1380711355-Suport-Curs-2

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

1/53

UNIUNEA

EUROPEAN

GUVERNULROMNIEI

MINISTERULMUNCII, FAMILIEI I

PROTECIEISOCIALE

AMPOSDRU

Fondul Social Europ eanPOS DRU2007-2013

InstrumenteStructurale2007 - 2013

OIPOSDRU

Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continua didacticienilor din nvmntul superior

PERSPECTIVE

ACTUALE N PSIHOLOGIANVRII

Suport pentru dezbateri

Ioana Todor

ACADEMIA DE VARUniversitatea 1 Decembrie 1918 Alba Iul ia

August 2012

Investete n

O A M E N I

Proiect cof inanat din Fondul Social European prin Programul

Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

2/53

Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru DezvoltareaResurselor Umane 2007 2013

2

Prezentul volum a fost elaborat i finanat n cadrul proiectului

Cali tate, inovare, comunicare n sistemul de formare continua didacticienilor din nvmntul superior

Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul OperaionalSectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

3/53



3

Ioana Todor

PERSPECTIVE

ACTUALE N

PSIHOLOGIA

NVRII

Suport pentru dezbateri

Alba Iul iaAugust 2012

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

4/53



4

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

5/53



5

CUPRINS

1. CONSTRUCTIVISMUL EDUCAIONAL ....................................................................... 7

1.1. Principii / concepte cheie ................................................................................ 8

1.2. Predarea / nvarea centrat pe elev............................................................. 12

1.3.nvarea experenial .................................................................................. 13

Caseta 1 Stiluri de nvare ....................................................................... 17

1.4. nvarea autodirijat .................................................................................... 231.5. nvarea prin cooperare ............................................................................... 34

2. TEORIILE COGNITIVE ............................................................................................... 35

2.1. Organizarea bazei de cunotine. Utilizarea hrilor conceptuale .................... 35

2.2. Modelul ACT al arhitecturii cognitive.Sudiile de contrast experi-novici ............ 37

Caseta 2 Diferene experi novici ............................................................. 41

2.3. Diferene novici-experi privind competenele pedagogice

definitorii pentru expertiza didactic ............................................................... 44

2.4. Metacogniia ................................................................................................. 45

2.5. Cogniia corporalizat ................................................................................... 48

Bibliografie ................................................................................................... 52

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

6/53



6

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

7/53



7

1. CONSTRUCTIVISMUL EDUCAIONAL

Constructivismul educaional are ca premis central ideea c nvareaautenticnu se reduce la transmiterea de cunotine, acesta implicnd un procesactiv de construcie cognitiv, realizat prin interaciunea direct cu mediul(fizic sau social).

Din perspectiv constructivist, nvarea este privit ca unproces individualde construcie de sensuri. n cadrul predrii, studenii trebuie ajutai s descopere

propriile semnificaii ale realitii, n loc s memoreze rspunsurile gata oferite deprofesor. Dezvoltarea gndirii critice devine astfel o prioritate.

Constructivismul educaional prezint dou dezvoltri distincte:

CONSTRUCTIVISMUL COGNITIV, al crui pionier este considerat afi J. Piaget, abordeaz nvarea prin prisma proceselor cognitiveimplicate i a interaciunii directe cu mediul. Cunotinele suntconsiderate reprezentri interne ale realitii externe, care va fi astfelreconstruit cognitiv. n cadrul nvrii, accentul cade n special pe

procesele i procedurile implicate, pe natura reprezentrilor i pe modul

de organizare i structurare a acestora n modele mentale.

Din perspectiva CONSTRUCTIVISMULUI SOCIAL, ale crui originise regsesc n scrierile lui L. Vygotsky, nvarea este un procestranzacional ntre individ i mediul sociocultural i, totodat, oexperien colaborativ. Cunotinele sunt rezultatul negocierii iinternalizrii unor semnificaii, dezvoltate n cadrul interaciunilorsociale. Limbajul este considerat un puternic instrument n negocierea iconstrucia unor astfel de semnificaii, iar sociocogniia i relaia

dialectic dintre individ i mediul su social i cultural devin subiecte destudiu.

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

8/53



8

1.1. Principii / concepte cheie

nvarea implic interaciunea direct dintre individ i mediu.

Desfurndu-se ntr-o interaciune direct cu mediul i n raport cuconstrngerile acestuia, nvarea nseamn formarea unui model coerent iplauzibil despre realitate, adesea cu semnificative nuane personale, ns cu oridicat valoare adaptativ. Experiena direct n mediul de nvare i implicareaactiv a subiectului sunt condiii care asigur succesul acestui proces.

Cunotinele anterioare constituie fundamentul nvrii.

Cunotinele anterioare sunt considerate foarte importante n nvare,achiziia i integrarea mnezic a noilor cunotine avnd loc pe fundamentul oferitde cunotinele anterioare. Experiena anterioar a subiectului influeneaz procesulde nvare n dou sensuri: pe de o parte, n sensul facilitrii achiziiei de noicunotine, care vor fi interpretate, integrate i dezvoltate n contextul celoranterioare; pe de alt parte ns, erorile conceptuale, adesea implicite, provenite nmulte cazuri de le nivelul simului comun, pot afecta defavorabil nelegerea noilorconcepte.

Persoanele care nva ntr-un sistem organizat, intr n acel sistem cu o

anumit perspectiv despre lumea nconjurtoare i cu un anumit grad de nelegereconceptual a domeniului de studiu; aceasta ar trebui cunoscut i utilizat de

profesor, ca baz pentru nelegerea i integrarea noilor concepte.Identificarea i analiza erorilor sistematice pe care le fac persoanele care

nva, constituie un demers important n pedagogia constructivist, prezenaacestora putnd semnala exstena unor erori de construcie conceptual. De pild:adesea acceleraia unui corp este asociat n mod eronat vitezei, motiv pentruatunci cnd elevilor de gimnaziu li se adreseaz o ntrebare de genul:acceleraiaunei mingi sau a unei pietre aflat n cdere liber, crete sau scade?, muli dintre

acetia vor fi tentai s aleag prima variant (uitnd c doar viteza corpului ncdere variaz, nu acceleraia). Chiar la nivelul simului comun se regsesc o seriede erori conceptuale (concepii false), care ar putea influena nvarea.

nvarea durabil implic abstractizarea experienelorparticulare.

nvarea se refer att la nelegerea evenimentelor izolate ct i lanelegerea ansamblului acestora, argumenteaz pedagogii constructiviti, iarevenimentele izolate trebuie nelese n contextul ntregului. n consecin, n

cadrul predrii se va insista pe nelegerea conceptelor cu un nalt grad deabstractizare. Construcia conceptelor abstracte este descris n constructivismca un proces inferenial, avnd drept punct de pornire un registru oarecare de

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

9/53



9

situaii particulare. Studiile arat c una dintre diferenele dintre novici i expericonst n faptul c novicii prezint o nelegere local i fragmentat a domeniului,n timp ce experii opereaz frecvent cu structuri conceptuale generice.

Succesul nvrii deprinde de calitatea experineelorindividuale i de capacitatea de tranfer intercontextual acunotinelor.

Unul alt principiu important al constructivismului educaional se refer lacaracterul contextual al cogniiei i al construciei de cunotine; nvareaconstructivist este una contextualizat.

Influena determinant a factorilor contextuali asupra desfurrii proceselor

cognitive (percepie, memorie, rezolvare de probleme, raionament etc), precum iasupra dezvoltrii cognitive i a nvrii n general a fost demonstrat nnumeroase studii experimentale. De exemplu, mai muli cercettori au comparatoperaiile matematice i strategiile de calcul utilizate de copiii brazilieni de ciclu

primar care frecventeaz regulat coala, cu cele utilizate de copiii de aceeai vrstcare vnd produse turitilor, pe strzile din capitala rii, frs fi primit o educaiematematic formal. Cercettorii au constatat existena unor diferenesemnificative ntre cele dou grupuri; sarcinile cu care copiii de pe strad seconfrunt n mod cotidian a condus la constituirea unei matematici informale,care dei nu ofer ntotdeauna cele mai eficiente modaliti rezolutive, permite

gsirea unor soluii adecvate.Acest gen de rezultate sugereaz c mediul de nvare (care n coal sau

ntr-un cadrul instituional difer adesea n mare msur fa de mediul real),orienteaz nvarea i dezvoltarea cognitiv a persoanei. Problema transferuluicunotinelor i procedurilor nvate n clas, n rezolvarea unor problemecotidiene a devenit astfel o important tem de cercetare n tiinele educaiei.

Mediul de nvare deine un rol privilegiat n teoriile constructiviste;dezvoltarea unor medii de nvare performante fiind o serioas provocare pentru

pedagogi i didacticieni. Jonassen (1994) identific opt trsturi pe care trebuie sle ndeplineasc astfel de medii:

s ofere reprezentri multiple ale realitii (contribuind la cretereaflexibilitii cognitive);

aceste reprezentri multiple trebuie s fie adaptative, mpiedicndsuprasimplificarea i nfind complexitatea mediului real;

s faciliteze construcia de cunotine n locul reproducerii acestora;

s faciliteze rezolvarea unor sarcini autentice n contexte relevante, nlocul unei instrucii abstracte decontextualizate;

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

10/53



10

s implice aplicarea unor metode de predare deschise i autentice, degenul investigaiei de laborator sau al studiului de caz, n locul metodelorrigid structurate;

s ncurajeze reflecia personal asupra experienei;

s permit construcia de cunotine asociate diferitelor contexte alenvrii;

s faciliteze construcia colaborativ de cunotine prin negociereasocial a semnificaiilor.

Indiv idul / elevul este plasat n centrul procesului de nvare.

nvarea fiind descris ca proces individual, realizat prin experiena directcu situaiile de mediu, puternic determinat de baza de cunotine anterioare,

procesul didactic devine unul centrat pe persoana care nva. Predarea centratpe persoanimplic pe de o parte investigarea bazei de cunotine de care acestadispune i a particularitilor sale cognitive, iar pe de alt parte, adaptareaconinuturilor i individualizarea strategiilor didactice n raport cu necesitileidentificate. Mai costisitoare ca timp i efort, dificil de realizat n condiiile unuicurriculum suprancrcat, predarea centrat pe persoan prezint avantajeconsiderabile fa de predarea frontal.

Profesorul este mediator/tutore/organizator al nvrii.

Rolul profesorului n cadrul procesului didactic de schimb comparativ cunvmntul tradiional. Profesorul nu mai este, nainte de toate, furnizor deinformaie, el avnd rolul de a facilita construcia de cunotine prin: organizareanvrii, motivare, crearea unui mediu adecvat pentru nvare, antrenareacomunicrii, acordarea feed-back-ului i dirijarea interpretrilor, confruntareaconceptelor greite, valorificarea experienei anterioare n nvare etc.

n urma unei sinteze a literaturii din domeniu, sunt menionate urmtoareleatribute ale educatorului constructivist:

ncurajeaz i accept autonomia celor care nva;

propune probleme relevante pentru elevi (similare cu cele din mediulreal);

pred noile cunotine n context problematizat;

structureaz nvarea n jurul conceptelor primare;

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

11/53



11

folosete o mare varietate de materiale i mijloace didactice,ncurajndu-i pe elevi s le utilizeze;

investigheaz cunoaterea de ctre elevi a conceptelor, nainte de a lemprti propriile cunotine;

adapteaz predarea n raport cu cunotinele anterioare ale elevilor;

i ncurajeaz pe elevi s angajeze dialoguri cu profesorul i cu ceilalicolegi;

ncurajeaz tentativele elevilor de analiz i explorare a coninuturilornvrii i de a pune ntrebri profesorului;

caut i valorizeaz punctele de vedere ale celor care nva;

i angajeaz pe elevi n experiene care evideniaz anumte contradiciicu cunotinele anterioare, stimulnd apoi dezbaterea;

le asigur elevilor timp pentru nelegerea conceptual (pentruconstruirea relaiilor i crearea metaforelor);

evalueaz progresul nvrii prin aplicaii i sarcini deschise.

Predarea constructivist este n general mai puin directiv comparativ cunvmntul tradiional. Dincolo de un curriculum-nucleu obligatoriu, elevii sau

studenii au o anumit libertate n a-i alege disciplinele, coninuturile specifice pecare doresc s le nvee, materialele de suport pe care le utilizeaz, etc. O atenieparticular este acordat de ctre pedagogii constructiviti motivrii elevilor iformrii nc de la vrste mici a unor deprinderi de nvare autonom, deprindericare se vor dezvolta pe parcurs pn la vrsta adult.

Evaluarea este centrat pe competene.

n ceea ce privete evaluarea, este subliniat pe de o parte dependenacontextual a rezultatelor acestui proces. n general, recomandarea este ca la

nceput evaluarea s aib loc n contextul predrii, urmnd ca pe msur cecunotinele din domeniu devin mai aprofundate i se ajunge la un anumit nivel deabstractizare conceptual, evaluarea rezultatelor nvrii s aib loc n contextereale, autentice, diferite de cele n care a avut loc achiziia de cunotine. Faptul celevul rezolv cu succes probleme sau sarcini de manual, probleme similare celorrezolvate n clas, nu ne asigur c el va fi apt s neleag provocrile din afaracolii. Evaluarea trebuie s vizeze n cele din urm cunotinele active, cele care

pot fi transferate i utilizate cu succes n alte contexte, n funcie de solicitrilediverselor sarcini.

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

12/53



12

Pe de alt parte, pedagogii constructiviti introduc conceptul de goal-freeevaluation, delimitndu-se astfel de behaviorismul tradiional, unde evaluarea areca obiect comportamentul observabil sau cunotinele achiziionate. Din

perspectiv constructivist, evaluarea nu se limiteaz la o simpl contabilizare aproduselor procesului de nvare, viznd prioritar procesul de construciecognitiv. Dezvoltarea abilitilor metacognitive ale persoanelor implicate nnvare este un obiectiv general al instruirii. n aceste condiii, evaluarea nu maiapare ca activitate final, consecutiv predrii unor secvene informaionale, ci ca

proces continuu, dinamic, parte intrinsec a nvrii.

1.2. Predarea /nvarea centrat pe elev

J. Dewey, J. Piaget, L. Vygotsky, C. Rogers sau pentru nvmntulprecolar M. Montessori se numr printre promotorii plasrii persoanei carenva n centru acestui proces. Centrarea ntregului demers didactic pe elev, cunevoile i particularitile sale de dezvoltare, presupune:

respectarea autonomiei celui care nva;

cunoaterea carcteristicilor sale socio-cognitive, a bazei de cunotineanterioare, a competenelor i abilitilor de care dispune, n funcie decare, va fi individualizat demersul didactic;

participarea i implicarea activ a elevului n nvare sunt condiiieseniale pentru succes;

elevul poate s i selecteze coninuturile, resursele, strategiile denvare, devenind responsabil de propria evoluie, pe care o poate evaluai controla;

profesorul ndeplinete roluri de facilitator, organizator i furnizor deresurse;

interaciunile de natur colaborativ profesor-elev sau elev-elev devinimportante resurse de nvare;

experienele individuale ale elevului sunt, la rndul lor, fundamentalepentru nvare, iar gndirea reflexiv este cheia valorificriiexperienelor individuale; dezvltarea gndirii critice ocup de asemeneaun loc central;

elevii sunt ncurajai s i cunoasc propriile stiluri de nvare, s seautomotiveze, s exploateze resursele disponibile i s i formezedeprinderi de nvare;

nvarea este un proces flexibil i democratic (n sensul n care eleviipot stabili pentru ei nii ce, cum i cnd s nvee).

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

13/53



13

n condiiile centrrii pe elev, nvarea este privit ca un proces dedezvoltare personal (cu obiective stabilite de cei care nva), nu ca un proces deevoluie liniar (n sens behaviorist - cu obiective stabilite de profesor i ndeplinite

prin furnizarea unor ntriri pozitive sau negative).

Fig. 1. Domeniile cheie ale nvrii centrate pe elev

1.3.nvarea experenial

nvarea experenial este rezultatul unui proces de reflectare activ

asupra experienei. Aceast form de nvare implic n general doudimensiuni: 1). interaciunea concret cu mediul de nvare i 2). analiza,reflectarea asupra datelor experienei, procese n urma crora se ajunge la oanumit nelegere conceptual.

Psihologul umanist Carl Rogers a identificat urmtoarele trsturi alenvrii expereniale:

este iniiat de ctre persoana care nva;

presupune implicare personal din partea acesteia;

prezena unui instructor nu este ntotdeauna obligatorie;

persoana care nva i autoevalueaz progresul;

este pervaziv i durabil n timp.

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

14/53

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

15/53



15

Activitile didactice proiectate pe baza modelului propus de D. Kolb,urmeaz secvenele prezentate n figura anterioar (Fig. 2), astfel:

Experiena concret

Persoanele care nva vor fi implicate ntr-o activitateconcret, efectund anumite sarcini sau observnd activdiverse fenomene, procedee, tehnici.

Pentru ca acestea s constituie reale oportuniti denvare, trebuie s fie relevante n raport cu obiectivelei interesele subiecilor.

Metodele didactice utilizate sunt: experimente delaborator, activiti practice, situaii problem, exemple,

prezentri de caz, simulri, filme sau alte materialemultimedia, etc.

Observare reflexiv

n aceast etap, are loc analiza datelor obinute prinexperien.

Metode utilizate: conversaia, grupurile de discuii,metode interogative, eseuri i comentarii, dezbaterea,

predarea reciproc, etc.

Construciaconceptelor abstracte

Construcia conceptual presupune nelegerea,interpretarea i descoperirea relaiilor dintreevenimentele observate.

Subiecii compar noile cunotine cu cele dejaexistente la nivel cognitiv, realiznd integrarea acestorai derivarea unor noi semnificaii.

Metode utilizate: lectura, analogii, referate, proiecte,hri conceptuale, scheme i modele, etc.

Experimentare activ

n cadrul etapei de experimentare se realizeazconsolidarea cunotinelor nvate, prin aplicarea lor n

practic.

Pe baza structurilor conceptuale abstracte vor fiderivate noi inferene i predicii, fiind planificateaciunile concrete n mediu. nvarea este consideratautentic n msura n care subiecii reuesc s aplicecunotinele nvaten situaii noi.

Metode utilizate: probleme, exerciii, diverse sarcinipractice, proiecte, teme pentru acas, teme de laborator,studii de caz, etc.

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

16/53

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

17/53



17

Caseta 1 - Stiluri de nvare

n psihopedagogie este destul de popular ideea c oamenii difer ntreei sub aspectul stilurilor (modalitilor) preferate de nvare. n general se

presupune c fiecare dintre noi avem un stil dominant de nvare, eventualnc unul secundar, la care se adaug caracteristici mai puin semnificativecorespunztoare celorlalte stiluri. Pentru o nvare eficient, activitiledidactice ar trebui s fie adecvate stilului dominant al celor care nva .Persoanele care i cunosc stilul de nvare sunt de regul mai angajate i maiautonome. n literatura de specialitate exist numeroase taxonomii alestilurilor de nvare, multe dintre ele avnd o anumit valoare intuitiv dar

fr o susinere empiric foarte serioas.

Pornind de la ciclul nvrii expereniale (Fig. 2) D. Kolb a descrispatru stiluri de nvare: convergent, divergent, bazat pe asimilare, bazat peacomodare.

Stilul de nvare convergentse caracterizeaz prin abstractizare (agndi) i experimentare activ (a face). Persoanele cu un stil denvare convergent prefer s nvee rezolvnd probleme saucutnd soluii practice; au o gndire concret, logic i sunt mai

puin preocupate de aspectele legate de relaionarea social; aucapacitatea de a aplica n situaii diverse, idei i teorii abstracte;situaiile problem constituie din punctul lor de vedere un cadrulstimulativ i reuesc s gseasc soluii adecvate; au nclinaiitehnice; le place s testeze noi idei.

Stilul de nvare divergent se caracterizeaz prin implicare nactivitate (a simi) i observare reflexiv (a privi). Aceste

persoane sunt capabile s analizeze o situaie din diverseperspective; prefer s priveasc i s culeag informaii n loc s

acioneze spontan; i folosesc abilitile imagistice n rezolvareaproblemelor; pot s interpreteze din multiple perspective o situaieconcret; le place s fie informate i sunt interesate de multipleaspecte culturale; sunt interesate de ceilali, pot avea o viaemoional intens sau nclinaii artistice; prefer munca n grup,manifest deschidere fa de opiniile celorlali i fa de ideile noi,sunt interesate de feed-back; dintre metodele didactice, metodelegndirii critice li se potrivesc cel mai bine.

Stilul de nvare bazat pe asimilare se caracterizeaz prin

abstractizare (a gndi) i observare reflexiv (a privi).Persoanele cu un stil de nvare bazat pe asimilare preferabordrile concise i riguros structurate din punct de vedere logic;

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

18/53



18

n locul demonstraiilor practice sau al exemplelor, preferexplicaiile; au o bun capacitate de a nelege i de a structuradiverse materiale; sunt mai puin interesate de ceilali, prefernd

ideile i teoriile tiinifice; prefer aspectele teoretice ale unei teme,n defavoarea celor practice; ntr-un cadrul educaional formal, li se

potrivesc metodele didactice care implic o ampl documentarebibliografic, metodele care implic analiza critic a diverselorperspective teoretice sau explorarea modelelor descriptive ale unorfenomene, etc.

Stilul de nvare bazat pe acomodare se caracterizeaz prinimplicare n activitate (a simi) i experimentare activ (a face).Persoanele cu un stil de nvare bazat pe acomodare utilizeaz mai

mult intuiia dect logica; prefer abordrile practice, bazate peexperiena concret, ale problemelor; ntr-o situaie dat, se bazeazmai mult pe instinct dect pe o analiz riguroas i prefer srecurg la prerile celorlali, dect s realizeze propria analiz adatelor; atunci cnd au de rezolvat o problem, noile supoziii li se

par incitante, investigndu-le n practic, pe baza unor planuri deaciune; li se potrivesc rolurile care implic aciune i iniiativ;

prefer munca n echip, i stabilesc cu fermitate obiectivele incearc diverse metode pentru a le ndeplini.

Kolb consider c fiecare persoan prefer n mod natural un anumit stilde nvare, iar odat cu maturizarea acesta i dezvolt progresiv capacitateade a reconcilia i de aintegra cele patru stiluri. Autorul identific urmtoarelestadii de dezvoltare:

un stadiu de achiziie, care dureaz din copilrie pn nadolescen; pe parcursul acestui stadiu de dezvolt abilitile de

baz ale individului i structurile sale cognitive;

un stadiu de specializare, care coincide cu o semnificativ perioadcolar i cu primele experiene profesionale i personale n calitatede adult; pe parcursul acestui stadiu individul i formeaz un stilde nvare particular, n funcie de diversele experiene desocializare i adaptare (educaional, organizaional, social, etc);

un stadiu de integrare, care coincide cu perioadele de maturitate ibtrnee; la acest nivel nu se mai observ prezena unui stil denvare dominant, nplan profesional i individual realizndu-se

integrarea unor stiluri de nvare diferite.

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

19/53



19

Probabil cea mai utilizat dintre taxonomiile stilurilor de nvareconst n clasificarea acestora n trei categorii, corespunztoare diferitelor

modaliti senzoriale (VAK): vizual, auditiv i tactil-kinestezic (practic).Stilul de nvare vizual presupune utilizarea cu preponderen a

imaginilor vizuale. Persoanele cu un stil de nvare vizual neleg cel maibine informaiile atunci cnd le vd; prefer s utilizeze diagrame i schemegrafice, tabele, desene, hri, etc; subliniaz textul scris i organizeaz ntr-omanier personal materialele de nvare, elabornd schie, scheme, fie delectur; iau notie; apreciaz utilizarea n predare a imaginilor, a secvenelorvideo sau a soft-urilor de vizualizare, a simulrilor i modelelor grafice, etc.

Persoanelor cu un stil de nvare predominant vizual li se recomand:

s noteze ideile principale ale unui text, s recurg la sublinieri i s-i notezecomentariile pe marginea textului utiliznd diverse culori, s-i notezeconceptele cheie ale materialului marcnd prin linii sau sgei relaiile dintreacestea, s foloseasc diagrame, organizatori grafici, postere sau prezentrimultimedia cnd au de pregtit o tem, s afieze ntr-un loc vizibil lucrurileimportante sau s le scrie pe cartonae colorate, nainte de a citi un material sfac o trecere n revist a titlurilor i subtitlurilor, a figurilor, imaginilor itabelelor din cadrul acestuia, s recurg la vizualizarea descrierilor sau afenomenelor prezentate n text, etc.

Profesorului care se adreseaz elevilor/studenilor cu stil de nvarevizual i se recomand: s furnizeze materiale vizuale interesante i variate,reprezentri grafice bine organizate, postere, scheme i imagini, schie irezumate uor de citit, s utilizeze diverse obiecte, jurnale, buletineinformative, panouri, expoziii, colaje sau jocuri de rol, s utilizeze tehnologiimultimedia i soft-uri educaionale care permit vizualizarea materialului

prezentat sau simularea unor fenomene i procese, etc.

Stilul de nvare auditiv se caracterizeaz prin faptul c prezentrileauditive sunt preferate, fiind mai bine reinute i nelese. Persoanele cu un stil

de nvare auditiv i amintesc mai bine ceea ce aud, rein i neleg mai bineinstruciunile, sarcinile, ideile sau explicaiile prezentate oral, le plac discuiilen grup, dezbaterile i expunerile verbale, prefer s discute ideile cu ceilalichiar dac acestea nu au fost nelese imediat, atenia le este uor distras dezgomotele din jur i consider c este dificil s lucreze mai mult timp ntcere.

Acestor persoane li se recomand s asculte cu atenie explicaiile idiscursul profesorului, s citeasc i s repete cu voce tare cunotinelenvate, s nvee mpreun cu colegii utiliznd predarea reciproc i

discutnd asupra diverselor aspecte de coninut, s participe la dezbateri, spun ntrebri, s se asigure c au neles o anumit tem prezentnd-o cuvoce tare, s-i noteze ideile importante dintr-un text repetndu-le apoi cu

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

20/53



20

voce tare, s recurg la nregistrarea unor materiale, reascultndu-le apoi, etc.

Profesorului care se adreseaz elevilor/studenilor cu un stil de nvare

auditiv i se recomand s varieze tonalitatea i ritmul vorbirii, stimulndinteresul i punctnd aspectele importante i conceptele-cheie, s reformulezeideile principale, s adreseze ntrebri cursanilor antrennd dezbaterea, s leasculte prerile, s se angajeze n discuii cu acetia, s utilizeze metodedidactice bazate pe conversaie, s utilizeze jocuri verbale, aplicaiimultimedia care implic sunete, muzic, conferine, etc.

Stilul de nvare tactil-kinestezic sau practicpresupune o anumitpreferin pentru experienapractic. Persoanelor cu un stil de nvare tactil-kinestezic le place micarea i i amintesc foarte bine activitile i

experienele personale la care au participat activ, implicndu-se fizic; au obun coordonare motorie i o bun memorie a aciunilor; apreciazoportunitatea de a aciona, de a explora i de a manipula obiecte, de a construii de a crea n mediul real; ntr-o expunere, manifest tendina de a punctaideile prin micri ale minilor, iar n timp ce nva sau ascult o expunere autendina de a se juca cu mici obiecte.

Acestor persoane li se recomand utilizarea urmtoarelor strategii: ntimp ce nvai, plimbai-v sau efectuai n aer micri cu minile sau cu unindicator, punctnd ritmic ideile principale; ncercai s scriei n aer sau pemas cu micri ale degetelor ideile principale, apoi ncercai s le vizualizaicu ochii nchii gndindu-v la sunetele pe care vi le sugereaz; mai trziu,cnd vrei s v amintii ideile, ncercai s rememorai aceste imagini isunete; notai-v ideile principale sau conceptele cheie pe cartonae colorate,

pe care s le aranjai apoi n diverse moduri, reconstruind materialul; n timpce citii, luai notie, subliniai ideile, facei scurte rezumate ale fragmentelorde text; dac munca la birou vi se pare obositoare, luai frecvent pauze incercai s v creai o ambian adecvat, alegnd decoraiunile i culoarea

preferat, utilizai muzica de fundal, practicai regulat un sport.

Profesorului care se adreseaz elevilor/studenilor cu stil de nvare vizual i serecomand: s utilizeze metode didactice cum ar fi experimentele,dramatizrile, jocurile de rol, activitile practice, permindu-le acestora s seimplice activ; n cadrul unor activiti susinute care presupun concentrare, s leacorde cursanilor mici pauze pentru micare sau relaxare; s utilizeze variateactiviti tactil-kinestezice n cadrul predrii; s utilizeze variate resursemultimedia (cumputer, videoproiector, camera video, etc).

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

21/53

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

22/53



22

mi aduc aminte de lucruri dac citesc despre ele cu voce tarempreun cu altcineva.

E greu pentru mine s vizualizez lucruri.Cred c m ajut dac vorbesc n timp ce execut o sarcin.

Cnd nv ceva nou prefer s mi se povesteasc nainte despreacel lucru.

mi place s termin o sarcin nainte de a ncepe o alta nou.

Prefer s nregistrez un raport dect s l scriu.

Total parial pentru stilul de nvare auditiv

PRACTIC

Nu-mi place s citesc sau s ascult instruciuni, prefer s m

apuc de treab.

Pot s studiez mai bine atunci cnd ascult muzic.

Am nevoie de pauze frecvente atunci cnd studiez.

Gndesc mai bine atunci cnd m mic. Studiul la birou nu estepentru mine.

Folosesc mult gestica, minile, atunci cnd vorbesc.

Cnd ncep s citesc o carte mi place s m uit i la finalulpovestirii.

mi iau notie, dar niciodat nu le recitesc.

Notiele mele i biroul meu arat ntr-o dezordine total, dar tiuunde mi gsesc lucrurile.

mi folosesc degetele pentru numrat i-mi mic buzele cndcitesc pentru mine.

mi displace s-mi argumentez verbal munca.

Adesea visez cu ochii deschii.Prefer proiectele/ sarcinile practice unor rapoarte scrise.

Total parial pentru stilul de nvare practic

nregistrai totalul parial pentru fiecare stil de nvare ncsuele de mai jos:

Vizual Auditiv Practic

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

23/53

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

24/53



24

B. J. Zimmerman (2001) descrie patru niveluri distincte de competencognitiv, care determin patru forme de nvare:

nivelul nvrii vicariantebazat pe observaie i demonstraie care faceapel la strategiile cognitive de reproducere;

nivelul nvrii prin emulaierealizat prin imitaie, unde retroaciuneaare un rol important pentru nvare;

nivelul nvrii autocontrolate care se refer la actele de nvareautodirijat realizate ntr-o structur formal;

nivelul nvrii autodirijate, cnd cel care nva este capabil s-iadapteze sistematic strategiile la condiiile de mediu variabile (adaptare

personal contextualizat).

Zimmerman subliniaz faptul c performanele n nvare nu depind doar decaracteristicile nnscute ale subiecilor i de calitatea predrii, anumitecaracteristici personale avnd la rndul lor o influen semnificativ: iniiativa,perseverena, sentimentul de autoeficacitate i autodirectivitatea.

Autorul propune un model ciclic al nvrii autodirijate (Fig. 3), n cadrulcruia nvarea este reprezentat ca un proces continuu, alctuit din trei faze:

pregtire, autoreflecie, aciune sau performan, desfurndu-se ntr-un contextspecific, structurat de calitile persoanei care nva i de resursele disponibile.

Fig. 3. Modelul ciclic al nvrii autodirijate (B. J. Zimmerman)

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

25/53



25

Faza de pregtire const n analiza sarcinii, automotivare, analiza iformularea obiectivelor, respectiv planificarea strategic. Elevii/studenii nu seimplic n planificarea activitii de nvare, dect n condiiile n care consider

c au capacitatea de a-i ndeplini obiectivele; la acest nivel un rol important l aresentimentul de autoeficacitate (convingerile persoanei privind capacitatea sa de anva eficient).

Faza de performan presupune implementarea unor strategii deautonvare, gestionare a timpului, cutare de sprijin, organizare a mediului,management al activitii; aceste strategii permit optimizarea efortului persoanelorcare nva. Monitorizarea cognitiv a performanei n nvare i a factorilor decare depinde aceasta, constituie o alt categorie de strategii subordonate fazei de

performan.Faza de autoreflecie implic strategii de autoevaluare, atribuire de

semnificaii cauzale pentru rezultatele observate i analiz a reaciilor generate derezultatele evalurii. Autoevaluarea se realizeaz prin raportarea performanei

proprii la un standard, criteriu sau scop sau prin compararea propriilor percepiiprivind performana cu feed-back-ul primit de la colegi. Atribuirile cauzaleinflueneaz semnificativ continuarea activitii; de exemplu, elevii/studenii careatribuie rezultatele nvrii unor caracteristici individuale fixe, nnscute, vor fimai puin dispui s i perfecioneze strategiile; atunci cnd eecurile sunt atribuite

ns unor strategii de lucru inadecvate, studenii/cursanii se vor implica nmodificarea acestora. Reaciile consecutive evalurii includ satisfacia personal iinferenele adaptative; satisfacia personal este condiionat de performanaobinut sau de ndeplinirea obiectivelor propuse, influennd planificareastrategic i aciunile viitoare.

Conform lui Zimmerman (2001) nvarea autodirijat este susinut de oserie de procese de autoreglarei de un sistem de convingeri personale, astfel:

procese metacognitive: planificarea, organizarea, autoinstruirea,

automonitorizarea i autoevaluarea nvrii; procese comportamentale: selecia, organizarea i crearea mediilor de

nvare;

procese i convingeri care motiveaz nvarea autodirijat: convingeriprivind propria capacitate de a nva, convingeri privind relevanarezultatelor nvrii, interesul intrinsec al persoanei privind sarcinile denvare, satisfacia sau insatisfacia cu privire rezultatele obinute, etc.

n cadrul nvrii autodirijate, procesele care susin nvarea i convingerile

personale care o motiveaz sunt (auto)reglate permanent n raport cu trei surse decontrol, fiecare dintre acestea antrennd o component de feed-back:

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

26/53



26

autoreglarea comportamental se refer la monitorizarea i ajustareastrategic a proceselor motorii;

autoreglarea contextual implic observarea i modificarea adaptativa condiiilor mediului de nvare (de pild, eliminarea factorilor de

distragere a ateniei).

autoreglarea intern se realizeaz prin monitorizarea i ajustareastrilor cognitive i afective care susin nvarea.

n concluzie se poate afirma c, motivaia de a nva reprezint o premisimportant a nvrii autodirijate, dar nu este i suficient; nvarea autodirijat

presupune abiliti metacognitive i de control a procesului. Autodirijarea nnvare depinde de condiiile de via i de caracteristicile mediului celui care

nva, este progresiv i educabil. Competena de a nva n mod autonom seformeaz prin instruire i implic factori cognitivi, metacognitivi i emoionali.

P. R. Pintrich (2000) a abordat nvarea din perspectiv socio-cognitiv,propunnd un model al nvrii autodirijate (Fig. 4) alctuit din patrufaze/categorii de procese: planificare, automonitorizare, control i evaluare.Corespunztor fiecrei faze, activitile de autoreglare au fost structurate pe patrudomenii: cognitiv, motivaional-afectiv, comportamental i contextual.

ACTIVITILE DE AUTOREGLARE

CognitivMotivaional-

afectivComporta-

mentalContextual

Planificare Stabilireaobiectivelor

Actualizarea

cunotineloranterioaredespre tem

Actualizareacunotinelormetacognitive

Asumareaobiectivelor

Convingeri de

autoeficacitatePercepiadificultiisarcinilor

Convingeriprivindrelevanasarcinilor

Trezireainteresului

Planificareatimpului i aefortului

Planificarea auto-observriicomportamentului

Percepiasarcinii

Percepia

contextului

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

27/53



27

Monitorizare Monitorizaremetacognitiv

Monitorizareaproceselorcognitive

Contientizareai monitorizarea

motivaiei iproceselorafective

Contientizarea imonitorizarea

efortului itimpului

Auto-observareacomportamentului

Monitorizareaschimbrilor

la nivelulsarcinii i lanivelulcontextului

Control Selectarea iadaptarea

proceselorcognitive

pentru

raionament,rezolvare de

probleme

Selectarea iadaptareastrategiilor demonitorizare amotivaiei i a

emoiilor

Intensificarea/reducereaefortului

Perseveren/renunare

Cutareasprijinului

Renegociereasauschimbareasarcinii

Schimbareasauabandonareacontextului

Evaluare ireflecie

Judecicognitive

Atribuiri

Reacii afective

Atribuiri

Selectareacomportamentelor

Evaluareasarcinii

Evaluareacontextului

Fig. 4. Modelul socio-cognitiv al nvrii autodirijate (Pintrich, 2000)

Faza de planificare const n stabilirea obiectivelor, actualizareacunotinelor anterioare relevante n raport cu tema de interes, actualizareacunotinelor metacognitive (recunoaterea dificultilor care pot s apar ndiverse situaii-problem, identificarea cunotinelor i a abilitilor necesare pentrudepirea acestora, identificarea resurselor i a strategiilor utile, etc.); activareaunor factori motivaionali i afectivi (convingeri de autoeficacitate sau competen,

relevana i importana personal a sarcinilor, interesul personal, asumareaobiectivelor, etc.); planificarea timpului i a efortului; analiza modului n care suntpercepute sarcinile i contextul nvrii.

Faza de automonitorizare se refer la contientizarea de ctre individ apropriilor stri cognitive, motivaionale sau afective, a efortului depus, a timpuluialocat diverselor sarcini, a condiiilor de mediu. De exemplu, activitilemetacognitive care implic contientizarea nelegerii unui material sunt incluseaici; uneori personale care nva i dau seama c nu neleg textul pe care tocmail-au citit sau alteori i pot da seama c citirea este prea rapid n raport cuobiectivele propuse.

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

28/53



28

n cadrul fazei de automonitorizare sunt incluse de asemenea procesele careimplic contientizare motivaiei persoanelor care nva (dac acestea se simtcapabile sau nu s obin performana propus, care sunt motivele pentru care se

implic n activitate etc.), contientizarea comportamentelor i a factorilor carecaracterizeaz mediul de nvare (regulile stabilite n cadrul programului, cerinelesarcinilor, modul n care se realizeaz evaluarea, etc.).

n faza de control sunt aplicate rezultatele obinute n urma monitorizrii;persoana care nva selecteaz i utilizeaz diverse strategii de control cognitiv imetacognitiv, a motivaiei i a proceselor afective, a timpului i a efortului depus

pentru rezolvarea diverselor sarcini, a mediului de nvare, etc.

Faza de autoevaluare sau de reflecie se refer la: judecile i evalurile

individuale privind performana, realizate de obicei prin raportarea rezultatelorobinute la obiectivele propuse sau la anumite criterii stabilite anterior, sau princompararea acestora cu rezultatele anticipate sau cu cele obinute de colegi;atribuirile cauzale privind succesul sau eecul (de pild, eecul nvrii poate fiatribuit unor cauze cum ar fi suprancrcarea i lipsa de timp, dificulti demanagement al activitii, sau unor cauze cum ar fi lipsa de competen personal);reaciile afective consecutive atribuirilor; eficiena comportamentelor;caracteristicile mediului de nvare; etc.

Aceste faze descriu o secven general de nvare autodirijat, fr s fiestructurate ns n funcie de o anumit ierarhie sau ordine; ele se pot desfurasimultan sau succesiv, dinamic, producnd multiple interaciuni ntre procese idomenii.

Modelul ofer un cadrul comprehensiv de analiz a implicrii multiplelorprocese cognitive, motivaionale, afective, comportamentale i contextuale, nnvarea autodirijat. R. Pintrich atrage atenia asupra faptului c nu toateactivitile de nvare academic sau non-academic ale elevilor sau ale adulilorimplic n mod necesar secvene de autodirijare; exist numeroase situaii cndsarcinile pot fi ndeplinite, ntr-un mod mai mult sau mai puin automat, prin apelulla cunotinele anterioare.

n urma cercetrilor ntreprinse, R. Hiemstra i B. Sisco (1990) subliniazimportana individualizrii procesului de predare/ nvare. Autorii au dezvoltatun model de individualizare a instruirii(Fig. 5) care cuprinde urmtoarele etape:

I. activiti preliminare (justificare, motivare, planificare iniial);

II. crearea unui mediu de nvare pozitiv (fizic, social i psihologic);

III.elaborarea planului de instruire (elevii/studenii fiind implicai activalturi de profesor n evaluarea nevoilor de instruire individuale i degrup, valorificarea experienei anterioare relevante, stabilirea temelor decunoatere prioritare, etc);

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

29/53



29

IV.identificarea activitilor de nvare (selectarea unor metode i tehnicieficiente);

V. implementarea activitilor de nvare i monitorizarea progresului(evaluare formativ);

VI.evaluarea performanelor individuale (n raport cu obiectivele propuse).

Fig. 5. Secvenele de desfurare a activitii n cadrul unui program de instruireautodirijat (Hiemstra & Sisco, 1990)

n cadrul programelor care promoveaz nvarea individualizat (autonom),cadrului didactic i revine un important rol de manager i facilitator al procesului:nvarea optim este rezultatul unui proces de planificare atent a interaciunilordintre cadru didactic i fiecare persoan care nva (Hiemstra & Sisco, 1990).

Profesorul poate facilita nvarea autodirijat prin:

furnizarea de informaii i materiale (cri, articole, resurse multimedia,etc);

orientarea cutrii de informaie n funcie de nevoile individuale deinstruire;

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

30/53



30

asistarea indivizilor sau a grupurilor de lucru n selectarea metodeloradecvate de studiu;

crearea unor contexte educaionale care s le ofere elevilor saustudenilor ocazia s foloseasc metode i tehnici de nvare ct mai

diverse;

oferirea de sprijin n evaluarea nevoilor individuale de nvare i acompetenelor, astfel nct fiecare elev sau student s i poat stabili

propriul plan de activitate;

stimularea i antrenarea interesului pentru nvare;

stimularea colaborrii i a parteneriatelor n nvare;

stimularea dezbaterilor, formularea de ntrebri, organizarea unor grupede lucru, a unor reele sau cercuri de nvare, etc;

oferirea de feed-back individualizat;

stabilirea unor contracte de nvare pentru elevi/studeni;

sprijinirea elevilor/studenilor n a-i dezvolta atitudini de independeni autonomie n nvare;

ncurajarea elevilor/studenilor n a-i construi o filosofie personal

referitoare la activitatea teoretic i practic proprie, sprijinirea acestoran familiarizarea cu dimensiunile fizice, emoionale i sociale alemediilor educative;

valorizarea gndirii critice;

implementarea unor activiti menite s dezvolte abiliti de analiz,luare a deciziilor, dezvoltare personal, autoevaluare;

implementarea unor activiti menite s dezvolte att abilitile cognitiveale elevilor/studenilor ct i abilitile metacognitive;

oferirea unor oportuniti de auto-monitorizare a performanelor, prinactualizarea obiectivelor nvrii i oferirea de feed-back n raport cuacestea;

oferirea unor momente de autoreflecie asupra nvrii;

validarea/evaluarea performanelor individuale, pe parcursul i la finalulprogramului.

Schunk i Zimmerman (2001) ofer exemple de activiti i strategiididactice utile pentru predarea/formarea autonomiei n nvare. Printreacestea se numr: predarea direct, modelarea, exersarea dirijat sau autonom,

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

31/53



31

feed-back-ul, auto-monitorizarea i auto-reflecia, suportul social, discuiametacognitiv.

Predarea direct este aplicat de obicei la nceputul unui demers dedezvoltare a autonomiei n nvare i const n a explica persoanei care nva:care sunt strategiile eficiente care o vor ajuta s gestioneze optim procesul; cum seutilizeaz acestea; care sunt abilitile necesare; n ce condiii se utilizeaz ostrategie sau alta; care sunt avantajele fiecreia; etc.

Modelarea este una dintre cele mai recomandate proceduri; n cadrulacesteia, elevii sau studenii nva etapele nvrii autodirijate planificareaactivitii, controlul desfurrii acesteia, alocarea resurselor cognitive i analizarezultatelor, prin observarea profesorului sau a unor modele expert (persoane cu

competene de autodirijare a nvrii).Exersarea strategiilor de autoreglare, iniial ntr-o manier dirijat apoi

independent i feed-back-ul primit de la ceilali cu privire eficiena acestorstrategii, sunt proceduri de nvare mediat care contribuie la dezvoltareacompetenelor de autoevaluare a activitii.

Automonitorizarea este o component important a autonomiei n nvare;pentru nvarea autodirijat nu este suficient ca persoana s cunoasc strategii denvare eficiente, acesta trebuie s cunoasc i condiiile de aplicare a acestora,modul n care funcioneaz, eficiena lor, modalitile de reglare sau de schimbareatunci cnd devin inadecvate.

Suportul socialdin partea profesorilor i colegilor contribuie, de asemenea,la dezvoltarea autonomiei n nvare; suportul social este redustreptat, pe msurace activitatea persoanei devine tot mai independent.

Discuia metacognitiv implic practicarea independent a strategiilor deautoreglare nvate, reflectarea asupra desfurrii lor, evaluarea performanelor nnvare i a eficienei strategiilor utilizate, modificarea lor dac este cazul, etc idiscutarea tuturor acestor aspecte mpreun cu colegii sau cu profesorul.

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

32/53

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

33/53



33

1.5.nvarea prin cooperare

nvarea prin cooperare se refer la acele forme i strategii de nvare careimplic munca n grup pentru ndeplinirea unor obiective comune. Un elementcentral al acesteia l reprezint relaiile de cooperare stabilite n cadrul grupurilorde elevi sau studeni, fiecare dintre acetia fiind responsabili att pentrumanagementul i rezultatele propriei activiti, ct i pentru rezultatele obinute decolegi.

Johnson & Johnson (1996) au formulat cinci caracteristici definitorii ale

nvrii prin cooperare: interdependena pozitiv;

implicarea individual;

abilitile interpersonale;

interaciunile de sprijin;

procesele de grup.

Interdependena pozitiv const ntr-o responsabilitate dual aparticipanilor, privind att rezultatele propriei activiti de nvare, ct irezultatele colegilor. Altfel spus, interdependena pozitiv exist n grupurile alecror membri sunt contieni de faptul c succesul propriu este un rezultat alsuccesului celorlali. n acest scop, este necesar crearea unor contexteeducaionale n care eforturile i resursele individuale s fie indispensabile pentru

performana colectiv, iar performanele individuale s fie strict dependente decontribuia partenerilor.

Implicarea individualn cadrul activitilor de nvare desfurate n grupeste o garanie a capacitii fiecrui elev de a ndeplini aceleai sarcini n cadrulactivitilor independente. n fapt, cooperarea n grup constituie doar contextulnvrii unor cunotine, deprinderi sau strategii, succesul deplin al acestui procesfiind indicat de capacitatea participanilor de a aplica n mod independentconinuturile nvate.

Imposibilitatea identificrii nevoilor de suport colaborativ, redundanacontribuiilor partenerilor, delegarea sau proiectarea responsabilitii n grup,

comportamentul pasiv, comunicarea inadecvat, sunt doar civa indicatori ai lipseide implicare.

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

34/53



34

n cazul elevilor din nvmntul primar, una dintre cele mai frecventrecomandate metode de stimulare a implicrii colaborative const n utilizarea unorstrategii de evaluare combinat, a performanelor individuale i a performanelor

grupului.La vrste mai mari, trebuie avut n vedere faptul c n general, motivaia

intern implicarea personal i caracterul autodirijat al nvrii sunt semnificative.In acest caz, implicarea individual n cadrul activitilor de grup va fi stimulat

prin intermediul unor strategii mai puin directive: asigurarea unui mediu denvare stimulativ, a unei atmosfere dominate de ncredere i respect; furnizareaunor sarcini, a unor probleme i a unor materiale de lucru relevante n raport cuinteresele practice ale cursanilor, care s le capteze interesul; iniierea unordezbateri asupra progresului fiecruia; antrenarea acestora n activiti destinate

dezvoltrii spiritului de echip (team-building) etc.Abilitile interpersonale constituie o condiie fundamental a succesului

nvrii prin cooperare, motiv pentru care educatorii care implementeaz astfel deprograme acord o atenie special antrenrii acestor abiliti. Johnson i Johnson(1996) arat c productivitatea grupurilor colaborative depinde de competenasocial a membrilor lor. Printre cele mai frecvent menionate abilitiinterpersonale necesare nvrii prin cooperare se numr: cunoaterea increderea n ceilali, acurateea comunicrii, acceptarea i sprijinirea partenerilor,abilitatea de rezolvare constructiv a disputelor.

Interaciunile de sprijinse refer la ajutorul acordat de fiecare membru algrupului partenerilor si, n vederea realizrii sarcinilor i ndeplinirea obiectivelornvrii. Ajutorul mutual implic activiti de monitorizare, feed-back constructiv,explicaii suplimentare sau reformulri ale problemelor, sumarizare i exersare,management decizional, stimularea gndirii critice, crearea unui climat afectivstimulativ, motivare, etc.

Procesele de grup relevante pentru succesul nvrii prin cooperare

vizeaz: reflectarea asupra activitii colaborative, n sensul identificrii aciuniloreficiente sau ineficiente ale participanilor i luarea deciziilor privind continuareasau schimbarea unor activiti.

Avantajele nvrii prin cooperare au fost evideniate ntr-un numrconsiderabil de studii, incluznd elevi i studeni de toate vrstele; dintre acestea,amintim:

mbuntirea motivaiei pentru nvare; mbuntirea performanelor academice; dezvoltarea gndirii critice i a abilitilor sociale; mbuntirea comunicrii interpersonale; promovarea nvrii autodirijate; creterea stimei de sine i reducerea anxietii de performan.

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

35/53



35

2. TEORIILE COGNITIVE

Psihologia cognitiv reprezint probabil paradigma contemporan cea maiinfluent n studiul proceselor mentale. Aceasta studiaz modul n care psihiculuman (definit ca sistem cognitiv, adic sistem care posed dou proprietifundamentale: de reprezentare i de calcul), prelucreaz informaia din mediu, ntreinput-ul senzorial i output-ul comportamental.

Demersul cercettorilor din psihologia cognitiv este unul ambiios, acetiapropunnd un nivel de analiz a structurilor de cunotine, respectiv a

mecanismelor subiacente ale fenomenelor i proceselor psihice, mult mai detaliatcomparativ cu psihologia tradiional.

Dintre numeroasele aplicaii ale cercetrilor din psihologia cognitiv neducaie, ne referim aici la cteva aspecte referitoare la organizarea bazei decunotine, descrierea sistemelor mnezice (Atkinson i Shiffrin, 1968; Anderson,1983) i la relevana abilitilor metacognitive n nvare.

2.1. Organizarea bazei de cunotine

Utilizarea hrilor conceptuale

D. Ausubel (1968) a fost printre primii psihologi care a subliniat importanan nvare a cunotinelor anterioare. Practic, oamenii nva integrnd cunotinelenoi n contextul celor deja existente la nivel mental; n cazul n care noilecunotine nu pot fi integrate la nivelul unor structuri cognitive preexistente,nvarea devine nonproductiv, noile cunotine nefiind memorate pe termen lung.

Integrarea noilor cunotine n cadrul structurilor de cunotine

preexistente, poate fi facilitat prin utilizarea n practica didactic a urmtoarelorstrategii: utilizarea unor scheme care permit vizualizarea relaiilor dintre concepte;

una dintre metodele didactice destinat n mod special vizualizriirelaiilor dintre concepte este metoda hrilor conceptuale; n cadrulmetodei, cursanii vor genera concepte relaionate cu un concept-cheie,iar pentru fiecare concept generat vor fi reprezentate grafic relaiilestructurale n raport cu conceptul-cheie; n cele din urm, relaiile dintreconceptele reprezentate grafic vor fi transpuse n propoziii, hartaconceptual astfel construit permind vizualizarea structurilorconceptuale dificil de neles (Fig. 6).

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

36/53



36

recurgerea la analogii, adic raportarea noilor cunotine la coninuturileinformaionale pe care persoana care nva le cunoate deja, subliniindu-se similitudine cu acestea;

utilizarea unor organizatori prealabili (advance organisers), adic aunor ansambluri de idei mai complexe, de obicei cu un grad relativ naltde abstractizare i generalitate i cu o organizare bine definit, stabilitnainte de profesor; aceti organizatori prealabili sunt prezentaicursanilor naintea cunotinelor care vor fi predate, cu scopul de a oferio anumit familiarizare cu materia, o privire de ansamblu asupra acesteiai de a facilita organizarea cognitiv i integrarea noilor cunotine.

Fig. 6. Exemplul 1: harta conceptului hart conceptual

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

37/53



37

Exemplul 2. Harta conceptului arbori

2.2. Modelul ACT* al arhitecturi i cogni tiveStudii le de contrast experi-novici

n psihologia cognitiv, memoria nu mai este considerat un proces psihicunitar. Atkinson i Shiffrin (1968) au dezvoltat un model multinivelar al memoriei,introducnd distincia dintre memoria senzorial, memoria de scurt durat(memoria operaional sau de lucru) i memoria de lung durat. Conformautorilor, informaia recepionat din mediu prin diverse modaliti senzoriale estereinut automat, nediscriminatoriu, pentru un timp foarte scurt (cteva sutimi de

secund) la nivelulmemoriei senzoriale; aceasta este transmis apoi spre memoriade scurt durat, care are o capacitate limitat att ca timp (15- 20 secunde) ct ica volum (72 uniti). Dup ce durata maxim a pstrrii informaiei n memoriade scurt durat a fost atins, o parte a acesteia va trece n memoria de lung duratiar restul este uitat. Memoria de lung durat cuprinde totalitatea informaiilorexistente la nivelul sistemului cognitiv, avnd o capacitate foarte mare (practicnelimitat); la acest nivel, informaia poate fi pstrat timp de cteva minute sautoat viaa.

Atunci cnd avem de rezolvat o problem, sau atunci cnd trebuie s pur i

simplu s rspundem la o ntrebare, este necesar actualizarea cunotinelorrelevante n raport cu problema dat, cunotine care vor fi transferate din memoriade lung durat n memoria de scurt durat. n memoria de lung durat

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

38/53



38

cunotinele pot avea diferite niveluri de activare; cele care au activare ridicat suntmai simplu de actualizat. Din acest perspectiv, memoria de scurt durat esteconsiderat partea mai activat a memoriei de lung durat.

n practica pedagogic se constat c exist situaii destul de frecvente ncare cunotinele din memoria de lung durat nu pot fi actualizate adecvat nraport cu cerinele unor sarcini.

De exemplu, ntr-una dintre crile sale, celebrul psiholog american WilliamJames povestete c o cunotin a sa, vizitnd o coal, a pus o ntrebare degeografie elevilor din ciclul primar. ntrebarea a fost formulat astfel: S

presupunem c ar trebui s spai o groap n pmnt, adnc de cteva sute demetri. Cum o s fie temperatura n adncimea acelei gropi? Va fi mai cald sau mai

frig dect la suprafa?. Nici un elev nu a oferit nici un rspuns satisfctor; atuncinvtoarea a spus: Sunt sigur c elevii tiu rspunsul, doar c ntrebarea dvs. afost formulat puin altfel. Consultnd manualul, ea a ntrebat: Din ce estealctuit nucleul Pmntului?. Imediat, aproape jumtate dintre elevii din clas aurspuns n cor: Nucleul Pmntului este alctuit din magma fierbinte (Talks toTheachers of Psychology, 1912).

Conform teoriei procesrii informaiei, explicaia acestui fapt ar trebuicutat la nivelul organizrii bazei de cunotine n memoria de lung durat.

Modelul ACT* al arhitecturii cognitive (Adaptive Control of Thought -Anderson, 1983) descrie dou sisteme mnezice distincte: memoria declarativ,organizat sub form de reele semantice - i memoria procedural, organizatsub form de reguli de producere.

Regulile de producere sunt propoziii condiionale de forma dac ...atunci... pe baza crora sunt generate noi cunotine. Aceste reguli asigurtransferul cunotinelor din memoria de lung durat n cea de scurt durat, nfuncie de solicitrile sarcinilor cu care individul se confrunt.

Conform modelului ACT*, atunci cnd individul se confrunt cu o sarcinsau are de rezolvat o problem, aceasta va fi reprezentat n memoria de scurtdurat; prin intermediul regulilor de producere, datele problemei din memoria descurt durat, vor activa cunotine specifice, declarative i procedurale, dinmemoria de lung durat.

Acele cunotine care, dei prezente n memoria de lung durat nu suntactivate adecvat de contextul problemelor sau de cerinele memoriei de scurtdurat, sunt numite cunotine inerte. Cunotinele disponibile sarcinilor rezolutivesunt considerate cunotine active.

Diferena critic dintre acestea const n natura lor: majoritateacunotinelor inerte sunt reprezentate mnezic sub form de reele

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

39/53

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

40/53

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

41/53



41

Caseta 2 Diferene experi-novici

n teoria procesrii informaiei, distincia novici-experi reprezint uncadru aproape clasic de analiz a mecanismelor subiacente dezvoltrii unorcompetene specifice. Studiile de pionierat efectuate de ctre de Groot (1965),Chase i Simon (1973) sau Larkin (1981, 1983) sunt ilustrative pentrurelevana acestei strategii. De Groot, iar civa ani mai trziu Chase i Simon,au comparat performanele juctorilor de ah n a-i reaminti diverseconfiguraii ale pieselor. Conform autorilor menionai, n cazul n careconfiguraiile prezentate sunt rezultatul unor partide reale, performanelemnezice ale experilor sunt semnificativ mai bune; diferenele novici-experi

devin nesemnificative n cazul unor configuraii arbitrare. Explicaia sugeratde Chase i Simon (1973) a fost aceea c experii, spre deosebire de novici, auo mai bun capacitate de organizare mnezic a posibilelor configuraiisuccesive n cadrul jocului. Larkin (1981) a abordat n studiile sale diferenelede performan n fizic, artnd c acestea se datoreaz n mare msur unordiferene de encodare a informaiei relevante. Mai precis, reprezentrilecognitive ale novicilor sunt naive, reproducnd lumea real, n timp ceexperii reuesc s-i formeze reprezentri conceptuale abstracte specificedomeniului. Astfel de diferene apar att la nivelul reprezentrii fenomenelorsau mrimilor fizice simple, ct i la nivelul structurrii i integrrii acestora,

precum i la nivelul reprezentrii unor probleme sau ntrebri-problem.Efectund o sintez a studiilor de gen, Bransford, Brown i Cocking.

(2000) au ajuns la concluzia c experii i novicii prezint diferene binedocumentate experimental cel puin n ceea ce privete urmtoarele aspectesemnificative:

Organizarea informaiei perceptive. Experii dein o structur decunotine bine organizat a domeniului, care influeneaz felul n careinformaia perceptiv e reprezentat i integrat la nivel mnezic. Acetia

prezint i o mai bun nelegere conceptual, ceea ce le permite obinerea

unui plus de semnificaie a informaiei din mediu. Diferenele de integrareconceptual sunt evidente de pild n situaii experimentale simple, n careanalizm diferenele de prelucrare ale unor mesaj verbale sau scrise. n astfelde situaii, se observ de regul c informaii pe care novicii adesea le ignorau un plus de semnificaie i sunt considerate importante de ctre experi.

Organizarea bazei de cunotine la nivele cognitive superioare. Acestaspect relaionat intrinsec cu organizarea perceptiv, se refer n special lanivelul de integrare i nelegere conceptual a domeniului de expertiz. nacest sens, studiile comparative arat c, studenii cu competene avansate nfizic, relaioneaz spaiul problemelor pe care le au de rezolvat cu conceptei legi fundamentale, apeleaz la diagrame simple care faciliteaz nelegerea

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

42/53



42

conceptual, n timp ce novicii recurg nc de la nceput la formule i ecuaiispecifice, proceduri nvate n contexte similare sau calcul numeric. Cu altecuvinte, baza de cunotine a experilor pare a fi organizat ierarhic n jurulunor concepte fundamentale, n timp ce baza de cunotine a novicilor pare afi preponderent relaionat cu informaii contextuale specifice. Concluziisimilare au fost obinute i n cazul altor domenii cum ar fi matematica sauistoria. Implicaiile pentru proiectarea curricular sunt evidente: pentru onvare real, este nevoie de organizarea i relaionarea semantic acunotinelor predate cu conceptele de baz din domeniul respectiv. Concluziametaforic a unui studiu internaional asupra calitii curriculumului nmatematic i tiine aplicat n S. U. A. ntre anii 1995-1997, care arat cacesta este larg de o mil i adnc de un inch (apud. Bransford et al., 2000,

p. 32), ar putea fi discutat n relaie cu curricula din sistemul de nvmntromnesc.

Caracterul contextual al cunotinelor. n cadrul teoriei procesriiinformaiei, se face distincie ntre patru tipuri de cunotine: factuale,conceptuale, procedurale i metacognitive (Anderson et al., 2001).Cunotinele factuale sunt simple descrieri ale unui obiect sau fenomen.Cunotinele conceptuale sunt reprezentri mentale complexe cu o structurfuncional coerent, incluznd elemente informaionale ntre care exist maimulte tipuri de relaii, ierarhii, clasificri, relaii cauzale, principii explicative,generalizri. Cunotinele procedurale se refer la practici, metode, algoritmi,care descriu modul de desfurare al unei aciuni sau al unui proces.Cunotinele metacognitive implic strategii de monitorizare, control icoordonare a procesrilor cognitive.

n predare-nvare contextualizarea cunotinelor poate fi facilitat princel puin trei strategii: elaborarea unor manuale i materiale didactice explicitecu privire la condiiile de aplicabilitate a cunotinelor prezentate, utilizarea n

predare a unor contexte-problem care reproduc situaiile reale, evaluarea

performanelor nvrii autentice, n sensul c aceasta trebuie s se refere ila gradul n care cunotinele nvate pot fi aplicate n contexte noi i diverse.

Flexibilitatea actualizrii cunotinelor. Comparativ cu novicii,experii prezint o mai mare fluen n actualizarea cunotinelor relevante nraport cerinele sarcinilor pe care le au de ndeplinit. Aceasta se datoreaz pede o parte, modului de organizare a bazei de cunotine, iar pe de alt parte,automatizrii unor subprocese rezolutive.

Mai trebuie menionat faptul c, expertiza ntr-un domeniu nu se reduce la obun nelegere conceptual i rezolvarea eficient a situaiilor problem.Indivizii cu un nalt grad de expertiz au capacitatea de a identifica noi situaii

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

43/53



43

problem sau noi accepiuni ale problemelor formulate, astfel nct acesteadevin de multe ori doar un punct de plecare pentru noi dezvoltri ireformulri.

Analiza cognitiv a diferenelor novici-experi sub aspectul organizrii bazeide cunotine i-a dovedit utilitatea n elaborarea unor strategii eficiente de

predare-nvare. Astfel, o metod de analiz conceptual a problemelor defizic introdus naintea etapei rezolutive propriu-zise a condus, n cazulstudenilor din primul an al unui colegiu tehnic, la performane semnificativmai bune n ceea ce privete descoperirea soluiei i eficiena procesuluirezolutiv. Metoda const ntr-o descriere verbal coerent a modului n care

problema prezentat ar putea fi rezolvat, descrierea fiind n mod necesar

structurat pe specificarea a trei componente: principiul fundamental care vafi aplicat, justificarea aplicrii acestui principiu i procedurile rezolutive caredecurg din aplicarea lui (Dufresne et al., 1997).

O metod similar de analiz conceptual calitativ a problemelor i-adovedit eficiena n cadrul unui curs introductiv de fizic la nivelul primuluian de colegiu. naintea demarrii procesului rezolutiv, studenii erau instruiis realizeze o analiz ierarhic a structurii conceptuale a problemei, realizndrelaionarea conceptelor prezentate cu alte concepte fundamentale, structurndapoi strategiile i euristicile relevante (Heller & Reif, 1984). n cazul ambelormetode, au fost elaborate programe tutoriale pe computer destinate exersriiunor astfel de analize conceptuale.

Datorit tendinei general umane de a face predicii pentru de a da sensrealitii, la nivelul simului comun exist diverse interpretrii eronate aleconceptelor tiinifice. Analizele conceptuale realizate de elevi relev n multecazuri astfel de erori, oferind profesorului oportunitatea de a le identifica ischimba. Punile sau hrile conceptuale sunt doar dou exemple simple demetode care s-au dovedit utile att pentru schimbarea ct i pentru construciaconceptual. Formarea unor comuniti de practic este un factor decisiv

pentru dezvoltarea expertizei n tiine i nu numai (apud Bransford et al.,2000).

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

44/53



44

2.3. Diferene novici-experi privind competeelepedagogice definitorii pentru expertiza didactic

n ncercarea de a defini expertiza didactic, studiile de contrast novici-experi idetific existena unor diferene la nivelul a trei dimensiuni critice, profundinterrelaionate: baza de cuntine specifice domeniului, competenele pedagogiceale profesorului, respectivabilitile sale metacognitive.

Referindu-ne strict la competeele pedagogice ale profesorilor, difereneledocumentate experimental vizeaz n special: proiectarea didactic, eficiena nactivitate, metodele de predare, managementul clasei, comunicarea didactic,creativitatea.

n ceea ce privete proiectarea didactic, Housner i Griffey (1985) arat cprofesorii experimentai percep clasa de elevi mult mai individualizat, proiectndactivitile didactice mai flexibil i pe baza mai multor informaii specifice,comparativ cu profesorii nceptori. Conform studiilor lui Borko i Livingston(1989), expertiza didactic este dat i de capacitatea de a proiecta obiective petermen lung, crora le vor fi subordonate obiectivele pe termen scurt. Acest fapteste o expresie a proieciei mentale a procesului didactic, care n cazul profesorilor-experi cuprinde scheme conceptuale mai generale, fundamentate pe termen lung,mai flexibile.

n urma unui studiu comparativ n care au analizat activitatea didactic adou grupuri de profesori de matemtic, Leinhardt i Greeno (1986) au observat omai mare eficien a profesorilor-experi comparativ cu novicii.Mai precis, acetiadinti aveau nevoie de mai puin timp pentru a trece de la o activitate didacic laalta, ntr-un timp dat erau capabili s introduc mai multe concepte i noiuni noi,fiind totodat mult mai rapizi n verificarea nelegerii conceptelor nou introduse.Analiza cognitiv a protocoalelor activitilor desfurate, a condus la ideeaexistenei la profesorii-experi, n cadrul schemelor conceptuale generale, a unorcomponente automatizate sau euristice, la care acetia recurg repetat, fr prea

mare efort mental. Conform autorilor acestui studiu, un alt element de superioritateal experilor const n existena unor subscheme informaionale, dinamice,constituite prin colectarea informaiilor specifice din situaiile didactice, cu rol nreglarea continu a activitii.

Metodele de predare folosite de profesorii-experi permit o mai bunnelegere conceptual a domeniul de expertiz. Comparativ cu novicii, acetia

prezint o mai mare flexibilitate i creativitate n aplicarea unor metode diverse,bine adaptate coninuturilor predate. Superioritatea experilor se reflect i ncentrarea pe elev a predrii, utilizarea unor contexte informaionale bogate i

variate, precum i n capacitatea de a sonda i utiliza baza de cunotine anterioarea elevilor ca suport pentru nvare. Prin metodele alese, experii promoveaz

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

45/53



45

gndirea reflexiv i transferul cunotinelor n noi contexte (Hogan, Rabinowitz &Craven, 2003).

Analiza managementului clasei a evideniat de asemenea unele diferenenotabile ntre experi i novici. Cei dinti prezint abiliti mai bune de identificarei monitorizare a problemelor i sunt mai preocupai de a gsi explicaii cauzalecorecte. De asemenea, acetia au o mai bun capacitate de a utiliza situaiile inediteca situaii de nvare. Novicii tind s fie centrai mai mult pe analiza propriuluicomportament, ignornd adesea semnalele mai subtile transmise de elevi.Reprezentarea interaciunilor didactice este mai restrns n cazul novicilor, care secentreaz de regul doar pe interaciunile profesor-elev, n timp ce experii acordsemnificaie i interaciunilor multiple dintre elevi. Pe de alt parte, profesoriiexperi unt mult mai pricepui n a controla comportamentul elevilor prin metode

indirecte, externe, cum ar reinterpretarea situaiei, oferirea unor explicaiisuplimentare sau schimbarea metodei de predare (Borko & Livingston, 1989).

Autori precum Snchez, Rosaes i Caedo (1999) au analizat dezvoltareacompetenelor de comunicare didactic, comparnd profesorii experi i novici.Discursul didactic al experilor a fost mai bine orientat spre evaluarea i utilizareacunotinelor anterioare n predare, elevii realiznd conexiuni semanticeimportante ntre cunotineele noi i cele deja existente la nivel cognitiv.Referindu-ne tot la experi, comunicarea noilor cunotine a fost mult mai bineorganizat n jurul unor teme i concepte centrale, mult mai coerent semantic, iar

verificarea nelegerii nu a fost ignorat. Caracteristicile comunicrii au facilitat oatmosfer de colaborare n cazul experilor, n timp ce novicii au fost mai directivi.

Comportamentul didactic n ansamblu al profesorilor novici apare mairestrictiv, oarecum mai autoritar, acetia fiind mai mult focalizai pe transmitereade cunotine i mai preocupai de propria performan n predare. Profesoriiexperi sunt mai interactivi, mai intuitivi, mai creativi, realiznd un echilibru ntreautoritate i dialog. Comparativ cu novicii acetia sunt mult mai centrai pe

progresul individual al elevilor n nvare i au o mai bun capacitate de a sesizanevoia de schimbare (Hogan, Rabinowitz & Craven, 2003; Angell, Ryder, & Scott,

2005).

2.4. Metacogniia

Metacogniia ocup un loc important n cadrul teoriilor cognitive privindnvarea. Conform mai multor autori, toate activitile cognitive de ordin superiorimplic metacogniia. n sens general, aceasta se refer la cunotinele pe careun individ le are despre funcionarea propriilor procese mentale; competenele

metacognitive includ capacitatea persoanei de a-i reprezenta propria activitatecognitiv, capacitatea de monitorizare i evaluare a acesteia, de adaptare flexibil

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

46/53

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

47/53

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

48/53

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

49/53

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

50/53

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

51/53



51

6. Activitatea cognitiv este determinat corporal

Asumpia central a cogniiei corporalizate este aceea c cogniia esterezultatul interaciunilor adaptative cu mediul realizate prin intermediulmecanismelor de procesare senzorial i control motor (Anderson, 2005). Unnumr mare de cercetri din domeniu au demonstrat implicarea schemelor

perceptive i motorii primare n construcia reprezentrilor mentale complexe,a conceptelor, metaforelor, structurilor lingvistice, raionamentelor i rezolvriide probleme, etc.

Din perspectiva cogniiei corporalizate,nvarea nseamn construirea de

cunotine prin intermediul aciunilor asupra mediului. Unitile de baz alestructurii de cunotine, conceptele, sunt considerate ansambluri de schemesenzoriomotorii achiziionate n urma interaciunii organismului cu mediul, maidegrab dect seturi de simboluri abstracte (aa cum se ntmpla n tiinelecognitive clasice paradigma logico-simbolic). Dealtfel, cercettorii din domeniuau propus cteva modele interesante ale formrii conceptelor.

Pentru domeniul tiinelor educaiei, cogniia corporalizat ofer cteva ideiprovocatoare:

facilitarea nelegerii conceptuale prin nvare enactiv (prin aciune)

utlizarea mediului extern ca suport pentru rezolvarea de probleme

utilizarea raionamentelor on-line (n timp real)

utilizarea aciunilor epistemice i a eafodajului pentru rezolvareadiverselor sarcini

utilizarea schemelor imagistice pentrru construcia conceptelor abstracte,etc.

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

52/53

7/27/2019 1380711355-Suport-Curs-2

53/53



20. Siebert, H. (2000). nvarea autodirijat i consilierea pentru invare, Ed.Institutul European, Bucureti.

21. Todor, I. (2007). Dezvoltarea expertizei n tiinele naturii din perspectiva

procesrii informaiei, vol. Schimbri de paradigm n tiinele educaiei, Ed.Aeternitas, Alba Iulia.22. Wilson, M. (2002). Six views of embodied cognition, Psychonomic Bulletin &

Review, 9, 625-636, 2002.23. Zemke, R. & Zemke, S. (1984) Thirty things we know for sure about adult

learning, Training, 18, 45-49.24. Zimmerman, B.J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement. An

overview. Educational Psychologist, 25(1), 3-17.25. Zimmerman, B. J. (2001). Theories of self-regulated learning and academic

achievement: An overview and analysis. In B.J. Zimmerman and D.H. Schunk(Eds., 2nd ed.), Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical

perspectives (pp. 1-38), Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates,Publishers.

Documents

1380711355-Suport-Curs-2