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ENSEÑANZA DE LA CIENCIA: Aciertos y Errores1

Introducción

El presente trabajo se centra en el conocimiento científico como objeto de

estudio desde diversas perspectivas epistemológicas cuyo propósito prin-

cipal es sustentar la formación científica en la capacitación de sujetos

epistémicos críticos.

Se consideran que los aspectos filosóficos y ontológicos de las ciencias

deberían ser rectores a la hora de analizar cualquier acto pedagógico con

una mirada epistemológica. Estas ideas, o concepciones previas de los

profesores, constituyen aspectos didácticos básicos para comprender los

procesos de enseñanza y aprendizaje sobre el quehacer científico.

Como objetivo del análisis didáctico se busca esclarecer algunos aspec-

tos de la problemática sobre “las ciencias” y su enseñanza en la forma-

ción de los alumnos universitarios como investigadores. Por un lado, los

profesores de las disciplinas científicas que abarcan los Planes de Estu-

dio al nivel de posgrado no siempre tienen claras sus concepciones sobre

la ciencia y sobre cómo deben enseñarla; por otro lado, la formación en

“metodología de investigación” en los programas de estudio relacionados

específicamente con los aspectos teórico-metodológicos del quehacer

científico no es adecuada para formar sujetos epistémicos críticos que

puedan aportar al desarrollo de las ciencias naturales. Es necesario

mantener una vigilancia epistemológica sobre las concepciones y accio-

1 Autor: Dennis Paul Huffman Schwocho. Universidad Autónoma Chapingo, Méxi-co.

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Filosofía de las Ciencias 104

nes relacionadas con la generación, depuración, conservación, transmi-

sión y difusión de los saberes especializados en este campo.

Un análisis de diversos trabajos de investigación en América Latina du-

rante los últimos diez años sugiere la existencia de una mutación con

respecto a los diversos paradigmas en los que éstos se venían desarro-

llando en nuestro continente debido a los procesos de modernización. Así

los marcos teóricos ---explícitos o implícitos---, los sistemas conceptuales

de referencia, la lógica de la aprehensión de los problemas propuestos y,

en general, la metodología ---en torno a la forma en que el investigador

se relaciona con su objeto de estudio--- parecen, durante esta última

década, venirse modificando considerablemente en términos de su con-

cepción y de su aplicación, modificando con ello el proceso de construc-

ción del conocimiento, modificando, a su turno, la calidad de los resulta-

dos y modificando también la práctica del oficio científico.

Esto es importante si se toma en consideración la deficiencia en la for-

mación de científicos existente en México como lo señala Karina Áviles

(2004:45):

“... si se revisan indicadores como el de la cantidad de científicos e inge-

nieros, México de nueva cuenta está entre los países con los peores si-

tios, pues ocupa el lugar 82. Eslovenia, Malasia, Malawi, Perú, Venezue-

la, Colombia, Sudáfrica, Uganda, Zambia, Ghana, Nigeria, Maruecos,

entre otros, tienen mayor número de expertos en ciencia y tecnología”.

En este trabajo pretendemos lograr tres objetivos: primero, señalar las

modificaciones en el quehacer científico que se han dado a raíz de los

procesos de modernización; segundo, analizar las consecuencias en la

formación científica obtenida en las universidades públicas como resulta-

do inmediato de dichos procesos; y, tercero, proponer un cambio en esta

formación que vincule la investigación con el cambio social mediante la


formación de sujetos epistémicos críticos. De esta manera pretendemos

establecer las relaciones existentes entre la teoría y los contextos educa-

tivos específicos con respecto a una diversidad de categorías de análisis

que este estudio pretende elaborar y comparar en forma progresiva entre

los estudios en epistemología: acto epistémico, enseñanza epistemológi-

ca, ética epistémica, filosofía de la ciencia, formación científica, metodo-

logía científica, orden epistémico, sujeto epistémico crítico y vigilancia

epistemológica. El interrogante de investigación que sustentó el presente

análisis fue: ¿De qué sirve la filosofía de la ciencia en la formación de

investigadores en las ciencias naturales?

Para dar respuesta a dicha pregunta se partió de una serie de supuestos

hipotéticos:

A. La formación científica tradicional no ofrece una preparación para

la creatividad, con juicio crítico e independiente del investigador

que promueva el desarrollo adecuado de la ciencia.

B. La conceptualización de la enseñanza universitaria de la ciencia

se reduce a la asimilación de métodos, creencias, normas de

comportamiento y actitudes validados por diversas comunidades

científicas a partir de su lógica disciplinaria en el estudio científi-

co.

C. El aprendizaje crítico de la ciencia debe partirse de un cambio

conceptual, filosófico, ontológico y epistemológico de la investi-

gación.

D. La acción social de la filosofía de la ciencia centra su interés en el

análisis de las constricciones estructurales y culturales que se

producen sobre los investigadores.

E. La importancia de la formación filosófica sobre la ciencia de los

universitarios se basa en argumentos económicos, prácticos, po-

líticos y democráticos que den sentido al estudio de la ciencia.


Formación de sujetos epistémicos críticos

En los párrafos anteriores hemos intentado delinear una posición episte-

mológica que defiende la objetividad científica a la par que evita un rea-

lismo ingenuo para lo cual incorpora la idea de que el conocimiento es un

proceso de construcción social donde la subjetividad ---no el subjetivis-

mo--- tiene un papel importante. La naturaleza social del conocimiento es

destacada también en el sentido de insistir en su función social y el com-

promiso y la responsabilidad de la ciencia y los científicos.

Enseñanza epistemológica

Una propuesta de enseñanza epistemológica de esta naturaleza exige

desbordar los límites de la metodología tradicional utilizada en las mate-

rias relativas al aprendizaje del quehacer científico e incorporar las con-

tribuciones de la filosofía, sociología y la historia de la ciencia. De esa

síntesis emerge una imagen de la ciencia que subraya su condición de

proceso ---y producto--- cultural, histórica y socialmente condicionada.

A continuación se resumen varias de las tesis más importantes que arti-

culan este enfoque constructivista de la ciencia (LORENZANO, 1984;

MORIN, 1984; BACHELARD, 1985; APOSTEL y PIAGET, 1986; GIL,

1993; AGAZZI, 1996; y CHALMERS, 1997).

A. Es preciso aceptar el ingrediente ontológico del realismo filosófi-

co: el carácter verdadero o falso de las teorías científicas ---u

otros productos cognitivos--- depende de su capacidad de asu-

mir, “incorporar” el mundo que existe independientemente de

ellas.

B. También es pertinente el ingrediente epistemológico del realismo:

en principio es posible tener “buenas razones” para escoger entre


teorías o diferentes cursos de acción en la ciencia. La ciencia no

es una actividad arbitraria, no todo vale.

C. Los conocimientos son construcciones sociales pero fuertemente

ancladas a la realidad: tienen que servir para explicar, compren-

der, predecir o manipular. Y a través de esos procesos se ponen

a prueba, se argumentan o se explican.

D. La tesis de la verosimilitud es correcta: la secuencia histórica de

las teorías científicas es una secuencia de teorías verdaderas o

aproximadamente verdaderas. Hay progreso en la ciencia pero

no es lineal, ni acumulativo, ni simple. Además, el progreso cien-

tífico debe también medirse en el cumplimiento de los ideales so-

ciales y humanos de la ciencia.

E. Parece justa la tesis del relativismo moderado: es preciso com-

prender la conexión entre los conocimientos y el contexto social,

cultural. La objetividad es un proceso que se construye a partir de

marcos conceptuales, paradigmas, contextos de comunicación,

adscripciones disciplinarias y consensos.

F. La ciencia ---y mucho más la tecnociencia--- no es sólo una acti-

vidad teórica, es una actividad social, institucionalizada, portado-

ra de valores y cultura. Hay que comprender el contexto histórico,

social y cultural de la ciencia para que sea una praxis reflexiva.

G. La ciencia es un proceso social profundamente relacionado con

la tecnología, lo que acentúa la influencia sobre ella de muy va-

riados intereses sociales, económicos y políticos, entre otros. Las

fuertes interacciones entre ciencia, tecnología e intereses impi-

den disociar la ciencia de sus metas e impactos.

H. Hay que proponerse superar el paradigma simplificador que, de

modo oculto, gobierna los actos epistémicos y promueve la bús-

queda de generalizaciones abstractas, disyunciones y simplifica-

ciones. Hay que evitar que la información abrumadora conduzca

a la ignorancia. Se necesitan estructuras teóricas que soporten la


información. Hay que evitar que el orden epistémico vigente,

orientado a la super especialización, impida enriquecerse con vi-

siones más complejas de la realidad.

I. No existe teoría de la ciencia desvinculada de una teoría de la

sociedad. La sociedad puede ser vista como un conjunto pluridi-

mensional donde cada fenómeno, incluso la elaboración de co-

nocimientos, cobra sentido exclusivamente si se le relaciona con

el todo: el conocimiento aparece como una función de la existen-

cia humana única; función de la actividad social desenvuelta por

hombres que contraen relaciones objetivamente condicionadas;

del carácter de esas relaciones depende la producción y orienta-

ción social de la ciencia.

J. Las prácticas científicas y educacionales siempre se relacionan

con ideales epistémicos, por lo tanto ellas requieren de una per-

manente “vigilancia epistemológica” que se apoya no sólo en el

conocimiento científico sino en el conocimiento sobre la ciencia.

Formación acrítica de científicos

En el análisis de los perfiles tradicionales de formación científica, consi-

deramos que tradicionalmente no se ofrece una formación científica ade-

cuada ya que:

A. No se basa en la formación de sujetos epistémicos críticos.

B. No se diferencia la formación científica entre sus respectivos ni-

veles: licenciatura, maestría y doctorado, más allá de los conteni-

dos disciplinarios adquiridos en forma pasiva, acrítica y parciali-

zada.

C. No se fomenta una mentalidad científica que cuestione las diver-

sas perspectivas ontológicas, filosóficas y epistemológicas de

generar socialmente el conocimiento.


D. No se retoman las necesidades de capacitación científica, en su

sentido amplio, para los procesos de desarrollo curricular que lo-

gre una progresión y secuenciación adecuadas de contenidos,

actitudes y habilidades para hacer ciencia.

La formación dominante del investigador es acrítica y altamente depen-

diente de la técnica y el instrumento, a partir de la profundización discipli-

naria sin una capacitación para entender realmente lo que es la ciencia;

es necesario promover las bases cognoscitivas en ontología, filosofía y

epistemología que requieren los sujetos epistémicos críticos. Sin embar-

go, los cambios curriculares requeridos imponen ciertas condiciones:

A. Se plantea que, para el estudiante, los conocimientos científicos

que sustituirán a las ideas previas o preconcepciones deberán

ser:

a. Mínimamente entendibles, esto es, que los conceptos

sustituidos deben ser lo suficientemente interpretables

dentro del contexto cognitivo y empírico del estudiante

para que puedan ser asimilados.

b. Plausibles, esta condición impone la posibilidad cognos-

citiva del sujeto de ponerlos como alternativos a sus con-

cepciones, lo cual será posible sólo si se crean condicio-

nes en la enseñanza que permitan esta posibilidad.

c. Fructíferos, esto es, deben mostrar ventajas sobre los an-

teriores, lo cual resulta sumamente complejo de lograr en

la enseñanza.

B. Las condiciones cognoscitivas requeridas se presentan como un

entramado conceptual al que Strike y Posner (1985) denominan:

ecología conceptual, en el cual están inmersas ideas previas,

compromisos epistemológicos ---ideas sobre el conocimiento

científico y sobre su aprendizaje---, sistemas de creencias, cono-


cimiento escolarizado, etcétera. El nuevo conocimiento, el cono-

cimiento creado o impuesto, debe insertarse y, por lo tanto, mo-

dificar las condiciones de la ecología conceptual para que el nue-

vo conocimiento sea efectivamente tal; de no ser así, el sujeto,

como se sabe, creará dos marcos conceptuales inconexos. Esta

posición lleva a concebir el aprendizaje de los conceptos científi-

cos como revoluciones conceptuales en las cuales, desde luego,

el nuevo conocimiento no se inserta de una sola vez, sino que

tiene que pasar por un proceso evolutivo de afianzamiento y pre-

cisión hasta que sea parte del nicho ecológico que le sea ade-

cuado.

La formación requerida por los estudiantes universitarios para desarrollar

adecuadamente su quehacer científico se basa en distintos niveles

(HUFFMAN, 2004):

A. Primero, la capacidad de conceptualizar a la ciencia en su ampli-

tud como la generación rigurosa, sistemática y multidimensional

del conocimiento socialmente construido e históricamente con-

tingente.

B. Segundo, la acción valorativa sobre la naturaleza y el estatuto de

la ciencia y sus métodos con la finalidad de vincular el quehacer

científico con la transformación, mejoramiento y ampliación del

conocimiento sobre la realidad.

C. Tercero, la habilidad de encarar la ciencia filosóficamente para

explicar y comprender la ciencia desde lo lógico, lo gnoseológico

y lo ontológico.

Conocimiento científico como objeto de estudio

Para considerar el conocimiento científico como objeto de estudio desde

diversas perspectivas epistemológicas, y así sustentar la formación cien-


tífica de los sujetos epistémicos críticos, es necesario reconocer una

serie de supuestos básicos:

A. Las teorías científicas son totalidades estructuradas. El progreso

científico se da a partir de revoluciones que suponen el abandono

de una estructura teórica y su reemplazo por otra, incompatible

con la anterior. Justamente, la naturaleza estructural de las teorí-

as está detrás de las crisis y los cambios ---también estructura-

les--- (CHALMERS, 1997). La noción misma de paradigma se

fundamenta en este carácter estructural: un paradigma está com-

puesto por supuestos teóricos generales, leyes y técnicas que

adoptan los miembros de una comunidad científica. Esto sucede

sólo desde el momento en que su actividad, en origen desorgani-

zada y diversa ---pre-ciencia--- se configura finalmente en una es-

tructura científica.

B. Las teorías no son únicas sino que hay teorías rivales que coexis-

ten y se desarrollan a partir de esas contraposiciones. Para ar-

gumentar esta afirmación, en este caso nos alejamos en algo del

punto de vista de Kuhn (1971) de la existencia de un solo para-

digma como guía de las investigaciones en las etapas de ciencia

normal. Según este autor, la presencia de desacuerdos, enfoques

varios y debates constantes, se da en las etapas de pre-ciencia,

donde hay una falta de estructura científica. Preferimos acercar-

nos más a la postura de Lakatos (1993), al afirmar que la historia

de la ciencia nos demuestra la coexistencia de programas de in-

vestigación antagónicos. Para Lakatos las teorías progresan

compitiendo unas con otras. Incluso establece que no se puede

decir de modo absoluto que una postura epistemológica es “me-

jor” que otra rival, y que sus méritos relativos sólo pueden verse

retrospectivamente. La coexistencia de teorías rivales es la regla,

no la excepción. La evaluación de teorías debe efectuarse com-


parativamente ---sólo cuando comparamos su eficacia y progreso

con sus rivales, podemos establecer un juicio sobre una teoría---

(HACKING, 1982).

C. La ciencia es una actividad que tiene como objetivo la resolución

de problemas. A lo largo de la historia ha existido la tendencia de

caracterizar los objetivos de la ciencia en términos de verdad o

certidumbre. Sin embargo, no podemos saber si nuestras teorías

son más verdaderas que antes, ni siquiera establecer satisfacto-

riamente el significado del término “verdad”. Sólo fijando metas

para la ciencia que sean en principio alcanzables, podemos

hablar de progreso científico. Su proposición básica es la siguien-

te: el objetivo de la ciencia es llegar a teorías con una alta efica-

cia para resolver problemas. La ciencia progresa en el caso de

que las sucesivas teorías resuelvan más problemas que sus pre-

decesoras. Cabe aquí dejar en claro nuestra idea acerca de lo

que significa “resolver problemas”. No le pretendemos atribuir só-

lo un significado pragmático o utilitario, sino comprenderlo en sus

dimensiones más amplias, donde también se incluyan aspectos

conceptuales. Sugerimos discriminar, en primer término, proble-

mas empíricos de problemas conceptuales. Los primeros están

relacionados con las posibilidades de explicación de fenómenos

del mundo. Los segundos son problemas que surgen desde la

estructura misma de las teorías. Estos dos grandes grupos son

divididos en subcategorías, que nos parece innecesario reprodu-

cir aquí y pueden encontrarse en la bibliografía pertinente.

D. La ciencia no sólo se construye a partir de conceptos sino tam-

bién de cuestiones metodológicas y valorativas. Existen tres tipos

de compromisos básicos en una tradición de investigación: onto-

lógico, valorativo y metodológico. Compromisos que tienen que

ver con el dominio de determinados objetos, con qué entes se

compromete y qué objetivos se persigue al producir conocimiento


científico, y por supuesto, con los instrumentos y procedimientos

de trabajo. La idea de que la ciencia no se conforma sólo de con-

ceptos sino que también se construye a partir de procedimientos

y actitudes, nos amplía aún más el campo de variables que de-

bemos tomar en cuenta para, en definitiva, comprender de qué

hablamos nosotros cuando hablamos de ciencia y de cómo en-

señarla.

E. La enseñanza científica requiere conjugar diversos campos de

conocimiento: disciplinarios (saber erudito), epistemológicos (sa-

ber científico) y filosóficos (saber ético) en la reconstrucción so-

cial de saberes especializados (saber didáctico). En la praxis

científica se distinguen, por un lado, procedimientos o métodos

que “programan” acciones de descripción de contenidos de cono-

cimiento sobre objetos, o de presentación de las relaciones con

los fundamentos de los enunciados ---se razona lo descrito: co-

nocimiento per rationes---; y, por otra parte, procedimientos y mé-

todos de construcción de contextos de descubrimiento empírico

(en el dominio de las ciencias naturales, conocimiento por cau-

sas). La presentación o descripción implica que el sistema-

observador posea una “metacompetencia” sobre objetos

---metacompetencia: se es capaz de observar las propias obser-

vaciones sobre un dominio, que por lo tanto se considera como

ya conocido: con conceptualizaciones, modelos o explicaciones a

disposición del sistema científico---. En cambio, la investigación

es comprendida como “competencia-simple”, como la capacidad

de avanzar en la observación de un dominio de objetos. Ahora

bien, la “meta-competencia” debe apoyarse en la “competencia-

simple” ---sobre los objetos---, de lo contrario ni tendría sentido.

Pero los conocimientos de esta competencia simple no son real-

mente comunicables ---permanecen como “conocimiento tácito”---

si no se recurre a la metacompetencia en que se les “conceptua-


liza” o se les asignan descriptores en el lenguaje propio de la co-

munidad científica o sistema social de saberes en cuestión. Este

proceso implica un proceso de formación previa que parte de una

serie de proposiciones didácticas.

Cambio conceptual y epistemológico de la ciencia

En el contexto educativo, el cambio concep-

tual y epistemológico de la ciencia se ubica

dentro del ámbito de la psicología cognosciti-

va. Las concepciones sobre cambio concep-

tual derivadas de esta perspectiva están

orientadas hacia la confrontación cognosciti-

va, esto es, consideran las ideas previas de

los estudiantes como cuerpos organizados de

conocimiento a los que hay que poner en

contradicción, confrontar, para generar la

demanda cognoscitiva pertinente que promueva la transformación con-

ceptual en el reconocimiento de la incompatibilidad entre las explicacio-

nes generadas por las ideas previas y las explicaciones científicas.

La posición tradicional sobre la construcción del conocimiento científico

está basada en una concepción estándar en la cual las teorías científicas

son enunciados regidos y estructurados por leyes y contrastables direc-

tamente por la experiencia. Esta concepción de teoría científica es, en

buena medida, incompatible con la visión constructivista en el sentido

amplio que la hemos definido. Además, sólo permite el reconocimiento de

transformaciones que podemos denominar puntuales, esto es, acerca de

un concepto específico sin tomar en cuenta el ámbito contextual y de

niveles estructurales en los que los conceptos evolucionan.


En otro tipo de perspectiva se encuentran los trabajos con base en la

epistemología genética. Esta perspectiva plantea la construcción de es-

tructuras operacionales a la vez que se desarrollan las concepciones

científicas. En esta perspectiva, la concepción de acomodación de los

esquemas de pensamiento y la significación de contenidos tiene el papel

principal y el cambio conceptual se ve como un proceso evolutivo. Entre

los principales exponentes de esta visión se encuentran los trabajos de

Giordan (1989). El sustento epistemológico de esta corriente está basa-

do en la perspectiva de construcción personal dentro de un contexto his-

tórico específico como el planteado por los evolucionistas, entre ellos,

Apostel (1986) y el propio Piaget (1979). El desarrollo está centrado sólo

en el sujeto y en regulaciones generales, bien como estructuras cognos-

citivas, bien como obstáculos epistemológicos.

El conocimiento tiene que ser re-elaborado en cada etapa nueva, asimi-

lando y organizando los conocimientos en estructuras cada vez más

completas y con mayor potencialidad de significación. La actividad cons-

ciente del sujeto en torno a las explicaciones causales se torna el eje de

la estructuración y de la regulación o validación del conocimiento. Los

procesos de enseñanza orientados hacia el cambio conceptual se cen-

tran en la actividad estructurante del estudiante en función de una amplia

fenomenología, por ello la actividad experimental es el centro de desarro-

llo conceptual, tanto en la parte de mecanismos de regulación, como de

asignación de significado. En estas actividades experimentales encon-

tramos diversos niveles, desde las posiciones de Coll (1978), en donde la

experiencia es el elemento sobre el cual el estudiante reconstruye el co-

nocimiento, hasta las concepciones menos centradas en la evolución

propia de cada concepto y que adjudican a la experiencia sólo el elemen-

to de contraste para precisar los conceptos.


Otras corrientes se basan en la caracterización ontológica del conoci-

miento, estableciendo clases e interrelaciones entre las clases. Aquí el

cambio conceptual es un cambio de clase o categoría del conocimiento,

donde es claro que este cambio de clase implica un cambio de relaciones

con otros conocimientos y, por consiguiente, posibilidades diferentes de

asignación de significado y de disposición del propio conocimiento para la

explicación fenomenológica. Esta corriente es incipiente y parece estar

orientada en una concepción estructural de la ciencia en la cual se marca

un convencionalismo en el sentido de Popper (1959) y los conocimientos

forman clases de enunciados organizados con interpretación semántica,

como lo apunta Bunge (1986). En este planteamiento la reinterpretación y

las analogías tienen el papel más importante en el cambio conceptual,

puesto que éste se basa en el cambio de atributos de los conceptos y de

nuevas posibilidades de relación que precisamente proporcionan las ana-

logías. Así, los cambios en los atributos y relaciones implican un cambio

ontológico de clase y, por tanto, un cambio conceptual.

Corrientes epistemológicas en ciencia

Pasaremos ahora a dos de las más significativas corrientes epistemológi-

cas de la ciencia y veremos cómo han influido en la concepción del cam-

bio conceptual en la enseñanza de la ciencia. En primer término revisa-

remos la concepción de desarrollo de las teorías científicas planteadas

por Kuhn (1971) quien, a partir de un análisis histórico de la construcción

de las teorías científicas, propone que son desarrollos colectivos

---convencionales--- basados en un paradigma y que generan concepcio-

nes de la realidad que rebasan o superan en todos sus ámbitos a las

concepciones de la teoría precedente.

La estructura que este autor establece es precisamente la dinámica de

teorías autolimitadas en sus postulados, esto es, un paradigma surge

como una interpretación o idea que da solución a un estado de crisis


conceptual. Esta crisis se genera por la limitación de una teoría a exten-

der su base empírica, lo cual se manifiesta por anomalías, o sea, sucesos

que la teoría no está en posibilidad de explicar satisfactoriamente. Las

anomalías pueden llevar la teoría a esta situación de crisis en la cuál la

única solución es el planteamiento de un cambio radical de visión. Este

cambio no se da hasta que aparezca un sustituto planteado, al menos en

forma incipiente; es éste, precisamente, el significado del paradigma.

El paradigma se convierte así en un elemento rector de la nueva concep-

ción, de la naciente teoría. Para ello, el paradigma debe mostrar atributos

como la inteligibilidad, la plausibilidad; mostrar que, al solucionar las

anomalías, extiende el dominio sobre la realidad y, además, que pueda

verse un futuro prometedor o fructífero para ser aceptado como sustento

del trabajo científico, trabajo que es desarrollado en lo que Kuhn (1971)

denomina “ciencia normal”, en la cual las reglas de validez deben ser

establecidas.

El cambio que Kuhn plantea es un cambio radical: una concepción debe

ser desechada para dar paso a una nueva. Esto es muy sugerente para

la interpretación de cambio conceptual que la enseñanza de la ciencia ha

creado. Así, encontramos, en el trabajo de Strike y Posner (1985) una de

las más claras interpretaciones de la concepción de Kuhn hacia la deter-

minación de las condiciones del cambio conceptual.

Metafísica de la racionalidad científica

El término “investigación” procede del vocablo latín investigo que significa

rastrear, seguir la huella. Esta significación etimológica de la palabra nos

conduce a formularnos una pregunta: ¿que huella hemos de seguir, ras-

trear, para afirmar que estamos investigando? Primeramente, debemos

observar que, antes de ponernos a seguir la huella, hemos de conocerla,

hemos de tener noticia de ella. De modo tal que sin la manifestación pri-


mera de la huella no seria posible el acto de rastrearla, de seguirla. Cier-

tamente, ¿cómo podría buscarse, rastrearse algo si no se tuviera una

noticia previa de ese algo? ¿Cuál es, entonces, la huella que se nos ma-

nifiesta previamente, la cual posibilita el acto de investigar?

Existe, entonces, una inadecuación esencial entre quien busca, quien

rastrea, quien sigue la huella (realidad finita), y aquello buscado, el ser

(realidad infinita). El ser, así, se sitúa al inicio y al final del proceso de

búsqueda, aunque dicho final siempre es abierto, si bien se puede apre-

hender algo del ser (verdades), nunca se puede captar la verdad total del

ser. Si así fuera, el hombre sería lo mismo que el ser, lo cual es un ab-

surdo metafísico.

Los dos momentos de la navegación conducen, así, a reconocer la exis-

tencia de dos planos del ser: uno de ellas, fenoménico y visible; el otro,

invisible, meta fenoménico, aprehensible sólo con la mente y, en conse-

cuencia, puramente inteligible. Hemos aquí el diálogo mediante el cual

Platón afirma, con toda claridad, este hecho: ¿Y acaso no es verdad que,

mientras estas cosas mutables las puedes ver, tocar o percibir con los

otros sentidos corporales, en cambio aquellas otras que permanecen

siempre idénticas no hay otro medio para captarlas si no es mediante el

puro razonamiento y la mente, porque estas cosas son invisibles y no se

pueden captar con la vista?

Aun hoy, no pocos hombres son esclavos del disparatado postulado de la

unicidad de la ciencia; postulado propuesto por una concepción naturalis-

ta de la misma, cuyos principales representantes han sido Augusto Com-

te y Emile Durkheim. Dicha premisa afirma que tanto el conocimiento

científico, como la realidad, son sólo uno; toda realidad es considerada

desde el método científico propio de las ciencias naturales. Fuera de este

método, no hay investigación científica posible. Esta concepción se pre-

tende erigir en la única forma de racionalidad científica. Esta racionalidad


científica es hija de la primera revolución científica, por obra de Galileo,

Descartes y Newton, aplicada a todas las ciencias, incluso a la filosofía,

por el positivismo. Esta racionalidad es de carácter esencialmente mate-

mático, la cual toma como modelo el procedimiento axiomático-deductivo

de las matemáticas, considerándolo la estructura objetiva de la realidad

misma. La realidad, en estos términos, resulta ser una concatenación

necesaria de acontecimientos derivados de principios o fundamentos

absolutos. La filosofía pretendía copiar este modelo proponiéndose refle-

jar la estructura de la realidad.

Sin embargo, tanto la realidad como el conocimiento de la misma es filo-

sófico, cuando éste sea científico está estructurado de acuerdo a un pro-

ceso que puede o no conducir de los principios a las consecuencias, del

fundamento a los diversos eventos, de las causas a los efectos. El grave

error de esta concepción es confundir esta forma de racionalidad con la

racionalidad, sin más. Si bien es fuerte epistemológicamente, es decir,

muy rico en contenido informativo, sin embargo es débil desde el punto

de vista lógico o de la resistencia a la refutación, pues constantemente

resulta desmentida por la experiencia común del carácter finito, proble-

mático e imprevisible, tanto de la condición humana como de la historia

en general. Actualmente se asume otra forma de racionalidad científica

que podríamos calificar de menos fuerte, no tan absoluta. Esta racionali-

dad es la racionalidad hipotética, conjetural, provisional y parcial, teoriza-

da por Karl Popper y sus seguidores. En este sentido, Popper (1959) nos

dice que una teoría es científica si y sólo si es falseable. Así, en la medi-

da en que los enunciados científicos se refieran al mundo de la experien-

cia, deben ser refutables, y en la medida en que sean irrefutables, no se

refieren al mundo de la experiencia. Si bien su éxito no lo es desde el

punto de vista informativo si lo es desde el punto de vista operativo, tal

como lo demuestran los avances continuos de las nuevas tecnologías. A

propósito de esta concepción ---digamos blanda--- de la racionalidad


científica, el hombre de ciencia no lleva a cabo experimentos para descu-

brir la objetividad inmutable de los datos de la naturaleza, como si la bús-

queda infalible reflejara un mundo en sí, de un modo inalterable, sino que

pone en tela de juicio todas las leyes antiguos y nuevas, que considera

hipótesis (convenciones o posibilidades); y afirma la subjetividad y la

historicidad de las construcciones científicas.

Las dos formas de racionalidad aludidas se ocupan del ser en su mani-

festación sensible. El científico busca siempre la verificación de sus teorí-

as dentro de dicho orden del ser: el sensible. A propósito de esto, de

acuerdo a la misma estructura de lo real, el grado siguiente de la investi-

gación es el de la investigación empírica propia de las ciencias que de-

penden de la verificación empírico-sensible del fenómeno estudiado, por

ejemplo en fisiología, botánica, química, etc. Este tipo de ciencias que

constituyen todo el cuadro de lo que el hombre común suele llamar cien-

cias ---como si no lo fueran las puramente

teóricas--- está condenado al progreso

horizontal, por así decir, diverso del de la

filosofía que es un progreso en profundi-

zación interior. Una ciencia empírica que

prescindiera de la verificación sensible, se

volatilizaría como ciencia pues carecería

de la prueba empírica de sus propias

afirmaciones. Y aún habría que agregar la que algunos denominan inves-

tigación científica aplicada que, si bien es la misma anterior, pone el

acento en la utilidad en cuanto sus conclusiones están referidas a una

practica inmediata o a una técnica concreto con determinado fin inmedia

-

to.


Papel de la filosofía con respecto a la ciencia

Las funciones principales de la filosofía con respecto a la ciencia son dos:

fundamentar el trabajo científico, por un lado; y recomponer la fragmenta-

ción del saber científico, por otro, desde una posición cognoscitiva de

totalización (RIVAS, 2003).

La filosofía, en relación con la ciencia, juega un papel de fundamentación,

en primer término. La filosofía analiza, escrutina los fundamentos mismos

y los supuestos con los que trabaja la ciencia, y da pensamiento a las

distintas formas de epistemología; el intento de fundamentar la ciencia,

nos dice cuándo el discurso científico es coherente o no, cuándo se está

mejor orientado, cuáles son las bases sólidas para la ejecución de la

ciencia.

El segundo papel que le cabe a la filosofía es una función totalizadora. Es

decir, dado que la ciencia avanza en el sentido de una especialización

creciente, lo que supone una fragmentación creciente del saber, esa línea

analítica se compensa tratando de recomponer los fragmentos; tratando

de hacer síntesis del estado en que se encuentran los conocimientos, o

bien, del conjunto del saber.

La totalización que puede y debe hacer la filosofía en relación a la base

de los conocimientos es siempre provisional en cuanto que la ciencia

tampoco agota nunca su propia investigación. Entonces, esta labor es

estar permanentemente totalizando, incorporando nuevas hipótesis, nue-

vas teorías, y desde ahí revisando una visión del mundo, revisando los

mismos presupuestos del conocimiento humano en la medida que abarca

el conocimiento intuitivo, el conocimiento de algunas ciencias humanas,

también de las ciencias del conocimiento.


La filosofía actúa como distancia crítica, de algún modo innovadora. Re-

conduce las perspectivas bilaterales de la investigación; reorganiza las

piezas fundamentales, pudiendo arrojar alguna luz. En ese sentido la

filosofía es siempre necesaria, imprescindible para la ciencia en su vigi-

lancia epistemológica.

En la medida en que el científico se eleva por un lado a analizar los su-

puestos teóricos en los que se está moviendo, y por otro lado a querer

integrar su propia investigación en la unidad del saber, acaba haciendo

filosofía aunque no se dé cuenta, aunque haya partido del ámbito de una

ciencia determinada.

Visto desde la otra parte, el filósofo necesita de la ciencia y la contrasta-

ción, de algún modo de saber si sus hipótesis, sus totalizaciones, tienen

algún grado de validez. Si no, sólo tienen una coherencia interna; si no,

se trata de una racionalización.

La racionalización tiene la apariencia de la racionalidad; pero excluye,

rechaza hechos, no resiste la contrastación con todos los hechos que se

tienen a la mano. Tiene sólo una coherencia interna pero no una corres-

pondencia con los hechos. Tiene sólo la fachada de la racionalidad.

Las teorías científicas que han sido superadas, abandonadas, fueron

teorías que expresaban una racionalidad en un momento determinado y

en un momento ulterior no representaron ya la racionalidad del conoci-

miento del mundo. Por ejemplo la teoría newtoniana de la ley de gravita-

ción universal confrontada con los conocimientos actuales del universo

no es ya una expresión de la racionalidad de la ciencia. Hoy día, si man-

tuviera alguien esa teoría estaría manteniendo una racionalización que

excluye cantidad de fenómenos que se han detectado después.


Ninguna teoría tiene un estatuto definitivo y un desarrollo acabado. El

conocimiento del mundo físico sólo se extrae del trabajo de las ciencias

físicas y naturales; y del desarrollo de las ciencias matemáticas aplicado

a la comparación de teoremas, y mediante la utilización de técnicas e

instrumentos sofisticados, mediante el diseño de experimentos que traten

de alguna manera de fijar las hipótesis.

En el orden de la fundamentación, la filosofía tendría la preeminencia; sin

embargo, en el orden de la verificación/refutación empírica, la confronta-

ción teoría-práctica racional/crítica o la reconstrucción/crítica de la teoría,

las ciencias tienen la preeminencia. Colocadas ya filosofía y ciencia en el

mismo plano, una insiste en el aspecto empírico racional, otra en el as-

pecto teórico y de totalización del saber.

Hombre y su ciencia

La historia de la ciencia demuestra que el hombre puede conocer el

mundo, obtener conocimiento objetivo. Pero esto no conduce a identificar

la objetividad del conocimiento ---es decir su adecuación en cierto grado

a la realidad, a la naturaleza, al mundo--- y la verosimilitud creciente de

las teorías que crea el hombre ---es decir que en ellas hay contenidos de

verdad que se incrementan con el desarrollo de la ciencia--- con la ima-

gen del conocimiento como algo infalible y definitivamente probado. El

proceso del conocimiento y sus productos transitorios están siempre con-

dicionados por el contexto histórico social y el nivel de la praxis que es

propio de cada época (NUÑEZ, 2003).

Por eso, junto a la confianza en las capacidades cognoscitivas del hom-

bre ---de nosotros mismos--- hay que sostener una actitud crítica ante

cada uno de sus resultados. Todo conocimiento es perfectible. Y no hay

un método infalible, sea inductivo, deductivo o de cualquier tipo que ga-

rantice la certeza del conocimiento.


Existen, eso sí, estrategias generales de búsqueda del conocimiento,

pero no hay reglas algorítmicas infalibles. A cada paso de su labor el

científico tiene que ir adoptando decisiones sobre lo que va estudiar y

cómo lo va a estudiar, sobre los factores que considerará relevantes para

sus estudios, sobre las influencias teóricas que aceptará o que rechaza-

rá. Todo ello se basa en una capacidad teórica que, por una parte se

aprende investigando ---en forma artesanal---, y por otra parte, desde la

preparación filosófica, ontológica y epistemológica del investigador. La

ciencia es una tradición, una cultura con sus propios valores, ritos, crite-

rios de evaluación; es sumergiéndose en esa tradición donde los jóvenes

aprenden a discernir las mejores estrategias para una investigación dada

y los recursos tácticos que a cada paso deberán movilizar.

Fíjense que el planteamiento anterior nos conduce a la idea de la ciencia

es una empresa colectiva. En la ciencia contemporánea no existen los

Robinson Crusoe. La discusión colectiva es decisiva, de ahí que la noción

de comunidad científica sea hoy vital para entender la práctica científica.

Esa noción, que fue popularizada por Kuhn (1971), apunta a la dimensión

colectiva del trabajo científico. Es bueno que entendamos que la ciencia

contemporánea se hace en el seno de comunidades lo cual tiene diver-

sas implicaciones. Una comunidad científica no es una suma aleatoria de

personas que comparten un local de trabajo. Es algo más: las comunida-

des científicas suelen compartir paradigmas, es decir modelos de solu-

ción de problemas. Las comunidades suelen ser grupos donde se com-

parten enfoques, métodos, objetivos, lo que genera un cierto cierre profe-

sional que afecta la comunicación con los que comparten otros paradig-

mas. Un psicólogo de la Gestalt y otro Skinneriano dialogan con mucha

dificultad. De modo que la adscripción paradigmática es prácticamente

imprescindible en tanto a través de ella nos incorporamos a una tradición

existente. Pero también aquí encontramos una fuente de dogmatismos


pues es difícil descubrir lo que de valioso pueda haber más allá del para-

digma que compartimos y por el que se nos juzga y evalúa en el seno de

la comunidad a la que pertenecemos.

La ciencia avanza a través de la construcción de consensos comunita-

rios. Son los investigadores y otros profesionales los que interpretan,

evalúan y adoptan conclusiones respecto a esa información. Y ello de-

pende del equipamiento disponible, los marcos teóricos utilizados, la sa-

gacidad interpretativa de las personas y colectivos que evalúan los resul-

tados, entre muchos otros factores. En la medida en que la ciencia es

una empresa colectiva, la construcción de consensos, a través del deba-

te, la polémica y las controversias, se convierte en un asunto de suma

importancia.

Según un determinado ---estricto y restringido--- punto de vista la filosofía

es occidental ya que nació en la antigua Grecia, surgiendo como alterna-

tiva a las concepciones mítico-religiosas sobre la realidad.

La filosofía se presentaba como un saber racional, explicativo y observa-

cional, hasta cierto punto, tratando de saber la causa de las cosas, de los

fenómenos naturales, de la conducta humana, de todo lo que le rodeaba

al hombre y de lo que creía que lo rodeaba. Justamente la aparición his-

tórica de la filosofía fue una reacción de duda y de cuestionamiento de

los mitos y las tradiciones que buscó respuestas en la razón.

Es así que la filosofía griega ---y la posterior hasta llegar a la Época Mo-

derna--- no era sólo teoría imaginativa sino también ciencia y técnica

práctica ---aunque incipientes en cuanto a las posibilidades de instrumen-

tación y experimentación, pues tuvieron que pasar siglos para que perdie-

ra su lastre predominantemente metafísico y especulativo---.


Llamemos eurocéntrica a esta interpretación de la filosofía puesto que es

producto de la civilización e historia de Occidente y tiene dos propósitos:

A. Ofrecer una visión del mundo: De acuerdo con otra concepción

más amplia, la actitud filosófica ---que sería un admirarse, cues-

tionarse e intento de responderse ante la realidad--- no sería un

privilegio de determinada cultura o pueblo. Por el contrario, sería

una actitud característica muy común entre los hombres ya que

es propio de éstos el tener ---más desarrollada que la de los de-

más animales--- la capacidad de razonar, de ser inteligentes, de

tener conciencia de ellos mismos y del medio que los rodea, de

asimilar experiencias, de recordar, etcétera.

Claro está, en este sentido los seres humanos, en general, han filosofado

en distinto grado y manera, pero a grosso modo, se han hecho preguntas

tales como: ¿qué es lo que existe?, ¿qué es lo verdadero?, ¿quién o

(qué) soy yo?, ¿qué es el bien o qué es el mal? y otras por el estilo, de

carácter trascendente o metafísico ---en griego significa “más allá de lo

físico”--- sobre la existencia de los dioses o de una vida posterior a la

muerte, etcétera, y así también se han planteado diversas respuestas.

Por lo tanto, toda sociedad, según esta idea, ha tenido su filosofía, signi-

ficando esta visión del mundo o cosmovisión. Por supuesto, unas con

más elementos irracionales ---mágico-religiosos--- que otras. Luego, la

filosofía ---en este sentido de preguntarse y responderse--- no sería un

atributo exclusivo de Occidente, sino que es patrimonio de la humanidad.

Y así como cada cultura o grupo humano ha desarrollado una cosmovi-

sión cada uno de nosotros tiene la suya propia.

B. Realiza una actividad cuestionadora: La actividad filosofante en la

ciencia ha dado origen a la crítica, la renovación y el cambio a lo

largo de su historia ---aunque, con frecuencia, también ha servido


como instrumento de dominación---. Por ejemplo en la Grecia an-

tigua la aparición histórica misma de la filosofía cuestionó agu-

damente las creencias mitológicas y en la modernidad europea

los filósofos ilustrados atacaron las bases mismas de la fe y por

ende a sus instituciones y clero representativos.

Por supuesto que también hubo intentos racionales e ideológicos de de-

fensa así como represión física. Pero las arremetidas de aquéllos fueron

más efectivas logrando finalmente el triunfo de la libertad en el pensar y

en el creer. Los dogmas religiosos fueron desacreditados y perdieron

credibilidad ante la prédica de los librepensadores.

Pero no sólo la religión fue puesta en duda. Además lo fueron los patro-

nes morales, tanto que cada cual podía elaborar y tener sus propios

códigos de conducta ---hasta donde la sociedad se lo permitiera---. De

otro lado con el advenimiento del marxismo no solamente se cuestiona-

ron las ideas de los hombres, sus relaciones de clase, y la explotación

del hombre por el hombre, la opresión de los unos por los otros, sino que

también ofreció la oportunidad de cambiar o adelantar la historia. De ahí

el decir del marxismo que la filosofía hasta entonces sólo había interpre-

tado al mundo, lo que se debía tratar de cambiar. Por lo tanto, no sola-

mente había que elaborar ideas sino que también había que llevarlas a

cabo, llevarlas a la práctica.

Además a la filosofía se la ha relacionado no pocas veces con una actitud

y postura de inconformidad ante lo establecido, ante lo dominante, ante la

tradición y lo en boga.

Acción social de la filosofía de la ciencia

La estructura de la acción social de la filosofía de la ciencia, se centra

fundamentalmente en la teoría de la acción bajo la influencia de importan-


tes autores. La teoría de la acción tiene su origen en la obra de Max We-

ber, quien se basó en ciertos supuestos sobre los actores y la acción,

centrando su interés en el análisis de las constricciones estructurales y

culturales que se producen sobre los actores (FLORES, 1997). En lugar

de ocuparse de ese aspecto, la teoría de la acción parsoniana se sitúa en

el nivel del pensamiento y la acción individuales. Lo vemos en el resumen

que Roscoe Hinkle (1963) hizo de los principios de la teoría de la acción:

A. Las actividades sociales de los hombres se derivan de su con-

ciencia de sí mismos ---como sujetos---, de otros, y de las situa-

ciones externas ---como objetos---.

B. Como sujetos, los hombres actúan para alcanzar sus intenciones,

propósitos, ambiciones, fines, objetivos y metas ---subjetivos---.

C. Utilizan los medios, técnicas, procedimientos, métodos e instru-

mentos adecuados.

D. Sus cursos de acción están limitados por condiciones o circuns-

tancias inalterables.

E. Cuando ejercen su voluntad o juicio, eligen, sopesan y evalúan lo

que harán, lo que hacen y lo que han hecho.

F. Recurren a patrones, reglas o principios morales para tomar de-

cisiones.

G. Todo estudio de las relaciones sociales requiere que el investiga-

dor use técnicas subjetivas tales como la verstehen (Weber), la

reconstrucción empática o imaginativo.

Modelos de orientación motivacional para la ciencia

Del mismo modo, debemos señalar que Parsons (1988) utilizó los tres

modelos de orientación motivacional y de valor, a saber: (a) cognosciti-

vos que ayudan al actor a decidir si la información, observaciones y si-

tuaciones son importantes; (b) evaluativos que permiten valorar el grado

de adecuación y coherencia de la cantidad de energía que debe ser in-


vertida en los distintos fenómenos sociales; y (c) morales que permiten a

los actores sopesar las consecuencias de sus acciones para la integridad

de una interrelación entre la personalidad y los sistemas sociales para

desarrollar cuatro tipos básicos acción:

A. Acción intelectual que implica tomar en consideración los inter-

eses motivacionales cognoscitivos y modelos cognoscitivos de

valor.

B. Acción expresiva, la cual combina intereses y modelos evaluati-

vos.

C. Acción moral que toma en consideración los intereses evaluativos

y modelos morales.

D. Acción instrumental, la cual se refiere a las metas futuras influen-

ciadas por los intereses, modelos y medios de evaluación para

alcanzar las metas determinadas por modelos cognoscitivos.

En la teoría de la acción social a nivel más fundamental, Parsons (1988)

tomó en cuenta lo que pasó a denominar pautas variables, las cuales son

un conjunto conceptual de cinco elecciones dicotómicas de acción que

los investigadores pueden hacer en una situación dada, por lo cual cons-

tituyen herramientas para analizar procesos conscientes. Las pautas

variables son elecciones universales que hace el científico antes de que

la elección metodológica tenga un significado determinado, por lo cual

abordan el problema de la orientación que posee un científico hacia un

contexto específico. Dentro de las pautas variables encontramos:

A. Afectividad/neutralidad afectiva. Aquí podemos observar los pro-

blemas actitudinales de qué es lo que se siente hacia un fenóme-

no socio-económico, y la cantidad de emoción o afecto que se va

a invertir en él.


B. Especificidad/totalidad. Hace referencia al problema actitudinal de

orientarse hacia una parte o hacia el todo del fenómeno estudia-

do.

C. Universalismo/particularismo, o el problema de cómo categorizar

los fenómenos socio-económicos, sea en modelos generales uni-

versales o más emocionales y específicos.

D. Adquisición/adscripción, donde se definen los fenómenos a estu-

diarse de acuerdo con lo que está adscrito en ellos o definirlos de

acuerdo a lo que es adquirido.

E. Sí mismo/colectividad, el cual hace referencia a la disyuntiva en-

tre persecución de los intereses propios o los compartidos con

otros miembros de la comunidad científica en cuestión.

Resumiendo lo dicho anteriormente, podemos indicar que el concepto de

acción filosófico-científica, presente en la tradición social, no resulta ser lo

suficientemente adecuado como para poder abarcar la enorme compleji-

dad que pretenden enfrentar las ciencias humanas, y por lo tanto, no

puede ser considerado el instrumento único de análisis. Se ha recurrido

constantemente a consideraciones de tipo moral y ético, centrado la ob-

servación en los motivos de la acción, en los intereses de los científicos o

grupos científicos, en los fines que pretenden ser alcanzados por la in-

vestigación y de las intenciones que manifiesten los investigadores, como

hemos podido dar cuenta en esta sucinta revisión que diferentes teóricos

le han dado al concepto aquí tratado.

Acción axiológica del científico

Nos proponemos en este trabajo plantear que la filosofía de la ciencia no

puede seguirse considerando únicamente como una actividad epistémica

y metodológica, sino también como actividad axiológica, en el sentido de

que su reflexión no debe apuntar solamente al cómo se han desarrollado

las teorías científicas, sino también al deber ser de la ciencia, promovien-


do nuevos valores tanto epistémicos como prácticos dentro del quehacer

científico, y enfatizando sobre la responsabilidad ética y social del inves-

tigador.

Para Kuhn (1971) la racionalidad científica depende de una pluralidad de

valores compartidos, cuya fluctuante combinación suscita la elección de

unas teorías frente a otras. Considera que no hay ningún algoritmo com-

partido de elección racional de teorías que pudiera dilucidar la mayor o

menor científicidad de las teorías teniendo en cuenta su grado de corro-

boración o de falseación ---al estilo popperiano---, ni por su aproximación

a la verdad ---escuela de Helsinki---, ni por su capacidad para la resolu-

ción de problemas, sino que la elección entre teorías rivales está regida

por una pluralidad de valores, valores que han ido evolucionando según

las épocas y que además se van comunicando de una ciencia a otra. De

la filosofía kuhniana de la ciencia se desprende que la comprensión de la

racionalidad científica exige no sólo un trabajo metodológico y epistemo-

lógico, sino también axiológico; es más, la comprensión del ethos de la

ciencia necesita de la realización de un estudio profundo de los valores

que subyacen dentro del quehacer histórico de los hombres de ciencia.

El primer caso al que queremos referirnos es al de Mario Bunge (1972),

quien entiende la “ética científica” como la ciencia de la conducta desea-

ble, empleando el método científico y los conocimientos de la ciencia

acerca del individuo y la sociedad. Esta ética requeriría tres niveles: el

descriptivo, el normativo y el metaético. Por lo tanto, “la nueva ética” que

se prefigura constará probablemente de tres ramas: la ética descriptiva o

ética psico-social, que sería la ciencia de la conducta considerada como

fenómeno psico-social; la ética normativa o ética teórica, ética de la con-

ducta deseable en cada contexto; y la metaciencia o filosofía científica de

la ética científica que sería la consideración filosófica de la ética científi-

ca. De la sensibilización del científico ante los problemas morales y de la


capacidad del moralista para fundar su discurso en el saber contrastado

de la ciencia, depende, según Bunge, el éxito del proyecto de fundamen-

tación racional del saber ético.

No hay duda que la comprensión de muchos problemas morales como la

delincuencia, el consumo de drogas, la violencia y otros, exigen hoy sóli-

dos conocimientos científicos en biología, psicología y sociología, particu-

larmente, pero pensamos que aquí no radica todo el problema. En ética

tenemos necesidad de un trabajo interdisciplinario. La comprensión de

los comportamientos humanos en el mundo actual, donde existen múlti-

ples concepciones de vida buena, exige algo más que investigación cien-

tífica: exige la aceptación del imperativo de la dignidad humana, dignidad

que se fundamenta en el hecho de que el hombre es un ser racional y

como tal un ser libre y autónomo, cuya ontología rechaza todo intento de

instrumentación al ser un fin, jamás un medio. No se puede hacer hoy

una ética de espaldas a la ciencia, pero tampoco olvidar que todo discur-

so ético es ya un discurso filosófico sin que esto suene como partidismo

hegemónico a favor de la filosofía, sino en el sentido de que todo discur-

so ético está orientado hacia el deber ser.

Nicholás Rescher (1999), después de analizar ampliamente toda la pro-

blemática del valor, y de mostrar que el valor no es sólo una cuestión

subjetiva, sino también objetiva, explica que los valores en la ciencia tie-

nen que ver fundamentalmente con:

A. Los objetivos de la ciencia: los cometidos de la investigación

científica siempre tienen que ver con valoraciones, por ejemplo,

el tema de una investigación es elegido por sujetos individuales o

por grupos, pero dicha elección se hace siempre dando preferen-

cia a unos temas sobre otros y teniendo en cuenta la inversión en

tiempo, esfuerzos y recursos. La conducta misma del investiga-

dor está vinculada con valores tales como la veracidad, la preci-


sión y la objetividad. De igual manera sucede con la descripción

efectiva, la predicción, el control y dominio de la naturaleza que

se traduce en tecnología.

B. Valores de la ciencia en cuanto a teoría: ciertos factores de valor

constituyen los desiderata de las teorías científicas, en los cuales

se incluyen los factores de coherencia, consistencia, generalidad,

comprensibilidad, simplicidad, exactitud, precisión y otros. Aquí

se encuentran también los valores incluidos en la gestión del

riesgo cognitivo, en especial los estándares de prueba y rigor en

las consideraciones que sirven para determinar cuántas pruebas

empíricas se requieren para justificar la aceptación de ciertas

afirmaciones científicas.

C. Valores de la ciencia en cuanto proceso de producción: valores

inherentes a los trabajadores científicos, es decir a los actores

mismos, tales como perseverancia y persistencia, veracidad, hon-

radez intelectual, cuidado del detalle, pasión por la búsqueda de

la verdad, modestia intelectual. Aquí entran también los estímulos

al investigador y la búsqueda por el investigador mismo de incen-

tivos y premios.

D. Valores de la ciencia en cuanto a aplicación: algunos factores de

valor representan el beneficio de los productos de la ciencia, re-

lacionados principalmente con la aplicación de ésta a las ventajas

de los desideratas humanos, tales como el bienestar, la salud, la

longevidad, la comodidad, etcétera, especialmente hablando de

ciencias como la medicina, la agricultura y la economía. En estas

ciencias sobre todo encontramos los modos a través de los cua-

les los valores impregnan la labor científico-tecnológica, por

ejemplo al evaluar el carácter deseable o no de las diversas im-

plementaciones tecnológicas, al preguntar ¿es deseable ---ética o

moralmente--- realizar manipulaciones psicológicas, organizar

grupos de presión para orientar la opinión, desarrollar armas de


destrucción masiva, etcétera? En diversas áreas de la medicina

surgen preguntas sobre la clonación y el aborto, sólo para dar

dos ejemplos; o sobre la puesta en práctica de la investigación

médica: el ensañamiento terapéutico, la eutanasia, la prolonga-

ción artificial de la vida, y muchas otras preguntas que hoy plan-

tea el desarrollo de las últimas tecnologías en medicina (ECHE-

VERRÍA, 1995).

Los valores desempeñan un papel central en la ciencia y ese cometido no

es arbitrario o añadido, sino inherente a su propia estructura de búsqueda

racional de comprensión y acomodación al mundo natural y humano que

constituye el entorno de nuestra vida. No hay por lo tanto cabida para

separar la ciencia de las cuestiones evaluativas, ni de la ética. Al contra-

rio, se impone la necesidad de incluir dentro del ámbito de la filosofía de

la ciencia no sólo una axiología enfocada hacia los valores epistémicos, y

metodológicos, sino también hacia los valores sociales, éticos, estéticos y

ecológicos en la ciencia. Esta axiología estudiaría la ciencia tal como ella

se produce tanto a nivel individual, como grupal, institucional y social.

Trabajo en el cual colaborarían naturalmente filósofos, historiadores y

sociólogos de la ciencia, pero también expertos en la incidencia de la

tecnociencia en la sociedad, y ojalá también científicos.

La conciencia del sentido axiológico de la actividad científica debería

tenerse muy en cuenta en la formación y educación de los futuros hom-

bres de ciencia y tecnología. Nadie ignora que la educación científica es

un proceso enfocado hacia la construcción de saber teórico y práctico,

por eso adopta la forma de saber sobre el mundo. En ningún contexto

como en el educativo es indispensable la normatividad, en ningún contex-

to fracasa tanto la idea de Feyerabend (1984) de “todo vale”. Puesto que

la enseñanza de la ciencia es condición necesaria para la reproducción y

el mejor desarrollo del conocimiento científico, sería un error ignorar los


valores que rigen esta fase de la educación científica: orden, claridad,

capacidad argumentativa, potenciación del espíritu crítico, modestia inte-

lectual, respeto por la dignidad humana, interés por ayudar a solucionar

los problemas más graves de su propia sociedad y respeto por el medio

ambiente, son, entre otros, valores que deben empezar a desarrollarse

desde las butacas de la escuela y enfatizarse sobretodo en la universi-

dad.

Formación filosófica sobre la ciencia para todos

Como científicos y formadores de científicos, tenemos una serie de ar-

gumentos para apoyar la tesis que la formación filosófica sobre la ciencia

es buena para todos, y no tan sólo para aquéllos cuyo quehacer cotidiano

sea la investigación. En términos simplistas, se pueden agrupar dichos

argumentos en torno a la importancia de una comprensión del público en

general sobre la ciencia (SJÖBERG, 1997):

A. El argumento económico: la formación epistémica para el trabajo

moderno permite concientizarse sobre la importancia de la cien-

cia tanto para el individuo como para el desarrollo de la sociedad

en general.

B. El argumento utilitario o práctico: la comprensión de las bases fi-

losóficas de la ciencia promueve el dominio de muchos aspectos

de la vida cotidiana en una sociedad imbuida en la ciencia y tec-

nología.

C. El argumento político: la filosofía de la ciencia fomenta la capaci-

tación del ciudadano para participar en una sociedad donde los

retos políticos están estrechamente vinculados con la ciencia y

tecnología.

D. El argumento democrático: el estudio epistemológico de la cien-

cia es necesario para la alfabetización cultural, en donde la cien-

cia es un producto humano y cultural de gran importancia para el


funcionamiento democrática de un país, cuya cosmovisión y mé-

todos son los pilares de nuestra sociedad.

Son argumentos en que creemos y damos por obvios. Sin embargo, mu-

chas personas jóvenes no comparten la misma visión de la formación

científica; y toman diferentes decisiones en preferencia de otros campos

de conocimiento. Nuestra primera reacción es señalar que estos jóvenes

son “ignorantes de sus propios intereses” y que “no ven el mundo real

como es”. Desde este punto de vista, nuestra tarea sería simplemente

informarles mejor, para que entendieran sus intereses y rectificaran lo

que percibimos como inconsistencias y confusiones en su comprensión

del mundo moderno.

Rechazo de la formación científica

Contrario a dicha posición, propongamos que los jóvenes hoy en día

pueden tener otras razones más allá de la ignorancia sobre la importan-

cia de la formación científica para rechazar dicha capacitación. Las ten-

dencias actuales, preocupantes para aquéllos que nos dedicamos a la

formación de investigadores, son:

A. Existe una escasez de popularidad para la formación científica en

las escuelas, y han aumentado los movimientos anti-científicos y

anti-tecnológicos. Las comunidades científicas se preocupan por

lo que ellas ven como un incremento del analfabetismo científico.

Problemas como la contaminación y degradación globales, el ca-

lentamiento mundial y la degradación de la capa de ozono se han

convertido en símbolos del desarrollo dirigido por la ciencia y tec-

nología. Para muchas personas, la ciencia ha perdido su credibi-

lidad y la tecnología no ha cumplido sus promesas.

B. Se visualizan las instituciones científicas y tecnológicas como

aliados del poder militar y el capital internacional. En vez de ser


percibidas como radicales, progresivas y críticas de puntos de

vista establecidos, su papel ha cambiado y su lealtad se dirige

más y más hacia aquéllos que monopolizan el dinero y poder.

C. El desarrollo interno de la ciencia y tecnología se ha logrado con

los conocimientos y productos inaccesibles para la mayoría de

las personas. De esa manera muchas personas se sienten mar-

ginadas y alienadas de los beneficios de la ciencia y tecnología

en la sociedad moderna.

D. La arrogancia de ciencia y sus comunidades es obvia. Muchas

personas, en escuelas y en otros lados, perciben a la ciencia co-

mo una violación intelectual y, de cierta manera, como un impe-

rialismo intelectual. Con frecuencia la ciencia no se percibe sus

propias limitaciones, buscando siempre explicar más y más. No

sólo los fundamentalistas religiosos reaccionan contra las ambi-

ciones seculares de la ciencia para explicar y reducir todos los

aspectos de la vida a interacciones y procesos físico-químicos.

De todo esto, uno puede concluir que la protesta y hostilidad contra cien-

cia y tecnología no se deben necesariamente a actitudes anti-científicas.

Para muchos, su crítica ha sido una defensa de la dignidad humana

contra el intento reduccionista de eliminar creencias, religiones, misticis-

mo, sentimientos y emociones. Las personas no quieren explicarlo todo o

ser controladas. Lo importante es que los científicos han perdido su papel

como sabios benévolos que buscan elevar el nivel de vida humana en la

sociedad moderna. Las tendencias señaladas aquí son problemas serios

que rara vez son estudiados por los investigadores epistemólogos.

Desde el constructivismo social, que retoma más el ambiente social en el

aprendizaje, el estudiante es visto como parte de una colectividad que

comparte diferentes maneras de ver la realidad y el mundo. Aquí la for-

mación científica transciende la teoría del aprendizaje y el currículum


tradicional para incorporar procesos de significación, normas y expectati-

vas de los alumnos en la construcción de sus propios conocimientos. El

debate pedagógico ya no se restringe a la eficiencia de la enseñanza de

disciplinas científicas e incorpora interrogantes importantes en torno a la

filosofía de la ciencia tales como: ¿Hasta qué punto la ciencia es univer-

sal y objetivo?, ¿qué tipo de cosmovisión es inherente en la ciencia?,

¿cómo se relaciona ésta con la percepción dominante de dicha cultura?,

¿qué tipo de valores promueve la ciencia? y ¿qué tan compatibles o con-

flictivos son dichos valores con los sistemas axiológicos de otras cultu-

ras?

Los dos elementos más importantes de los programas de estudio que

abarcan la formación científica son: “la naturaleza de la ciencia” por un

lado y “metodología científica” por otro. Mientras las diversas disciplinas

tiendan a determinar los métodos de investigación validados por las co-

munidades científicas respectivas, aparentemente no existe un consenso

sobre la naturaleza de la ciencia que opera desde una amplia gama de

opciones epistemológicas; conforme que uno indague sobre la literatura

en torno a la filosofía de la ciencia, en vez de aclarar esta situación caóti-

ca, se genera mayor confusión (ALTERS, 1997). Aún entre los epistemó-

logos expertos en este campo, existen pocos elementos de concordancia

sobre cuestiones ontológicas y filosóficas que sustentan la coherencia

metodológica del quehacer científico en América Latina. Sin embargo,

intentaremos describir algunos de las características que comparten los

científicos; examinaremos algunos de sus valores o ideales que guían su

trabajo. Por un lado analizaremos los ideales de la ciencia y, por otro,

discutiremos lo que podría llamarse anti-tesis.

Por lo tanto, si el objetivo didáctico de la enseñanza de la ciencia es ca-

pacitar a los alumnos para que piensen y se comporten como científicos,

deberíamos esperar que ellos rechacen dicho objetivo curricular o que,


por lo menos, descubran maneras de encasillar dicha instrucción como

conocimiento escolar que no opera en el mundo real. Pero también si

nuestro objetivo didáctico es que los estudiantes asimilen la sub-cultura

de la ciencia, en aras de la aceptación universal de sus ideales, podemos

esperar rechazo y hostilidad por parte de la mayoría de nuestros alum-

nos. Por lo contrario, si nos damos cuenta de la discordancia cultural

entre los científicos y presentamos la ciencia como una sub-cultura con

sus propios méritos y limitaciones, entonces los estudiantes puedan

aprender que lo “apropiado” de los diversos enfoques epistemológicos

disponibles depende del contexto en que se desarrollan las investigacio-

nes.

Si se aprende que las situaciones éticas, socio-económicas y políticas

determinan la validez de un estudio científico, entonces la formación filo-

sófica de la ciencia para los alumnos permitirá que ellos mismos escojan

sus opciones metodológicas y epistemológicas para realizar el quehacer

científico como una tarea profesional. No es necesario que cambien su

cosmovisión, su sistema de creencias, ni su forma de comportarse o pen-

sar. Este objetivo modesto de la enseñanza de la ciencia respeta la inte-

gridad de los aprendices y sus culturas. De esta manera, el propósito de

capacitar en la filosofía de la ciencia no es que todos se conviertan en

científicos y asimilen los ideales y normas de la ciencia. Aunque esto no

implica que, como formadores de investigadores, olvidemos la visión de

“ciencia para todos” o de que abandonemos el ideal de promover una

población “científicamente letrado”. Pero no debemos aspirar a tener un

monopolio sobre una cosmovisión científica en particular.

Disciplinas como mapas de la realidad

Una disciplina o campo de conocimiento representa una manera de vi-

sualizar al mundo. Podemos comparar esto con un mapa de la realidad

---aquí se supone que la realidad existe independientemente de nosotros


aunque su significación sea un proceso de construcción psico-social---.

Diferentes mapas pueden representar la misma realidad. Todos estos

mapas son verdaderos en el sentido que representan un aspecto subya-

cente del mundo real y se interpretan en forma diferenciada según las

demandas de la situación.

La metáfora del mapa puede utilizarse también en otros campos como la

ciencia, la ética o la religión. Se enfocan en diferentes aspectos de la vida

y la realidad. Como en la vida cotidiana, no estamos obligados a utilizar

un solo mapa, podemos movernos de uno a otro según la situación. La

flexibilidad cognoscitiva ---meta principal de la formación científica en su

sentido amplio--- nos permite transitar suavemente entre estos mapas de

la realidad. Los estudiantes pueden aprender sobre la ciencia de la mis-

ma manera que aprenden sobre el Islam sin convertirse en musulmanes.

Deberíamos visualizar la enseñanza de la ciencia de igual forma.

En la vida real, pertenecemos a muchas sub-culturas, asumimos muchos

papeles diferentes en la sociedad, según la situación en que nos encon-

tramos, en un momento dado. La capacitación formal en la ciencia debe-

ría retomar esta perspectiva cognoscitiva para transformar la manera

tradicional de conceptualizar la enseñanza de la ciencia y abarcar la ca-

pacidad de analizar, discutir y criticar los fundamentos ontológicos, filosó-

ficos y epistemológicos de la ciencia, sus propósitos y consecuencias

para el individuo y la sociedad, y las responsabilidades asumidas por los

científicos con respecto a sus tareas profesionales. Existen buenas razo-

nes para educar sobre la filosofía de la ciencia, razones que, desafortu-

nadamente, muchos jóvenes no aceptan.

Argumentos a favor y en contra de la formación científica

A. El argumento económico. En síntesis, la sociedad moderna se

caracteriza por la producción altamente tecnificada que con fre-


cuencia se llama la industria del conocimiento. Se busca una

competitividad internacional y la fuerza laboral requiere poseer un

alto nivel de conocimientos y habilidades científicas.

Sin embargo, se puede señalar otros argumentos que se contraponen a

este punto de vista. En primer lugar, se puede opinar que la industria, hoy

en día, no requiere de sus trabajadores una comprensión de la ciencia

sino habilidades tecnológicas. Dichas habilidades cambian rápidamente y

rara vez se deducen de o dependen de una comprensión básica de la

ciencia; y muchas de éstas son altamente especializadas, las cuales

pueden aprenderse mejor en el lugar de trabajo y no desde el currículum

escolar.

En segundo lugar, cuando se fija la atención en la sociedad actual, ve-

mos que las profesiones más exitosas no se encuentran en la ciencia,

más bien están en leyes, negocios, administración, finanzas, etcétera.

Los abogados y los economistas no sobresalen en su comprensión de la

ciencia básica, sin embargo, esto hecho no ha sido un obstáculo para el

ejercicio de su profesión, aún cuando muchas de sus decisiones profe-

sionales dependen de una comprensión básica de la ciencia, tecnología y

razonamiento estadístico.

En tercer lugar, si nos fijamos en la evidencia generada por las investiga-

ciones (HOLTON, 1993), es difícil notar una conexión clara entre el nivel

de comprensión científica y la economía. Existe poca evidencia de una

conexión entre los antecedentes de capacitación científica y el éxito per-

sonal en lo económico, ni al nivel personal ni nacional. Las economías

más prósperas no siempre demuestran poseer un alto nivel de compren-

sión de la ciencia. La población en los EUA usualmente sale muy desfa-

vorecida en las comparaciones de los resultados de pruebas de conoci-

miento científico a nivel internacional, mientras otros países como Hun-

gría se ubican invariablemente en los niveles más altos. Sin embargo,


existe una acuerdo ampliamente aceptado en que el nivel general de

educación es importante, y que existe la necesidad de una élite de cientí-

ficos; pero no necesariamente se requiere una comprensión extensiva de

la ciencia entre la población.

B. El argumento utilitario y práctico. En síntesis se considera que el

conocimiento científico es la mejor herramienta para interpretar y

comprender el mundo, tanto desde la naturaleza como lo huma-

no. Vivimos en un ambiente basado en la ciencia y la compren-

sión de la ciencia permite uno a actuar más eficazmente.

Los contra-argumentos parten de otras perspectivas. Primero, uno puede

confundir la ciencia con la tecnología, ¿es el dominio de técnicas, equi-

pos, herramientas y aparatos que le ayudan a uno en su vida cotidiana?

¿El conocimiento básico sobre la ciencia le ayuda uno a mejorar su des-

empeño en un mundo de controles remotos, botones, calculadores elec-

trónicos y relojes digitales? La literatura especializada sobre la enseñan-

za de la ciencia abunda en descripciones sobre lo señalado anteriormen-

te.

La tensión entre los conceptos cotidianos y la lógica común, y los concep-

tos científicos y su forma de razonar, ha atraído mucha atención última-

mente. Es probable que los educadores hemos subestimado las dificulta-

des que enfrentamos para convencer a nuestros alumnos sobre la utili-

dad del conocimiento científico. Hemos tratado el conocimiento científico

como una forma de sentido común, basado en observaciones simples y

claras. Muchos críticos argumentan que existe una falla seria en este

punto de vista, tanto desde la perspectiva filosófica como psicológica.

En resumen, la ciencia utiliza conceptos teóricos ---que no son observa-

bles--- para describir un mundo idealizado ---y por lo tanto no existente---

que no demuestra claramente su utilidad.


C. El argumento político: En síntesis, cuando se fija en la larga lista

de retos que la sociedad de hoy enfrenta, sobresale el hecho que

la mayor parte de éstos tiene su base en la ciencia ---ingeniería

genética, asuntos de energía y el ambiente, el uso de recursos

naturales, problemas de salud y seguridad, contaminación, ries-

gos de radiación, aditivos en los alimentos, etcétera---. Elegimos

nuestros políticos con base en sus plataformas con respecto a di-

chos asuntos, y las decisiones informadas en una democracia

exigen conocimientos científicos que subyacen cada problema,

tanto de los electores como de los políticos.

Son argumentos que convencen, pero hay otros que apoyan lo contrario.

Con frecuencia la ciencia pertinente es demasiada complicada para en-

tenderse fácilmente, y sabemos que ni los científicos se ponen de acuer-

do en torno la mayoría de los problemas señalados anteriormente. Para

muchas personas, la ciencia debería ofrecer soluciones claras a estos

problemas. Es necesario incluir más sobre la naturaleza de la ciencia y el

discurso científico en los currícula, y presentar esta información científica

en un formato “no formal” a través de los medios de comunicación masi-

va. Es imposible estar siempre actualizado con respecto a todos estos

campos de conocimiento y aún los expertos usualmente se centran su

atención en campos muy especializados. Una posición menos fuerte en

torno a esta problemática reconoce la utilidad de que el público tuviera

algunas ideas sobre lo que constituye un argumento válido y sea capaz

de juzgar cuáles argumentos de los “expertos” son confiables.

Una objeción más importante es que las decisiones tomadas con respec-

to a estos problemas usualmente se basan en juicios de valor y las reper-

cusiones sociales probables, y no en torno a los aspectos científicos de la

problemática. Algunas personas piensan que es posible deducir políticas

correctas con base en ciencia validada y tecnologías disponibles. Consi-


deran que las cuestiones políticas pueden convertirse en cuestiones cien-

tíficas. Tales posiciones se llaman, a veces, cientificismo, y que en sus

versiones más agresivas pueden ser tan peligrosas como una especie de

tecno-fundamentalismo, lo cual puede ser tan dañino como otras posicio-

nes fundamentalistas como las religiosas.

Si aceptamos que la enseñanza de la ciencia debería proveer a los alum-

nos con los antecedentes suficientes para entender los problemas actua-

les y discernir lo esencial del debate que se genera en torno a ellos, se

requiere reestructurar los currícula con respecto a la formación científica.

D. El argumento democrático: en resumen se apoya en el hecho de

que la ciencia es un elemento esencial de nuestra cultura. Ha

formado nuestra cosmovisión del mundo y está fuertemente vin-

culado con nuestro pensar filosófico. Constituye los ideales, nor-

mas y patrones de pensamiento que son la base de nuestra cul-

tura. Modernidad, racionalidad y claridad son elementos clave de

nuestra sociedad, y son inherentes en el pensamiento científico.

La ciencia es uno de los productos culturales más importantes de

la humanidad y cualquier noción de una persona educada en la

sociedad moderna debería incluir el concepto de la ciencia como

una empresa humana.

Sin embargo, los contra-argumentos son muy aceptables, aún más que

los otros señalados anteriormente. Muchos no concuerdan con el concep-

to cultural de la ciencia. Según esta perspectiva, la ciencia ---y sobre todo

la tecnología--- es lo contrario de cultura que presenta dos posiciones

contrarias, con los intelectuales literarios en un extremo y los científicos

en el otro. Entre los dos extremos existe un abismo de incomprensión

mutua.


Sin embargo, la ciencia no está libre de cultura, es una parte de la misma

como un producto de la sociedad moderna. Incluye connotaciones cultu-

rales, valores e ideales, así como normas de conducta. Por lo tanto algu-

nas personas, sobre todo aquellas con antecedentes culturales muy en-

contrados con el modelo occidental de ciencia, pueden visualizar el

aprendizaje de la ciencia como un ataque a su propia cultura. También

existen elementos de género que critican fuertemente los papeles socia-

les asignados a los investigadores (HARDING, 1986 y 1991) que consi-

deran la ciencia como una tarea de hombres con atributos inherentemen-

te masculinos.

Conclusiones

La formación de sujetos epistémicos críticos debería partir de dos premi-

sas básicas:

El docente que enseña una disciplina científica tiene un marco teórico

amplio, no siempre explícito, clarificado o consciente, que da forma a sus

ideas sobre ciencia, presentes en sus clases ---es decir, de qué habla

cuando habla de ciencia---.

Necesidades curriculares en la formación de sujetos epistémicos críticos

Este maestro también efectúa una transposición didáctica de los conoci-

mientos científicos ---para convertirlos en contenido a enseñar--- que

también puede llegar a ser implícita, o por lo menos, no cuestionada ni

vigilada epistemológicamente.

El objetivo del aprendizaje de la ciencia es llegar a la generación de teo-

rías con una alta eficacia para resolver problemas. La ciencia progresa en

el caso de que las sucesivas teorías resuelvan más problemas que sus

predecesoras.


Cabe aquí dejar en claro una idea acerca de lo que significa “resolver

problemas”. No le pretendemos atribuir sólo un significado pragmático o

utilitario, sino comprenderlo en sus dimensiones más amplias, donde

también se incluyan aspectos conceptuales. Se requiere discriminar, en

primer término, problemas empíricos de problemas conceptuales. Los

primeros están relacionados con las posibilidades de explicación de fe-

nómenos del mundo; los segundos son problemas que surgen desde la

estructura misma de las teorías.

Enseñar y aprender la ciencia así requiere una cierta “vigilancia episte-

mológica” que impida que los actos epistémicos sean conducidos por

enfoques que simplifiquen y tergiversen la naturaleza real de la praxis

científica. La premisa educativa que sostenemos es que en la formación

de sujetos epistémicos críticos no sólo se necesita saber de la ciencia

---sus disciplinas, normas y métodos para abordar la realidad--- y saber

en la ciencia ---uso de métodos, técnicas e instrumentos para la genera-

ción de conocimiento científico---; sino también se requiere saber sobre la

ciencia ---fomentar una conciencia en torno a las implicaciones y proyec-

ciones sociales y tecnológicas del trabajo científico, su visión del mundo y

la posibilidad de ampliar su horizonte al enriquecerse el surtido de rela-

ciones lógicas y de posibilidades de interpretación---. Una formación de

este tipo permitiría conjugar distintos ámbitos de la capacitación científi-

ca: teórico-práctico en una disciplina, teórico-práctico en el trabajo cientí-

fico y filosófico-epistemológico sobre los propósitos, metas y fines del

trabajo científico (Véase Figura 1: Modelo de Formación Científica Cons-

ciente). Así la investigación en ciencias naturales combinaría lo cognitivo,

lo instrumental y lo axiológico en la generación, conservación, depura-

ción, transmisión y aplicación del conocimiento científico; a partir de la

formación de sujetos epistémicos críticos.


Formación

Disciplinaria (de ciencia)

Formación científica fundamentada

Dado lo anteriormente esbozado, consideramos que los científicos del

desarrollo rural y los administradores deberían tomar en serio los efectos

metodológicos que han ocurrido a raíz de los procesos de modernización

ya que los métodos “importados” de investigación implican normas y defi-

niciones sobre lo que cuenta como hechos, criterios para validar teorías y

compromisos ontológicos que no necesariamente coinciden con los con-

textos sociales de Latino América, ni promueven la formación de sujetos

epistémicos críticos. La formación científica argumenta que los funda-

mentos filosóficos ---metafilosofía--- explicitan los cuestionamientos cultu-

rales que subyacen a la metodología científica empleada. Cada perspec-

tiva filosófica favorecerá ciertas metodologías sobre otras desde un punto

de vista particular de cómo los seres humanos podemos mejor incremen-

tar nuestra comprensión de nosotros mismos y nuestra naturaleza. La

validación epistemológica del quehacer científico es esencial para la for-

mación de sujetos epistémicos críticos.

Formación Epistemológica (sobre ciencia)

Formación Metódica

(en ciencia)

SUJETO EPISTÉMICO

CRÍTICO

Figura 1. Modelo de Formación Científica Consciente.


A diferencia de las ciencias naturales,

los hechos y fenómenos que conforman

el estudio de los fenómenos sociales

son supuestamente observables y se

presentan en la macroestructura del

universo. Las teorías físicas se expre-

san en términos exclusivamente obser-

vables y, por lo tanto, no tienen las

dificultades asociadas con lo no obser-

vable y/o entidades netamente teóricas como se presentan en las teorías

socio-económicas. Uno puede argumentar que el estatus ontológico de la

microestructura es de carácter hipotético y no observable; y por lo tanto,

es problemática y requiere tomar en cuenta consideraciones metafísicas.

Sin embargo, existen varios errores importantes en este punto de vista.

Primero, los supuestos metafísicos y epistemológicos no son indepen-

dientes; por eso, si uno adopta una posición epistemológica en particular,

con frecuencia también adopta una posición metafísica, la cual no es

reconocida ni deseada. Segundo, por lo general, los estudiosos del desa-

rrollo consideran que su ciencia es similar a la de las ciencias naturales y

por lo tanto asume las consecuencias metafísicas y, especialmente, sus

actitudes con respecto a las relaciones entre teorías, realidad y concep-

tos de verdad. En tercer lugar, aún si las teorías de las ciencias natutura-

les son sólo descriptivas del macro mundo por ahora, los estudios en este

campo deberían desarrollar modelos de comportamiento humano con

mayor capacidad explicativa.

Uno de los problemas con mayor dificultad, en lo que concierne a la epis-

temología en torno al desarrollo, es la escasez de un conjunto bien defi-

nido de observaciones primarias. Como en todas las ciencias sociales, el

comportamiento humano ocurre en interacciones interpersonales comple-


jas, en las cuales la data básica se mezcla con un amplio rango de facto-

res, distribuidos en diversos rangos espacio-temporales, cuyo control

estricto es imposible. El carácter repetible de estudios empíricos, tan

necesario en las investigaciones en las ciencias naturales, es casi siem-

pre imposible en el caso de lo político-económico-social, tan importante

las cuestiones de desarrollo agropecuario y forestal. El resultado es que

la metodología inductiva de la experiencia casi nunca puede emplearse

con el rigor exigido en las ciencias físicas. Como resultado, buena parte

de la investigación en torno al desarrollo socio-político y económico se

basa en metodologías que se centran en el razonamiento hipotético-

deductivo e inductivo.

En resumen, consideramos que los agrónomos deben examinar de nuevo

sus compromisos metafilosóficos, compararlos con las modificaciones

exigidas en el quehacer científico a raíz de los procesos de moderniza-

ción y determinar si son apropiados dada la naturaleza del desarrollo

como disciplinas que contribuyen al acervo del conocimiento científico de

la humanidad. En este proceso, deberemos promover una nueva genera-

ción de profesionistas que se motivan por incrementar su comprensión

del cómo los seres humanos y sus instituciones se desarrollan para pro-

ducir fenómena que son centrales a nuestra vida en esta planeta.

Formación científica repensada

Retomando los argumentos y contra-argumentos señalados hasta aquí

con respecto a la enseñanza de la ciencia ---sus aciertos y errores---,

llegamos, como formadores de investigadores y de los científicamente

letrados, a una serie de conclusiones con respecto a la necesidad de

repensar la enseñanza de la ciencia en nuestros planes y programas de

estudio a nivel profesional:


A. Primero, no debemos exagerarnos en “vender” la formación cien-

tífica a los estudiantes sin justificar metas, promesas y propósitos

del quehacer investigativo. Probablemente tienen buenas razo-

nes para rechazar la ciencia.

B. Segundo, debemos enfrentar el hecho de que muchas metas de

la enseñanza obligatoria de la ciencia en ambientes formales

pueden ser incompatibles entre sí. Una reflexión curricular perti-

nente puede cambiar dicha enseñanza que se centra en la asimi-

lación de una sub-cultura científica, por otra, que se orienta hacia

la crítica de cosmovisiones, valores y métodos mundiales que

tienen fuerzas y debilidades particulares. Desde este punto de

vista, la ciencia se convertiría en una sub-cultura que se mueve

suavemente entre diferentes posiciones epistemológicas según la

situación (COBREN y AIKENHEAD, 1997). Así, la ciencia se con-

vertiría en otra referencia que se utiliza cuando se requiere.

C. En tercer lugar, el debate actual con respecto a la enseñanza de

la ciencia puede conjugar diferentes posiciones en torno a un

nuevo campo de aprendizaje: Ciencia, Tecnología y Sociedad.

Este campo de conocimiento implicaría abandonar la meta edu-

cativa de acumular contenidos científicos y sería reemplazada

por la “apreciación de la ciencia”, o más bien, la “aceptación de la

ciencia”, o, por lo menos la “tolerancia de la ciencia” como una

actividad valiosa para algunas personas y como una parte legíti-

ma de nuestra sociedad. A menos que los educadores en el

campo de la ciencia acepten la naturaleza problemática de su

enseñanza, no lograremos formar en y para la ciencia como una

meta central de la formación filosófica de los alumnos del nivel

profesional.

La enseñanza de la ciencia, al remitirse a cuestiones claves, desafíos y

posibilidades de cualquier institución de educación superior, pretende ser


una respuesta a cómo debe incorporarse la filosofía de la ciencia en los

programas de formación científica para hacer posible la democracia or-

ganizativa y el desarrollo científico de los investigadores, surgiendo la

forma de adquirir y hacer un uso efectivo del conocimiento derivado de la

práctica individual para modificar y mejorar las prácticas colegiadas. En

definitiva, se trata de buscar la calidad en las prácticas organizativas y en

investigación como contribución al desarrollo institucional y científico.

Desde la formación de sujetos epistémicos críticos, el quehacer científico

propuesto en un modelo educativo crítico (Véanse Figura 2: Modelo de

Investigación Consciente) se hace complejo y multifacético para lograr un

desarrollo continuo de la ciencia desde procesos cognitivos y actitudina-

les hacia la profesionalización de la investigación.

Formación Científica

Intencionalidad Innovadora

Práctica Social

Práctica Investigativa

COMPROMISO SOCIAL

PRAXIS CIENTÍFICA

RIGOR METODOLÓGICO

CONSTRUCCIÓN DEL

CONOCIMIENTO

Contexto Construido

Discurso Persuasivo

Teoría Epistemológica

Datos Subjetivos

busca

permite

fomenta sustenta INVESTIGACIÓN CONSCIENTE

Figura 2. Modelo de Investigación Consciente


En este modelo de investigación consciente, se puede visualizar la inter-

acción de cuatro elementos importantes: el compromiso social del inves-

tigador, el ejercicio de una praxis científica, el rigor metodológico con que

realiza su trabajo y la construcción social del conocimiento científico.

La conciencia del investigador se basa en su compromiso social susten-

tado en:

A. Una formación científica amplia que vincula coherentemente los

ámbitos disciplinario, metódico, epistemológico, filosófico y onto-

lógico de su trabajo, y

B. La necesidad asumida por el investigador de innovar su práctica

científica en forma constante, buscando siempre mejorar el nivel

de coherencia interna (el diseño de sus estudios) y externa (la

forma en que los resultados obtenidos se determinan por los as-

pectos axiológicos de la ciencia que practica).

La praxis científica, como resultado de su relación dialéctica con el com-

promiso social del investigador, tiene la finalidad de vincular la práctica

investigadora ---la generación metódica de conocimiento científico--- con

la práctica social de la ciencia ---la transformación tanto del objeto de

estudio como la tarea investigadora mediante la socialización del trabajo

de investigación y la difusión de los beneficios socio-culturales del cono-

cimiento generado---.

El rigor metodológico de la investigación consciente, sustentado en la

praxis científica, es determinado por la capacitación epistemológica del

científico que le permite realizar un trabajo reflexivo e innovador en la

generación de datos subjetivos. Dicha relación dialéctica entre la teoría

epistemológica y la práctica investigadora hace que la ciencia, como un

proceso mutable en concordancia con los contextos específicos en que


se realiza, sea una cuestión ética, socio-económica y política en la de-

terminación de su validez.

La construcción del conocimiento científico se da mediante la interacción

entre contextos socialmente determinados ---tanto de la producción como

la orientación y difusión del conocimiento generado--- y la elaboración de

discursos persuasivos que convencen a las comunidades científicas es-

tablecidas. El rigor metodológico con que se realiza la ciencia permite, en

primer lugar, mantener una vigilancia epistemológica sobre la práctica

investigadora; y en segundo lugar, comprender el contexto histórico, so-

cial y cultural de la ciencia para que sea una praxis reflexiva. El discurso

científico y su contexto socio-político y económico de referencia promue-

ven ideales epistémicos y fomenta así el compromiso social del investi-

gador.

Investigación consciente

El compromiso social del investigador busca sostener una praxis científi-

ca; es decir, que sus actividades de generar, conservar, depurar, transmi-

tir o aplicar el conocimiento generado por procesos metódicos, definidos

por sus finalidades axiológicas, tengan la finalidad de transformar tanto

su propia práctica científica como el objeto estudiado. En esta praxis se

funden las habilidades intelectuales del investigador, resultado de su

formación teórica ---disciplinaria, metódica, epistemológica y filosófica---

con sus habilidades prácticas en realizar estudios científicos, adquiridos

en procesos de reflexión y acción en torno a la construcción social del

conocimiento a partir de la investigación.

La relación dialéctica, que se manifiesta entre la teoría y práctica de in-

vestigación, sustenta el rigor metodológico del trabajo científico. De esta

manera, la validez de la ciencia que se realiza no se basa en la unicidad

del método utilizado ---la conformidad del investigador a las normas, crite-


rios y creencias validados por una comunidad científica--- sino en la con-

gruencia entre las prácticas de investigación y sus bases teóricas de ge-

nerar conocimiento ---teoría epistemológica---. La confiabilidad de las

inferencias generadas por la investigación no se basa en la objetividad y

universalidad del método sino en la conciencia del científico sobre la sub-

jetividad de la generación de datos ---el investigador parte de su bagaje

teórico-metodológico para seleccionar el objeto de estudio, diseñar su

investigación y elaborar las inferencias que le permiten alcanzar las me-

tas y finalidades de su tarea científica---.

Así, el rigor metodológico del trabajo de investigación permite la cons-

trucción científica del conocimiento; en la cual, a partir de la interacción

del científico con otros investigadores ---tanto en forma directa en proyec-

tos colectivos como indirectamente a través de la difusión de otros estu-

dios--- se re-elaboran los conocimientos previos del investigador sobre su

objeto de estudio. El trabajo del científico no es descubrir las relaciones

causales existentes ente los fenómenos del mundo concreto, sino inter-

pretar o significar las relaciones mutables entre los fenómenos de un

mundo definido socialmente; es decir, la investigación es una actividad

humana que crea explicaciones compartidas entre los miembros de una

comunidad científica a partir del discurso elaborado y validado por dicha

comunidad. Este discurso persuasivo, no los hechos descritos y explica-

dos por el investigador en forma metódica, fomenta el compromiso social

del científico.

En síntesis, el compromiso social del investigador, resultado esperado de

su formación tanto cognoscitiva como actitudinal, le lleva a realizar una

praxis que vincula lo científico con lo social en la innovación de prácticas

concretas, a partir del rigor metodológico con que ejerce su profesión

como investigador consciente. La comprensión de las teorías epistemoló-

gicas, ontológicas y filosóficas de la ciencia hace posible la explicación de


los datos subjetivos construidos en contextos sociales específicos me-

diante la elaboración de discursos que persuaden tanto a los miembros

de la comunidad científica a que van dirigidos los trabajos de investiga-

ción como a los beneficiarios de dichos conocimientos científicos (docen-

tes, alumnos, autoridades institucionales y gubernamentales).

Si bien existe un amplio acuerdo acerca de la importancia de la formación

de investigadores y de la necesidad de capacitar a los formadores de

científicos en la racionalidad ontológica, filosófica y epistemológica de la

construcción social del conocimiento científico, no parece que haya con-

senso acerca del significado del conocimiento generado por los investi-

gadores para la construcción de teorías y la orientación de políticas de

carácter macro. Mientras aquéllos que están más conscientes del mundo

científico consideran de vital importancia los aportes derivados de la filo-

sofía de la ciencia, quienes tienen la responsabilidad de las políticas cu-

rriculares con respecto a la enseñanza de la ciencia parecen no estar tan

interesados en ampliar más allá de lo metodológico la formación de in-

vestigadores; así mismo, se observan notables distancias entre los inves-

tigadores en la pedagogía y los que hacen investigación sobre la ciencia

desde otras disciplinas. Estas diferencias sobre el significado de la inves-

tigación y del desarrollo de la ciencia, se pueden entender mejor si se

explicitan las posturas frente a la educación en y sobre la ciencia, las

cuales revelan no sólo distancias conceptuales sino intereses distintos.

La enseñanza de la ciencia tiende puentes entre el pasado y el futuro,

entre los sujetos y las sociedades, y entre el desarrollo de competencias

y la formación de identidades. Es el camino por el cual las sociedades

comparten su legado cultural, para que cada momento de la historia pue-

da edificarse sobre lo que cientos de generaciones han construido; así

mismo, hace posible que los sujetos se apropien de ese legado y, a partir

de él, construyan una identidad propia que los distinga en su trayecto de


vida, pero que al mismo tiempo los haga miembros de alguna colectivi-

dad, sin la cual se pierde el sentido de vivir. Para la enseñanza de la

ciencia, se hace necesario fortalecer las identidades de los investigado-

res al mismo tiempo que se forman las competencias científicas.

Es cada vez más urgente que los investigadores en las ciencias naturales

se identifiquen como sujetos epistémicos críticos, como seres humanos

complejos, portadores de una cultura particular y diferente, con visiones

del mundo, maneras de valorarse a sí mismos y a los otros, formas de

relacionarse con los demás, de concebir y practicar el poder y la autori-

dad, de comprender la justicia y de resolver conflictos, de participar en la

sociedad, de amar, de comprender el mundo desde la postmodernidad, la

modernidad o desde la premodernidad.

Es importante saber quiénes son, cómo se representan, cómo simbolizan

y cómo dan sentido a sus vidas los científicos. Porque buena parte de lo

que somos y de lo que seremos dependerá de quiénes son los investiga-

dores, de las oportunidades reales que la sociedad les brinde para trans-

formarse en científicos plenos, participantes, modernos, que comprendan

la naturaleza cambiante de la ciencia contemporánea y sepan innovarse

a partir de la diversidad metodológica disponible.

Entendemos la educación, como un instrumento indispensable para que

la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia

social, se perpetúa, se recrea, y los individuos se hacen sujetos; y en el

camino para desarrollar competencias, se fortalezcan sus identidades. En

consecuencia, cada acto educativo es un momento de encuentro entre

sujetos que interactúan con propósitos de crecimiento humano y no pue-

de reducirse a procesos técnicos o estratégicos con fines predetermina-

dos por uno de los agentes o por agentes externos: se construye en la

acción misma que es posible reconocer mediante la reflexión, el diálogo y

el análisis fundamentado.


La educación es parte de la esen-

cia social y corresponde a las di-

versas agencias educadoras cons-

truir en cada época y en cada lugar

su propia identidad, la cual se defi-

ne entre la continuidad y la ruptura,

y entre la existencia propia y su

sentido social. La ciencia, tan

cuestionada hoy, requiere con

urgencia que sus actores, en diálogo con otros agentes sociales, bus-

quen y construyan nuevos sentidos y funciones sociales. La puesta en

marcha de mecanismos concretos con altos niveles de exigencia que

regulen la dedicación de los formadores de investigadores y letrados en

la ciencia a proyectos de innovación y desarrollo constantes

---acompañados de una praxis real en el campo de la filosofía de la cien-

cia--- es necesaria para lograr una sociedad del conocimiento más justo y

equitativo.

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