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XI Congreso Nacional de Investigacin Educativa / 14. Prcticas Educativas en Espacios Escolares / Ponencia

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EL PROFESORADO DE CIENCIAS EN LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR: LA RECONSTRUCCIN DE LA PRCTICA DOCENTE EVANGELINA CERVANTES HOLGUN Universidad Autnoma de Ciudad Jurez

RESUMEN: Desde el reconocimiento de lacrisiseducativaactual, se rescataelpapelclavedelprofesorado anteunaeducacincientficapertinenteydemocrtica.Elpresentetrabajopretendereflexionarsobrelaenseanza de la ciencia en la EducacinMedia Superior a partir de la experienciade18docentesresponsablesdelasasignaturas dematemticas, biologa, qumica yfsicaquelaboranendiferentescentrosdebachillerato ubicados en Ciudad Jurez,Chih.Elplandetrabajoseorganizapartirdel Ciclo Reflexivo para la reconstruccinde la prctica docente mediante cuatroetapas: Descripcin, Explicacin, Confrontacin y Reconstruccin. La opinin deprofesoresseanalizaen tresdimensiones:Pedaggica,quepermiteconocerlosconstructos personales en que se sustenta laprcticapedaggica;Poltica,paradescribir

las perspectivas de los docentes ante lareformay lasmodificacionesenel trabajodeaula,y;Profesional,a findeanalizar laformacindisciplinar ydocentedelprofesorado, su participacin en el proceso dereconstruccin de la prctica y distinguirlasposibilidadesdecambioymejoraen laEducacin Cientfica. Finalmente, se dacuentade la construccindeunproyectoderenovacinendonde losdocentesrevisan sus percepciones, transforman susmarcosdesentidoyaccina findeorientar y mejorar su propia enseanza y elaprendizajedelosestudiantes.Alrespecto,los docentes coinciden en replantear elquehacerpedaggico.

PALABRASCLAVE:Anlisisde laPrcticaDocente, Educacin Cientfica, EducacinMedioSuperior.

Introduccin

En la sociedad actual el papel de la Ciencia y la Tecnologa (CyT) es fundamental. Una

revisin general sobre las polticas de competitividad e industrializacin revelan su tras-

cendencia como mecanismos para el progreso socioeconmico. Asimismo, los avances

cientficos y tecnolgicos imponen a la escuela un desafo: promover en los futuros ciuda-

danos una formacin cientfica bsica. sta es una de las razones que han llevado a si-

tuar el aprendizaje de las ciencias como una de las prioridades en el mbito educativo.


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No obstante, segn el Consejo Consultivo Interinstitucional de Ciencias, la formacin do-

cente constituye el mayor problema educativo en la enseanza de las ciencias (CCI,

2008). Si bien, tal afirmacin constituye un reconocimiento hacia el papel clave del profe-

sorado, tambin representa una oportunidad para reflexionar sobre la importancia de su

formacin y actualizacin.

Hoy la docencia se enfrenta a nuevos retos; atendiendo a las demandas de la sociedad, la

tarea docente no se restringe a la llana transmisin de conocimiento y al exclusivo domi-

nio de la materia por parte del profesorado. El acto de educar implica interacciones com-

plejas que involucran cuestiones simblicas, afectivas, sociales, entre otras que dan como

resultado una multitud de representaciones y actuaciones docentes.

Bajo esta perspectiva, en el presente trabajo la reflexin y el anlisis pretenden responder

a la siguiente pregunta: Cules son las implicaciones pedaggicas, polticas y profesio-

nales de la enseanza de la ciencia desde la visin del profesorado de educacin media

superior?

El anlisis se realiza a partir de tres dimensiones: Pedaggica, que permite conocer los

constructos personales en que se sustenta la prctica pedaggica; Poltica, para describir

las perspectivas de los docentes ante la reforma y las modificaciones en el trabajo de au-

la, y; Profesional, a fin de analizar la formacin disciplinar y docente del profesorado, su

participacin en el proceso de reconstruccin de la prctica y distinguir las posibilidades

de cambio y mejora en la Educacin Cientfica (EC).

Desde una perspectiva acadmica, el presente trabajo de investigacin pretende caracte-

rizar los elementos del trabajo escolar orientado a la EC en el nivel medio superior, identi-

ficar las perspectivas de los docentes ante la reforma educativa y, principalmente, docu-

mentar las experiencias de reflexin sobre la prctica profesional de los docentes de

Ciencias en la EMS.

La docencia en el marco de la Educacin Cientfica: Fundamentos tericos Una EC autntica slo es posible si los docentes se forman como educadores crticos

capaces de cuestionar y transformar la prctica educativa. En esta premisa, el profesora-

do requiere habilitarse como investigadores reflexivos que conocen ms que la materia


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que van a ensear. Para Ballenilla (1995), la investigacin desde los docentes permite

cuestionar dos asuntos vinculados: la enseanza y las condiciones que la enmarcan.

De esta forma el desarrollo profesional docente se realiza en tres vrtices de conocimien-

to: disciplinar, pedaggico y prctico. El primero, refiere a un conocimiento terico discipli-

nar permite integrar la lgica cientfica de la asignatura que corresponda a la lgica psi-

colgica e intereses del estudiantado; el segundo, a un conocimiento de teora de la

educacin que permita disear secuencias y situaciones didcticas a partir de las ideas,

nivel cognitivo y actitudes de los estudiantes, as como; un conocimiento de prctico com-

plejo que permita gestionar el trabajo de aula para atender la diversidad de intereses y

capacidades del alumnado (Ballenilla, 1995: 8).

Por su parte, Smyth (en Escudero, Bolvar, Gonzlez y Moreno, 1997) propone como mo-

delo para la reconstruccin de la prctica docente un proceso analtico al que denomina:

ciclo reflexivo (CR). Esta ruta comprende cuatro fases para describir, explicar, confrontar y

reconstruir la prctica docente. A partir de este ejercicio se pretende, no dar por sentado

lo que se hace, sino someterlo activa y crticamente a la reflexin y al anlisis personal y

cooperativo, considerando que el desarrollo y mejora de la profesin docente se da en

momentos para aprender juntos con y de los otros.

El CR de la prctica docente se configura como un camino, en donde se entrecruza el

pasado, presente y futuro de la prctica pedaggica, pasando por momentos que permi-

ten reconstruir, revisar, resituar y generar nuevas configuraciones en el trabajo de aula.

Del pasado, se recuperan las concepciones y prcticas habituales; del presente, los mo-

mentos de desequilibrio, conflicto y reestructuracin, y del futuro, se visualizan nuevas

imgenes de la prctica, no como meros espejismos, sino como metas que configuran un

escenario posible.

Este modelo de reflexin sobre la prctica docente coincide con la propuesta de Ballenilla

(1995), para quien, entre los docentes, el desarrollo profesional puede realizarse en tres

niveles: el primero es individual que incrementa la propia conciencia prctica en el aula,

posibilita el enriquecimiento personal y potencia la intervencin educativa; el segundo, es

el grupo de trabajo que se constituye como un lugar colectivo para la reflexin crtica so-

bre la prctica, el intercambio de experiencias y la discusin terica, y; el tercero es pbli-

co a travs de seminarios y congresos facilitan el intercambio y difusin de experiencias y,

por lo tanto, mayor grado de objetivacin y profundizacin terica.


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Perspectiva metodolgica La relevancia del anlisis interpretativo se debe al reconocimiento de las diferentes di-

mensiones en que puede ser abordada la realidad social. La presente investigacin se

inscribe en la perspectiva interpretativa, que

[] se caracteriza por indagar en la trama oculta de la vida cotidiana, a travs de la utiliza-cin de mtodos y tcnicas que permiten analizar los significados, las percepciones y los pensamientos de los individuos, mediante su discurso y la observacin e interpretacin de sus acciones () [lo] que se refleja en nuevas preguntas de investigacin derivadas de realidades ms complejas (Montes de Oca, 2006: 135).

Este trabajo representa un esfuerzo interpretativo que encuentra su fundamento en el

interaccionismo interpretativo. En el campo educativo, este modelo referencial propone

que en la interpretacin se tengan en cuenta en mayor medida los factores sociocultura-

les. Por su naturaleza eclctica, el interaccionismo interpretativo permite el empleo de una

triangulacin mltiple, es decir, posibilita

[] combinar en una misma investigacin mltiples mtodos (facilitadores de la penetra-cin del grupo de vida), mltiples informantes (mas y diferentes datos), mltiples observa-dores (mas y diferentes puntos de vista) y mltiples teoras para analizar la informacin (mas y diferentes enfoques) (sic) (Bez, 2007: 318).

La poblacin que interesa est conformada por 18 docentes responsables de las asigna-

turas de matemticas, biologa, qumica y fsica en el nivel medio superior que laboran en

los diferentes centros de bachillerato ubicados en Ciudad Jurez, Chih., que fueron abor-

dados a travs de diversas tcnicas de recoleccin de datos entre los que se destacan:

cuestionarios, entrevistas, intravistas principalmente diarios, cuadernos de actividades,

documentos personales- y evidencias de prctica docente videograbada.

Cabe destacar que el trabajo de campo se organiz a partir del CR para la reconstruccin

de la prctica docente mediante cuatro etapas: Descripcin, Explicacin, Confrontacin y

Reconstruccin.

La prctica pedaggica en la EC: Realidades y desafos En la EMS, la actuacin docente se configura como el conjunto de modelos situacionales

que atienden a las condiciones emergentes del aula a partir de los conocimientos discipli-

nares y pedaggicos del profesorado adquiridos en la prctica producto de la experimen-

tacin, la improvisacin y la puesta en juego de saberes, haceres y supuestos. Detrs de


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la actuacin docente se encuentran concepciones que en forma de ideas espontneas,

alternativas o intuitivas delinean un modo particular de vivir la docencia.

En el caso de la EMS, los docentes sustentan su quehacer bajo dos tipos de concepcio-

nes: caractersticas personales y competencias docentes. Entre las primeras destaca la

creencia de un profesorado con carcter fuerte, adjetivo que se traduce en una gestin del

aula rgida, control y autoridad frente al grupo y lmites claros entre el profesorado y el

estudiantado. Situacin que se debate a la luz de las perspectivas contemporneas de la

educacin que insisten en generar un clima de trabajo abierto, horizontal y democrtico

como condicin para el aprendizaje. Con relacin a las competencias docentes, los maes-

tros coinciden en que el xito de la enseanza de la ciencia radica en el conocimiento

disciplinar y pedaggico que se posee, as como el trabajar con un tipo especfico de es-

tudiantes.

Desde la visin del profesorado, el dominio de la materia es la primera condicin para una

enseanza efectiva, opinin que se redimensiona cuando se toma en cuenta la presencia

mayoritaria de especialistas en diferentes ramas del saber en la EMS en lugar de profe-

sionales de la educacin. As se cuestiona es preferible un especialista disciplinar o un

especialista en pedagoga? Es ms importante el conocimiento o su construccin? Son

necesarias ambas dado que cada ciencia posee una epistemologa propia que le da sen-

tido?

Pese a que en el pas desde la dcada de los aos noventa la educacin ha adoptado

una perspectiva constructivista que se demuestra a travs de los planes y programas de

educacin y la tendencia en los espacios de formacin docente, el profesorado mantiene

una opinin de desconfianza ante el constructivismo, producto de una inadecuada inter-

pretacin de esta postura pedaggica y la exigencia de un nuevo papel docente que refie-

re a formas alternativas de entender los procesos educativos.

En el discurso docente existe una negativa a la educacin tradicional concebida como

aquella que privilegia el orden y el mtodo, la pasividad, la memorizacin mecnica y el

dogmatismo. En esta direccin, los docentes se asumen como constructivistas, al parecer

como una adscripcin incuestionable al discurso oficial, sin embargo en la prctica se si-

gue recurriendo a prcticas rutinarias de trabajo escolar lo que revela la permanencia de

un modelo de enseanza expositivo.


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Desde la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) se coloca a los do-

centes como los principales impulsores de esta transformacin educativa. Desde los do-

cumentos oficiales se insiste en la importancia del convencimiento por parte del profeso-

rado a fin de fomentar una verdadera cultura acadmica en las instituciones de EMS, que

permita la reflexin colectiva.

Al respecto, algunos docentes se muestran optimistas ante la reforma y su puesta en

prctica al considerar que los avances de la CyT exigen repensar el papel de la escuela y

la modificacin pertinente de los planes de estudio. Sin embargo, se distinguen opiniones

de crtica al respecto. En opinin del profesorado la reforma slo funcionar si se atienden

los puntos medulares del sistema educativo como: la formacin docente, las condiciones

laborales, la infraestructura de los centros de EMS, los materiales de apoyo, la atencin a

los adolescentes y sus familias, entre otros. Asimismo se denuncia la inconsistencia de la

poltica educativa que atiende a los intereses del grupo en el poder y otorga a la educa-

cin funciones dbiles como producto de la falta de un proyecto estatal que rebase la pol-

tica partidista.

La educacin basada en competencias asigna nuevas caractersticas a la tarea pedaggi-

ca. La planificacin del trabajo escolar, el diseo de situaciones y secuencias didcticas,

as como las estrategias para la evaluacin del aprendizaje se ven trastocadas. Desde la

RIEMS se insiste en situar a las competencias -genricas, disciplinares y profesionales-

como punto de partida para el trabajo de aula, elaborar proyectos didcticos en donde se

promueva el trabajo en equipo, el aprendizaje experiencial y significativo, as como impul-

sar el empleo de instrumentos de evaluacin a partir de evidencias de desempeo.

As, educar bajo el modelo de competencias puede interpretarse como la simple incorpo-

racin de un lenguaje rebuscado para referirse a las situaciones de siempre o al cambio

pedaggico resultado de la movilizacin de una diversidad de conocimientos y habilidades

docentes.

Referir a los educadores de ciencia permite denotar el carcter complejo y singular de la

docencia en el contexto de la EMS. En el caso de los docentes estudiados se distinguen

dos rutas de formacin: a) formacin disciplinar, que refiere a los estudios en un rea de-

terminada del conocimiento y b) formacin docente, que alude al desarrollo de competen-

cias pedaggicas y didcticas.


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Comnmente las trayectorias docentes se centran en el aspecto pedaggico, por ejemplo

para la educacin bsica la formacin docente prioriza la formacin pedaggica, sin em-

bargo, en el contexto de la EMS se evidencia la importancia que se otorga a la formacin

disciplinar, colocando a la formacin pedaggica como un elemento tardo y secundario.

Sobre este punto, la EC requiere de educadores con, no slo un conocimiento profundo

de la materia, sino de competencias pedaggicas y didcticas que posibiliten el aprendi-

zaje significativo y experiencial de la ciencia. En opinin del profesorado, la ausencia de

una formacin pedaggica concreta se traduce en la carencia de habilidades docentes

que permitan atender los problemas de los estudiantes a travs del diseo de estrategias

de enseanza, innovadoras y pertinentes.

De inicio, los docentes se reconocen a s mismos como licenciados o ingenieros en primer

trmino y como maestros en segundo. Bajo su autoreconocimiento como docentes se

identifican como educadores en construccin, por lo que manifiestan su inters para mejo-

rar su desempeo docente a travs de dos vas: un mejoramiento profesional intrnseco,

en donde cada maestro busca de forma personal aquellos elementos que le permitan

atender las dificultades del trabajo de aula, y un mejoramiento profesional extrnseco, que

se realiza en colectivo, en cursos diseados por las autoridades educativas o al interior de

las academias.

La reconstruccin de la prctica: Reflexiones finales En el contexto actual se requiere de un profesional de la educacin reflexivo y crtico. En

este sentido, la transformacin de la actuacin docente encuentra como punto de partida

el conocimiento y la reflexin sobre la prctica. En opinin del profesorado, se requiere de

momentos permanentes de anlisis de la prctica a fin de mejorar la gestin del aula y

ofrecer a los estudiantes la oportunidad de aprender con mayores elementos. El debate,

la crtica y la reflexin por parte de los docentes se plantea como una tarea permanente

que posibilita la reconstruccin y co-construccin del trabajo escolar.

Entre los constructos personales que explicitan la actuacin docente, el profesorado sea-

la las ideologas didcticas -convertidas en teoras personales sobre la enseanza de la

ciencia-, el currculum, las condiciones laborales y la cultura escolar.

Contrastar y movilizar las ideas que sostienen la actuacin docente es fundamental ante

la conformacin de un posible trayecto de cambio y mejora, sin embargo analizar la


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prctica al margen de un marco de referencia carece de sentido. De esta forma, se reco-

noce la trascendencia de la valoracin compartida de la prctica que propicie el desarrollo

de nuevas habilidades, estrategias y formas de vivir la EC, o al menos, la reconstruccin

de las existentes.

Adems, el campo de reflexin se ampla, en lugar de circunscribirse a las dimensiones

del trabajo de aula que incluye la metodologa, la disciplina, las estrategias y las actitudes,

el anlisis se inscribe en la dimensin institucional, social y poltico.

Hacia la construccin de un proyecto de renovacin, los docentes a partir de la revisin de

sus percepciones transforman sus marcos de sentido y accin a fin de orientar y mejorar

su propia enseanza y el aprendizaje de los estudiantes. Al respecto, los docentes coinci-

den en replantear el quehacer pedaggico, en la necesidad de buscar nuevas formas de

trabajo escolar que correspondan a las necesidades, intereses, estilos de aprendizaje y

caractersticas del estudiantado.

Algunos docentes reconocen transitar por momentos de frustracin y desesperanza ante

los resultados del trabajo escolar. Situacin que revela un foco rojo, los comentarios del

profesorado demuestran que se puede trabajar contra la burocracia institucional, la falta

de participacin de los padres de familia, un contexto social desfavorable, la apata de los

estudiantes y una dbil formacin docente, no obstante es difcil continuar cuando el tra-

bajo, como una extensin de la vida personal, pierde sentido.

Finalmente, la revisin de las formas de asumir la EC permite configurar nuevas posibili-

dades, nuevos significados, modos alternativos en la enseanza y el aprendizaje de la

ciencia.

Bibliografa Bez y Prez de Tudela, J. (2007). Investigacin Cualitativa. Madrid: ESIC Editorial.

Ballenilla, F. (1995). Ensear Investigando: Cmo formar profesores desde la prctica. Sevilla: Dada Editora, S.L.

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