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El desarrollo científico: una lucha entre las cegueras del conocimiento y ... | H.A. Rivera Rodríguez

Revista Eos No.2Enero-abril de 2008

El desarrollo científico: una luchaentre las cegueras del conocimiento

y los obstáculos epistemológicos

Hugo Alberto Rivera Rodríguez

Estudiante del doctorado en Administración de la Universidad de los

Andes Bogotá, Colombia, Economista empresarial y magíster en ad-

ministración de empresas. [email protected].

“Llega un momento en que el espíritu prefiere

lo que confirma su saber a lo que lo contradice,

en el que prefiere las respuestas a las preguntas”.

(Bachelard, 1988 [1938], 17)

RESUMEN

En este artículo se establece una comparación entre las perspectivas de Francis Bacon (F.

Bacon), Gastón Bachelard (G. Bachelard) y Edgar Morin (E. Morin) sobre el concepto de

obstáculo epistemológico. Adicionalmente, se revisa el concepto de obstáculo desde su

aplicación en relación con el aprendizaje de las matemáticas. Se construyen cuadros com-

parativos para aclarar y evidenciar las diferencias identificadas entre los autores tratados.

Introducción

El autor presenta cómo el hombre que aspira a la ciencia seve enfrentado en forma cotidiana a dificultades de orden social,instaladas en su mente, provenientes de sus sentidos, que le ha-cen más complicado el camino que lo conduce al saber. Toda lareflexión se basa principalmente en la obra de tres autores quehan estudiado el tema. Se parte de F. Bacon1, quien desarrolló la

1. Francis Bacon, conocido también por barón de Verulam, vizconde de San Albano, canciller de Inglaterra y célebre filósofo,nació en York House, Londres, el 22 de enero de 1561. Su padre era un alto magistrado en el gobierno de Isabel I en el Strandy fue educado por su madre en los principios del puritanismo calvinista. Realizó estudios en derecho, literatura y diplomacia.En 1582 empezó a ejercer la abogacía y fue magistrado cuatro años más tarde. En 1584 obtuvo un escaño en la Cámara de losComunes; durante 36 años se mantuvo como parlamentario y fue miembro de casi todas las comisiones importantes de lacámara baja. Sometió todas las ramas del saber humano aceptadas en su tiempo a revisión, clasificándolas de acuerdo con

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El desarrollo científico: una lucha entre las cegueras del conocimiento y... | H.A. Rivera Rodríguez

Revista Eos No. 2Enero-abril de 2008

teoría de los idola; luego se retoma a G. Bachelard2, que concibelas dificultades como obstáculos epistemológicos; en tercer lugarse analiza la propuesta de E. Morin3, para quien los obstáculosson errores e ilusiones, y ante la crisis del mundo actual, la huma-nidad se enfrenta a los riesgos de siete cegueras, producto de lamanera de concebir no sólo el conocimiento sino de habitar elmundo.

La reflexión permite al lector comprender que los paradigmasque dominan la ciencia pueden desarrollar ilusiones. Sin embar-go, ninguna teoría científica se encuentra protegida contra el errory la tarea de producir ciencia afecta la sensibilidad de quien in-vestiga, lo que ha llevado a que el desarrollo científico se hayaconvertido en un medio de detección de errores y de lucha contrailusiones.

En este artículo se realiza una presentación del estado delarte sobre el concepto de obstáculo epistemológico, enfatizando enun antecedente importante, como el concepto de idola desarrolla-do por F. Bacon. Posteriormente, se desarrolla el concepto de obs-

la facultad de la mente (memoria, razón o imaginación) a la que pertenecían; llamó a este esquema “la gran instauración”,y muchos de los escritos dispersos que llegó a elaborar, se engloban en tres categorías: filosófica, literaria y política. Susmejores obras filosóficas son El avance del conocimiento (1605), un análisis en inglés sobre la conciencia de su propiotiempo, y Novum organum o Indicaciones relativas a la interpretación de la naturaleza (1620). Murió en Londres el 9 deabril de 1626.

2. Gaston Bachelard nació en Francia en el año de 1884, en el seno de una modesta familia de vendedores de periódicos ytabaco. Al acabar los estudios secundarios trabajó en la oficina de correos de Remiremont hasta 1906, y más tarde en Parísentre 1907 y 1913. A pesar de trabajar 60 horas por semana en París, empezó a estudiar y se licenció en matemáticas en elaño de 1912, se alistó en el ejército francés con motivo de la primera guerra mundial, lo que le impidió estudiar ingeniería.Al finalizar la guerra fue profesor de física y química en Bar-sur-Aube; sin embargo, la teoría de la relatividad echó por tierrasus ideas sobre física, por lo que se dirigió al estudio de la filosofía occidental y obtuvo una segunda licenciatura en letras en1920, y luego el doctorado en 1927. En 1940 se hizo cargo de la cátedra de historia y filosofía de la ciencia de la Facultad deLetras de la Sorbona en París. De su producción intelectual que comenzó en la década de los treinta, sus obras fueron Elnuevo espíritu científico (1934), La formación del espíritu científico (1938), Psicoanálisis del fuego (1938), Lautréamont(1939), El agua y los sueños (1942), El aire y los sueños (1943), La tierra y los ensueños de la voluntad (1948), La tierra y lasensoñaciones del reposo (1948), La dialéctica de la duración (1950), El materialismo racional (1953), La poética del espa-cio (1957), La poética de la ensoñación (1960), El derecho de soñar (1970), Fragmentos de una poética del fuego (1988).Falleció en Francia el 16 de octubre de 1.962.

3. Edgar Morin nació en Francia en el año de 1921. Licenciado en historia y geografía así como en derecho (1942). Fue lugarte-niente de las fuerzas francesas combatientes (1942-1944). Posteriormente, trabajó como periodista y escribió El hombre yla muerte (1947-1950). Investigador del Centro Nacional de Investigaciones Científicas (CNRS) desde 1950, codirector delCentro de Estudios Transdisciplinarios (Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales, Ehess, 1973/1989), director eméritode investigaciones. Doctor honoris causa por las universidades de Perugia, Palermo, Ginebra, Bruselas, Odense (Dinamarca),Universidade Federal do Rio Grande do Norte (Brasil), Universidade Candido Mendes (Brasil), Universidad de Natl, UniversidadeJoão Pessoa. Su producción intelectual principia en la década de los años cincuenta. Algunas de sus principales obras son Elhombre y la muerte (1951), Introducción a una política del hombre (1965), La Comuna de Francia: la metamorfosis dePlôdement (1967), El método (1977), La inteligencia de la complejidad (1999), Los siete saberes para una educación delfuturo (coautoria con la Unesco, 2000), L’ethique 2004), Civilización y barbarie (2005).

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táculo epistemológico haciendo hincapié en la perspectiva de G.Bachelard, al presentar cada uno de los obstáculos que plantea; seefectúa una comparación con el concepto de obstáculo desarrolla-do por otros autores que han trabajado el tema4 desde la perspec-tiva de la apropiación del conocimiento en las matemáticas. Lue-go se ilustra el concepto de error desde E. Morin y su relación conel conocimiento científico. Como resultado de esta revisión teóri-ca, se hace un cuadro comparativo que evidencia las convergen-cias y divergencias entre los autores. Finalmente, se presentanlas conclusiones, destacando los puntos convergentes y divergen-tes entre las propuestas teóricas estudiadas, se identifican algu-nas recomendaciones para superar los obstáculos, y se planteanpreguntas que surgen de la elaboración del artículo con respecto ala aplicación de los obstáculos en nuestra sociedad.

Estado del arte

El tema de los obstáculos epistemológicos lo han estudiadodiversos autores. El trabajo más reconocido es el de G. Bachelard,quien, desde una mirada psicoanalítica, publica el texto La for-

mación del espíritu científico. La estructura del documento des-cansa sobre tres componentes. El primero está relacionado con lanoción de obstáculo epistemológico; el segundo, con el análisis delobstáculo epistemológico en el desarrollo del pensamiento cientí-fico, y el tercero tiene que ver con la presentación de los obstácu-los epistemológicos de manera general. Con todo, anterior a G.Bachelard existe un antecedente importante sobre el tema y es elabordaje que hace F. Bacon, el cual se presenta a continuación.

La teoría de los idola de F. Bacon: un antecedenteimportante

G. Bachelard no es el único que considera que la tarea deproducir ciencia afecta la sensibilidad del investigador, F. Bacon(padre de la ciencia moderna, de la ciencia inductiva y del

4. Al hacer una revisión sobre el concepto de obstáculo epistemológico, encuentro que el tema se ha utilizado en especial paraestudiar el proceso de apropiación de conocimiento en el área de las matemáticas y la física.

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empirismo), en el parágrafo 39 de su obra Novum organum5 pu-blicada en el siglo XVII, muestra que el conocimiento no se produ-ce en un espacio puro, sino que existen fenómenos que lo afectan.Algunos de ellos son los dogmas filosóficos y científicos, la naturale-za humana y las tradiciones en las que el investigador se ha forma-do. F. Bacon desarrolló el concepto de mitos colectivos (idola), esta-bleciendo que se pueden constituir en puentes u obstáculos para lasrelaciones entre el conocimiento ordinario –de sentido común– y elconocimiento científico. F. Bacon clasifica los idola en cuatro:

• Idola tribu (ídolos de la tribu). Bacon señala que todoindividuo, por tener la naturaleza humana, presenta pre-juicios propios de su especie, como confundir la realidadcon el deseo o el engaño de los sentidos. Los ídolos de latribu son los errores en que la mente cae por causa de sumisma naturaleza, propensa a sacar conclusiones preci-pitadamente, a ubicar regularidades donde no las hay, aconfundir ideas con datos, a ser demasiado crédulo, etc.Estos ídolos conducen, finalmente, a la falsedad porquese apoyan en los datos engañosos que proporcionan lossentidos.

• Idola specus (de la caverna). Además de padecer delos prejuicios propios del género humano, cada personasufre de los prejuicios inherentes a su personalidad, ca-rácter, sentimientos o pasiones. Emergen, por tanto, dela subjetividad y velan por la auténtica naturaleza de laverdad. Son prejuicios de carácter individual, están fre-cuentemente ocultos, o están disimulados. No somos cons-cientes de que este prejuicio nos nubla la visión.

• Idola fori (ídolos del mercado). Es un prejuicio queprocede del uso del lenguaje y se origina por el contactoentre los hombres. Causa un auténtico reino de la confu-sión, pues llega a utilizar conceptos ilusorios para cosasinexistentes. Cuando los conceptos faltan, los suplen opor-tunamente las palabras.

5. El título de la obra se explica porque surge en un momento en que están en crisis la racionalidad clásica y la filosofía de losgrandes pensadores griegos. Por tanto, Bacon recomienda que se debe hacer ciencia de una manera diferente, propone quedebe observarse en lugar de especular. Al hacerlo, está desarrollando el principio de la ciencia empírica, motivo que llevó aque se le diera el calificativo de padre de la ciencia moderna. Por consiguiente, el nuevo órgano de pensamiento no es lalógica aristotélica, sino la observación sistemática, la inducción.

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• Idola teatri (ídolos del teatro). Surgen por los dog-mas filosóficos, científicos o las ideologías, y tienen quever con la incapacidad de poner en tela de juicio la tradi-ción en la que el investigador fue formado. Son los que sederivan de las falsas teorías, que han engañado a los hom-bres a la manera como los actores engañan a su públicoen el teatro.

Los idola se constituyen en falsos dioses a los que el hombrede la ciencia les rinde tributo sin pensar por qué.

La propuesta de G. Bachelard

Todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Nadaes espontáneo. Todo se construye. En este proceso de construcciónintervienen una serie de factores que son obstáculos que limitanel proceso de aprendizaje de conceptos en el área de ciencias, y G.Bachelard, en su libro La formación del espíritu científico, haceun análisis del proceso de construcción del conocimiento objetivoque se ha presentado en el área de las ciencias naturales desde elsiglo XVIIII hasta nuestros días, y con base en el estudio de dife-rentes libros y observaciones considera que tanto en el desarrollohistórico del pensamiento científico como en el proceso de apren-dizaje de las ciencias en el aula por parte de niños y jóvenes, esteconocimiento se ve afectado por la experiencia personal y otrosfactores.

De acuerdo con G. Bachelard, los obstáculos epistemológicosson: 1) la opinión, 2) los conocimientos previos o la experienciabásica, 3) el obstáculo verbal, 4) el peligro de la explicación por lautilidad, 5) el conocimiento general como obstáculo para el conoci-miento científico (el obstáculo sustancialista), y 6) el obstáculoanimista.

El obstáculo de la opinión. Todo acto de conocer trae obs-táculos, el primero de los cuales es la opinión. Pero ¿acaso la opi-nión no forma parte de la naturaleza humana? ¿Qué tiene de maloopinar? Lo que ocurre es que cuando damos una opinión estamosconvirtiendo necesidades en conocimientos, mediante respuestasy no por medio de preguntas. El que opina utiliza el lenguaje delsentido común, ya ha dado el paso del lenguaje fáctico. Únicamen-

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te nos cuestionamos por el cómo y no por el porqué, del porqué, delporqué del cómo que nos conduciría a manejar una teoría pura, apasar de ser simplemente expertos a ser hombres de ciencia. Estaprimera restricción es fruto de caer en la tentación de preferir lasrespuestas a las preguntas. Este obstáculo está relacionado conpermanecer en el mundo de los fenómenos, pero el mundo de laopinión es un falso conocimiento. Por tanto, el hombre de cienciadebe aprender a trascender la opinión y a no identificar la opinióncon las cosas que son. Bachelard declara enfáticamente que “nadapuede fundarse sobre la opinión: ante todo es necesario destruir-la” (Bachelard, 1988, 16).

La fortaleza y los riesgos omnipresentes de la opinión se ex-plican en gran medida por su utilidad cotidiana. Debido al uso,como establece G. Bachelard (1988), las ideas se valorizan indebi-damente. Y este es uno de los grandes riesgos en el proceso deconocimiento: dar valor a las ideas que remiten a lo conocido. Eslo que se podría denominar la economía efectiva del proceso deconocer. Cuando esto sucede, la capacidad para formular pregun-tas se paraliza.

El obstáculo de los conocimientos previos o la expe-

riencia básica. El proceso de construcción de conceptos científi-cos se enfrenta con un obstáculo en el cual se da una excesivavaloración de las experiencias primeras. Los individuos, antes deiniciar una investigación, tienen un conjunto de ideas propias acer-ca de cómo y por qué las cosas son como son. Estas ideas o conoci-mientos previos pueden ejercer una potente influencia que puedelimitar el proceso de aprendizaje.

Para G. Bachelard (1988, 27), la experiencia básica o los co-nocimientos previos cargan de subjetividad las observaciones y sepueden tener concepciones erróneas, ya que las cosas se ven talcomo nosotros queremos verlas y no como realmente son. Las per-sonas observan el hecho o el objeto que se va a estudiar, y tratan dedescribirlo objetivamente, pero en este intento caen en la trampade relacionar la descripción con lo que ya han visto, con lo que sa-ben, es decir, con su experiencia previa, por lo que cometen errores.

Para Ausubel (1986, 61) y Pozo (1989, 28), el principal obs-táculo de los conocimientos previos está en que son bastante esta-

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bles y resistentes al cambio, ya que por lo general son comparti-dos por muchas personas de diferentes edades, contextos cultura-les, formación y países. Pozo (1989, 34) clasifica los conceptos pre-vios en tres grupos:

• Concepciones espontáneas. Son aquellas que se en-cuentran formadas por las percepciones sensoriales quetienen las personas acerca del mundo que las rodea y dehechos de la vida cotidiana. Por ejemplo, al preguntar auna persona qué es calor, podría decir: “Calor es algocaliente que produce el Sol y que nos quema”. Con todo,“las observaciones directas de la naturaleza están carga-das de sensaciones, ya que se perciben con los sentidos, yen apariencia, están llenas de color y son pintorescas”(Bachelard, 1976, 27).

• Concepciones inducidas. Son aquellas creencias in-ducidas debido a procesos de socialización. Son concep-ciones que se originan en el entorno familiar, social, ypor la influencia de los medios de comunicación. Estetipo de concepción se deriva de algunos cuentos, pelícu-las e historias que hacen referencia a animales silves-tres o salvajes.

• Concepciones analógicas. Se derivan de las compa-raciones que se realizan con hechos de la vida cotidiana,así la comprensión del concepto se basa en la formaciónde analogías generadas por las personas en su entornofamiliar. Por ejemplo, al preguntar a alguien qué es elmovimiento, una posible respuesta sería: “Es como untrompo que da vueltas”. Pero aquí no define qué es untrompo, sino que hace una comparación para definir elconcepto. Cuando se busca explicar un fenómeno median-te comparaciones, las ideas previas que se tienen influ-yen en su pensamiento sobre ese tema.

El obstáculo verbal. Otro de los obstáculos epistemológicospara Bachelard es el obstáculo verbal, el cual se presenta cuandomediante una sola palabra o una sola imagen se quiere explicarun concepto. De este modo, hábitos puramente verbales se con-vierten en obstáculos del pensamiento científico.

Por ejemplo, si al preguntársele a un empleado qué es el sa-lario, éste contesta que es una recompensa, lo que está haciendo

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es que con una sola palabra que se refiere a la utilidad del vocablosalario define una parte de la empresa, y con esta palabra se estádando la imagen generalizada que se tiene del salario. En estecaso se sustituye el concepto por una palabra que designa una delas utilidades o empleo del término.

Situación diferente ocurre cuando se hace la definición conuna palabra que involucra una parte del concepto, no el todo. Porejemplo, en una investigación se pregunta lo siguiente: ¿cómo seproduce la perdurabilidad empresarial?, y se contesta: “Con ren-tabilidad alta”, “Con reconocimiento”, “Con ventajas competitivas”.Tres respuestas diferentes. En el caso de rentabilidad alta, éstapuede condicionar la perdurabilidad; pero no todos las empresasperdurables tienen alta rentabilidad. Las otras respuestas, “ven-tajas competitivas” y “reconocimiento”, son consecuencias de laperdurabilidad empresarial, pero no se tiene la respuesta correc-ta a la pregunta, ya que ninguna hizo referencia a la duración pormuchos años de la empresa.

G. Bachelard indica que “no es tan fácil, como se pretende,desterrar las metáforas del exclusivo reino de las expresiones.Quiérase o no, las metáforas seducen a la razón. Son imágenesparticulares y lejanas que insensiblemente se convierten en es-quemas generales” (Bachelard, 1988, 93). En otras palabras: “Laintuición básica es un obstáculo para el pensamiento científico;sólo una ilustración que trabaje más allá del concepto, añadiendoun poco de color sobre los rasgos esenciales, puede ayudar al pen-samiento científico” (Bachelard, 1988, 93).

El obstáculo sustancialista. Lleva al investigador a mo-verse en la lógica de la identidad, no de contradicción. Implicapasar de la pregunta de cómo son las cosas a la pregunta de cómodevienen las cosas. Para superarlo se debe comprender que la rea-lidad es un proceso, lo cual es fundamental para los científicossociales. Por tanto, los métodos no se pueden diseñar para enten-der cosas que son, sino para entender procesos.

El obstáculo del conocimiento pragmático y utilitario

(el peligro de la explicación por la utilidad). Este obstáculotiene que ver con que existe una realidad unitaria en la naturale-za que anula las singularidades y hostilidades de la experiencia,

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lo que lleva a pensar que la realidad es unitaria y, como tal, unita-ria, todas son variaciones de lo mismo. Tiene que ver con una difi-cultad para pensar lo heterogéneo. Se tiende a homogeneizar, ahacer falsas generalizaciones. Las diferencias se igualan a sim-ples manifestaciones de una misma cosa.

Para G. Bachelard, “En todos los fenómenos se busca la utili-dad humana, no sólo por la ventaja positiva que pueda procurarsino como principio de explicación” (Bachelard, 1988, 110). El uti-litarismo plantea una serie de problemas a la hora de definir untérmino, pues existe la tendencia de reducirlo y sintetizarlo de talmanera que se pretende explicar o definir un concepto solamentemediante la idea de utilidad o beneficio. El mismo G. Bachelardestablece que "la utilidad ofrece una especie de inducción muyparticular que podría llamarse inducción utilitaria. Ella conducea generalizaciones exageradas" (Bachelard, 1988, 109). Esto sinduda lleva a concepciones erradas y reduce notablemente el signi-ficado del concepto.

Obstáculo del conocimiento general para el conoci-

miento científico (obstáculo sustancialista). Este obstáculose encuentra relacionado con la tendencia del investigador a per-manecer en un nivel general, a detenerse en la aproximación, loque le impide llegar al núcleo del problema. Para Bachelard, “Nadaha retardado más el progreso del conocimiento científico que lafalsa doctrina de lo general que ha reinado desde Aristóteles has-ta F. Bacon, inclusive, y que aún permanece para tantos espírituscomo una doctrina fundamental del saber” (Bachelard, 1988, 66).El problema surge cuando la explicación de un fenómeno se reali-za mediante generalizaciones de un concepto, lo que hace que enla mayoría de los casos se caiga en equivocaciones, debido a quelos conceptos se vuelven vagos e indefinidos, fruto de definicionesmuy amplias para describir ese fenómeno o hecho, dejando de ladoaspectos esenciales, los detalles que son los que en realidad per-miten exponer con claridad y exactitud los caracteres que permi-ten distinguirlos y conceptuarlos correctamente. En otras ocasio-nes se presentan falsas definiciones, que en lugar de construirun concepto científico generan hipótesis equivocadas, construi-das con base en las observaciones directas efectuadas mediantelos sentidos.

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El obstáculo animista. Se presenta cuando el hombre deciencia tiende a pensar que existe un principio vital que siemprees privilegiado, que hay un principio que subyace detrás de todo.

Según G. Bachelard, “Los fenómenos biológicos son los quesirven de medios de explicación de los fenómenos físicos. Esta ca-racterística de valorizar el carácter biológico en la descripción dehechos, fenómenos u objetos, representa claramente el carácterdel obstáculo animista” (Bachelard, 1988, 186).

La aplicación del concepto de obstáculo de G. Bache-

lard al aprendizaje en las matemáticas

G. Bachelard no es el único que aborda el tema. Brousseauretoma la noción de obstáculo epistemológico, que Bachelard su-ponía confinada a las ciencias experimentales, y lo transpone den-tro de la didáctica de la matemática en su Teoría de las situacio-

nes didácticas, desarrollada a partir de 1970 (Brousseau, 1997).

Según Brousseau (1986), la noción de obstáculo está relacio-nada con la idea de aprendizaje por adaptación. Ciertos conoci-mientos de las personas se encuentran ligados a otros conocimien-tos anteriores que a menudo son provisorios, imprecisos y pococorrectos. Para él, existe una arqueología de los obstáculos, dondeplantea los diversos orígenes según el desarrollo del sujeto y laincursión en modelos culturales específicos:

• El ontogénico, que tiene que ver con todo lo relaciona-do con las limitaciones del sujeto en algún momento desu desarrollo.

• El didáctico, que son todos los obstáculos que se ad-quieren o aparecen por el modo de enseñar o por laescogencia de un tema o una axiomática en particular. Ala vez que didáctico puede ser sociocultural.

• Los epistemológicos, que son los obstáculos que cier-tos conceptos tienen para ser aprendidos. Esto es propiodel concepto. Por ejemplo, la dificultad de conceptuar elcero, los números relativos, etc. Todos estos han sido pro-blemas históricos en cuanto a su desarrollo conceptual;son obstáculos que también se pueden presentar en laenseñanza de la matemática.

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Brousseau conceptualiza el obstáculo epistemológico acercán-dose a las causas que conducen a errores. Para él, “un error no essolamente el efecto de la ignorancia, la incertidumbre, sino que esel efecto de un conocimiento anterior, que, a pesar de su interés oéxito, ahora se revela falso o simplemente inadecuado”. Así almencionar obstáculo epistemológico, este autor no se refiere nece-sariamente a conocimientos erróneos, sino a tipos de conocimientoque están obstaculizando la adquisición de uno nuevo.

Para Duroux (1983), existen una serie de condiciones que unobstáculo debe satisfacer para que sea considerado de tipo episte-mológico: 1) un obstáculo es un conocimiento, una concepción, nouna dificultad o falta de conocimiento; 2) el conocimiento producerespuestas correctas en un determinado contexto que el alumnoencuentra a menudo, pero genera respuestas falsas fuera del con-texto; 3) el conocimiento se manifiesta resistente a las contradic-ciones (a las cuales se confronta) y a la sistematización de un co-nocimiento mejor; 4) tras la toma de conciencia de su falta deprecisión, este conocimiento se manifiesta de una manera intem-pestiva y obstinada.

Otros autores que han trabajado el tema son:

Balacheff (1999) establece que la argumentación se convier-te en una posible dificultad para el aprendizaje.

Malisani (1999) estudia la manera como los obstáculosepistemológicos son reconocibles en la historia de la matemática yla forma como permiten comprender ciertas dificultades (obstácu-los) que se evidencian en el aprendizaje de este conocimiento.

Gómez-Moliné y Sanmartí-Puig (2000) analizan la relaciónentre las concepciones alternativas y los obstáculos epistemo-lógicos.

Macías (2001) intenta penetrar en el origen del conocimientoy su desarrollo, así como en los obstáculos que se presentan en laactividad de conocer.

Camilloni (2001) presenta una reflexión sobre los obstáculosepistemológicos en la construcción de conocimiento, al tiempo quetrabaja el concepto de obstáculo estudiando a Guy Rumelhard,Michel Fabre y Christian Orange.

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Bohórquez y Hernández (2003) establecen que un obstáculoepistemológico es un conocimiento o una concepción generalizadaen una comunidad o incluso una cultura que, después de haberproducido respuestas apropiadas dentro de un cierto dominio, ge-nera respuestas falsas fuera de él, resiste tanto contradiccionesocasionales como el establecimiento de un nuevo conocimiento y,aun reconocida su inexactitud, continúa aflorando intempestiva-mente.

Mora (2003) esboza el concepto y su relación con la enseñan-za de la ciencia para niños menores de diez años.

Schuster (2005) analiza el concepto de obstáculo epistemo-lógico de Bachelard y la relación con lo que denomina “rupturaepistemológica”.

La propuesta de E. Morin. Las cegueras delconocimiento: el error y la ilusión

Al igual que F. Bacon, G. Bachelard, Brousseau, Duroux yotros, E. Morin tiene una preocupación por el desarrollo de la cien-cia y sobre los factores que pueden afectar su desarrollo.

En un contexto y época diferentes, aborda el tema, y se hacepartícipe del programa “Educación para un futuro sostenible”, de-sarrollado por la Unesco. Morin publicó un documento en el cualindica que, fruto de la crisis del mundo actual, la humanidad seha visto enfrentada a los riesgos de siete cegueras, producto de lamanera de concebir no sólo el conocimiento sino de habitar elmundo.

Para él, enfrentar las siete cegueras se deriva en siete saberesnecesarios para construir un futuro viable. Éstos son: 1) enfrentarlas cegueras del conocimiento: el error y la ilusión; 2) alimentarlos principios de un conocimiento pertinente; 3) enseñar la condi-ción humana; 4) enseñar la identidad terrenal; 5) enfrentar lasincertidumbres; 6) enseñar la comprensión, 7) cultivar la ética delgénero humano.

Para efectos del artículo, se aborda el primero de estos prin-cipios. Enfrentar la ceguera del conocimiento: el error y la ilusión,con la intención de mostrar que el conocimiento no debe presen-

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tarse simplemente como una herramienta que se utiliza sin exa-minar su naturaleza, sino que el conocimiento debe concebirse comouna necesidad que puede servir de preparación para afrontar losriesgos permanentes del error y de ilusión que no cesan de empo-brecer el espíritu humano.

E. Morin (1999, 17) establece que todo conocimiento conllevael riesgo del error y de la ilusión. Ambos parasitan la mente hu-mana. Ni Marx ni Engels escaparon a elaborar falsas concepcio-nes de ellos mismos, de lo que hacen, de lo que deben hacer y delmundo donde viven.

Para E. Morin, un conocimiento no es el espejo de las cosas odel mundo exterior. Se hace necesario tener en cuenta que laspercepciones no son más que traducciones y reconstrucciones querealiza el cerebro humano, respondiendo a diferentes estímulospor medio de los sentidos. E. Morin (1999, 17) indica que por talmotivo se derivan innumerables errores de percepción, que pro-vienen del sentido más fiable, el de la visión.

Para él, sumado al error de percepción se encuentra el errorintelectual del conocimiento en forma de palabra, idea o teoría,sujeto al riesgo de la interpretación en la subjetividad delcognoscente y su visión del mundo, debido a que el desarrollo de lainteligencia es inseparable del de la afectividad (inteligencia emo-cional). No hay un estado superior de la razón, sino un bucle inte-ligencia-afecto.

E. Morin menciona una serie de errores en el conocimiento: 1)errores mentales; 2) errores intelectuales; 3) errores de la razón.

Los errores mentales o de percepción

De acuerdo con E. Morin (2000, 18), un mundo psíquico en elcual se generan necesidades, sueños, deseos, ideas, imágenes yfantasmas se encuentra infiltrado en la visión de cada persona, loque afecta la concepción del mundo exterior. Por tanto, la mentehumana es autoselectiva ya que selecciona los recuerdos que leconviene rechazar, y tiende a deformar los recuerdos por proyec-ciones o confusiones inconscientes. Confiar en la memoria es peli-groso, ya que aunque puede ser una fuente irremplazable de ver-dad, se encuentra sujeta a errores e ilusiones.

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Esta reflexión nos muestra que las percepciones son traduc-ciones y reconstrucciones cerebrales que se derivan de estímuloso signos captados y codificados por los sentidos. Ningún dispositi-vo cerebral tiene la capacidad de diferenciar la alucinación de lapercepción, lo imaginario de lo real, lo subjetivo de lo objetivo;estamos expuestos a lo que podemos denominar “errores menta-les”, o “errores de percepción”.

Un investigador puede caer fácilmente en este tipo de error,y su mente puede jugarle una mala jugada si confía en ella.

Los errores intelectuales

Un segundo tipo de error es el intelectual, el cual consiste enque el ser humano tiene la tendencia a tomar una actitud reactivafrente a las posiciones contrarias, dado su sistema de ideas (teo-rías, doctrinas, ideologías). Sin embargo, para Morin, a pesar detener claro que las teorías científicas aceptan ser refutadas, existeesta resistencia.

Los errores de la razón

Hemos identificado cómo la mente puede convertirse en unobstáculo para el conocimiento. El uso de la memoria y de los ima-ginarios es cuestionado y ante tal situación se sugiere el uso de larazón, entendida como aquello que permite hacer una distinciónentre vigilia y sueño. Para E. Morin (2000, 19), es la racionalidadlo que corrige.

Pero es importante tener en cuenta que la actividad racionalde la mente apela al control del entorno (entendido como resisten-cia física del medio al deseo y al imaginario); al control de la prác-tica; al control de la cultura (exigiendo referencias al saber co-

mún); al control del prójimo; al control cerebral (memoria,

operaciones lógicas).

Dentro de este ámbito, Morin hace una diferencia entre ra-cionalidad verdadera (aquella que es abierta y dialoga con unarealidad que se le resiste; que es un constante ir y venir entre lainstancia lógica y la empírica; que es fruto de un debate argumen-tado de ideas y no propiedad de un sistema de ideas), y racionali-

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zación (que normalmente se encuentra encerrada en una doctri-na, y que se postula racional al ser parte de un sistema lógico entérminos deductivos o inductivos, pero sobre bases falsas o muti-ladas).

A juicio de Morin (2000, 20), “la racionalidad no es una cuali-dad con la que están dotadas las mentes de los científicos y técni-cos y de la cuál están desprovistos los demás”.

Para poder hablar de una racionalidad verdadera es necesa-rio que se pueda dialogar con una realidad que se resiste. “La ver-dadera racionalidad conoce los límites de la lógica, del determi-nismo, del mecanicismo” (Morin, 2000, 20).

Adicional a los errores, Morin (2000, 21) menciona las cegue-ras paradigmáticas o modelos explicativos, estableciendo que existeun dominio del paradigma cartesiano y binario en Occidente. Se-gún él, dicho modelo hace que las personas conozcan, piensen yactúen de acuerdo con éste, limitando sus posibilidades a lo binario,a lo contrapuesto, sin valorar los puntos diferentes o intermedios.Este paradigma se inscribe en la cultura de Occidente que tiendea considerar sólo los extremos.

Morin desarrolla el concepto de paradigma, logrando concluirque un paradigma 1) efectúa una selección de conceptos excluyen-do y subordinando otros que le generan contradicción; 2) otorga elprivilegio a ciertas operaciones lógicas a expensas de otras, comopor ejemplo la disyunción en detrimento de la conjunción; 3) de-termina los conceptos y las teorías, dando a los discursos y a lasteorías que controla las características de necesidad y verdad.

Para Morin (2000, 23), “un paradigma puede dilucidar yenceguecer, revelar y ocultar. Es en su seno donde se encuen-tra escondido el problema clave del juego de la verdad y delerror”.

En razón de lo anterior, puede indicarse que existe undeterminismo de los paradigmas, Morin menciona el términoimprinting (impronta), que no es otra cosa que la manera en quelas personas adquieren desde que nacen algunos saberes propiosde la cultura familiar, lo comunitario, lo escolar, en el desempe-ño profesional.

70



Morin indica que existe un determinismo de las conviccionesy creencias que se imponen mediante una fuerza normalizadora.Esta fuerza genera un miedo que inhibe. Así, las determinacionesde carácter social, político y económico, como el poder, la jerar-quía, la división de clases y algunas determinaciones culturalesse dirigen hacia el mismo sitio, convergiendo, lo que hace que elconocimiento se convierta en un “multideterminismo de imperati-vos, normas, prohibiciones, rigideces y bloqueos” (Morin, 2000, 23).

Un tercer aspecto, derivado de enfrentar la ceguera del cono-cimiento, se desprende de valorar y superar el ámbito de las ideas,mitos y creencias (noología). Hay que prepararnos para enfrentarlas ideas que parecen petrificadas, y la forma de hacerlo es me-diante la generación de ideas propias, pero ideas que no se apro-pien del ser humano.

Un cuarto elemento que afecta el conocimiento es lo inespe-rado. Afecta cuando no se tiene un cimiento fuerte sobre una teo-ría y al surgir algo nuevo se genera duda sobre el conocimientoadquirido. Debido a que lo inesperado llega de un momento a otro,tenemos que “ser capaces de revisar nuestras teorías e ideas envez de forzar la entrada del nuevo hecho en una teoría incapaz deacogerlo verdaderamente” (Morin, 2000, 25).

Finalmente, se plantea el tema de la incertidumbre del cono-cimiento. El conocimiento se ve enfrentado a múltiples interro-gantes, algunos más sencillos de resolver que otros, pero todoscon diversas opciones para encontrar las respuestas a las pregun-tas, a descubrir no el cómo, sino el porqué, del porqué, del porquédel cómo, y acercarnos, a la explicación de un fenómeno de unamejor manera.

Es importante traer a colación lo siguiente:

“La mente humana debe desconfiar de sus productos

ideales, los cuales son al mismo tiempo vitalmente

necesarios. Necesitamos un control permanente para

evitar el idealismo y la racionalización. Necesitamos

negociaciones y controles mutuos entre nuestras mentes

y nuestras ideas” (Morin, 2000, 26).

71



Conclusiones

A lo largo del artículo se presentan diversas posiciones fren-te al concepto de obstáculo y a la manera de abordarlo. Las dife-rencias más significativas estarían en que mientras Bacon estu-diaba al investigador y aquello que podría afectarlo, Bachelardidentifica elementos no sólo internos del individuo, sino fruto deelementos externos. Morin, en una mirada más contemporánea,se preocupa por la apropiación del conocimiento desde un fenóme-no complejo como la educación, dando sugerencias en la manerade enfrentar estos obstáculos del saber.

Un elemento común en los autores es que, para ellos, el hom-bre que aspira a la ciencia se ve enfrentado en forma cotidiana adificultades de orden social, instaladas en su mente, provenientesde sus sentidos, que le hacen más complicado el camino que loconduce al conocer.

No obstante, hay que tener en cuenta que todo acto de cono-cer trae obstáculos, los cuales aparecen en múltiples formas y enocasiones traban la ruptura con el sentido común. Los obstáculosno se eliminan de una vez y para siempre, sino que son recurren-tes y nunca se eliminan por completo. Pueden surgir tanto en elmomento de constitución del conocimiento (primer momento) comoen una etapa de finalización.

Para enfrentar esos obstáculos se requiere un esfuerzo paraidentificar con claridad los conceptos científicos, buscando unaeficacia epistemológica. Se debe pasar del lenguaje de la opiniónal lenguaje de la ciencia y así realizar una lectura crítica de losfenómenos y avanzar a la construcción de conceptos, lo que nosharía pasar del mundo de los hechos al mundo de la teoría, trasatravesar por el mundo de la conciencia.

Se deben tomar hechos como ideas, insertándolas en un sis-tema de pensamientos, ya que un hecho que no se interpreta deuna manera adecuada se convierte en un contrapensamiento. Esnecesario realizar una catarsis intelectual y efectiva. Y lograrque la cultura científica entre en un estado de movilización per-manente, al cambiar de un saber cerrado y estático a un conoci-miento abierto y dinámico, dialectizando las variables experi-mentales.

72



Hay que irrumpir con un rompimiento con continuidad parahacer avanzar el lenguaje de la ciencia. Se deben explicar los fe-nómenos complicados con un material de fenómenos simples, comocuando se aclara una idea compleja, descomponiéndola en ideassimples.

Finalmente, de este proceso de revisión teórica y compara-ción de autores surgen algunas preguntas: ¿cuáles son las dificul-tades para desarrollar la práctica de la ciencia y la construcciónde conceptos en una sociedad tercermundista y qué rupturas concontinuidad se deben implementar para superarlas? ¿Cuál es elstatus social de hacer ciencia en una sociedad con tantas deman-das prácticas? ¿Cuáles son los obstáculos que enfrenta el historia-dor de la ciencia que toma ideas como hechos y para el epistemólogoque toma hechos como ideas?

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73



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74



Cuadro 1

Post

ula

dos

alr

ededor

del

concepto

de o

bst

áculo

epis

tem

oló

gic

o

AU

TOR

ES

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nto

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stig

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mie

nto

conoci

mie

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Post

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do

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os

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Tip

os

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sion

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Obst

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Obst

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• E

rrore

s y c

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pri

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fori

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bst

áculo

verb

al.

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: pose

sión.

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l conocim

iento

• L

o inesp

era

do.

genera

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a i

ncert

idum

bre

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• E

l conocim

iento

unit

ari

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onocim

iento

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ragm

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co.

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bst

áculo

anim

ista

.

Fuente:

Cua

dro

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r el

aut

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La

s id

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l co

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mie

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inari

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y e

l conocim

iento

cie

ntí

fico

No e

s posi

ble

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conocim

iento

com

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na h

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rram

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ue

se

p

ue

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uti

lizar

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mo u

na p

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era

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or

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usi

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que no cesa

n d

ep

ara

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r e

l e

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Enti

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áculo

sepis

tem

oló

gic

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lim

ita-

cio

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mpedim

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s que

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os

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ico.

Lo

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ácu

los

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e-

canis

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igador

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varí

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cil

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o,

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e la

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racció

n y

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ruc-

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n d

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oncepto

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ue e

sen l

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onsi

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pia

mente

cie

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fica.

La n

oció

n d

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áculo

est

áre

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adapta

ción.

Cie

rtos

conoci

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tra

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tro

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ci-

mie

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me

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so

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ori

os,

impre

ciso

s y

poco

corr

ect

os.

Un

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bst

ácu

lo

es

un

conocim

iento

, una c

oncep-

ció

n,

no u

na d

ific

ult

ad o

falt

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e c

onocim

iento

.El

conocim

iento

p

rod

uce

resp

uest

as

corr

ecta

s en u

ndete

rmin

ado c

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xto

que

el

alu

mn

o

en

cu

en

tra

a

me

nu

do

, p

ero

ge

ne

rare

spuest

as

fals

as

fuera

del

conte

xto

.

75



Cuadro 2

Inve

stig

acio

nes

sobre

los

obst

áculo

s desd

e l

a a

pro

pia

ció

n d

el

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iento

en l

as

mate

máti

cas

MA

LIS

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TES

Fuen

te:

Cuadro

ela

bora

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r.

Est

udia

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err

ore

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ue incurr

en los

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mnos

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mas

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ebra

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en l

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se d

e t

ransi

ció

n e

ntr

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l pensa

mie

nto

ari

tméti

co

y e

l pensa

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nto

alg

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ico.

Dete

rmin

a q

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a c

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rucció

n d

el

apre

ndiz

aje

esc

ola

r re

quie

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on f

recuencia

que l

os

nuevos

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se

in

scri

be

n

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l m

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o

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lconocim

iento

cie

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fico s

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dif

iquen a

part

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e u

na

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l conocim

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om

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Anali

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l concep

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áculo

ep

iste

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áculo

epis

tem

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na r

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raepis

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oló

gic

a.

Los

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áculo

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tem

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lpro

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nes

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ácti

cas.

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