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UNIVERSIDAD MULTITÉCNICA
CAMPUS MANZANILLO
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
ASIGNATURA
SISTEMAS EDUCATIVOS
PRESENTADO POR:
LIC. CUAUHTÉMOC MORA DEL TORO
Manzanillo, Colima a 16 De agosto De 2014
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FASE DE EVALUACIÓN
Actualmente vivimos en una sociedad de innumerables cambios, algunos de
ellos han tenido aspectos favorecedores al desarrollo de nuestro país, pero otros
han marcado momentos cruciales a la involución del mismo.
La materia de Sistemas educativos es una herramienta importante para que el
alumno a través de su comprensión y análisis amplíe sus criterios logrando
implementar acciones de mejora a nuestra estructura socioeducativa.
Esta forma de organización de contenidos tiene como propósito lograr un
conocimiento integrado de las diferentes estructuras y procesos educativos que ha
tenido nuestro país desde el periodo pre-revolucionario a la fecha.
La presente recopilación es un recurso práctico para apoyar el trabajo en el
aula, se ha concebido como un medio para estimular y orientar el análisis
colectivo de diversas temáticas alusivas a periodos trascendentales del
desarrollo educativo de nuestro país.
La antología se esta organizada en los siguientes bloques:
a) Orígenes del Sistema Educativo en México
b) Indicadores del Sistema Educativo en México
c) Análisis del Sistema Educativo Mexicano a través de los sexenios
En cada uno de los bloques el alumno encontrará un conjunto de temáticas,
reflexiones y sugerencias útiles para el desempeño de su tarea. Estos presentan
un enfoque de comprensión hacia grandes acontecimientos educativos, de esta
forma en lugar de estudiar cada lección como tema aislado, se estudiará como
información integradora que llevará a la estructuración de aprendizajes
significativos y analíticos.
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Para dirigir el aprendizaje es útil que al iniciar el estudio de cada bloque, los
alumnos conozcan los propósitos que se persiguen, ello permitirá atender en
forma especial los contenidos fundamentales. De igual forma al finalizar el trabajo
con un bloque de contenidos conviene recapitular, repasar y evaluar lo que se ha
estudiado.
TEMA Nº 1
OBJETIVO: Los alumnos conocerán la forma en como estaba
organizado el Sistema Educativo Mexicano antes de la Revolución.
ACTIVIDAD: Después de leer, analizar y comprender el texto, el alumno
elaborará un mapa conceptual sobre la temática, utilizando únicamente palabras
claves y conectores significativos que favorezcan la interpretación del mismo.
Deberá anexarse un texto breve y claro en el que se interprete detalladamente la
secuencia del esquema representado.
ORGANIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN ANTES DE LA REVOLUCIÓN.
La educación en México ha pasado por tres etapas fundamentales en
su desenvolvimiento histórico. Los f ines de la educación, la
organización de las inst ituciones responsables de la misma, el acceso
al conocimiento, se han dado en función del proyecto social
dominante, con las contradicciones propias de las condiciones
históricas concretas de cada período: La época prehispánica, en la
que cada cultura formó a las nuevas generaciones en función de su
propia organización social, de los conocimientos acumulados en la
época y del futuro que querían construir. Los rasgos comunes
correspondieron a los de la civi l ización mesoamericana y se
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diferenciaron por regiones, grupos y rasgos dominantes en cada una
de las culturas existentes.
En la Colonia obedeció a los objetivos fundamentales de la
dominación española, con características que variaron de acuerdo
con las fuerzas sociales que actuaron en cada región y en las
dist intas etapas de la colonización.
Al tr iunfo de la guerra de Independencia se inició el largo camino de
la construcción de un Estado nacional moderno y soberano. Al
proceso dado en este sentido ha correspondido la lucha por construir
un sistema educativo que fundamente y haga posible este objetivo. A
lo largo de los siglos XIX y XX se han dado importantes batallas por
lograr un proyecto de nación y de educación que correspondan a las
necesidades y demandas del pueblo mexicano.
Consideremos algunos elementos del proceso de definición de las
leyes constitucionales de educación en los dos últ imos siglos y su
relación con la formación del Estado nacional en México:
Las leyes, como expresión de una situación polít ica y social, deben
ser explicadas en el contexto histórico en que se da una determinada
correlación de fuerzas. Éste también es el caso de la legislación
sobre educación e instrucción.
La Constitución mexicana actual es consecuencia de la revolución
democrático-burguesa iniciada en 1910, así como de los cambios que
se han dado a partir de periodos signif icat ivos de desarrollo polít ico y
económico en el siglo XX.
A lo largo de este proceso se pueden identif icar tres l íneas
fundamentales:
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el desarrollo y la inf luencia de movimientos de campesinos y
trabajadores, en los que se han apoyado las dist intas fuerzas
polít icas para tener poder,
las contradicciones entre Iglesia y Estado en la construcción del
Estado nacional moderno,
el surgimiento de una nueva contradicción --a part ir del
fortalecimiento del Estado nacional mexicano -- ,en la cual juega
un papel determinante la cor relación de fuerzas que
representan los intereses de la burguesía y del proletariado .
Esto, en el contexto del desarrollo capital ista del país, tanto en
la dimensión nacional como en la internacional.
Esto ha signif icado en la práctica la construcción de un Estado con
una base liberal, que se ha dado a través de largas etapas de lucha
contra fuerzas conservadoras nacionales y extranjeras.
Frente al despotismo del Estado colonial monárquico se plantean, con
la Constitución de Apatzingán, opciones republicanas para organizar
una educación l igada estrechamente a las posibi l idades de desarrollo
económico, polít ico y cultural.
"Al iniciarse la vida independiente había en el país alrededor de
treinta mil analfabetos de un total de cuatro mil lones ochocientos mi l
adultos. Es decir, el porcentaje abarcaba 99.38% del total; apenas
0.6% estaban alfabetizados." (SEP, Estudios acerca de la educación
fundamental en México , citado en Martínez, 1996, p. 37 )
La educación como responsabil idad de la sociedad en su conjunto y
como base para lograr una sociedad soberana en la que cada
ciudadano participe, son parte fundamental del ideario de José María
Morelos y Pavón y otros luchadores por la Independencia.
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La importancia de la educación y la instrucción para la sociedad se
fue haciendo cada vez más evidente, y las fuerzas revolucionarias
fueron asumiéndola como uno de sus objetivos. Bajo la inf luencia de
la Revolución francesa y de la I lustración, dichas fuerzas vieron
claramente que la ignorancia del pueblo favorecía la exp lotación
colonial de España. La libertad polít ica y el avance económico de la
sociedad solamente se podían volver realidad a través de un sistema
educativo para todos (cfr. Historia documental…, 1974, pp. 32, 124 )
Estas concepciones nos situaron en la vanguardia internacional, pues
existía plena conciencia de la necesidad de una educación para
aprovechar cabalmente los recursos del país y para part icipar
polít icamente en la construcción y defensa del mismo (Ehrl ich, La
Independencia de México. Textos de su historia, 1987).
Habría que investigar también cómo trascienden las raíces de las
culturas prehispánicas, en las que ya estaba organizada la educación
en un sistema claramente definido en inst ituciones específ icas que se
ocupaban de ella.
En las diversas luchas populares de México es constante la demanda
de educación. Esto se puede ver de manera destacada en la guerra
de Independencia, la de Reforma, la Revolución mexicana de 1910, y
es un rasgo que no se presenta en todas las naciones.
La historia del México independiente y de su educación se
caracterizan por los esfuerzos por construir un Estado nacional
moderno, soberano y republicano, en el que los gobernantes
representen la voluntad mayoritaria de la población y trabajen por la
satisfacción de sus necesidades fundamentales.
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La existencia de fuerzas conservadoras, interesadas desde la
consumación de la Independencia en mantener un Estado monárquico
y dependiente de potencias extranjeras, ha trascendido de diversas
maneras. Estas posiciones han quedado plasmadas en las leyes que
se han generado y que han formado parte de la Constitución
mexicana.
A la l iberación de la dominación española, siguieron las batallas
contra el poder de la Iglesia Católica, así como contra el de los
Estados Unidos de Norteamérica y el de Francia, l igadas a las
fuerzas conservadoras mexicanas que buscaban eternizar la
dependencia y la explotación del país.
Sobre esta base se desarrolló la constitución l iberal. Las de 1814 y
1824 expresan esta primera lucha por la construcción de u n Estado
nacional y las correspondientes orientaciones de la polít ica
educativa.
Entre 1823 y 1827 se dieron también múltiples planes de los
gobiernos, que tenían como contenido una educación estatal,
unif icada y gratuita para la población. En 1827 se resa ltó la
importancia de la unif icación de los planes de estudio y de los
métodos de enseñanza, de la gimnasia y de la formación de las
mujeres. La enseñanza de la agricultura y la producción animal se
previó para el segundo nivel de la educación (cfr. Meneses, 1983, pp.
73-95).
Esto implicaba ya una concepción de educación integral, que también
era muy avanzada para su tiempo, a pesar de que esos planes no se
pudieron llevar a la práct ica.
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Los hechos históricos de los años 1830-1833 afectaron a México de
la misma manera que a los países de Europa, y dieron pie a reformas
sociales contra los privi legios del clero y de la Iglesia. En ese tiempo
se cerró la Universidad Pontif icia de México, se reconoció la
responsabil idad del Estado en relación con la educación y se ordenó
la fundación de inst ituciones de formación de maestros (cfr.
Vil laseñor, 1978, p. 52). Esto signif ica que desde ese tiempo se
dieron en México medidas para la separación de la Iglesia y el
Estado.
La federalización central izadora
En México el establecimiento de un sistema publico de educación
data de mediados del siglo XIX, cuando las tendencias l iberales de la
época de la Reforma se impusieron en la Constitución de 1857, la
cual asigno la responsabil idad de la educación -que por entonces se
limitaba fundamentalmente al nivel elemental - a los estados libres y
soberanos que formaban la federación. En el contexto de la
Revolución, y probablemente con el propósito de debil itar a los
poderes regionales de los gobernadores, como parte de su propia
consolidación como Jefe Máximo, Venustiano Carranza, impulso
desde 1915 la municipalización de varios aspectos de la
Actividad publica, incluyendo la educación, lo que luego se plasmo en
la Constitución de 1917, con consecuencias negativas inmediatas
para las escuelas, cuya operación regular no podían asegurar los
municipios que, en una amplia mayoría, no contaban con recursos
suficientes para el lo.
En este marco, la iniciativa de Vasconcelos de transferir la
responsabil idad de la educación al nivel federal recibió el apoyo
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entusiasta del magisterio, lo que llevo a la creación de la Secretaría
de Educación Publica en 1921. Poco tiempo después varios estados
de la República, incluyendo a los mas grandes y poblados, f irmaron
convenios con el gobierno federal, según los cuales cada entidad
mantenía el control del sistema educativo preexistente y seguía
asegurando su sostenimiento, en tanto que la SEP asumía la tarea de
ampliar el sistema educativo en las áreas previamente no atendidas,
que solían incluir las regiones rurales, y luego cada vez mas las
nuevas colonias periféricas de las ciudades. De esta forma surgieron
los sistemas educativos
duales (estatales-federales) de una veintena de las entidades
federativas mexicanas.
El proceso se interrumpió durante la agitada década de 1925 a 1935,
y se reanudo en la últ ima parte del sexenio presidencial de Lázaro
Cárdenas, pero con una concepción central ista mas marcada, que
hizo que las entidades que f irmaron convenios con la federación
respecto a sus sistemas educativos en esa segunda etapa lo hicieran
en términos diferentes, cediendo a la SEP tanto el control de los
elementos preexistentes, como la responsabilidad de las futuras
ampliaciones de los servicios educativos. Así surgieron los sistemas
casi exclusivamente federales de las entidades federativas mexicanas
restantes.
Por mas de tres décadas, de 1940 a principios de los años 70, el
sistema educativo mexicano funciono así: con un enorme subsistema
federal, en las 32 entidades de la República, y una veintena de
subsistemas estatales, obligados también a seguir los planes y
programas establecidos por la SEP, desde que las modif icaciones a
la Constitución hechas en el sexenio cardenista confirieron al
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Congreso de la Unión la facultad de decidir sobre la educación, por
encima de los estados de la federación.
BIBLIOGRAFÍA: Universidad Pedagógica Nacional. ―Análisis Pedagógico‖. SEP.
Volumen I . 1989
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TEMA Nº2
OBJETIVO: El alumno conocerá las acciones que, en materia
educativa, realizaron los libera les y conservadores, así como las
propuestas que favorecieron y obstaculizaron nuestro Sistema
Educativo.
ACTIVIDAD: El alumno elaborará una lectura detallada del texto rescatando
puntos claves de los acontecimientos realizadas por liberales y conservadores.
Posteriormente el grupo se dividirá en 2 equipos para organizar un debate donde
cada uno defienda y argumente las acciones positivas y negativas que
encabezaron los conservadores y liberales como consecuencia del movimiento de
independencia.
Concluida la anterior actividad el alumno redactará un ensayo con un mínimo de 5
cuartillas, es necesario que contenga explicaciones, comentarios y reflexiones
argumentadas por citas de la bibliografía revisada en clase
LIBERALES Y CONSERVADORES ORGANIZAN LA EDUCACIÓN
Como es sabido, el proceso de independencia desencadenado con el
movimiento popular de 1810, atravesó por fases diferentes, cuyas
características variaron también. Para comprender cabalmente dicho
proceso, es menester recordar las implicaciones que tuvo la
promulgación de la Constitución de Cádiz en el año de 1812. No
obstante que dicha constitución no entró inmediatamente en vigor,
tuvo la importancia de ser el primer documento que expresaba una
nueva forma de organización polít ico -social para España y sus
colonias, ya que condenaba el absolutismo teocrát ico y proponía la
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adopción del Estado de Derecho con base en la idea de la soberanía
nacional.
Recuérdese también, que el movimiento de insurrección popular fue
derrotado casi en su totalidad hacia 1815, pero como fruto de la
lucha armada se promulgó el Decreto Constitucional para la l ibertad
de la América Mexicana de 1814, conocido más comúnmente como
Constitución de Apatzingán. Aunque este documento tampoco tuvo
vigencia, su gran valor reside en que expresa con gran claridad y
extraordinaria lucidez el sentir de los insurgentes de la época.
La constitución de Apatzingan: liberalismo social.
En él se encuentran los orígenes de lo que, más tarde, algunos
autores habrían de denominar el l iberalismo social. Otorga al pueblo
un papel fundamental para la construcción de su gobierno y muestra
la preocupación por organizar un sistema de gobierno vinculado
estrechamente a los intereses de la nación.
A part ir de 1820 se reanudó la vigencia de la Constituci ón de Cádiz
en nuestro país. Tal acontecimiento aceleró la consumación de la
independencia, ya que los sectores privi legiados de la sociedad
colonial temían que la aplicación de dicho ordenamiento lesionara
sus intereses.
Sin embargo, la consumación de la independencia no sólo fue la
respuesta a tal situación, sino que la tendencia que venía desde los
inicios del movimiento popular de emancipación, también se
manifestó en lo que sería el pacto celebrado entre Don Vicente
Guerrero, su l íder más representat ivo, y Agustín de Iturbide,
exponente de la herencia colonial.
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Sin embargo, como consecuencia de una concil iación que sólo era
aparente, el país se mantendría a partir de entonces "en una especie
de f luctuación entre dos órdenes, uno que no acababa de nac er y
otro que no terminaba de morir".
Esto es, el país iniciaba una larga lucha por conformar un Estado -
Nación cuyas características habrían de ser objeto de debate entre
las corrientes sociales en pugna.
La creación de un Estado de Derecho basado en la soberanía del
pueblo, la subordinación de todo ejercicio del poder a la ley y la
formación de un régimen de libertades para los individuos y del
federalismo como forma de organización que garantizaba la
participación de las provincias en las decisiones pol ít icas, constituían
los principios fundamentales por los cuales lucharía la tendencia
liberal.
Estos principios quedarían establecidos en gran medida, de manera
formal en la Constitución de 1824, pero su aplicación no tendría un
alcance social de gran magnitud. Por otra parte, el propósito de
poner f in a los privilegios del clero y al dominio social de la Iglesia
quedaría aún aplazado. ¿Cuáles serían pues, los mejores
instrumentos para atacar los hábitos y costumbres coloniales?
Parecía indispensable intentar estructurar un orden social de
características muy diferentes. Entre las tareas prioritarias a
emprender se encontraba la de ofrecer educación al pueblo; una
educación que les permit iese comprender y part icipar en el
establecimiento de las insti tuciones polít icas liberales y actuar
conscientemente en el proceso de construcción del país naciente.
La instrucción que se impartía en aquella época se encontraba en
manos de la Iglesia y su contenido era, en consecuencia,
contradictorio con el propósito l iberal; se hacía pues necesario
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arrebatarle el monopolio de la educación que tanto provecho le había
redituado. Entonces, ¿en quién debía recaer la obligación de impartir
la enseñanza? Don José Ma. Luis Mora dio la respuesta al decir que
el Estado, como representante de los intereses generales, era el más
indicado para garantizar la formación de hombres para construir una
sociedad libre.
De ahí que la educación, desde los inicios de la formación del Estado
mexicano, haya ocupado un lugar tan relevante. No se c oncebía la
organización de una nueva sociedad y de un nuevo orden polít ico sin
una educación de las masas, que hiciese posibles ambos propósitos.
Se ha seleccionado una parte del texto de Don José Ma. Luis Mora
que permit irá conocer en forma directa la vi sión del gran precursor
del l iberal ismo mexicano, sin cuyas ideas y actuación polít icas aliado
de Don Valentín Gómez Farías, no sería posible pensar en la gran
reforma que surgiría a la mitad del siglo XIX, al intentar en 1833
acabar con los privilegios de l clero y de la Iglesia, lo cual en materia
educativa se expresó en la clausura de la real y pontif icia
Universidad de México, y en la reorganización de la educación
responsabil izando al Estado de impart ir la.
La educación, el clero y la libertad.
El elemento más necesario para la prosperidad de un pueblo es el
buen uso y ejercicio de su razón, que no se logra sino por la
educación de las masas, sin las cuales no puede haber gobierno
popular. Si la educación es monopolio de ciertas clases y de un
número más o menos reducido de familias, no hay que esperar ni
pensar en sistema representativo, menos republicano, y todavía
menos popular. La oligarquía es el régimen inevitable de un pueblo
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ignorante en el cual no hay o no puede haber monarca: esta forma
administrativa será ejercida por clases o por famil ias , según que la
Instrucción y el predominio se halle en las unas o en las otras, pero
la masa será inevitablemente sacrif icada a ellas, como lo fue por
siglos en Venecia. México no corría riesgo de caer en la oligarquía de
familias , por que la revolución de independencia fue un disolvente
universal y ef icaz que acabó no sólo con las distinciones de castas,
sino con las antiguas f i l iaciones, privi legios nobil iarios y notas
infamantes, que fueron por ella enteramente olvidados. Pero
precisamente esta revolución que niveló las familias fue la que
robusteció la ol igarquía de las clases y su preponderancia sobre las
masas; la independencia proclamada por los pretextos rel igiosos, y
acaudil lada por sacerdotes, aumentó el poder del clero ; la
independencia disputada y obtenida en sus resultados más visibles
por la fuerza material creó el predominio de la milicia, y el hábito de
considerar como únicos poderes la fuerza brutal y las inspiraciones
sacerdotales, y de tener por sancionadas sus pretensiones o
desvaríos, consentidos o sufridos por la masa popular, han
contribuido a perpetuar este predominio. El pueblo, además, al
verif icarse la independencia, era como lo habían constituido los
españoles y lo había empeorado la revolución, es decir, ignorante y
pobre; y con esto está dicho todo para conocer que inevitablemente
había de caer bajo el régimen de la oligarquía de las clases mili tar y
sacerdotal , o sostener con ellas una lucha prolongada y desigual, en
que los primeros lances debían serle necesariamente adversos.
En los días de la independencia nadie paraba la atención en estas
cosas, y de consiguiente nadie se ocupaba de precaverlas o
remediarlas. Sin embargo, sea el espíritu de novedad a una cierta
charlatanería de parecer i lustrado, o lo que es más cierto, el amor
natural de hacer el bien y procurar adelantos, tan natural en el
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corazón humano cuando no se halla pervertido por prevenciones
anticipadas, todos hablaban de educación pública y manifestaban las
mejores disposiciones.
Introducción de la escuela lancasteriana en México.
Esta propensión general produjo un bien positivo; la educación de las
masas no mejoró, porque no se sabían los medios de lograrlo, pero
se difundió con una rapidez asombrosa y de que hasta en tonces no
había ejemplo. Las escuelas fueron imperfectísimas, pero se
establecieron en todas partes, y una parte muy considerable de las
masas aprendía a leer mal y escribir peor, pero aprendía.
Entre tanto, los escoceses que promovían entonces las reform as,
procuraron la introducción de nuevos métodos que mejorasen la
enseñanza primaria, y establecieron la escuela lancasteriana,
designando para fondos los productos de su periódico El Sol , una
contribución mensual de dos pesos que se impusieron a sí mismos y
el valor de sus dietas, que para el efecto les cedió don José María
Fagoaga. La dif icultad consistía en que nadie conocía estos métodos
a fondo, y mucho menos había visto pract icarlos, y el charlatanismo,
que es la plaga general de la República, vino a frustrar en su origen
los benéficos efectos que debían esperarse de semejante
introducción.
Primeros intentos por transformar la educación.
Desde los primeros días de la independencia se empezaron también
a advert ir tendencias bien marcadas a la reforma de la educación
científ ica y l i teraria ; pero estas tendencias, lejos de emanar de la
generalidad, como sucedía en la educación primaria, no eran ni aun
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de la mayoría, que, preocupada por el espíritu de rutina, tan propio
de la pereza y desconfianza caracter íst icas a los españoles, no
conocía ni deseaba adelantos capaces de cambiar la marcha
establecida. La minoría era la que deseaba y promovía débilmente
estos cambios, de los cuales tampoco se tenía por entonces una idea
precisa en orden a su naturaleza y resultados.
Los primeros ensayos que en esto se hicieron fueron parciales y de
importancia muy secundaria. Una imperfectísima enseñanza de
derecho polít ico constitucional en los colegios y universidades; un
curso de economía polít ica hecho por el doctor Mora a sus discípulos
del Colegio de San Ildefonso, y la variación del traje talar de los
estudiantes, promovido por él mismo, fue todo lo que se hizo bajo el
gobierno del general lturbide. El clero se declaró abierta y
animosamente contra estos cambios, y po r aquí empezó su
resistencia al conjunto de principios y medidas emanadas de el los,
que constituyen el programa del progreso; lturbide supo, sin
embargo, mantener lo poco que se había hecho, y en todo esto
manifestó más cordura que sus sucesores, que no acertaron a
conservarlo. A la caída del Imperio, el ministro universal don José
Ignacio García Y llueca comisionó al doctor Mora para que
propusiese al gobierno un plan de reforma del Colegio de San
Ildefonso, que si sirviese de modelo para el nuevo arreglo de todos
los establecimientos de igual naturaleza existentes en la República .
Mora había trabajado algo sobre la materia desde que recibió igual
comisión de la Junta Provisional de Gobierno en los primeros días de
la independencia, y el plan que presentó, aunque menos malo que lo
que existía, era todavía imperfectísimo.
Formación para una futura clase media.
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El pueblo mexicano, cuya juventud no había recibido notables
adelantos de educación y enseñanza en los establecimientos
públicos, por los motivos ind icados, los recibió y continúa recibiendo
muy grandes en los pupilajes o pensiones de los part iculares. Estas
casas de educación, l ibres de los obstáculos y resistencias que
opone la rutina a todo género de mejoras, han podido ensayar y
establecer con más l ibertad y éxito más seguro los nuevos métodos
de educación y enseñanza, que encuentran resistencias tan
formidables en los establecimientos públicos. Las pensiones,
bastante comunes en Europa, eran en México casi desconocidas;
había pupilajes, es verdad, pero sólo para la enseñanza de primeras
letras y no para los elementos de las ciencias, como lo son
actualmente estos establecimientos. Desde el año de 1824, los
mexicanos y una multitud de inst itutores e institutr ices franceses
empezaron a establecerlos, y desde entonces hasta hoy las
pensiones han ido constantemente en progreso por su número y
perfección. En la ciudad de México y en las capitales de los estados
se han creado muchas más, y más o menos en todas ellas se han
ensayado los nuevos métodos, con éxito siempre favorable a la
juventud de ambos sexos que por su posición social se halla en
estado de recibir una educación más cuidada. Esto ha ido
insensiblemente desterrando los vicios de la antigua educación y
preparando los elementos de una clase media que quedará formada
en la próxima generación y que hace tanta falta en la presente. Los
hombres que no pueden ni deben hacer una profesión de las ciencias
y de la l iteratura, pero que deben inf luir en el estado social por el
lugar que en él ocupan sus familias, sin una instrucción clásica, que
no es necesaria para los usos ordinarios de la vida, podrán
fácilmente adquirir la cordura y buen juicio que dan los conocimientos
elementales y el buen uso y ejercicio de su razón, inspirados en
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semejantes establecimientos. Estos saludables efectos se obtendrán
y se obtienen ya en poco tiempo por la perfección de los métodos, de
manera que a los trece o catorce años de edad los jóvenes de ambos
sexos pueden volver a su familia para dedicarse a las ocupaciones
serias que formarán su estado para el resto de la vida.
Proyecto educativo de Lucas Alemán.
En 1830, la decadencia de los colegios y la Universidad era ya de tan
visible, que la administración retrograda de aquella época no pudo ya
desentenderse de ella. El señor Alamán propuso e inició a las
Cámaras, en su memoria de aquel año, un plan de reformas mucho
más realizable que el que había abortado la acalorada imaginación
del señor Llave. El mérito principal de este trabajo consistía en la
división y clasif icación de la enseñanza, repartida en tantas escuelas
cuantos eran los ramos que debían constituir la; en el establecimiento
de la enseñanza de ramos antes desconocidos y sin objeto en el
sistema colonial, pero indispensables a un pueblo que debía ya
gobernarse por sí mismo y tener lo que se llama hombres de Estado;
en la supresión de una multitud exorbitante de cátedras de teología,
que se pasaban años enteros para que tuviesen un cursante y eran
de hecho en los más de los colegios absolutamente inúti les; y, por
últ imo, en la dedicación exclusiva de cada colegio a un solo ramo de
enseñanza o a los que con él tuviesen alguna relación.
Los defectos del proyecto eran muchos y visibles; nada se hablaba
en él de la suerte que debía correr la Universidad a la cual se de jaba
de hecho sin destino; no se consolidaba un fondo para pagar la
enseñanza ni se aumentaba el que existía, insuficientísimo por sí
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mismo; f inalmente, tampoco se trataba en él de faci l itar a las masas
los medios de aprender lo necesario para hacerlas morales y
despertar en ellas los sentimientos de dignidad personal y
laboriosidad, que tan interesante es procurar a la últ ima clase del
pueblo mexicano.
Reforma educativa de Gómez Farías.
En esto vino la revolución de 1833, y con el la la administración del
señor Farías, en la que se hablaba poco, pero se procuraba hacer
mucho. En el la no tuvieron cabida los charlatanes (hecha siempre la
debida excepción de don José Tornel, que entró como lacayo del
presidente Santa Anna, cubierto con la l ibrea de la casa); los
hombres posit ivos fueron llamados a ejecutar las reformas,
especialmente de educación; se pusieron a cont ribución las luces de
los t ímidos, que no saben más que desear y proponer, y se
emplearon imparcialmente, tomándolas de todos lados, las
capacidades que pudieron encontrarse; en esto pudo haber habido, y
de facto, hubo algunas equivocaciones, pero nadie dudó entonces ni
después de la sanidad de intención.
Instalada la Comisión del Plan de Estudios con las mismas personas
que más adelante formaron la Dirección General de Instrucción
Pública, se ocupó ante todas cosas de examinar el estado de los
establecimientos existentes destinados al objeto. La Universidad se
declaró inútil, irreformable y perniciosa: inút il.
Porque en ella nada se enseñaba , nada se aprendía; porque los
exámenes para los grados menores eran de pura forma , y los de los
grados mayores muy costosos y dif íciles, capaces de matar a un
hombre y no de calif icarlo; irreformable, porque toda reforma supone
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las bases del antiguo establecimiento, y siendo las de la Universidad
inúti les e inconducentes a su objeto, era indispensable hacerlas
desaparecer sustituyéndoles otras, supuesto lo cual no se trataba ya
de mantener sino el nombre de Universidad, lo que tampoco podía
hacerse, porque representando esta palabra, en su acepción recibida,
el conjunto de estatutos de esta antigua inst itución serviría de
antecedente para reclamarlos en detalle, y uno a uno, como vigentes;
la Universidad fue también considerada perniciosa porque daría,
como da lugar, a la pérdida de tiempo y a la disipación de los
estudiantes de los colegios que, so pretexto de hacer sus cursos, se
hallan la mayor parte del día fuera de estos establecimientos, únicos
en que se enseña y aprende; se concluyó, pues, que era necesario
suprimir la Universidad. El Colegio de Santos, que por su inst itución
debía ser una especie de foco en que deberían reunirse las
capacidades científ icas y l i terarias, para después tomarlas de al l í y
emplearlas en el servicio público, no podía ya desempeñar este
loable objeto, por la sencill ísima razón de que las capacidades del
país no podían caber ni tampoco querían ya reunirse en él. Esto
últ imo es un hecho práctico y que no admite ya duda; después de la
independencia no ha habido en él más personas notab les que los
señores don Juan Quintero y don Antonio Calderón; los demás no
pueden contarse en este número, y jamás han podido desde entonces
estar l lenas las plazas vacantes de dotación, porque las personas
que se presentaban a solicitarlas no reunían las circunstancias
requeridas al objeto; que tenía también el inconveniente, mientras fue
efectivo, de ser una especie de monopolio proscrito de España por
los primeros hombres de Estado en el reinado de Carlos I II.
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Las instituciones de los demás colegios fueron consideradas bajo tres
aspectos: la educación, la enseñanza y los métodos, y todo se creyó
defectuoso en sus bases mismas.
Crítica a las antiguas Instituciones educativas.
La educación de los colegios es más bien monacal que civil: muchas
devociones, más propias de la vida míst ica que de la del crist iano;
mucho encierro, mucho recogimiento, quietud y si lencio,
esencialmente incompatibles con las facultades act ivas propias de la
juventud y que deben procurar desarrollarse en ella; muchos castigos
corporales, bárbaros y humil lantes, entre los cuales, a pesar de las
prohibiciones, no dejan de f igurar todavía los azotes y la vergonzosa
desnudez que debe por el uso precederlos y acompañarlos. Al
educando se le habla mucho por los eclesiást icos, sus institu tores, de
los deberes religiosos, de las ventajas y dulzuras de la vida devota;
se le pone a la vista y se le recomienda para imitar los hechos de las
vidas de los santos, que son por lo común eclesiást icos; se les
insinúan de la misma manera, y sin hacer la debida distinción, los
deberes de la vida del crist iano y los consejos evangélicos que
constituyen la devoción. Nada se le habla de patria, de deberes
civiles, de los principios de la just icia y del honor; no se le instruye
en la historia ni se le hacen lecturas de la vida de los grandes
hombres, a pesar de que todo esto se haya más en relación con el
género de vida a que están destinados la mayor parte de los
educandos. Hasta los trajes contribuyen a dar el aspecto monástico a
inst ituciones que no son s ino civiles el manto del educando se
diferencia muy poco de la cogulla del monje, y t iene, entre otras, la
desventaja de todos los talares: de contribuir al poco aseo y al
ningún gusto en vestirse que manif iestan los que lo portan, cosas
23
todas que hoy t ienen una importancia real en la sociedad culta y en
la est imación de las personas con quienes debe vivirse. Este
conjunto de preceptos, ejemplos, documentos, premios y castigos que
constituye la educación de los colegios, no sólo no conduce a formar
los hombres que han de servir en el mundo, sino que falsea y
destruye de raíz todas las convicciones que constituyen a un hombre
positivo .
Crítica a los métodos de enseñanza.
En orden a los métodos de enseñanza , no había otros que el de
elegir un autor con la reciente fecha de cincuenta a cien años de
atraso, cuyas doctrinas se explicaban bien o mal por el catedrát ico y
se sostenían aun contra la misma evidencia. Este hábito de
dogmatismo, que no es propio sino de las materias rel igiosas, se
extendía y se ext iende a ramos que son susceptibles de aumento o
perfección en la sustancia y en el modo. De esta manera se falsea y
desnatural iza la enseñanza, que es para conocer la verdad, y se
engendra el espíritu de disputa y altercación, que aleja de este f in
esencial a la juventud, la excita a ser querel losa y la prepara para ser
pendenciera. Pero nada más irracional que contar los castigos entre
los medios de enseñanza. ¿Qué es lo que se trata de determinar en
el hombre por los castigos: la voluntad o el entendimiento? Si lo
primero, es un acto de barbarie pretender que la elección de una de
las profesiones más nobles, cual es la del l iterato, sea iniciada o
elegida por medios tan brutales como son los del apremio,
especialmente si éste es corporal; si lo segundo, es dec ir, el
entendimiento, ¿a quién puede ocurrirle que el apremio sea medio
proporcionado para dar capacidad a quien se la negó la Naturaleza, o
ensanchar la esfera de quien la t iene limitada? Sin embargo, el
24
irracional proloquio de que la letra con sangre entra , que ha servido
de regla de conducta a nuestros antepasados, es todavía reclamado y
puesto en acción con bastante frecuencia por nuestros nuevos
inst itutores, y se ve gemir a jóvenes de una inocente incapacidad
bajo el peso de castigos no merecidos. Es te era entonces, y es ahora
con pocas e inconducentes diferencias, el estado de la educación y la
enseñanza en la Universidad y los colegios, exeptuados los de
Minería y San Gregorio. Si a esto se añade que de los trescientos
sesenta y cinco días del año, en vacaciones, vacacioncitas, días de
f iesta de todas cruces, asuetos, asistencias a f iestas y funciones
rel igiosas, a actos literarios, procesiones o encierros, se empleaban
más de doscientos días, se verá la enorme pérdida de tiempo que
había en la juventud para recibir esta poco útil y muy viciosa
educación, pérdida que, alejando el término de la carrera de
estudios, inuti l izaba las disposiciones de los jóvenes para las
ocupaciones laboriosas y positivas que deben seguir a la educación,
y que no se hallan en buen estado sino entre los quince y los
veinticinco años.
Principios educativos básicos enunciados por Mora.
Todos estos males existían en la educación y ref luían en la sociedad;
su remedio, pues, era tan urgente como ejecutivo, y no podía ya
diferirse. La comisión partió de esta exigencia social que hoy nadie
pone en cuestión, y se f i jó en tres principios:
1.- Destruir cuanto era inúti l o perjudicial a la educación y
enseñanza.
2.- Establecer ésta en conformidad con las necesidades
determinadas por el nuevo estado social; y
25
3.- Difundir entre las masas los medios más precisos e
indispensables de aprender.
Esto era lo necesario, y sobre todo lo asequible por entonces,
condiciones indispensables en cualquier proyecto que se pretenda
realizar; lo demás lo daría el t iempo, la experiencia y las nuevas
necesidades del orden social, a las cuales no seria dif ícil acudir una
vez sentadas las bases en conformidad con este orden mismo. El
gobierno comenzó por pedir al Congreso la autorización necesaria
para el arreglo de la instrucción pública, y una vez obtenida ésta por
el decreto de 19 de octubre de 1833, se procedió a abolir la
Universidad y el Colegio de Santos, que se consideraron, este últ imo
como inúti l y la otra como perjudicial; se declararon tambié n abolidos
los estatutos y suprimidas las cátedras de enseñanza de los antiguos
colegios, por las razones que lo fue la Universidad; se declaró qué la
educación y la enseñanza era una profesión libre como todas las
demás, y que los particulares podían ejercerla Sin necesidad de
permiso previo, bajo la condición de dar aviso a la autoridad local y
someter sus pensiones o escuelas a los reglamentos generales de
moralidad y policía. Por la supresión de los antiguos establecimientos
se precavían las resistencias y obstáculos que semejantes cuerpos
opondrían a la nueva marcha, y con las cuales, supuesta su
existencia, era necesario contar; con la l ibertad de la enseñanza se
removían los obstáculos de todo género que supone el permiso previo
de enseñar y son indefectibles en él. Verdad es que una multitud de
escuelas enseñarían mal a leer y escribir, pero enseñarían y para la
multitud siempre es un bien aprender algo, ya que no lo pueda todo.
Que los hombres puedan explicar aunque defectuosamente sus
conceptos por escrito, y que puedan de la misma manera encargarse
de los de otros expresados por los caracteres de un l ibro o
manuscrito, es ya un progreso, si se parte, como se partía en México,
26
de la incapacidad de hacerlo que tenía la mult itud en un estado
anterior; esto y no otra cosa era lo que se buscaba por la l ibertad de
la enseñanza, y esto se ha obtenido y se obtiene todavía por ella
misma.
Acción educativa de Mora.
Esto no quiere decir que el gobierno se desentendía de dar
directamente una enseñanza expensada por los fondos públicos y
sistemada por la autoridad suprema; lejos de eso, se extendió un
plan que también se l levó a debida ejecución, el cual, si no es una
obra absolutamente perfecta, como no lo puede ser ninguno para
empezar, contiene todos los principios elementales de una buena
educación y las bases de una enseñanza científ ica, l iteraria y
artíst ica proporcionadas a las necesidades y exigencias del estado
actual de la sociedad.
Las bases orgánicas de este plan son: una Dirección general de
donde partan todas las medidas relat ivas a la conservación, fomento
y difusión de la educación y enseñanza; un fondo público formado de
los antigua y nuevamente consignados al objeto, administrado,
conservado e invertido bajo la autoridad de la expresada Direcci ón;
para cada uno de los ramos principales de la educación científ ica y
l iteraria y para los preparatorios, un colegio, escuela o
establecimiento; una inspección general para las escuelas de
primeras letras, normales, de adultos y niños de ambos sexos, de las
cuales debía haber por lo menos una en cada parroquia; un
establecimiento o escuela de bellas artes, un museo nacional y una
bibl ioteca pública.
27
La Dirección general, como lo indica su nombre, estaba
exclusivamente encargada de la parte directiva, económica y
facultativa de la educación y enseñanza pública. Este cuerpo, que no
tenía equivalencia en el antiguo sistema de estudios, era necesario
para la subsistencia del nuevo; de otra manera debería suceder lo
que ha sucedido y sucede en los establecimientos de educación y
enseñanza, es decir, que no son atendidos ni vigi lados, ni conservan
entre sí la uniformidad y armonía de métodos y doctrina que es
indispensable en este ramo cuando es pagado de los fondos públicos
y que no puede obtenerse sino partiendo de un centro directivo que
no se ocupe de otra cosa. El Gobierno no puede ser ese centro, así
porque los miembros del gabinete no son necesariamente
facultativos, como porque ocupados en otros negocios, para cuyo
desempeño aun no es bastante toda su apl icación, no pueden tener el
t iempo ni la voluntad de ocuparse de éste, que es vastísimo y existe
un cuidado y dedicación especial, las facultades de la Dirección eran
en lo general lo que debían ser para poder desempeñar su objeto en
beneficio público: la conservación de las bibliotecas, museos y demás
depósitos de instrumentos, máquinas o monumento de las ciencias,
l iteratura, antigüedades y bellas artes; el establecimiento,
conservación y perfección de las materias de enseñanza y de los
medios para faci l itarla; la vigi lancia sobre los establecimientos
públicos, la recepción de los candidatos para los grados académicos,
el nombramiento de profesores de enseñanza y la propuesta al
gobierno para el de los directores y subdirectores de los
establecimientos; f inalmente, la inversión, cuidado y vigi lancia del
fondo y de los caudales destinados a la instrucción pública. Acaso
habría sido conveniente más adelante cambiar o disminuir la
extensión de estas facultades, que podrían parecer excesivas, pero
en los primeros momentos, en que todo estaba por crear, era
28
necesario conservarlas en toda su integridad si realmente se quería
establecer algo. Las contradicciones, las resistencias y los
obstáculos de todo género, que debía amontonar y amontonaba el
espíritu de part ido contra esta clase de innovaciones, no podían ser
superadas sino por un cuerpo destinado exclusivamente al efecto,
con el poder necesario para lograrlo, y que sería inút i l procurarlo por
otros medios diversos del ejercicio de semejantes facultades.
El fondo público destinado al sostenimiento de la instrucción nacional
expensada por el gobierno se formó de los fondos particulares de
cada uno de los antiguos establecimientos y de las consignaciones
de diversas f incas ocupadas de una manera poco legal al d uque de
Monteleone, que tampoco tenía t ítulos legít imos para reclamarlas
como propietario. Este fondo, constituido de la manera que lo fue por
la ley del 24 de octubre de 1833, era suficiente para cubrir los gastos
de la nueva organización de la enseñanza, y fue adelantado y
administrado con pureza por los cuidados de don Pedro Fernández
del Castil lo, tesorero de la instrucción pública. La consolidación de
este fondo fue un motivo de discordia, aun entre los que debían
procurarla como miembros de la Dirección, y más adelante fue una de
las causas que contribuyeron a derribar el edif icio levantado a tanta
costa; pero ella era necesaria, así para la unidad y regularidad de la
administración, como para la economía en los gastos, que era
inconcil iable con la mul t itud de pequeñas administraciones que
suponían la multipl icidad de of icinas, de dependientes, de
mayordomos y de cuentas. Ella era también necesaria para que de
hecho desapareciesen los pretendidos derechos de los antiguos
establecimientos abolidos ya por la ley.
29
La necesidad de destruir el monopolio del clero en materia
educativa.
Los establecimientos de enseñanza se constituyeron bajo de nuevas
bases en todo diferentes de las antiguas. El primer objeto que se
propuso la administración fue sacarlos del monopolio del clero, no
sólo por el principio general y solidísimo de que todo ramo
monopolizado es incapaz de perfecciones y adelantos, sino porque la
clase en cuyo favor existía este monopolio es la menos a propósito
para ejercerlo en el estado que hoy t ienen y supuestas las exigencias
de las sociedades actuales. Los conocimientos del clero, más que los
de las otras clases propenden por su naturaleza al estado
estacionario, o, lo que es lo mismo, dogmático. Los eclesiást icos que
hacen y deben hacer su pr incipal estudio de la religión, en la cual
todo se debe creer y nada se puede inventar, contraen un hábito
invencible de dogmatizar sobre todo y de reducir y subordinar todas
las cuestiones a puntos rel igiosos, y de decidirlas por los principios
teológicos. Esta inversión de principios, f ines y medios extravía
completamente la enseñanza, convirt iendo en fuentes de todos los
conocimientos humanos las que deben sólo serio de los principios
rel igiosos. Así, en lugar de crear en los jóvenes el espíritu de
investigación y de duda, que conduce siempre y aproxima más o
menos el entendimiento humano a la verdad, se les inspira el hábito
de dogmatismo y disputa, que tanto aleja de ella en los
conocimientos puramente humanos.
El joven que adopta principios de doctrina sin conocimientos de
causa, o lo que es lo mismo, sin examen ni discusión; el que se
acostumbra a no dudar de nada y a tener por inefable verdad cuanto
aprendió; f inalmente, el que se hace un deber de tener siempre razón
y no darse por vencido aun de la misma evidencia, lejos de merecer
30
el nombre de sabio no será en la sociedad sino un hombre
presuntuoso y charlatán.
En cuanto a la educación, ya se ha hecho ver antes que el clero ni da
ni puede dar otra que la monástica, o alguna que más o menos se le
parezca; y siendo como es ésta incompatible, o a lo menos
inconducente a formar hombres que deben vivir en el mundo y
ocuparse de otras cosas que de las práct icas de los claustros, claro
es que era necesario exonerar a la clase eclesiást ica de este trabajo
y de prestar a la sociedad un servicio que no lo era. Hombres más a
propósito fueron l lamados a hacerlo tomándolos indist intamente de
todas las clases de la sociedad y de todos los partidos polít icos.
Supresión de los castigos en las escuelas.
Los que en los nuevos establecimientos infringían los reglamentos no
podían ser castigados sino con privaciones de goces permitidos;
estas privaciones, en las faltas más graves, podían extenderse hasta
la de la l ibertad por algunas horas; pero los castigos corporal es
fueron desterrados todos, y aun los de privaciones quedaron abolidos
para las faltas de inteligencia o de memoria en el estudio de las
lecciones, o en las explicaciones de las materias de enseñanza. Por
estas providencias, los profesores, privados del f unesto derecho de
castigar, recobraron la noble dignidad de la enseñanza, dejando el
carácter de pedantes que envilecía sus nobles funciones; los alumnos
pudieron ya ser más sensibles a los estímulos del honor y la
vergüenza, y los regentes o directores de los establecimientos de
31
educación perdieron el odioso carácter de verdugos, que los hacía
temibles y detestables a la juventud.
En el sistema de enseñanza y en el modo de distribuir la hubo
también cambios muy notables y bajo ciertos aspectos totales. Una
Universidad existía anteriormente de nombre y muchas que lo eran
realmente, pues en cada uno de los colegios había cuanto era
necesario para ser tenido y considerado como tal. En efecto. las
universidades tomaron en la Edad Media este nombre porque en el l a
se pretendía enseñar todo, y defacto se enseñaba lo poco o mucho
que se sabía; posteriormente se dio ese nombre a los
establecimientos en que se enseñaban diversas facultades, y bajo
este aspecto, los colegios de San I ldefonso, del Seminario y de San
Juan de Letrán de México eran otras tantas universidades, tanto
menos necesarias cuanto que en ellas se multiplicaba la enseñanza
de teología y derecho canónico, que nadie o muy pocos querían
estudiar, y escaseaba o faltaba del todo la de otros muchos ramos
que son de necesidad indispensable y de aplicación práct ica en el
estado de la sociedad. La regla, pues, que debía seguirse en la
reconstrucción del nuevo edif icio no podía ser dudosa: suprimir estas
universidades bastardas y formar escuelas de cada ramo, como se
hace en el resto del mundo l iterario; escuelas en las cuales se
enseñasen las materias que constituyen cada ramo y fuesen
examinados los que aspiran a obtener los grados académicos o a
ejercer alguna de las profesiones que la sociedad no puede perm it ir
sino a personas instruidas en el las y de aptitud calif icada.
Nuevas instituciones de educación superior.
Bajo la inf luencia de esta idea y en consonancia con ella se formaron
seis escuelas, la primera de estudios preparatorios, la segunda de
32
estudios teológicos y humanidades, la tercera de estudios físicos y
matemáticos, la cuarta de estudios médicos, la quinta de estudios de
jurisprudencia y la sexta de estudios sagrados; a todas estas
escuelas se dio el nombre de establecimientos, excluyendo de in tento
el de colegios, para que no sirviese de precedente a efecto de
reclamar el uso o abuso de las rut inas establecidas en ellos.
La idea del primer establecimiento fue de reunir en él la enseñanza
de todos los conductores de las ciencias, o más claro, d e todos los
medios de aprender; así, pues, se f i jó en el estudio de las lenguas
sabias, antiguas y modernas, el del idioma patrio y los más notables
de las antiguas naciones indianas, más por instrucción que por el uso
que se haga de el los en un país donde la lengua castel lana es común
a todos los miembros de la sociedad. En el segundo establecimiento
se procuró reunir la enseñanza de cuanto de una manera o de otra
contribuye al buen uso y ejercicio de la razón natural o al desarrol lo
de las facultades mentales del hombre y es conocido hoy en el mundo
f i losófico bajo el nombre de Ideología; así es que se reunieron en él
los estudios metafísicos, morales, económicos, l i terarios e históricos.
En el tercer establecimiento se reunieron todos los estudios
científ icos, y fue dotado con cátedras de matemáticas puras, de
física, de historia natural, de química, de cosmografía, astronomía y
geograf ía, de geología, de mineralogía; además se consideró siempre
como perteneciente a él el Establecimiento de Santo Tomás con sus
cátedras de botánica y agricultura práctica, anexos los plantíos, y con
la de química aplicada a las artes. Pocas variaciones y aumentos
hubo que hacer en este establecimiento, pues el antiguo Colegio de
Minería que le sirvió de base era una de las inst ituciones más úti les,
perfectas y bien montadas que existían, debida en gran parte al
i lustre mexicano don Joaquín Velázquez de León. El cuarto
establecimiento, es decir, el de ciencias médicas, era y es una de las
33
necesidades más ejecutivas del país, po rque en él nada había ni hay
que pueda llamarse una Escuela de Medicina; en él se establecieron
cátedras para la enseñanza de anatomía general descriptiva y
patológica, de f isiología e higiene, de patología interna y externa, de
operaciones, y obstetricia, de medicina legal, de farmacia Interna y
externa. En este establecimiento se procuró que la enseñanza fuese
toda experimental y práct ica, y al efecto se le destinó el convento de
Belén, próximo al hospital de San Andrés, y se mandó establecer un
gabinete de disección y cuanto podía ser necesario para hacer este
estudio lo mas practico posible. Este establecimiento fue él único que
por los esfuerzos y generosidad de sus profesores sobrevivió algunos
meses al vandalismo de la oligarquía mil itar y sacerdotal, que
permitió continuase sin fondos con que pagar, no ya a los profesores,
pero ni aun para hacer los gastos más pequeños; sin embargo, esta
tolerancia no duró mucho y acabó por reemplazar la Escuela de
Medicina con un convento de monjas. El quinto estable cimiento,
destinado a estudios jurídicos, fue dotado de las cátedras de derecho
natural de gentes y marítimo, de derecho polít ico constitucional, de
derecho romano, de derecho patrio y de elocuencia forense; así se
llenaron en este ramo no todos los vacíos , sino los más principales
que se notaban en la antigua enseñanza; la perfección, como en
todas las obras humanas, habría venido con el t iempo. El sexto
establecimiento abrazaba los principales ramos que constituyen los
estudios sagrados: historia sagrada del Antiguo y Nuevo Testamento,
fundamentos teológicos de la rel igión, exposición de la Bibl ia,
estudios de concil ios, padres y escritores eclesiásticos, y de teología
práct ica o moral crist iana, fue lo que se acordó enseñar en él. Como
la rel igión reposa toda sobre hechos, su estudio es y debe ser
necesariamente histórico y crít ico. Este medio de estudiar y conocer
la religión es más pacíf ico e instructivo, y él ha sido generalmente
34
adoptado en el mundo católico desde que la creencia rel igiosa ha
dejado de ser atacada con sutilezas, y lo ha sido por hechos, que si
no son bien conocidos, tampoco podrán ser explicados.
Estas fueron las bases constitutivas de cada escuela de enseñanza, y
si en cada una de ellas se advierte alguna redundancia y repetición
de cátedras, ésta fue una concesión necesaria al espíri tu de cuerpo
que sobrevivió a la extinción de los antiguos colegios; ninguno quería
aceptar esta supresión ni desist ir de las antiguas ideas de pequeñas
universidades, y reclamaba para la suya, como si tod avía estuviese
existente, el aumento de cátedras y ramos de enseñanza.
En cuanto a los métodos, no se hicieron notables variaciones, así
porque no hubo tiempo para verif icarlo, como porque no era
bastantemente conocido lo mucho y muy bueno que en orden a el los
se ha adelantado y se haya puesto en práct ica en Europa.
Al Seminario Conciliar se le dejó subsist ir como se hallaba, y sólo se
reservó a la Dirección de Instrucción Pública el derecho de vigilarlo
por medio de visitas, cuyo objeto debía ser verif i car si se hallaba
arreglado a la planta que para los de su clase estableció el Concilio
de Trento.
Para el gobierno de Gómez Farías la instrucción primaria era un
ramo prioritario.
Organizada de la manera que va dicha la instrucción que podemos
llamar clásica, si no por el modo a lo menos por su objeto, se
procedió a sistemar y establecer la instrucción primaria, Este ramo
era el favorito del gobierno del señor Farías, y justamente porque si
la mejora de las masas en todas partes es urgente, lo era y lo e s
35
mucho más en México, en razón de que bien o mal, de una manera o
de otra, el las hacen o inf luyen de una manera muy directa en la
confección de las leyes.
Este género de instrucción no puede, pues, sufrir retardos, y debe
extenderse a los que sin ella se hallan en el ejercicio de los derechos
polít icos y a los que deben ejercerlos en la generación que ha de
reemplazarnos; los primeros son los adultos, los segundos los niños,
y para unos y otros se establecieron escuelas primarias, cuyo número
se habría aumentado si no se hubiese abolido cuanto se hizo,
Dos fueron las escuelas de adultos que se llegaron a plantear: la una
en el ex hospital de Jesús y la otra en el ex convento de Belén,
ambas bajo la inspección de los directores del segundo y cuarto
establecimientos a que se hallaban anexas, Estas escuelas se abrían
a las siete y se cerraban a las diez de la noche; en el las se enseñaba
a leer, escribir, las cuatro reglas de aritmética y el dibujo lineal,
dando a los concurrentes papel, t inta, plumas y lápices . Increíble
parecerá el número de artesanos y jornaleros que a el las
concurrieron y l legaron a instruirse en el poco tiempo que
permanecieron: este número ascendía a 386. Todo México lo vio, y
esta es la prueba más decisiva del deseo que estos hombres t ien en
de suplir de una manera o de otra su falta de educación. Este
servicio se les hizo, y el los sabrán conocer lo que deben a la
administración Farías o al régimen mil itar y sacerdotal.
Las escuelas de niños de ambos sexos y las normales se pusieron
todas bajo la vigilancia de un inspector, cuyas funciones eran:
proponer a la Dirección general los métodos que abreviasen,
simplif icasen y perfeccionasen la enseñanza; hacer la propuesta de
los maestros y maestras que debían enseñar en ellas, de los puntos
en que debían establecerse, de los locales que deberían destinarse
36
al efecto y de la distribución y amueblamiento que en ellos debía
hacerse. El inspector debía, sobre todo, ocuparse de preferencia de
visitar, vigi lar y cuidar del cumplimiento de las leyes y r eglamentos,
de la l impieza de los niños y de la puntualidad de los maestros en el
desempeño de sus obligaciones.
El nuevo arreglo de la instrucción pública fue de la aprobación de
todas las clases de la sociedad, sin otra excepción que la del clero;
hasta el señor Alamán, que es el jefe ostensible del partido
eclesiást ico, no pudo menos de aprobarlo, pues que en su defensa no
disimula sus pretensiones a ser el autor de sus bases.
¿Por qué, pues, no subsistió? Porque en la administración arbitraria
del general Santa Anna hubo un hombre que quiso vengar en las
inst ituciones del nuevo arreglo los desaires que en su
establecimiento tuvo que sufrir de parte del vicepresidente Farías.
este hombre fue don Francisco Lombardo, que l levaba el nombre de
ministro, pero no era en la administración Farías más que un
secretario responsable a quien se daban hechos y redactados los
proyectos de decretos para que los f irmase sin haberlos acordado
anticipadamente con él. Lombardo, que había aceptado de una
manera implícita, pero no menos verdadera, estas condiciones
degradantes, concibió grande encono con cuanto se le hacía f irmar; y
aunque con el general Santa Anna continuó bajo el mismo pie, no
dejó de desaprovechar la disposición en que éste se hallaba para
abolir cuanto había hecho su antecesor, especialmente en asuntos
que, como el de instrucción pública, eran poco conocidos y menos
apreciados del Presidente, que obraba por facultades omnímodas y
usurpadas.
37
De la lectura anterior, es posible apreciar en toda su dimensión la
enorme importancia que tenía la educación para el gobierno del
vicepresidente Valentín Gómez Farías.
Mora tuvo el extraordinario acierto de establecer y aclarar el vínculo
entre la educación y la polít ica; además, t iene muy en cuenta la
necesidad de desarrollar en el joven, un auténtico espíritu científ ico,
del cual se encontraba seriamente alejado por el carácter dogmático
de la enseñanza de la época.
En suma, el pensamiento de Mora es de excepcional lucidez para
entender el papel tan importante que e l Estado debe otorgar a la
educación, A partir de él, el pensamiento liberal concebiría a la ley
como un instrumento indispensable para lograr una acción del poder
público capaz de extender a todo el país el brazo educador del
Estado. La ley, bajo el concepto de Estado de Derecho, era
concebida como la base de acción para el establecimiento de la
educación pública. Esa educación podía ser colocada al alcance de
las masas sólo por un gobierno de ideología l iberal. La educación
acercaría también a los benefic iarios de esas leyes al mejor
conocimiento de sus obligaciones y derechos como ciudadanos. De
ahí que fuese entendida como el motor fundamental para la formación
de la nueva sociedad civil.
Al t iempo que se esperaba de un pueblo educado, cívica y
polít icamente, una incorporación real a la base de la república, se
deseaba que se convirt iera en el necesario sustento social de las
inst ituciones, es decir, que alcanzara a ser originario y destinatario
últ imo de las leyes, del Estado constitucional, de las inst i tuciones
representativas, y, en suma, autor consciente y beneficiario legit imo
del estado de derecho que se aspiraba a construir.
38
Acción educativa de los conservadores
La aplicación de las reformas promovidas por Valentín Gómez Farías
en 1833, en su calidad de vicepresidente de la República, afectaba
los intereses de los conservadores, quienes reaccionaron
violentamente para impedirlas. Un movimiento mil itar hizo que Santa
Anna reasumiera la presidencia y eliminara del gobierno a los
liberales: una vez más, los conservadores l legaron a tener el control
polít ico del país.
Durante los siguientes doce años, con el respaldo del poder militar, el
grupo conservador aplicó una serie de medidas tendientes a anular
los avances conquistados por los l iberales en el periodo anterior. El
régimen federal fue substituido por el régimen central ista; los
principales apoyos jurídicos que respaldaron a los gobiernos
conservadores fueron consignados en las ―Siete Leyes
constitucionales‖ que incluían, desde luego, e algunos de sus
artículos lo relativo a materia educativa.
La polít ica educativa aplicada por los conservadores protegió los
intereses de la iglesia y le permitió prolongar su inf luencia sobre la
educación aunque, por otra parte, fueron emprendidas importantes
acciones tendientes a reorganizar la enseñanza a través del
funcionamiento de una Dirección General de Instrucción Primaria, así
como de acciones tendientes a establecer una mayor colaboración
con las instituciones privadas, como por ejemplo el caso de la
Compañía Lancasteriana.
Esta compañía, de origen ingles, había logrado adaptar a la
enseñanza algunos procedimientos de trabajo de las empresas
manufactureras, como el empleo de monitores y la enseñanza mutua,
que resultaban económicos y út iles en aquella época a las dif íci les
condiciones educativas de nuestro país, tales como: la falta de
39
profesores suficientemente preparados y la constante escasez de
fondos.
El 26 de octubre de 1842 el General Santa Anna expidió un decreto
del gobierno por el cual se creaba la Dirección General de Instrucción
Primaria y subdirecciones dependientes de dicho organismo en la
capital y en todos los departamentos de la República. Esta institución
se confió al control de la Compañía Lancasteriana a la que se
reconocían sus esfuerzos en pro de la instrucción de los mexicanos
en todo el país. La Compañía debería impulsar la enseñanza
primaría, promover la creación de escuelas, preparar cart i l las de
instrucción, seleccionar textos y difundirlos, organizar una escuela
normal para la formación de profesores, manejar los fondos que le
fueran provistos por los gobernadores y por las juntas
departamentales y rendir un estado de cuentas de sus acciones y
gastos.
El decreto determinó también el plan de estudios de las escuelas de
enseñanza primaria, con base en la lectura, la escritura, la aritmética
elemental y la doctrina crist iana.
Es importante mencionar que a los padres y tutores se les obligaba a
enviar a los niños entre siete y quince años de edad a recibir la
instrucción primaria, bajo pena de multarlos si no lo hacían. Además
se ordenaba el establecimiento de escuelas gratuitas a las que
podían asist ir quienes no pudieran pagar las cuotas requeridas en los
planteles part iculares; aunque debe advert irse que dos meses
después se decretó que los padres de familia con o sin hijos pagarían
un impuesto especial para apoyar los gastos de las juntas
departamentales, con lo cual, quedaba anulada la gratuidad en la
enseñanza ofrecida en el decreto.
40
Memoria de Manuel Baranda.
A partir de diciembre de 1842 una junta legislativa, integrada por una
mayoría de miembros del part ido conservador y por algunos liberales
moderados, se dio a la tarea de elaborar un nuevo documento
constitucional. En junio de 1843 sus trabajos concluyeron y se
promulgaron las "Bases Orgánicas de la República Mexicana"
En dichas Bases Orgánicas se manifestaba la inquietud nacional,
compartida por l iberales y conservadores, por elevar el nivel de la
educación. Cualquiera que fuera la ideología del partido gobernante,
se reconocía que atender el aspecto educativo era una función muy
importante para el Estado.
La acción polít ica de los conservadores y, part icularmente la del
sector militar, afectaba a los intereses populares y mantenía en vigor
los privilegios económicos y sociales de las clases altas que
tradicionalmente los habían detentado. Una de las pocas medidas
acertadas del gobierno santanista fue el haber nombrado como
colaborador a Manuel Baranda. En cumplimiento de sus funciones
como encargado de la instrucción, procuró aplicar los contenidos de
la legislación educativa que entonces regía; en especial se preocupó
por el establecimiento de un mayor número de escuelas de
instrucción primaria.
En enero de 1844, Baranda presentó ante el Congreso una Memoria
de las acciones emprendidas en el cumplimiento de su cargo, hizo un
balance de la situación dif ícil por la que pasaba la educación y
declaró que el principal problema consistía en la falta de fondos para
atender la instrucción, recomendaba el aprovechamiento de los
planteles antiguos a su máxima capacidad, sin menoscabo de fundar
otros; señalaba la conveniencia de crear nuevas instituciones de
educación superior bajo planes de estudios más avanzados que los
41
entonces existentes; proponía que el Estado expidiera normas
generales para regir los colegios y universidades, incluyendo en ellas
un señalamiento claro de los contenidos programáticos de cada una
de las carreras y, f inalmente, manifestaba su reconocimiento al
esfuerzo desempeñado por las asambleas departamentales y por la
Compañía Lancasteriana en pro del impulso a la educación.
Desafortunadamente, la obra educativa de Manuel Baranda no pudo
trascender debido a las Condiciones por las que atravesaba el país.
Los representantes de México y Estados Unidos firmaron el 2 de
Febrero de 1848 el Tratado de Guadalupe.
En jul io de 1846, en plena guerra contra los Estados Unidos, fue
restablecida la Constitución Federal de 1824. Se facultó a la
Secretaría de Relaciones Interiores y Exteriores para encargarse de
la instrucción pública; sin embargo, debido a las graves dif icultades
que existían para obtener fondos destinados a la educación, por
decreto de octubre de 1846 se hizo recaer en cada estado de la
Federación el compromiso de arreglar por sí mismo todo aquello
relacionado con la instrucción pública, el manejo de Instituciones
escolares y el acopio de fondos necesarios para mantenerlas.
El 2 de febrero de 1848 fue f irmado por los representantes de ambos
países el Tratado de Guadalupe Hidalgo, por el cual México perdió
una gran parte de su territorio nacional. Al concluir la guerra, nuestro
país se encontraba en pésimas condiciones económicas, polít icas y
sociales. La presencia de la educación nacional bajo este panorama
era casi nula.
Ley Lombardini.
42
Hacia 1853 Santa Anna intentó aplicar una ley, decretada por el
general Lombardini, que delineaba abiertamente la tendencia
conservadora clerical en materia educativa. El documento precisaba
que en los planes de estudio de todas las escuelas, las asignaturas
principales serían el catecismo y la historia sagrada y solicitaba la
intervención del Arzobispo para supervisar su enseñanza; además,
establecía la creación de una Academia Mexicana de Instrucción
Primaria con la f inalidad de fortalecer inst itucionalmente el proyecto
educativo de los conservadores.
Al tr iunfar la revolución de Ayutla, la «Ley Lombardini» dejó de ser
vigente.
BIBLIOGRAFÍA: UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL.”Polít ica
Educativa en México”.Volumen I.1989
43
44
TEMA Nº3
OBJETIVO: El alumno conocerá las modif icaciones tan radicales que
trajo la Revolución a nuestro Sistema Educativo Mexicano.
ACTIVIDAD: El alumno elaborará una historieta donde se desarrolle la
creatividad y orden cronológico de los acontecimientos. Debe contener portada y
una sucesión de imágenes que se dibujen y describan brevemente en hojas de
papel, las cuales irán enumeradas de manera progresiva, además en cada página
se dibujará una viñeta a la que se le agregarán diálogos o textos explicativos.
LA EDUCACIÓN DURANTE EL PERIODO
POST-REVOLUCIONARIO
La escuela durante la revolución 1911-1917
Este es un periodo de gran inestabilidad, en algunos lugares surgen
caudil los con ideales l iberales, interesados en mejorar la cal idad de
vida de los mexicanos; por esta razón algunos estados se volvieron
autónomos en la cuestión educativa y cada uno de ellos buscó
destacar en este ámbito, tal fue el caso de Durango, Coahuila,
Yucatán y Tabasco.
A partir de la celebración del Congreso Liberal, convocado por el
Club Liberal Ponciano Arriaga en San Luis Potosí, en febrero de
1901, surgieron movimientos de oposición al régimen existente, uno
de los primeros fue representado por la corriente magonista. El
Partido Liberal Mexicano, difundió su programa polít ico en julio de
45
1906, en el cual proponía hacer reformas en los aspectos polít icos,
económicos y sociales que protegieran a los campesinos y en general
a la población explotada. En materia educativa, planteaba la
necesidad de popularizar la educación y que es el Estado quién debe
asumir la organización y dirección de la instrucción de la niñez,
otorgar mejores sueldos a los maestros, enseñar artes y of icios en
las escuelas, la prohibición al clero de impart ir educación y la
obligatoriedad de la educación elemental; todo esto, para lograr el
desarrol lo del país dentro de un marco de libertad y just icia social.
Con el propósito de hacer l legar la instrucción a los lugares más
apartados, se establecieron las Escuelas Rudimentarias en todo el
país. El 30 de mayo de 1911, se aprobó el proyecto de Le y con el que
el gobierno aceptó la responsabilidad económica para solventar este
tipo de escuelas fuera del Distrito Federal, el 1° de junio de ese
mismo año se pone en marcha.
Existen otros caudil los y hacendados que como Madero, aplicaron
dicha ley, ya que ofrecieron educación a sus trabajadores y a sus
hijos en sus propias haciendas, resaltando que la educación inf luía
en la mejor productividad.
Estas escuelas son rudimentarias, en tanto que ofrecían los
conocimientos básicos y algunos of icios para que la población
pudiera integrarse a la vida productiva del país. La f inalidad es ―la
enseñanza para hablar, leer y escribir castel lano y ejecutar las
operaciones fundamentales y más usuales de la aritmética‖. Este
proyecto educativo no cumplió con las expec tativas de los mexicanos,
así lo hizo notar Alberto J. Pani, cuando da a conocer los resultados
obtenidos por su encuesta, en la que se detectó algunos problemas
de las Escuelas Rudimentarias, tales como:
46
a) La heterogeneidad étnica- l ingüística de la población . Para
educar a los indígenas era necesario que los maestros aprendieran
sus dialectos, esto perjudicaba seriamente al español como lengua
nacional y más que con el la se pretendía la integración del país.
b) Los bajos recursos financieros . Este punto era el de mayor
importancia ya que los Estados y municipios no contaban con
recursos para impulsar las escuelas, por eso propuso la
federalización de la enseñanza y que el estado debía tener la
responsabil idad de difundir y sostener la educación.
c) La deficiencia técnica del programa . Este punto se ref iere a que
se daba mayor énfasis a los conocimientos teóricos y, que estos
estaban desart iculados del desarrol lo económico del país. Pani
opinaba que la educación debía tener un carácter práct ico.
La educación de este periodo se caracterizó por concebir y extender
la educación y la escuela al servicio de la comunidad, ya que éstas
contribuían al bienestar social de la población. Aquí el maestro
jugaba un papel importante como promotor de cambio. Se le dio un
toque social porque incluía medidas de apoyo social, se distr ibuían
alimentos y vestido en las escuelas, convirt iéndolas en centros de
asistencia social.
En 1915, la legislación zapatista expidió la Ley sobre Generalización
de la Enseñanza, en la cual se planteaba la prohibición del clero a
impartir educación, para combatir la ignorancia y la dominación así
como para construir la l ibertad. Establecer los planes y programas a
nivel nacional; difundir y extender las escuelas a todo el territorio, es
decir, que la educación debería estar federalizada. La educación se
concebía como camino para el engrandecimiento del país y para el
47
mejoramiento individual de las condiciones de vida y como un
instrumento para destruir el fanatismo rel igioso.
Los modelos extranjeros de la educación mexicana en el siglo XX
2.1 Modelos pedagógicos
Los diversos movimientos mil itares que se suscitaron en Europa,
dejaron a su paso miseria, desorden, marginación y existía una gran
desigualdad, social, económica y cultural. Para remediar estos males,
se concibe a la educación como el único camino viable para lograr un
bienestar económico y cultural.
Para enfrentarse a la enseñanza de carácter abstracto existente en la
época, y cumplir con llevar educación a todo el pueblo y además que
ésta contribuya al desarrollo económico del país, se importan
pedagogías extranjeras. Son cuatro los modelos que entran al país y
que se ponen en práctica, los primeros son:
• El proveniente de Norteamérica, con un enfoque progresista,
representado por John Dewey.
• De Europa que enfatiza la acción.
• De España con un enfoque racionalista y científ ico, su creador el
pedagogo Ferrer Guardia. Su inf luencia se nota en los estados de
Yucatán y Sonora. Propone la coeducación de sexos y la coeducación
de clases, es libertaria, laica y busca la emancipación.
• De Rusia, l lamada educación social ista, basada en la pedagogía
de Makarenko, que vincula la educación con el trabajo productivo.
48
Todas estas corrientes están consideradas dentro de la escuela
nueva o activa, pugnaban por un ―proceso act ivo, basado en la
experiencia y el hacer‖, se centran en los intereses de los niños, en
que éste se desarrollara integralmente, por unos programas f lexibles,
sin horarios f i jos, se oponían a lecturas o textos prepa rados, a un
maestro autoritario y a un ambiente represivo. Por el contrario, el
maestro debe ser un guía, orientador y faci l itador de actividades que
promuevan ―el aprender haciendo‖, creando un vínculo de
cooperación en un ambiente democrático.
Algunos de los representantes de la escuela nueva o activa, en tanto
que se opone a lo tradicional, a las pract icas escolásticas, nueva por
el modo de ver las cosas en la educación, son:
• En primer lugar su creador, el francés, Edmond Demolins, que
asentó como pr incipios básicos, la l ibertad, la observación e
investigación por parte del alumno.
• De Alemania, Hermann Lietz, su objetivo formar hombres sanos de
cuerpo y alma, en su hogar educativo campestre propicia la vida y el
trabajo en común de los estudiantes.
• Georg Kerschensteiner, parte de la individualidad, ya que cada
niño tiene sus propias formas de actuar y de pensar ante el medio.
Propone que la educación se debe tratar desde los aspectos,
axiológico, psicológico, sociológico y teleológico.
• De Estados unidos John Dewey,
• Granvil le Stanley Hall, preparó la tendencia progresista, se le
considera el padre del movimiento en pro del estudio del niño e
introductor de diversas reformas. Destaca su teoría de la
49
recapitulación, que ―enseña que todo ser humano atraviesa por
dist intas fases de desarrol lo en el aspecto somático lo mismo que en
el psíquico, fases que repiten las de sus ancestros raciales en la
escala evolut iva de la vida‖.
De las cuatro corrientes la que dominó fue la escuela nueva o ac tiva.
2.2 El niño, objeto de la educación.
En la escuela nueva, la educación gira alrededor de los intereses de
los niños. Los intereses pueden ser: interés motor, intereses
práct icos, intereses teóricos e intereses exteriores e interiores.
Kerschensteiner maneja cuatro fases del desarrol lo de los intereses,
la primera infancia, de uno a dos años; la segunda infancia o edad
del juego, de seis a siete años; el periodo de interés egocéntrico de
ocho a catorce años y el periodo de los intereses objet ivos del t rabajo
o edad de la adolescencia y la madurez.
El niño no se encuentra solo en su proceso de aprender, se
encuentra rodeados de inst ituciones y personas que inf luyen en su
educación. Entre ellos el maestro, quien debe sentir amor a su labor
y simpatía por el niño para que lo pueda comprender, tener la
capacidad de observación, realizar su labor con alegría desmedida.
Polít ica educativa revolucionaria
3.1 El artículo 3° de la Constitución de 1917
En el Congreso Constituyente, que dio inicio el 1° de diciembr e de
1916, se debatieron las ideas surgidas del movimiento revolucionario
y el proyecto de Venustiano Carranza. Se integra una comisión
presidida por Francisco J. Mújica, defensor del laicismo científ ico
50
para que analice la propuesta de Carranza, la cual e s rechazada.
Entre los puntos que propone Carranza están los de l ibertad de
enseñanza, obligación del Estado de brindar educación, educación
elemental gratuita, pero estos conceptos quedaban demasiado
ambiguos. El punto central de debate fue la concepción de laicismo.
Los conservadores pugnaban por un laicismo neutral, el cual permitía
al maestro dejar a alumno con las ideas erróneas que trajese de su
casa, con las ideas trasmit idas por la iglesia. Francisco J. Mújica, se
opone a este tipo de laicismo por considerarlo pernicioso y en su
lugar propone un laicismo científ ico basado en la ciencia.
Realizando un análisis más profundo, la comisión presentan su
proyecto, que posteriormente es aceptado, dando origen al artículo 3°
de la Constitución. A las conclus iones que llegó la comisión son:
• Que la enseñanza rel igiosa es contraria al desarrollo psicológico del
niño.
• Que la enseñanza rel igiosa en los niños se vuelve luego en
violento fanatismo.
• Que el clero es un enemigo de las libertades.
• La prohibición de la part icipación del clero en la enseñanza, por
considerarla una regresión y pone en peligro a la a sociedad y a las
inst ituciones estatales.
• Que laicidad signif ica, a una enseñanza ajena a toda creencia
rel igiosa pero inspirada en la ciencia .
• El papel rector del Estado en la educación.
51
• Necesidad de eliminar todo dogma religioso en la enseñanza
pública, evitar la inf luencia del clero en la enseñanza; establecer una
educación l ibre, laica, gratuita y obligatoria en los establecimientos
of iciales.
• Se crean escuelas federales y escuelas ―Artículo 123‖.
3.2 Vasconcelos y el establecimiento de la SEP
Se promulga la Constitución de 1917, es urgente que el Estado
establezca un sistema educativo que permita cumplir con los
compromisos nuevos. Así que se creó la Secretaria de Educación
Pública en 1921, bajo la dirección de José Vasconcelos. Lo primero
que hizo fue organizar los departamentos en que se dividiría la nueva
inst itución, quedando en primera instancia tres ramas:
• Escuelas . Aumentó las escuelas elementales, impulsó las
escuelas rurales y técnicas; creó escuelas preparatorias en las
capitales de los estados, impulsó la educación infantil y de adultos,
creó talleres que impulsaran la pequeña industria.
• Bibliotecas . Para acercar la cultura al pueblo, consideró que
tenían que exist ir bibl iotecas ambulantes, juveniles y públicas en
poblaciones mayores de 3000 habitantes. Se le dio gran impulso a la
labor editorial.
• Bellas artes . Otro medio importante para llevar la cultura y de una
forma amena fue la difusión que se le dio al arte popular: pintura,
teatro, artesanías, etc. Le dio gran importancia al artista, porque
estaba en contra del intelectualismo y el teoricismo sin ningún
sentido práctico.
52
La secretaría cumpliría con la federalización de la enseñanza, ya que
ext iende su campo de acción a todo el país. Todos los
establecimientos de educación, de todos los niveles, estarán bajo la
supervisión de la SEP. Le corresponde a ésta, vigi lar, organizar y
señalar las orientaciones técnicas y polít icas de enseñanza.
Vasconcelos estuvo al frente de la secretaría de 1921 a 1924.
Durante este t iempo combatió el analfabetismo, convocando una
campaña de Alfabetización, donde los estudiantes de la universidad
salieron a brindar sus conocimientos al pueblo. Creó más escuelas
elementales, escuelas técnicas y fomentó la educación rural. Se
preocupo por cult ivar integralmente al individuo, propuso que la
música, el canto, las artes plást icas se dieran en las escuelas.
Su quehacer como Rector de la Universidad se basa en tres
principios: la justicia social, información obtenida en el grupo del
Ateneo de la Juventud y en la información rusa.
3.3. El movimiento obrero organizado y la educación socialista.
Los diversos movimientos obreros tuvieron gran inf luencia en el
ámbito educativo, apoyaron la reforma del artículo 3°, a favor de las
clases populares. Los grupos como la C.R.O.M y la C.G.T
propusieron implantar la educación racionalista, un ejemplo son los
Estados de Yucatán y Sonora. La reforma se p lantea por la necesidad
de extender la enseñanza ut il itaria y colect ivista, que prepare a los
alumnos para la productividad, que fomente el amor al trabajo como
deber social.
Se llamaba Vasconcelos y su cruzada educativa
53
Vasconcelos realizó una gran obra al querer dar educación a la clase
popular. Pero esto fue muy dif íci l por las condiciones en que se
encontraba el país. Sin embargo, a pesar de tener un equipo
improvisado, hizo lo que creyó conveniente, l levar cultura a la clase
mayoritaria. Atribuyó mucha importancia al mestizaje en la
conformación de una cultura nacional. No habría ―indios‖, sino,
mexicanos conformando un solo país. Con el mestizaje quería
integrar una personalidad nacional a la cual se debía incorporar poco
a poco a los indígenas. Él creía que el mestizo, con el apoyo de la
cultura, lograría superar las condiciones que favorecían su
manipulación por parte de tiranos y hacendados. Consideraba que la
Universidad debía participar directamente en programas tendientes a
resolver los problemas nacionales de los sectores mayoritarios.
Durante su periodo como rector, incorporó a los universitarios a una
campaña nacional de alfabetización. Para cumplir con sus objetivos,
creía que los maestros debían ser verdaderos apóstoles. Recurrió a
maestros improvisados; es decir, personas que supieran leer, escribir
y hacer cuentas para que fungieran como maestros ambulantes que
estaban bajo la tutela de los maestros rurales. Estos no recibían
ningún sueldo, sólo el reconocimiento de su labor, a través de un
diploma.
Desafortunadamente la labor de Vasconcelos no tuvo el éxito que se
deseaba. Son muchos los aspectos que estaban en su contra, sólo
por mencionar algunos tenemos:
El choque de las ideas religiosas de Vasconcelos con el laicismo expresado en el
artículo 3°; la falta de fundamentos pedagógicos que dieran sustento a la labor
educativa, el recorte del presupuesto, resistencia de la gente a recibir educación.
Como él era un lector, creía que todos iban a leer, se imprimieron varios libros,
54
pero no sirvieron al propósito que él esperaba. La gente tenía como necesidad
primaria la de alimentarse y el leer a los clásicos, no le llenaba.
Estado nacional y educación en México
La multicitada confrontación entre l iberales y conservadores centró la
lucha en las siguientes cuestiones:
soberanía del Estado frente a otros poderes,
separación de funciones del Estado y la Iglesia,
autoridad del Estado para la construcción de la educación e
instrucción nacionales,
establecimiento y generalización de la educación laica en los
primeros niveles de la educación e instrucción
El movimiento de Reforma impulsado por el l iberal ismo sólo pudo
avanzar después de duras batal las. Tras la derrota frente a Estados
Unidos (1848), cuya consecuencia fue la pérdida de la mitad del
terr itorio mexicano,(California, Nevada, Utah, Arizona, Nuevo México
y, desde 1936, Texas ), y la lucha exitosa contra los franceses y el
fusilamiento de Maximil iano de Habsburgo como emperador de
México, fue posible establecer en la Constitución la separación de la
Iglesia y el Estado, la Iglesia y la educación, previstas desde 1857.
"Los l iberales consideraban peligroso el catolicismo por el uso que de
él hacía el clero al convert ir lo en arma polít ica"
Dicha separación a nivel de la legislación fundamental si gnif icó
también un hecho de vanguardia para la época. Esto se dio en
Francia de manera fugaz durante la Comuna de París y cuando, en
1983, se intentó en ese país dejar de f inanciar las escuelas dir igidas
55
por la Iglesia catól ica, surgieron tantas protestas que no fue posible
lograrlo.
Los l iberales luchaban por el poder polít ico y material. El positivismo
fundamentó la visión del mundo de un sector amplio de liberales,
especialmente en la segunda mitad del siglo XIX que lo consideraron
importante para unif icar, con ayuda de la ciencia, las diversas
concepciones de los mexicanos.
El movimiento de Reforma encontró su expresión polít ica y económica
en la expropiación de las tierras de la Iglesia católica, principal
latifundista de la época (1867).
En la educación se hace posible por f in el impulso estatal con
propósito de alcance nacional. Durante el gobierno de Benito Juárez
participan tanto los municipios como los estados y el gobierno federal
en la constitución de la enseñanza of icial, a diferencia de las
siguientes décadas en las que se desarrolla la tendencia opuesta, la
centralización escolar.
Hasta 1910, la burguesía liberal y los sectores medios que
accedieron al poder se alejaron cada vez más de sus demandas
democráticas. Esto llevó a que durante el período de gobierno
conservador del presidente Porf ir io Díaz, de 1872 a 1910, que se
convirt ió en una dictadura, se permit iera continuar con la actividad de
la Iglesia catól ica en la educación y la instrucción.
Las concepciones posit ivistas que fundamentaron e l triunfo de la
Reforma: el objetivo de una formación científ ica contraria al
fanatismo y al dogmatismo, como lo plantearan Gómez Farías y Mora
en 1833, se convirt ieron a f inales del siglo XIX en la base de
legit imación del régimen dictatorial.
56
Después de la Revolución de 1910, que derrocó al gobierno de Díaz,
se enfatizaron en el artículo 3º de la nueva Constitución 1917 los
siguientes principios:
1. "Enseñanza laica en todos los establecimientos of iciales, así
como en los de educación primaria superior.
2. Prohibición a toda corporación rel igiosa y a ministros de
cualquier culto para establecer o dir igir escuelas de instrucción
primaria.
3. Las primarias part iculares quedan sujetas a la vigilancia of icial.
4. La enseñanza será gratuita en los establecimientos of ici ales.
Estos principios encuentran una gran resistencia del clero. Sin
embargo, no fueron los problemas de educación e instrucción los que
originaron los primeros conflictos, sino otros artículos de la
Constitución que limitaron las posibi l idades de acción de las iglesias.
Éstos reforzaron, por ejemplo, la expropiación de los bienes
materiales de la Iglesia, que tuvo lugar en el siglo XIX, la l ibertad de
creencias, que afectaba al monopolio religioso que durante siglos
ejerció la Iglesia católica, la imposibi l idad de reconocimiento de
personalidad jurídica de las iglesias, la prohibición de la actividad
polít ica del clero, etcétera.
Cada una de estas restricciones tuvo su correlato en acciones
específ icas desarrolladas por la Iglesia en la disputa por el pod er,
frente a un Estado nacional en formación.
"... las leyes constitucionales fueron resultado de las experiencias y
luchas del Estado mexicano para af irmar su soberanía frente a
cualquier otro poder. Por su parte, la Iglesia pugnaba por perpetuar el
57
que había gozado durante los tres siglos de dominación española,
con intolerancia a cualquier otra doctrina o disidencia."
La revolución democrático-burguesa iniciada en 1910 fue un
importante movimiento popular, que se ganó a part ir de las demandas
y las luchas de los campesinos y de los trabajadores.
La part icipación decisiva de las masas populares en la Revolución se
ref lejó claramente en la Constitución de 1917. Esta contiene
condiciones progresistas para el trabajo, la reforma agraria y las
bases democráticas de la educación y de la instrucción. El contenido
de estas leyes representa también una legislación social de
vanguardia en el siglo XX, que antecedió incluso a la de la Unión
Soviét ica
Desde el punto de vista de la historia de la pedagogía, es
signif icat ivo, por otra parte, el hecho de que los movimientos
revolucionarios en Europa, con sus demandas democráticas en
relación con la educación y la instrucción en 1833, 1905 y 1917, se
hayan dado prácticamente al mismo tiempo que los movimientos
democráticos en México. Sería importante investigar con profundidad
en qué medida y qué tipo de relación puede haber entre estos
movimientos y los que se dan en México.
Las diferencias entre Estado e Iglesia en México se expresaron desde
el inicio de la Revolución de 1910 y se agudizaron a f inales de los
años veinte y principios de los treinta de tal manera, que llevaron a
una modif icación radical en la Constitución.
A part ir de la Constitución de 1917 se inició un nuevo proceso de
inst itucionalización que pasó, en e l campo de la educación, por la
creación de la Secretaría de Educación Pública y por una revolución
58
cultural que se expresó en el muralismo y la pintura en general, en la
música y en las letras.
Esto se dio en el contexto de las demandas por educación de l as
grandes masas de población analfabeta, que ascendían a un 78.5%
en el porf iriato.
Tras la lucha cristera de f inales de los años veinte, y luego de un
proceso de definición del poder del Estado, el artículo 3º establece,
con la modif icación de 1934, que la educación e instrucción en
México serán de carácter socialista. Este artículo rechazaba las ideas
dogmáticas del fanatismo religioso.
La educación socialista se concibió, así, como condición para la
formación científ ica, técnica y polít ica de las masas populares, que
debía ser la base para la transición futura a una sociedad socialista
en México.
A pesar de que estaba claro que una transformación de esa índole no
se puede lograr solamente a través de la educación y la instrucción,
éstas debían contribu ir a la preparación de las conciencias para
futuros cambios sociales.
La relación entre escuela y producción, y el trabajo intensivo en el
campo, iniciado en los años veinte, y la inf luencia tanto del
pragmatismo de Dewey, como del social ismo científ ico, f ueron
aspectos signif icat ivos de este movimiento.
Los límites de una educación e instrucción socialistas en una
sociedad capitalista se expresaron claramente en los debates para el
cambio del artículo 3º de la Constitución .
59
No obstante, para un sector amp lio de la población, tanto de
izquierda como de derecha, se trataba en los hechos de una
transformación muy radical .
El fanatismo se volvió muy fuerte y muchos maestros fueron víctimas
de la inf luencia dogmática de la Iglesia catól ica.
Por otra parte, el papel del magisterio rebasó a la escuela, en la
medida en que ayudaba también a resolver los problemas de la
comunidad.
Muchos maestros part iciparon en las luchas concretas por la
realización de la reforma agraria y estaban comprometidos también
con las fuerzas de izquierda.
En el contexto nacional de la segunda mitad de los años treintas,
bajo el l iderazgo del presidente Lázaro Cárdenas, se impulsó un
desarrol lo progresista que contó con el apoyo de amplias capas de la
población. Esto se ref lejó en una posición claramente antifascista, así
como en la nacionalización del petróleo y de los ferrocarriles. Muchos
españoles y alemanes antifascistas encontraron acogida en el exil io
en México.
La organización de la clase trabajadora se puso, en estas
condiciones, bajo el control del gobierno y fue impulsada la formación
técnica como medida de polít ica educativa.
En los años treinta se agudizaron las condiciones de la lucha entre
liberales y conservadores. Las tendencias más progresistas de las
concepciones burguesas de la sociedad cobraron una inf luencia cada
vez mayor. Esto se explica en parte por la orientación económica y
polít ica del gobierno en esta década y por la act iva participación de
60
los campesinos y de los obreros en la realización de profundas
medidas de carácter económico e ideológico. Este periodo fue
especialmente complicado para las fuerzas de izquierda, ya que
debían dominar la dialéct ica derivada de la situación internacional y
la lucha contra el fascismo, además de la defensa de sus demandas
por el social ismo y el fortalecimiento de las fuerzas democrático -
burguesas al interior de la sociedad mexicana.
Esta situación l imitó la posibil idad de debate del movimiento obrero
con las concepciones sociales de la burguesía reformista y favoreció
la inf luencia ideológica burguesa en los campesinos, los obreros y los
trabajadores, así como el control de sus organizaciones por los
gobiernos burgueses.
El reformismo y el oportunismo se extendieron y tuvieron efectos
durante un largo periodo sobre amplios sectores de las fuerzas
progresistas.
Con el triunfo sobre el fascismo se estableció una nueva correlación
de fuerzas a nivel internacional y fue precisamente entre el
socialismo fortalecido y el capitalismo monopolista.
En los años cuarenta se consolidó el desarrol lo capital ista de México.
Creció el número de los obreros y se desplegaron los rasgos del
México actual.
En relación con la educación, se ha impuesto desde esa década la
polít ica de la " unidad y la conciliación de las clases ".
La vieja controversia entre el Estado nacional y la Iglesia católica
cede su espacio a la inf luencia de la guerra fría, tanto a nivel
nacional como internacional.
61
El desenvolvimiento económico y polít ico de México en estas
condiciones condujo a que se transformara nuevamente la orientación
de la polít ica educativa en el artículo 3º de la Constitución.
La orientación "social ista" de la polít ica educativa fue borrada de la
Constitución mexicana. Se hizo evidente que las fuerzas liberales
nunca buscaron realmente una polít ica educativa social ista, sino que
ésta fue útil para impulsar la estructuración del Estado nacional
burgués.
Las leyes constitucionales en el campo de la educación y la
instrucción se pusieron en concordancia con las relaciones
capital istas de México.
De acuerdo con esto el contenido del artículo 3º de la Constitución,
vigente desde 1946, t iene el siguiente sentido:
La educación está orientada hacia el desarrol lo armónico de todas las
capacidades humanas y debe formar a la juventud en el amor a la
patria, la solidaridad internacional, la independencia y la justicia.
Se confirma el artículo 24 acerca de la l ibertad de creencias y se
consolida la laicidad y la cientif icidad de la educación y de la
instrucción.
Se da espacio a los diversos grupos sociales para que abran
escuelas bajo la supervisión estatal. A los representantes religiosos
no se les da esta posibi l idad. Las escuelas privadas deben llevar a
cabo los planes de estudio obligatorios. La educación primaria es
obligatoria. En el centro de la Constitución quedan demandas
progresistas y democráticas acerca de la dignidad humana, la
fraternidad, la igualdad y el rechazo de la discriminación racial, de
62
grupos o de sexos. La educación debe contribuir a la democracia, a la
independencia nacional y al desarrol lo económico y cultural del país.
El carácter estatal, la gratuidad y la unif icación del sistema
educativo, así como la vinculación de la educación con las
necesidades de la sociedad se consolidan como importantes
principios democráticos.
A f inales de los años cincuenta se expresan nuevamente las luchas
de los trabajadores y la vieja contradicción entre Estado e Iglesia, es
decir entre liberales y conservadores, deja su lugar a una nueva
correlación de fuerzas entre la burguesía y el proletariado. El Estado
burgués parece consolidado, el desarrol lo industrial ha aumentado y
la vinculación con el desarrol lo internacional del capital ismo se
incrementa rápidamente.
La población en México se ha modif icado cualitativamente. Los
obreros del campo y de la ciudad se convierten desde principios de
los años setenta también cuantitativamente en un sector determinante
de las clases trabajadoras. Esto se ref leja en una disminución
signif icat iva de la población campesina respecto al conjunto de la
población (cfr. De la Peña, 1980).
El modelo económico del desarrollo estabil izador y la sustitución de
importaciones llegan a sus límites a f inales de los sesenta.
La educación superior y el modelo antidemocrático de gobierno que
siguió los l ineamientos macartistas de los cuarenta a los sesenta,
fueron cuestionados a través de los movimientos de maestros,
ferrocarri leros, médicos, campesinos y estudiantes. Las represiones
ejercidas en su contra no pudieron frenar el impulso democratizador
de la nueva sociedad mexicana. Ante los limita ciones a la
63
participación polít ica surgen incluso movimientos guerril leros que
fueron perseguidos desde los sesenta hasta la primera mitad de los
años setenta.
La década de los setenta se caracteriza en México por un
renacimiento de movimientos democratizadores de los obreros y la
organización de los trabajadores universitarios, tanto académicos
como administrat ivos y de servicios. También se dan conquistas
importantes en el terreno polít ico, al establecerse nuevas formas de
participación legal de organizac iones y partidos polít icos al concluir
ese decenio.
El contexto internacional de la posguerra t iene, por otra parte,
características novedosas. Las luchas de liberación colonial y
neocolonial se extienden por Asia, África y América Latina. La tercera
parte de la humanidad intenta, por diversas vías la construcción de
una sociedad socialista y poner f in a la injust icia y a la exclusión
económica y social.
A esto se suman los efectos de la revolución científ ica y técnica, que
marca desde los años cincuenta la conquista del espacio, los cambios
en los medios de comunicación, en la biología y la agricultura, y en
las múltiples aplicaciones de la electrónica. Los efectos de estos
avances en los medios de producción de todo tipo confluyen con las
crisis periódicas del desarrollo capital ista, especialmente en la
primera mitad de los años setenta, iniciando una crisis estructural
cuyas consecuencias estamos viviendo de manera especialmente
aguda a principios del siglo XXI.
El Estado nacional en México se enfrenta así a nuevas condiciones
en los procesos internos y a un contexto internacional en que se
64
gestan cambios profundos determinados en gran medida por los
avances de la ciencia y la técnica.
La legislación constitucional en materia de educación ref leja
nuevamente la correlación de fuerzas en el país, con las
modif icaciones que se dan en 1979 en el artículo 3º .
Estas se ref ieren a la educación superior, cuya matrícula aumentó en
300% en la primera mitad de los setentas, como una de las
consecuencias del movimiento estudiantil mexicano de 1968.
Las siguientes tendencias de la acción gubernamental se configuran
desde la segunda mitad de los años setentas hasta la actualidad
1. La búsqueda de una racionalidad operativa y la coordinación de
esfuerzos y recursos para crear un sistema nacional de educación
superior.
2. La solución de los problemas polít icos, económicos y distr ibutivos
del f inanciamiento a este nivel educativo.
3. La legislación en materia de relaciones laborales y de operación de
la autonomía universitaria enfrentada a lo que desde el Estado se
concebía como problemas de carácter sindical que "entorpecían" la
buena marcha de las universidades.
4. La búsqueda de formas concretas de vinculación de la educación
superior con las necesidades de desarrollo económico del país, de
los diversos sectores y con las instancias polít ico -gubernamentales.
65
5. La formación de la estructura del Sistema Permanente de
Planeación de la Educación Superior, encargado de cumplir los
propósitos anteriores.
Desde la perspectiva po lít ica y gubernamental, se institucionalizó la
autonomía y se dieron pasos en el sentido de que serían las
universidades, sin ningún tipo de participación sindical, quienes
tendrían en sus manos su orientación académica. Por otra parte se
instauró una forma de presencia gubernamental a través de
instancias nacionales de planeación, que abonarían en torno de una
legislación laboral que tiene el objetivo de l imitar la participación
sindical, especialmente en las condiciones de ingreso, promoción y
permanencia del personal académico.
De esta manera se modif ica el artículo 3º constitucional, expresando
una contradicción similar a la que dio origen a la lucha por la
autonomía de la UNAM, que triunfó en 1929. Se trataba entonces de
mantener a la principal univers idad del país independiente de las
decisiones de los gobiernos en turno, que buscaban darle una
orientación social a la inst itución en función de las necesidades
nacionales, desde un punto de vista progresista, surgido de la
Revolución. La autonomía fue defendida entonces por fuerzas
conservadoras y por concepciones que veían como peligroso el
subordinar la vida académica a los designios del poder
gubernamental.
Cincuenta años después, se incluye la autonomía como derecho
constitucional con la idea de que las organizaciones sindicales que
lucharon durante una década por el reconocimiento de los derechos
de los trabajadores universitarios vieran limitada su inf luencia en la
orientación de esas inst ituciones. No obstante, se abren las puertas
66
también a la inf luencia directa del gobierno a través de mecanismos
de planeación, en la determinación de la vida académica, tratando de
limitar la part icipación de los trabajadores.
Esto señala un momento importante en la conformación de una nueva
orientación del país en su conjunto, que se gesta en un contexto
internacional que empieza a reorientarse en función de las
determinaciones de los grandes poderes f inancieros de carácter
supranacional.
Las décadas de los ochenta y los noventa hacen evidente la nueva
correlación de fuerzas que se da a nivel nacional e internacional. La
economía mexicana se reestructura abiertamente en función de una
polít ica neoliberal desde el gobierno que inicia en 1982. Las
organizaciones sindicales más fuertes sufren la embestida
gubernamental, la investigación científ ica pierde gran parte del apoyo
f inanciero que ya era de por sí insuficiente, y las crisis recurrentes
deterioran las condiciones económicas de la población. La llamada
década perdida en América Latina se prolonga hasta la actual idad y
el número of icial de pobres crece día con día.
En el contexto internacional, se transforma la correlación de fuerzas
que caracterizaba el periodo de la guerra fría al concluir la Unión
Soviét ica de manera unilateral su participación en la carrera
armamentista.
Los cambios en los procesos de producción de todo tipo, los nuevos
medios de comunicación, así como los efectos en las formas de vida
y de consumo, muestran crecientemente los efectos de la revolución
científ ica y técnica en todo el orbe.
67
La ciencia se convierte en fuerza productiva y los resultados de esto
contrastan con los grandes rezagos sociales que se acrecientan en
todos los países.
En estas condiciones y al mismo tiempo de la transformación social --
que se da sin derramar una gota de sangre--, en la mayoría de los
países que intentaban la construcción del socialismo, se modif ica
nuevamente en México el artículo 3º constitucional.
La iniciat iva de ley se da de manera en extremo acelerada, en
diciembre de 1991, justo a los pocos meses de la desintegración de
la Unión Soviética.
Las modif icaciones se aprueban en 1992 y la primera visita of icial del
Papa a México como representante del Estado Vaticano se realiza en
los primeros meses de 1993, una vez reanudadas las relaciones
diplomáticas of iciales con ese Estado.
Los cambios a la Constitución legalizan la participación de las
corporaciones rel igiosas en la creación y el funcionamiento de las
escuelas part iculares, también se reconoce personalidad jurídica a
las iglesias y se da derecho de vo to, aunque no de ser electos, al
clero.
Otro cambio de trascendencia en el artículo 3º es el carácter
obligatorio de la educación secundaria, tres años adicionales al sexto
de primaria, que amplía la educación básica gratuita. Esto contrasta
con lo expuesto en el programa de gobierno para la educación, en el
que se planteaba el objetivo de que los egresados de sexto año de
primaria se incorporaran a la producción.
68
Las tendencias internacionales de ampliación de la educación básica
a nueve o diez grados y las necesidades objetivas de contar con una
fuerza de trabajo más calif icada frente al desarrollo de los medios de
producción, obligaron a esta medida, cuya realización dista todavía
de ser aplicada cabalmente al inicio del siglo XXI.
El cambio a la Constitución se impulsa por un presidente cuya
elección fue duramente cuestionada por una oposición creciente a un
sistema polít ico que daba grandes poderes al Ejecutivo y funcionaba
con un Legislativo sumiso y mayoritario que imponía las reformas sin
gran discusión.
Paralelamente a este proceso, el Senado estadounidense aprobó en
1991 el fast track al Tratado de Libre Comercio con México y Canadá,
y el poder f inanciero internacional avanzaba ideológicamente en la
concepción de que los estados nacionales perdían su razón de ser y
la soberanía entraba en desuso.
Las esperanzas de muchos ciudadanos en México se centraban en
que los cambios económicos y polít icos darían la entrada rápida al
primer mundo y pronto compart iríamos la riqueza de las naciones
poderosas.
En 1994, cuando se esperaba ese gran suceso, se hizo evidente --
con el levantamiento indígena en el estado de Chiapas -la vanidad de
esas ilusiones y la realidad de un país en que se había acrecentado
la pobreza de grandes sectores de la población y se polarizaban las
diferencias entre ricos y pobres a pasos agigantados.
En el año 2000 se da un cambio histórico en México: el part ido que
había estado por más de setenta años en el poder es relevado por un
partido de oposición, del que se espera, a pesar de su ori entación
69
conservadora, que cambie la orientación económica de un proyecto
con el que siempre estuvo de acuerdo.
El poder real de la Iglesia católica y las diversas fuerzas
conservadoras del país se ha manifestado abiertamente en este
periodo.
La evidencia del fracaso de la polít ica neoliberal impuesta en el orbe
se hace patente cada día con mayor claridad. Abundan ya los
estudios teóricos y empíricos sobre la importancia que han tenido los
estados nacionales en construir el poder que hoy detentan los
principales bloques económicos de Europa, Asia y Estados Unidos de
Norteamérica.
No es posible hablar de un proyecto educativo que desdeñe un
proyecto nacional, que debe a su vez ser asumido por un Estado que
represente los intereses del conjunto de la población .
Al iniciar el siglo XXI, nos encontramos en una etapa dif ícil , en la que
se ha puesto nuevamente en cuestión la posibi l idad y legit imidad de
los estados nacionales, frente a una nueva forma de globalización
que privi legia el poder del capital f inanciero internacional.
La consolidación del Estado nacional mexicano en las dos últ imas
décadas se ha enfrentado a los embates de concepciones dominantes
que suponen necesaria la desaparición de algunos estados
nacionales.
El Estado nacional y la educación en México se vuelven a debatir en
el marco de la correlación entre las fuerzas que representan:
70
a) las demandas de una población que sigue valorando la importancia
de la educación,
b) el poder supranacional que estimula, sin proponérselo, la unión de
cada vez más sectores de la población mundial que se ven excluidos
del desarrollo y el beneficio social,
c) la inf luencia de una Iglesia catól ica que se ve confrontada con
otras iglesias y que se hace partícipe cada vez con más decisión de
las demandas de una población mayoritariamente pobre a nivel
mundial.
Los problemas nacionales se vuelven cada vez más comunes a los de
otros pueblos. Está por definirse en el devenir social el papel que aún
le toca jugar a los estados nacionales que orientan hasta ahora su
fuerza con el f in aparente de su auto ext inción.
El reto de construir en este contexto un mejor país, un mejor planeta
y una mejor humanidad está frente a todos. La educación será sin
duda parte de un proyecto por una vida mejor.
BIBLIOGRAFÍA: Universidad Pedagógica Nacional. “Problemas de
Educación y Sociedad en México ”.SEP.1990.
71
TEMA Nº4
OBJETIVO: El alumno conocerá las reformas signif icativas que se
suscitaron como consecuencia de la creación de la SEP.
ACTIVIDAD: Con el presente texto el estudiante realizará una reflexión basada
en los siguientes indicadores:
-Problemáticas suscitadas.
-Aspectos positivos de la creación de la SEP
-Función de la SEP
_Acciones de Vasconcelos.
-Misión de la educación a partir de la creación de la SEP.
CREACIÓN DE LA SEP
El cambio profundo: La creación de la Secretaría de Educación
Pública
Después de los años turbulentos de la Revolución Mexicana, el
Estado, fuerte como nunca antes en la historia, se propuso la tarea
de consolidar a la nación, de construir desde sus cimientos l a idea de
un México independiente y revolucionario, de imbuir en la mente de
sus habitantes (de todos, no nada más de las élites) la idea de
pertenencia a una patria, de producir y reproducir la imagen de que
los mexicanos compartían una historia común, que son parte de una
sociedad única y diferenciada y que la historia es una especie de
rampa ascendente que conduce hacia el progreso y la modernidad.
72
La educación pública sería el instrumento ideal para realizar esa
tarea que era crucial para el estado revolucionario. A pesar de que la
Constitución recién promulgada en 1917 postulaba que la piedra
angular del sistema democrático descansaba en el municipio l ibre y el
régimen republicano en la l ibre asociación de los estados federados,
muy pronto el poder central decretó que los municipios eran
incapaces de hacer- se cargo de educar al pueblo. Las razones
polít icas del grupo tr iunfador en la Revolución coincidieron con los
propósitos civi l izadores de José Vasconcelos, en aquel entonces
rector de la Universidad Nacional. Para los primeros era urgente
unif icar al país, acabar con las pugnas entre facciones
revolucionarias y organizar la economía nacional; para el segundo
era imprescindible la formación de ciudadanos que se en - cargaran
en el futuro de la conducción de la nación. Esos mexicanos deberían
ser conscientes de sus orígenes históricos y raciales además de
poseer los elementos de una cultura occidental que les proporcionara
visiones y conceptos universales.
No se puede af irmar que el grupo sonorense estuviera por completo
alejado de preocupaciones sociales y culturales, como tampoco
asegurar que Vasconcelos era polít icamente neutro o ingenuo. Sin
embargo, los propósitos de control polít ico de Obregón y Calles eran
superiores a sus f ines culturales y los de Vasconcelos -y la pléyade
de intelectuales y artistas que lo secundaban- prevalecían sobre sus
apetitos polít icos (al menos por algunos años). Para ambos grupos, la
creación de la Secretaría de Educación Pública signif icaba un paso
trascendente en la historia de México. Para los gobernantes
simbolizaba la posibi l idad de impulsar un proyecto polít ico de gran
alcance en el cual el Estado sería la piedra angular -no sólo de las
73
relaciones polít icas sino también de las económicas y las sociales - en
la reconstrucción y consolidación de la nación.
Para Vasconcelos la creación de la Secretaría de Educación Pública
expresaba la eventualidad de erigir la nacionalidad sobre bases
culturales que dieran cierta identidad homogénea a los mexicanos. La
"raza cósmica" es tal vez la construcción intelectual que sintet izó
aquellos afanes: era necesaria una masa creciente poseedora de una
"... conciencia polít ica de un 'nosotros' frente a España y
posteriormente los Esta- dos Unidos y Francia ―. 1 El ideal de
Vasconcelos de la raza cósmica, la quinta sobre la faz de la t ierra,
sería mestiza, homogénea en su lengua, sería el antecedente para la
creación de una cultura nacional, que reconocía las aportaciones de
la cultura universal a la elevación intelectual de las masas.
Con el f in de lograr esa homogeneidad, ese mestizaje completo,
había que unif icar l ingüíst icamente al país con el ánimo de adquirir
conciencia de un pasado compartido. Del pasado remoto y
precolombino había una herencia cultural r ica y una cosmovisión que
habría que incorporar al presente y al futuro para af irmar lo
mexicano. Simultáneamente, había que asimilar los valores de la
cultura universal y así buscar la nobleza espiritual de las masas. Al
haber apertura a todas las culturas y razas, tanto del orie nte como
del occidente, los mexicanos incorporarían su herencia doble y así
podrían des- cubrir su propia identidad. El ideal educativo de
Vasconcelos, a propósito de lograr la af irmación de la nacionalidad,
asociaba la sabiduría de QuetzalcóatL la entereza de Prometeo y la
1 José Joaquín Blanco, "El proyecto educativo de José Vasconcelos como programa político" , en Héctor
Aguilar Camín et al., En tomo a la cultura nacional, México, INI, 1976, página 87.
74
mística de Buda. Tres valores signif icativos que, a juzgar por el
desarrol lo posterior de la educación, nunca se conjugaron en la
cultura nacional.
La SEP, en consecuencia, se debía dedicar primordialmente a esa
tarea, para la cual hacían falta recursos, mentes y voluntad para
cambiar el orden de cosas reinante. Para Vasconcelos era claro que
la misión de la educación consistía en formar las bases de la nación
a partir de la formación de hombres y mujeres libres, porque:
Las escuelas monárquicas se proponían formar buenos
súbditos, las escuelas teológicas, buenos sacerdotes; los
despotismos se empeñan en crear soldados, y solamente los
pueblos civil izados procuran formar buenos ciudadanos, es
decir, hombres y mujeres libres, capaces de juzgar la vida
desde un punto de vista propio, de producir su sustento y de
forjar la sociedad de tal manera que todo hombre de trabajo
esté en condiciones de conquistar una cómoda manera de vivir.
Este es el t ipo de hombre que tratamos de crear en México y
ése ha sido el propósito de nuestra reforma educacional. 2
La libertad fundamental radica en la capacidad de juzgar la vida
desde un punto de vista propio, es decir, apropiarse conceptos y
opiniones, para lo cual era necesario poseer no sólo conocimient os y
habil idades, sino además ideas y sensibi l idad para comprender la
naturaleza, poder apreciar una obra de arte, emocionarse al escuchar
una ; sinfonía o seguir con exaltación la lectura de un l ibro clásico.
2 José Vasconcelos, Antología de textos sobre educación, introducción y selección de Silvia Molina, México,
SEP, 1981, p. 282.
75
Ya desde 1912, Vasconcelos, junto con otros intelectuales del Ateneo
j de la Juventud, había fundado la Universidad Popular, que
organizaba conferencias y lecturas de poesía en los jardines
públicos, las fábricas y los hospitales. Quizá por eso, cuando fundó la
SEP, el Departamento de Bellas Artes tenía como misión fomentar y
ampliar la cultura nacional. También ofrecía cursos práct icos de
idiomas, aritmética, taquigraf ía y organizaba grupos de
alfabetización, campañas contra el alcoholismo y en favor de la
higiene. Para Vasconcelos educar era sembra r gérmenes de cultura,
moral ciudadana y sensibi l idad artística. Tal vez inspirado en
Luñacharski, el legendario Comisario del Pueblo para la Educación y
las Artes de la naciente Unión Soviética, el Departamento de Bellas
Artes tomó bajo su jurisdicción las instituciones of iciales de artes, los
museos, los monumentos, los sit ios arqueológicos, muchos teatros y
conservatorios de música. A pesar de lo raquítico de los medios
(sobre todo de recursos intelectuales), la labor cultural de
Vasconcelos, su ímpetu, originalidad e intensidad, no ha sido supera -
da en la historia posterior del SEM.
La educación formal de las masas estaba a cargo del Departamento
Escolar de la SEP. Ahí la tarea también era gigantesca. El propósito
era claro, más que habil idades para e l trabajo, los ciudadanos libres
deberían pensar y disfrutar la cultura, elevar el espíritu:
La educación moderna, que abarca la gleba, lo mismo que al
privi legiado, ha de dar a cada uno, en su breve paso por las aulas, no
sólo cierta especialización técn ica que lo habil ite para sumarse al
ejército irremplazable de los trabajadores, sino también una visión
general del mundo invisible, construido por valores que se disfrutan
sin sentido de rival idad o competencia con nuestros semejantes.
76
Y para que no hubiera duda,
La educación en su aspecto de ilustración y escape de las ruindades
de lo cotidiano, es algo digno de ser preservado. La perenne
insatisfacción del alma halla su estímulo mejor en el trabajo asociado
a la cultura. Por eso la escuela no ha de lim itarse a enseñamos a
manejar las cosas; cualquier viejo taller o cualquier fábrica cumple
ese objetivo. Las mejores horas de la es - cuela son las horas
aparentemente inútiles en que seguíamos las aventuras de Telémaco,
los viajes inverosímiles de San Balandrán o los relatos sospechosos
de Marco Polo.3
Parece claro que en el viejo debate entre educación general y la
especialización, Vasconcelos no titubeó en tomar partido por la
primera. Había precisión respecto al papel fundamental de la
escolaridad en la formación de personas completas, con un intelecto
desarrol lado y sensibi l idad cultural. Para él la inculcación de valores
era más, mucho más importante que los aspectos práct icos. Este
punto era congruente con sus ideales democráticos porque para él un
pueblo sin educación, sin cultura, sería siempre esclavo, víct ima de
unos cuantos dictadores y plutócratas sin moral. Tener pueblos
educados, civil izados, conscientes de su pasado, con fe en el
porvenir y culturalmente homogéneos, es la base de la nacionalida d,
la fortaleza del país y el mejor instrumento contra la opresión.
Alcanzarlo exigía primero enseñar a leer a las masas.
Alfabetizar fue el credo que empujó a Vasconcelos a iniciar las
misiones culturales y las casas del pueblo. Para redimir -a las masas,
3 José Vasconcelos, op. dt., pp. 76-77.
77
según su sueño y pasión, era necesaria la cultura, el arma de la
razón, ya no tanto por medio de la lucha armada o haciéndolas
beneficiarias de las reformas sociales. Había que tomarse esa tarea
con dedicación o, tal vez sea más correcto decir lo, con devoción. Ya
desde que fue designa- do rector de la Universidad Nacional por el
presidente De la Huerta, Vasconcelos había hecho claro que
concebía su empresa educativa mucho más allá de las aulas
universitarias, había que educar a esa raza irredenta de indio s que
debían ser mexicanos. Y, a falta de otros recursos, eso debía hacerse
con fervor evangélico igual al de las misiones que propagaban la fe.
No obstante, Vasconcelos no quería imbuir con ese fervor una fe
rel igiosa, sino formar hombres autosuficiente s, generosos y plenos de
moral ciudadana:
Los educadores de nuestra raza deben tener en cuenta que el
f in capital de la educación es formar hombres capaces de
bastarse a sí mismos y de emplear su energía sobrante en el
bien de los demás. Esto que teóricamente parece muy sencillo
es, sin embargo, una de las más dif íci les empresas, una
empresa que requiere verdadero fervor apostólico. Para
resolver de verdad el problema de nuestra educación nacional,
va a ser necesario mover el espíritu público y animarlo de un
ardor evangélico, semejante... al que llevara a los misioneros
por todas las regiones del mundo a propagar la fe. 4
En consecuencia, ya como secretario de Educación Pública,
Vasconcelos organizó las misiones culturales y las casas del pueblo
para cumplir con esa obra patriót ica y cultural. Alfabetizar, no
4 José Vasconcelos, op. Clt., p. 09.
78
obstante, era insuficiente. La cultura universal tenía que formar parte
del alma mexicana y la SEP emprendió la tarea de traducir a los
clásicos de la l itera- tura, al mismo tiempo que puso a disposición de
los pintores Rivera, Siqueiros y Montenegro, los muros del f lamante
edif icio de la SEP para que recrearan la cultura nacional. Sin
embargo, a pesar de la importancia en la reproducción de los valores
y la ideología, el naciente sistema educativo también ponía atención
a la reproducción de ciertas habilidades prácticas, que auxiliaran a
los pobres a mejorar su condición y que, paradójicamente, al poner
en marcha escuelas para obreros y especialistas, entre éstas la de
Ingeniería Mecánica y Eléctrica en 1923, Vasconcelos agrandó los
cimientos de una enseñanza uti l itarista que f loreció años después,
cuando ya él renegaba de su obra.
Para ser consecuente con sus ideales democráticos y redentores,
Vasconcelos encauzó la mayor parte del presupuesto de la SE P a la
enseñanza elemental ya las áreas rurales. Sus prioridades eran las
masas no las él ites. Al f inal de su periodo, informa John skir ius,
había 722 casas del pueblo, 1 048 maestros rurales y 62 maestros
misioneros que it ineraban por el país alfabetizando y aconsejando a
los maestros rurales cómo establecer programas de enseñanza
práct icos y que proporcionaran placer intelectual a la gente. 5
La parte más polémica tanto de la obra como de la visión de
Vasconcelos radicó en la educación para los indios y en su noción de
la raza cósmica. Primero como rector de la Universidad Nacional y
luego como secretario de Educación Pública, Vasconcelos insist ió
que el Departamento de Enseñanza Indígena era transitorio y
solamente para castel lanizar a los indios, en cuanto el los dominaran
5John Skirius, "Vasconcelos: El político y el educador" , en Álvaro Matute y Martha
79
el español, se les transfir iera a la escuela rural para que se fundieran
con los mes- t izos sin distinción de razas. Castel lanizar, aparte de
homogeneizar a la población en una sola cultura, era asimilarla a la
nacionalidad.
Recientemente se ha escrito mucho acerca de la mejor manera
de educar a los indios de pura raza, siendo numerosos los
partidarios de la creación de escuelas especiales de indios,
pero siempre he sido enemigo de esta medida porque
fatalmente conduce al sistema llamado de la reservación, que
divide a la población en castas y colores de piel, y nosotros
deseamos educar al indio para asimilarlo totalmente a nuestra
nacionalidad y no para hacer - lo a un lado. En realidad, creo
que debe seguirse, para educar al indio, el método venerable de
los grandes educadores españoles que, como Las Casas, Vasco
de Quiroga y Motolinía, adaptaron al indio ala civi l ización
europea, creando de esta suerte nuevos países y nuevas razas,
en lugar de borrar a los naturales 0 reducir los al aislam iento.6
La pregunta siempre será si aquélla actitud era la adecuada. Si
Vasconcelos pensaba que al castellanizar, en vez de asimilar
inmediatamente a la nación, rompía los valores tradicionales de los
indios, su visión cosmológica del mundo y de la vida, s i al destruir
sus mitos no se instalaban otros que al f inal sólo reproducirían un
universo simbólico dist into. A juzgar por los resultados parece que
no, que la visión evangelizadora de Vasconcelos estaba no por
encima, sino en contra de esas preocupaciones. Estaba convencido
que él tenía la razón; por eso, en el primer número de El Maestro, el
órgano de difusión de la SEP sentenció: " ...escribiremos para los
6 Donís (comps.), José Vasconcels5: 5/1 vida y 5/1 obra, México, UNAM, Textos de Humanidades, 1984, p.
74.
80
muchos con el propósito de elevarlos y no nos preguntamos qué es lo
que quieren las multitudes, s ino qué es lo que más les conviene para
que el los mismos encuentren el camino de la redención" . 7
Al leer a Vasconcelos al f inal del siglo XX (sus obras de juventud y
primera madurez, las de creación y crecimiento intelectual; no las de
su decadencia y ancianidad), no es aventurado af irmar que su
espíritu estaba enfermo de racismo. Esto se confirma por sus juicios,
palabras y, hasta cierto grado, por sus obras en la SEP. Había cierto
odio hacia los sajones y los blancos, y nunca negó su aspiración a
desnatural izar a los indios. Su concepto de raza cósmica,
iberoamericana, fue el resultado no de un estudio f i losófico
sistemático, sino de la emoción y el ánimo que ponía en todo lo que
hacía. Aunque es imposible descartar que Vasconcelos fuera más
racista que la mayoría de sus contemporáneos, al menos planteaba
sus prejuicios en forma de reivindicaciones futuras de los oprimidos
de aquella actualidad. (Por las herencias de la Colonia y la inf luencia
del positivismo decimonónico que establecía las divisiones soci ales
por raza principalmente, con dif icultad alguien se escapaba de hacer
juicios denigrantes de las diferentes etnias de México.) Empero, el
deseo expreso de Vasconcelos no era la competencia entre las razas
y la supervivencia de los más aptos como pregonaban los
positivistas, sino una amalgama para crear una nueva raza, cuyo
heraldo ya existía: el mestizo, del cual surgiría un hombre nuevo.
Rafael Moreno sintetiza el anhelo de Vasconcelos sobre la raza del
futuro, que según él t iene su asiento en Iberoamérica:
7 José Vasconcelos, op. cit., p. 292.
81
El hombre elegido no es el más apto, según determinaron Darwin y
Spencer; la selección la hará el gusto y el amor. Tampoco será una
raza de hombres blancos, negros, amaril los, rojos, al modo como
aconteció en el pasado; la nueva raza, la quinta en la historia, y la
definit iva del hombre, se fundará en el mestizaje. La raza por venir
huirá de las parcial idades y de los nacionalismos para ser
verdaderamente universal en los propósitos, en la composición, en
los valores que la ri jan. Así morirán los egoísmos, los intereses
parciales, el pel igro del hombre sobre el hombre. Habrá una
supremacía del espíritu ante la materia, de los valores ante la
técnica, de la emoción y la estét ica ante la razón. 8
Y luego:
El punto de part ida no es la carencia cultura l. La interpretación y la
voluntad de cultura tienen sentido porque la cultura existe.
Iberoamérica no es un simple agregado, sino una comunidad con
calidades para ser el asiento de la raza y la civil ización futura. 9
A ese universo cultural por nacer, Vasconcelos quería inducir a los
indios ya que por sí mismos no progresarían ni disfrutarían de los
placeres de la cultura ni los valores de la civi l ización. En las
condiciones de opresión y abandono eran una rémora para la cultura
nacional. Si cambió el universo simbólico de los indios
castel lanizados o no, es una pregunta que no se podrá contestar
nunca, ya que la realidad de las etnias mexicanas no varió
8 Citado por Enrique Krauze, "El caudillo Vasconcelos", en Álvaro Matute y Martha Donís (comps.), op. cit., p. 137.
9 10 Rafael Moreno, "La cultura y la filosofía iberoamericana de José Vasconcelos" , en Alvaro Matute y Martha Donís (comps.), op. cit., p. 105.
82
signif icat ivamente durante el t iempo de Vasconcelos. Esto, por
supuesto, no va en detrimento de su obra. Con Vasconcelos la SEP
vivió sus momentos heroicos y si la existencia de los pobres no se
modif icó, fue por el contexto general del país: la inestabil idad que
aún reinaba, la aguda escasez de todo tipo de productos, la
corrupción polít ica y la falta de recursos económicos. Sin embargo,
dadas las condiciones del país en aquellos años, los recursos fueron
relat ivamente abundantes como se documentará en el capítulo VII.
Aún antes que Vasconcelos terminara sus periodo en la SEP, la
rutina empezaba a imponerse por sobre el espíritu misionero; la labor
del funcionario devenía más importante que la del maestro; el culto a
los reglamentos superaba al ánimo por experimentar cosas nuevas;
en síntesis, la construcción del aparato escolar l levaba imp lícito las
simientes de su propia burocrat ización. A pesar de ello, Vasconcelos
concitó el apoyo entusiasta de art istas e intelectuales, de maestros
de escuela y profesionales, de padres de familia del barrio y de
polít icos importantes. Lo más destacado de su obra fue esa
insistencia en la cultura, en la formación de valores morales y
estéticos para formar la nacionalidad. Una herencia que, acaso
latente, sobrevive hasta estos días y que es indispensable recuperar
para el proyecto de un SEM democrático y equitat ivo.
83
BIBLIOGRAFÍA: ORNELAS, Carlos. ”El sistema Educativo
Mexicano.La transición de f in de siglo. ”.CFE,CIDE,NAFIN 2006.
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TEMA Nº5
OBJETIVO: El alumno conocerá la forma en como se expandió el
Sistema Educativo Mexicano en las diferentes zonas del país,
dejando de ser éste un servicio exclusivo de capital inos, además
conocerá la evolución tan signif icat iva lograda en el ámbito
sociocultural de las comunidades.
ACTIVIDAD: El alumno elaborará un cuadro sinóptico donde se rescaten los
aspectos de mayor importancia contenidos en el texto. Se debe poner particular
interés en:
-Motivos que detonaron la descentralización
-Ventajas y desventajas
-Problemas que solucionó la descentralización.
-Conflictos suscitados con la descentralización.
DESCENTRALIZACIÓN
En sus discursos, el presidente De la Madrid, y su Secretario de
Educación Pública, Jesús Reyes Heroles, invocaban el federal ismo y
la Constitución en apoyo del principio de la descentral ización de la
educación. Lo propio hicieron el presidente Salinas de Gortari y s us
Secretarios de Educación Pública, Manuel Bartlett y Ernesto Cedillo,
con diferentes tonos, pero en la misma dirección. El tercer secretario
en el sexenio Fernando Solana, ya había aportado sus tesis y
acciones desde f inales los años setenta. 10 La hipótesis federal ista se
ref iere a los objet ivos del gobierno de rescatar el espíritu original de
10 Cf. Secretaría de Educación Pública, Memoria: 1976/1982, México, SEP, 1982,1.1, Política educativa.
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la Constitución. "Descentralizar la vida nacional", dijo el secretario
de Educación Pública e mayo de 1983, "signif ica consolidar el
modelo de organización propio del sistema federal".11 Explícita o
implícitamente, en numerosas decla raciones of iciales, ese discurso
se presentaba a la descentral ización de la educación y la vida
nacional como un avance en la democratización de la vida social y
polít ica de México. Además, en el sexenio del presidente De la
Madrid, la polít ica de descentral ización era la piedra an gular de la
revolución educativa.
Como ya se vio en detalle, la Constitución de 1917 dispuso que la
educación primaria de México sería universal, gratuita y ob ligatoria y
que quedaría a cargo de los municipios; en tanto que la educación
secundaria y normal a cargo de los estados; sólo la Universidad
Nacional y algunos centros de investigación quedaban bajo la
coordinación del departamento universitario, la úni ca rama del
gobierno federal para educación de 1917 a 1921. Pero Vasconcelos,
en la campaña para crear la SEP, sostenía que los estados y los
municipios no tenían recursos suficientes para mantener y ampliar la
enseñanza.
Resulta paradójico observar que este paso hacia la central ización,
que en cierto modo debil itó la organización polít ica federal del país
prevista en la Constitución, fue denominado incorrectamente
federal ización. No obstante, muchos gobiernos estatales mantuvieron
durante años su propia polít ica educativa. Hay pruebas históricas de
que en bastantes entidades federativas se incrementó el número de
alumnos en todos los niveles, incluso se crearon universidades
públicas y hubo resistencias polít icas organizadas desde los
congresos de los estados como Guanajuato y Yucatán, mas la fuerza
11
Jesús Reyes Heroles, Educar..., op. cit., p. 74.
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centralizadora era la dominante y la oposición se minó
paulatinamente. La propensión a la cen tral ización de la educación,
sobre todo en sus aspectos polít icos, siguió su marcha ascendente
durante los años de la educación socialista. La reforma constitucional
de 1934 otorgó al Congreso federal el poder de legislar para unif icar
y coordinar la educación en todo el país y autori zó al Poder Ejecutivo
federal a central izar la polít ica educativa y el di seño de los planes y
programas escolares, aunque no el f inanciamiento. En a quellos años
la unif icación de la educación se justi f icaba con el Delito de que era
importante que el gobierno central y sus cuadros dirigentes
garantizaran la pureza ideológica de los contenidos y prácticas
educativas. Se crearon de aquella manera las condiciones materiales
y jurídicas para central izar aún más a la educación. Esta vez en sus
aspectos normativos.
Y esa tendencia a la centralización se hizo más patente con la
polít ica de la unidad nacional y el fortalecimiento paulatino de la SEP,
como aparato burocrát ico por excelencia. Descentral izar el SEM , en
contradicción con las tendencias dominantes hasta hace
relat ivamente poco tiempo, según el mismo gobierno, constituía una
iniciat iva revolucionaria que tendría repercusiones profundas en la
vida democrática de México. Un estudioso del tema acotó que
ninguno de los principales teóricos de la polít ica que ha tratado los
problemas de la democracia y la dicotomía entre la centralización y la
descentralización (Tocqueville, Stuart Mili y Weber), establece un
claro nexo entre el federalismo, por una parte, y la democracia y la
descentralización, por otra. La historia proporciona tantos ejemplos
de países antidemocráticos y descentral izados, como de estados
democráticos y central izados. Además, teniendo en cuenta el proceso
de central ización de la vida económica, social, cultural y polít ica que
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se observa en México, no es fáci l atr ibuir un valor explicat ivo
contundente a la hipótesis según la cual la descentralización es una
iniciat iva congruentemente democrática. Gil Vil le gas llegó a la
conclusión de que para democratizar la vida polít ica, so cial y cultural
de México, es más importante la dispersión del poder que la
descentralización. Su argumento encierra que la polít ica que aplica el
gobierno no entraña necesariamente un proceso de
democratización.12
Sin embargo, tampoco es posible descartarla por completo. Como
resultado del discurso pol ít ico de los dirigentes del país, se ha
modif icado la legislación, se han transferido las responsabil idades, el
patrimonio y las relaciones laborales con el SNTE a los gobiernos de
los estados y se han desconcentrado los servicios educativos en el
Distr ito Federal. Con ello quiere decirse que ese discurso t iene una
incidencia en la organización polít ica de México. Es una reforma que
sacude (no que destruye) las estructuras profundas del sistema y un
referente empírico congruente sobre las reformas del Estado. Menos
puede descartarse cuando el Acuerdo Nacional del 18 de mayo de
1992, que puso en marcha la transferencia de recursos del SEM a los
estados, designa este proceso como de federalización.
Esto es quizá con la f inalidad de darle un tono distinto con relación a
los modos de la descentralización que se realizan en otros países. Es
más, el subsecretario de Coordinación Educativa y uno de los actores
principales en la negociación con el SNTE y los gobiernos de los
estados, planteó que la reforma mexicana no se puede designar
meramente una descentralización. Aseguró:
12 Francisco Gil Villegas, "Descentralización y democracia: Una perspectiva teórica" en Blanca Torres
(comp.), Descentralización y democracia en México, México, El Colegio de México, 1986, pp. 33-67.
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El Acuerdo Nacional propuso l levar a cabo no una descentral ización
sino la federalización educativa, porque de ese modo se fortalecen
tanto las facultades conferidas a la autoridad federal para garantizar
una educación nacional, como la partic ipación de los gobiernos
estatales en la planeación y operación de los servicios. 13
Si con esto se quiere decir que la descentralización no es completa
porque no hay autonomía para que los estados sigan su propia
polít ica educativa, diseñen el currículum y obtengan más recursos
f iscales, la distinción parece correcta. Es decir, no se abandona del
todo el principio del Estado educador, aunque se remuevan sus
cimientos. A pesar de que es quimérico negar que en el ánimo de los
gobernantes haya la intención rea l de avanzar en la democracia, es
dif ícil aceptar que una sola causa, el impulso ideológico por el
federalismo, tenga la fuerza suficiente para un efecto de tales
magnitudes. El comienzo de la descentralización de la educación
fortalece las necesidades de legit imación polít ica del régimen pero no
signif ica que se pierda el control o que se persiga la "balcanización"
del sistema.
El poder del Sindicato
El crecimiento y la expansión de la SEP y de su aparato
administrativo, además de confiar el poder a la burocracia estatal, dio
lugar a que se creara el SNTE. El Sindicato se organizó en 1943 y
recibió un importante impulso del gobierno. El Sindicato se constituyó
dos días después que Torres Bodet había sido designado secretario
de Educación Pública. Con anterioridad, los maestros y otros
13 Esteban Moctezuma Barragán, op. cit., p. 119.
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trabajadores de la SEP estaban af il iados a un sinnúmero de pequeños
sindicatos animados por numerosos conflictos y rivalidades. En
algunas organizaciones, el Part ido Comunista y otras fuerzas af ines
habían ocupado posiciones importantes, en bastantes de ellas
desempeñaban funciones de dirigentes. Ello se debía en parte a que
la polít ica de la educación socialista se apoyaba en corporaciones de
masas y de orientación izquierdista.
La creación del SNTE tuvo dos consecuencias polít icas: i) el
encuadramiento del Sindicato en el partido of icial hizo que las
disidencias fueran disminuyendo de modo gradual, y U) permit ió que
la SEP aplicara en todo el país sus polít icas de educación. Los
salarios, las prestaciones, las promociones y otros problemas de los
maestros se negociarían en adelante de manera central izada. Con
ello se fortaleció la potestad del Comité Ejecutivo Nacional (CEN) del
SNTE , no sólo debido a la captación de las cuotas de los miembros,
sino también porque su posición central de negociación con la SEP
abarcaba casi todos los aspectos, desde la contratación y asignación
de las plazas, así como permisos, l icencias y cambios de adscripción
de los maestros.
Para asegurar la lealtad al PRI, se otorgaron posiciones polít icas al
SNTE , tanto en los congresos locales como en el federal, los
ayuntamientos y los gobiernos de los estados, pero, sobre todo, el
PRI permit ió que algunos maestros prosiguieran su carrera como
funcionarios de la SEP. De ese modo hubo subsecretarías, direcciones
generales y direcciones que quedaron a cargo de funcionarios que
habían empezado su carrera como militantes del SNTE y es razonable
suponer que fueran más lea les al Sindicato que al gobierno. Algunas
de esas dependencias quedaron como "posiciones" del magisterio. De
90
este modo, maestros que compartían criterios polít icos y trabajaban
por la misma causa se encontraban frente a frente en la mesa de
negociaciones; unos representando a la SEP y otros al SNTE . Esto era
tolerado e incluso a lentado por el partido gobernante. Se trataba de
un pacto corporativista. Después de muchas luchas internas, al
comienzo de los años setenta, el grupo denominado Vanguardia
Revolucionaria del Magisterio (v* monopolizó el l iderazgo del SNTE .
Esta camaril la ejercía el poder en f i las del Sindicato y tenía mucha
inf luencia en el PRI, la SEP y otras mas del aparato estatal,
constituyendo un poder dentro del poder del Estado. 14
Las relaciones pol ít icas entre la SEP y sus trabajadores han sido con-
tradictorias a lo largo de su historia. Sin embargo, se elaboró un
mecanismo institucional que permitió a los dir igentes del Sindicato
ascender en la jerarquía de la SEP y promover sus propios intereses
corporativos en el contexto de la polít ica nacional. El SNTE
tradicionalmente apoyó el proceso de central ización. Fue el principal
defensor de la federal ización, en el sentido que se daba al término
de nivelar las condiciones de trabajo de los maestros de todo el país
y pudieran de esa manera ser empleados del gobierno central, lo que
entrañaba en casi todos los casos mejores salarios y prestaciones.
Destacados representantes del Sindicato sostenían que el objeto de
la descentralización de la educación era desmantelar al SNTE y
desnacionalizar la educación. 15
Hay pruebas de que los dir igentes del SNTE siempre resist ieron los
intentos, por más débiles y declarativos que fueran, de promover
14 Olac Fuentes, Política..., op. cit., pp. 100-122.
15 Indicios en Noel McGinn y Susan Street, "Educational Decentralization: Weak State or Strong State", en
Comparatii'e Edncation Rei'iew, vol. XXX, núm. 4, noviembre de 1986, pp. 471-Í90.
91
cambios en la organización a de la SEP . Por lo contrario, perseguían
que el aparato central creciera aún más. En 1958, por ejemplo,
Torres Bodet, apoyándose en un trabajo de la entonces recién
creada Academia Nacional de Educación, trató de reorganizar a la
SEP con el f in, entre otras cosas de ". .. sustituir la subordinación de
las instancias locales por re laciones de coordinación y cooperación
entre ellas". A lo cual el SNTE se opuso con toda su energía porque,
como señala Arnaut, la central ización de la SEP había favorecido más
a los intereses corporativos del Sindicato que a las autoridades
educativas.16 Paradójicamente, entre quienes elaboraron aquel
proyecto, f iguraban ex dirigentes sindicales que, en los años treinta
y cuarenta, al igual que Torres Bodet, eran mil itan tes por la
centralización de la educación.
Sin embargo, VRM dio un giro en su pol ít ica a la muerte del secreta -
rio Reyes Heroles, quien por medio de acuerdos y decretos
avanzaba en la desconcentración administrativa de la SEP . En 1983
las delegaciones de la SEP en los estados se convirt ieron en
Unidades de Servicios Educativos a Descentralizar (USED), luego,
mediante otros procedimientos jurídicos, potestad de la autoridad,
cada USED se transformó en Dirección General de Servicios
Coordinados de Educación en el Estado. Aprovechando la debil idad
e inexperiencia polít ica del sucesor de Reyes Heroles, la cúpula del
SNTE , en lugar de oponerse a la descentralización intentó, con
bastante éxito, apoderarse de el la. No en el sen tido ideológico o
doctrinario de arrebatar una bandera al adversario, sino colocando a
sus cuadros f ieles en las direcciones de los servicios coordinados,
en particular en las subdirecciones de educación básica o
presionando para que el secretario removiera a directores que no
16
Alberto Arnaut, op. cit., pp. 151-154.
92
eran de su agrado. Un alto funcionario de aquel entonces, que pidió
se guardara el anonimato, en una entrevista comentó que dada la
crisis y la carencia de recursos, si no se les podía conceder aumento
de salarios a los maestros había que hacer concesiones a sus
dir igentes.
Por esas razones fue que surgió la tesis de que, en el fondo, la des-
centralización de la educación perseguía consumir la estructura co-
rrupta y vert ical del SNTE, que se había convert ido en freno a
cualquier tentat iva de reforma o racionalización de la SEP . Esta tesis
fue rechazada con energía por los presidentes De la Madrid y Salinas
de Gortari, así como por los sucesivos secretarios de Educación
Pública en incontables declaraciones. Sin embargo, las relaciones de
poder entre la SEP y el SNTE variaron radicalmente a partir de 1989,
con el f iniquito polít ico de VRM.
La situación del SNTE ya no es la misma. A partir de abri l de 1989,
VRM perdió, al parecer para siempre, la dirección del SNTE y muchas
otras posiciones dentro del aparato de la SEP . Una recomposición de
fuerzas se dio en el seno del Sindicato y, por últ imo, la descentraliza -
ción no la hizo el gobierno autoritaria y vert icalmente. Fue un
acuerdo que, como se comprometió el Estado, respeta los derechos
laborales de los maestros y la integridad del Sindicato. Y, aunque la
dir igencia ya no habla por todo el gremio, ni puede garantizar una
lealtad incondicional de sus integrantes al part ido of icial, por medio
del Acuerdo l imitó la profundidad de la descentralización, pero al
mismo tiempo contribuyó a darle legit imidad a la polít ica del
gobierno.
93
Sin embargo, la conjetura de que la descentral ización quebrantaría la
unidad polít ica del SNTE y, como desenlace, reducirá su poder, no se
puede desechar por completo. Por lo que a unos cuantos años de la
desbandada de VRM y a dos del Acuerdo en el SNTE se puede
observar una correlación de fuerzas que apuntan en direcciones
dist intas, como se verá con más detalle en la siguiente sección. La
suposición de que la motivación secreta de la descentral ización de la
SEP era acabar con el SNTE , tampoco ofrece una respuesta
satisfactoria o se puede considerar como su causa principal.
El SNTE ha sido una herramienta pol ít ica ef icaz en los periodos elec -
torales. Moviliza a sus miembros para organizar manifestaciones y
reuniones, desfiles de estudiantes y recepciones a las que asisten los
candidatos del part ido of icial. No parece lógico que el PRI quiera des-
mantelar una maquinaría polít ica que ha probado su ef icacia, a pesar
de que en la actualidad el Sindicato ya no obliga a sus agremiados a
militar en ningún partido polít ico. Además, según ciertos análisis bas -
tante verosímiles, el SNTE ha servido tradicionalmente al aparato
estatal estableciendo un f i ltro con respecto a las exigencias de las
bases, conteniendo a sus miembros dentro de los l ímites establecidos
por la SEP y, a menudo, funcionando como un aparato represivo con
respecto a la disidencia polít ica. 17
Por consiguiente, parece razonable sostener que, al avanzar en la j
descentralización de la SEP, el Estado no propone desmantelar al
SNTE , sino establecer un nuevo pacto en el que el gobierno
desempeñe un papel preponderante, haciendo que el Sindicato
cuente con un número de patrones igual al número de estados de
que consta el país. De esa forma se modif icarán las relaciones de
17 Carlos Monsiváis et al.. De las aulas a las calles, México, Información Obrera, 1990.
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poder entre el Estado y el SNTE y las facultades omnímodas del CEN
serán redistr ibuidas entre sus secciones. No obstante, la tesis no
queda descartada por completo. Si se acentúa la descentral ización
del sistema de enseñanza, las relaciones polít icas entre el Estado y
el SNTE sufrirán modif icaciones sustanciales, sin que por ello
desaparezca el Sindicato Nacional.
BIBLIOGRAFÍA: ORNELAS, Carlos. “El Sistema Educativo Mexicano.
La transición de fin de siglo”. CFE,CIDE,NAFIN 2006.
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TEMA Nº6
OBJETIVO: El alumno conocerá el gasto público destinado a la
educación, así como los aspectos que han sido mayormente
favorecidos.
ACTIVIDAD: Una vez concluida la lectura el alumno deberá cont estar
un breve cuestionario, el cual contiene preguntas de carácter
analít ico y ref lexivo.
PRODUCTO INTERNO BRUTO PARA EDUCACIÓN
El sector educativo ha ocupado el porcentaje más alto de los
presupuestos del gobierno federal. La historia del gasto en educación
muestra con claridad los saldos del Estado corporativo y ayuda a
96
explicar por qué no se han cumplido las metas que se planteó el
Congreso Constituyente en 1917. En el auge del desarrollo
estabil izador fue cuando más se insistía en las bondades de la
escuela para la movil idad e igualdad sociales. Pero parte de aquel
discurso era propaganda: al menos por un largo periodo se inf laron
los presupuestos para la SEP, mas a la hora de ejercerlos, los gastos
resultaban menores a lo programado. Los bajos costos, si bien
sirvieron para ampliar la cobertura, tuvieron efectos perversos al
reproducir la desigualdad social y prestar un servicio de baja calidad.
En el largo plazo, los ahorros en el gasto educativo resultaron muy
costosos para la nación, ya que el SEM está en gran desventaja para
afrontar con éxito los desafíos de la economía abierta y el l ibre
comercio. A la educación, hoy en día, no sólo le afecta la
astringencia f inanciera, sino que sus recursos intelectuales también
son insuficientes para resistir las pruebas del futuro. La transición del
SEM hacia una educación para más mexicanos, de mayor calidad y
más democrática en sus contenidos y organización, exige recursos
crecientes: más dinero pero también más talento.
Presupuesto y gasto en la historia del SEM
Aunque son innegables los rasgos autoritarios del Estado corporativo,
el grupo en el poder también fundó su hegemonía en la construcción
del consenso. La conformidad social no se puede generar únicamente
con métodos arbitrarios; por lo contrario, el autoritarismo desgasta la
hegemonía, como sucede en México después de 1968, cuando el
régimen t iene ahora más opositores; tampoco por la propaganda,
pues la supervivencia de la ideología dominante requiere que haya
referencias concretas sobre las bondades que el discurso polít ico
pregona. La educación para las masas fue un instrumento ef icaz para
97
la erección de ese consenso. A pesar de que la movil idad social
provocada por el SEM era l imitada, hay muchas pruebas de que
vastos segmentos creían en sus postulados. No faltaba el ejemplo
que lo just if icara: el hi jo del obrero que se convirt ió en abogado de
éxito gracias ala escuela; la enfermera cuya madre fue trabajadora
doméstica pero cuyos hi jos van al la universidad; la familia de clase
media baja que se sacrif icó para que el muchacho talentoso estudiara
y ahora es embajador, etcétera. Y es probable que esa creencia
perdure, aunque se haya erosionado con la crisis de los años
ochenta. La paradoja es que la consolidación de ese consenso fue
relat ivamente barata.
Se podría documentar con amplitud el punto de que todos los
gobernantes del México moderno han planteado los efectos pos itivos
que la educación tiene en la movil idad social, la formación de los
recursos humanos, la preparación de los ciudadanos y, en
consecuencia, se han comprometido a apoyar al SEM con el f in de
brindar mayor igualdad de oportunidades para los mexicanos. P ero,
como recomiendan algunos economistas, hay que juzgar a los
gobiernos por lo que hacen, no por lo que dicen que van a realizar.
Un breve análisis del gasto federal en educación, desde que se fundó
la SEP, ayudará a diferenciar el punto.
No obstante, sería imposible analizar los presupuestos al parejo con
las etapas de las reformas profundas del SEM, el comportamiento del
gasto público no corresponde a esa lógica, sino que está definido por
otras causas que en ocasiones no tienen relación directa con la
educación, aunque ésta se beneficie o sufra sus consecuencias. Por
ejemplo, durante la década de los setenta, la inyección de recursos
f inancieros al SEM estuvo determinada por la polít ica social del
presidente Echeverría o por el auge petrolero en el gob ierno de
98
López Porti l lo. El caso contrario t iene que ver con la crisis de la
deuda externa, que puso al SEM y al país entero al borde del abismo.
De la fundación de la SEP a la etapa de Echeverría
Como se puede apreciar en el cuadro VII.1 en la cuarta co lumna se
asientan las expectativas de gasto en educación como un porcentaje
del presupuesto global del gobierno federal y en la quinta columna se
registra lo realmente gastado. Como los presidentes comienzan su
periodo de gobierno el 1 de diciembre, para e fectos del gasto
presupuestal se considera el año inmediatamente posterior a la toma
de posesión como el primero de su ejercicio. De 1929 a 1934 hubo
tres presidentes, pero el l iderazgo real del país recaía en el " jefe
máximo de la Revolución, general Plutarco Elías Calles.
De la fundación de la SEP hasta f inales del periodo de la educación
socialista, el gasto del gobierno federal creció de manera constante,
con grandes disparidades entre lo planeado y lo ejercido en 1922 y
1923 que, sin embargo, muestra avances considerables en lo
gastado. En esos años el presidente Obregón buscaba afanosamente
el reconocimiento del gobierno de los Estados Unidos, se negociaron
los pactos de Bucareli y el déficit f iscal era en realidad grave; aun
así, el gasto en educación creció. Durante la administración del
presidente Calles y el maximato, fue notable la tendencia al
crecimiento, incluso hubo variaciones favorables entre lo
presupuestado y lo ejercido en la SEP. Parece que la mancuerna
José Manuel Puig Casauranc y Moisés Sáenz, como secretario y
subsecretario, respectivamente, fueron f ieles ejecutores de la polít ica
populista del general Calles.
99
En ese tiempo, conceder a las masas populares más educación, tal
vez incrementaba la legit imidad del régimen y los caudillos
revolucionarios. Una porción importante del gasto en educación se
destinaba a la educación rural y se fundaron escuelas en barrios de
obreros y de sectores populares en las ciudades. El número de
escuelas rurales, por ejemplo, creció de 1 044 en 1924 a 3459 en
1929 y la proporción del gasto de la SEP para educación rural creció
de 8.8 a 26.3% en el mismo periodo. El gobierno fundó la escuela
secundaria para debil itar el monopolio que sectores medios
conservadores tenían sobre la Escuela Nacional Preparatoria , se
expandió ligeramente la enseñanza técnica y el gasto en
administración era reducido. 18
18
José E. Iturriaga, op. cit., p. 159.
100
FUENTES: James W. Wilkie, La Revolución
101
102
Mexicana: Gasto federal
y cambio social, México, Fondo de Cultura Económica , 1978, cuadro
VII.2, pp. 193-194, cuadro 7, p. 354, y cuadro 9, p. 358; confrontado
hasta 1968 con Carlos Rivera Borbón, El gasto del gobierno federal
mexicano a través de la Secretaría de Educación Pública, México,
SEP, 1970, cuadro de las pp. 46 -51 y cuadro 5, p. 70.
A lo largo del maximato la tendencia a crecer continuó, al igual que la
parte proporcional dedicada a las escuelas rurales. Aun en los años
de la depresión y crisis económica, el gasto ejercido en educación
fue ligeramente superior al presupuestado. Aparte del apoyo del jefe
103
máximo y del presidente en turno, los secretarios Puig Casauranc, en
su segunda vuelta y Bassols, tuvieron la entereza de ánimo de
defender sus proyectos y negociar con la Secretaría de Hacienda
mejor trato para la SEP. Bassols incluso lo hacía con la energía que
lo caracterizaba, lo que le restaba simpatías entre la clase polít ica de
aquellos t iempos.19 Lo que contrasta con la debilidad de otros
secretarios de educación en sexenios subsecuentes.
Conforme lo planteaba el Primer Plan Sexenal, el presidente
Cárdenas propuso incrementos constantes al presupuesto de la SEP;
mas el gasto en educación no alcanzó nunca las metas previstas, los
egresos en economía, defensa y administración consumían muchos
recursos. Sin embargo, según ref iere Wilkie, el gasto per capita fue el
más alto hasta entonces y no se rebasó sino hasta 1963, en medio
del esplendor del "milagro mexicano" con tasas de crecimiento del
producto interno bruto superiores a 6% anual. Igualmente, la parte
destinada a educación rural siguió creciendo al pasar de 33.2% en
1934 a 37% en 1940, dentro del gasto de la SEP.
En los primeros 20 años de la SEP, aunque con l igeros alt ibajos, el
discurso de los gobernantes se concretó en buena medida en el
ejercicio del presupuesto. Se podría incluso sostener que al destinar
bastantes recursos al campo ya la enseñanza para los sectores
populares y programas de alfabetización, se apoyó, junto con las
otras reformas sociales, la movilidad social ascendente. Durante esos
años, pero part icularmente durante el interregno social ista, la
protección de los sectores populares se af irmó además con la
creación de internados para los hi jos de los miembros de las fuerzas
armadas, secundarias para hijos de trabajadores, e internados en las
19
Britton, op. cit., pp. 114-115.
104
centrales campesinas agrícolas primero y escuelas normales rurales
después; becas para hi jos de obreros para estudiar en escuelas
técnicas y luego en el recientemente creado Instituto Politécnico
Nacional. Sin embargo, a pesar de los aumentos en el presupu esto,
no hay indicios de aumentos en la cal idad de la educación.
En contraste con ese espíritu, los presidentes Manuel Ávila Camacho
y Miguel Alemán mostraron intenciones conservadoras en el gasto
educativo. Disminuyó lo presupuestado y lo realmente ejerc ido. En
1943 y 1944 México part icipó con los al iados en la segunda Guerra
Mundial y el esfuerzo bélico consumió buena parte de los recursos
económicos. Pero es claro que el presidente Alemán no mostró
predilección por la educación y, tanto lo presupuestado como lo
ejercido, se redujo de manera drástica. Eso causó enojo en la
población ya que en su discurso pregonaba que el progreso de
México dependía de la educación y que era su propósito hacerla
mejor y ampliar su cobertura. 20 Sin embargo, en ése y el sexen io
posterior, en las ciudades la gente tenía que hacer largas f i las y
peregrinar de una otra escuela para encontrar un lugar para sus
hijos, mientras se estancaba la construcción de escuelas rurales. La
inversión en infraestructura educativa aumentó, sobre todo con la
edif icación de la Ciudad Universitaria, pero el ritmo o del gasto y de la
inversión en educación rural disminuyó de dramático al caer de 37%
en 1940 a menos de 24% en 1947. 21
En el gobierno del presidente Adolfo Ruiz Cortines, el gasto nominal
se incrementó y en términos absolutos casi se duplicó en el sexenio.
La mayor parte de la ampliación presupuestal se destinó a mejorar
salarios y prestaciones de los maestros --aproximadamente en 60%
20
Tzvi Medin, El sexenio alemanista, México, Era, 1990, pp. 142-144. 21
José E. Iturriaga, op. cit., p. 159.
105
en el sexenio— y en hacer frente a la creciente demanda social por
educación primaria y secundaria, aunque con poco éxito. El mismo
responsable de la Secretaría de Educación Pública comentó con
cierto tono de desesperanza que a pesar de los aumentos
presupuéstales, la SEP era prisionera del gasto corriente y que era
muy poco lo que el secretario podía hacer para canalizar recursos
con el f in de mejorar la educación. Señaló que apenas se había
podido reducir el promedio de 67 niños por maestro de 1944 a 45 en
1953. Lo que hubiese podido signif icar
... una mejoría en la calidad de la enseñanza, si se tiene en
cuenta la falta de asistencia y la deserción escolar.
Desgraciadamente eso no ha sucedido, porque un gran número de
maestros fue comisionado o empleado en acti vidades dist intas a
la suya, con perjuicio de la educación primaria.22
Es decir, una fracción, nunca bien identif icada, del presupuesto para
la educación se destinaba, vía los salarios de los "comisionados", a
otros menesteres, sindicales o polít icos que, en primera y últ ima
instancias, perjudicaban a la educación. Parece una constante que en
la historia de la SEP, los secretarios —con pocas excepciones—
resisten o se enfrentan en conflicto abierto con el SNTE por la
cuestión de los comisionados. Conforme el corporat ivismo pierde
terreno, disminuye la proporción de comisionados, aunque nadie sabe
en realidad cuántos son.
Hacia el f inal del sexenio del presidente Ruiz Cortines, el porcentaje
del presupuesto se incrementó de manera considerable, en contraste
con el realmente ejercido, que creció a r itmos mucho más lentos. A
partir de 1955 empezó la curva ascendente de los presupuestos de
educación que contrastaba con el desembolso real. Según Wilkie, era
22 José Ángel Ceniceros, Economía de la educación, México, SEP, s. f., p. 52.
106
más para efectos de propaganda polít ica que de ejercicio
presupuestal sano. El exceso más notorio de esa táctica se encuentra
en el gobierno del presidente Díaz Ordaz.23
23 James W. Wilkie, La Revolución Mexicana: Gasto federal y cambio social, México, Fondo de Cultura
Económica, 1978, pp. 196 y 353.
107
GRÁFICA VII. l. Gasto del gobierno federal.
Secretaría de Educación Pública
(Porcentaje del presupuesto total)
En la gráf ica VIl.1 se presentan de manera visual los datos asenta -
dos en el cuadro VII.1. En ella se nota lo que se acaba de af irmar.
La curva de los presupuestos creció desmesuradamente de 1955 a
1970, en tanto que lo que en efecto se gastó también progresó pero
a ritmos mucho menores. Durante el gobierno de López Mateos el
incremento en el gasto real de la SEP fue notable año tras año.
Empezó su gobierno con el afán de satisfacer toda la demanda real,
en particular en las ciudades. Para 1963 ya estaba garantizado que
habría lugar en las escue las para quien lo solicitara, pero la
educación rural continuaba marginada. El gasto en educación per
capita creció como no lo hacía desde los años de la educación
108
socialista y la inversión en infraestructura fue mayor que en ninguno
de los gobiernos anteriores, sobre todo en la cons trucción de
escuelas. Pero ese crecimiento siguió la pauta marcad -a por el
gobierno del presidente Alemán y se benefició a los habitantes de
las ciudades y las oportunidades de mejor educación, sin que ésta
fuera de calidad excepcional, se concentraron en los s ectores
medios.
En la misma gráf ica se muestra cómo en el gobierno del presidente
Díaz Ordaz las curvas entre lo presupuestado y lo ejercido toman dis -
tancia una de otra, y es cuando se puede notar con más claridad el
efecto propagandístico que se hizo de los presupuestos educativos.
En 1955 el primer ejercicio de aquel sexenio, muestra un cambio
moderado en relación con el presupuesto del últ imo año del gobierno
lopezmateísta, pero la diferencia entre lo autorizado por el Congreso
y lo ejercido por el gobierno fue de 14.5%: la disparidad más alta en
la historia.
Sin embargo, a pesar de que lo gastado fue de más o menos la mitad
de lo presupuestado a lo largo del sexenio, el tono del discurso
estatal no varió. Pero los datos muestran que el presidente Díaz
Ordaz defini t ivamente no puso los pesos donde ponía sus discursos.
La tendencia negativa en cuestiones de igualdad social se acentuó
ya que continuó la inclinación de favorecer más a los sectores
medios y urbanos en detrimento de la gente de las áreas pobres y
más en el Distrito Federal que en el resto de las ciudades del país;
tampoco hay señales de que la calidad de la educación fuese mejor
en aquellos años que durante o después de la crisis.
Hay dos elementos que acaso arrojen alguna luz de por qu é en esos
dos gobiernos se siguió tal polít ica presupuestal. La captación f iscal
109
era menor a la esperada, los subsidios y estímulos f iscales a la
industria eran muy grandes, el gasto en economía tenía prioridades y,
en términos generales, los presupuestos de egresos se inf laban ya
que en el mismo sexenio el desembolso en administración también
fue menor a lo presupuestado, aunque no en las proporciones del
gasto social. Por otra parte, si se aceptara cierta lectura entre líneas
en las memorias de Jaime Torres Bodet, donde reseña sus
desacuerdos con los "funcionarios de la Secretaría de Hacienda",
señala con frecuencia que ellos, jun to con los de las Secretaría de
Comercio, siempre estimaban las necesidades de educación muy por
abajo de lo que era evidente a simple vista, al sentir las presiones
callejeras por un lugar en la escuela.
Asimismo, si se toman en serio las referencias frecuentes que
Torres Bodet hacía acerca del apoyo que tenía que pedir al
presidente López Mateos para poner en práct ica ciertos programas,
como el de los libros de texto gratuitos o para que el Comité
Administrador del Programa Federal de Construcción de Escuelas
(CAPFCE) dispusiera a t iempo de los recursos asignados, es posible
que el problema principal no estuviera en la SEP. Al parecer, el
secretario de Educación Pública del presidente Díaz Ordaz, Agustín
Yáñez, no tenía la misma entereza que Torres Bodet ni el apoyo del
presidente para presionar al poderoso secretario de Hacienda y
Crédito Público de aquellos dos gobiernos, don Antonio Ortiz Mena.
Al gobierno del presidente Echeverr ía le tomó dos años ajustar el
presupuesto a lo que se gastaba en realidad. Paradójicamente, a
pesar de la reducción porcentual del presupuesto global del
gobierno, el gasto real en educación creció. S i el ajuste se hubiera
hecho en un solo ejercicio f iscal las presiones polít icas, en especial
del Sindicato y de los sectores medios, hubiesen sido muy fuertes.
110
En 1971 el presupuesto para educación fue de 25.5% del total del
gobierno federal, en 1972 bajó a 18% y a part ir de 1973 se ajustó a
lo ejercido. Incluso en un año se gastó un poco más de lo
presupuestado, como se puede observar en la gráf ica VII.1, donde
las curvas f inalmente se unen a part ir de 1973.
El gasto del sexenio del presidente Echeverr ía creció bastante en
términos absolutos y perseguía dos propósitos principales. El
primero, implícito, reconquistar el consenso de la clase media —
intimidada por la polít ica dura del gobierno anterior — y revitalizar la
hegemonía del régimen y, el segundo, explícito, mejorar la situación
de las áreas rura les. Esta segunda apuesta era consecuente con la
polít ica global del gobierno de ofrecer más servicios en esas zonas,
con el f in de frenar la migración a las ciudades. 24 Con la primera se
brindaron los recursos suficientes para la expansión de la matrícula
en educación superior y media superior.
En ese sexenio los salarios reales aumentaron y en el sector educati -
vo los ingresos de los docentes alcanzaron cifras hist óricas en 1976.
Buena parte del gasto público de ese gobierno, pero más en el del
presidente López Porti l lo, se f inanció con recursos externos. Esto
tuvo consecuencias posteriores al originar una crisis económica sin
precedentes desde la Revolución. La crisis de la década de los
ochenta, sin embargo, no se puede achacar nada más a la deuda
externa, tenía raíces profundas: causas estructurales, agotamiento
del modelo del desarrollo estabilizador, caída de la tasa de ganancia
y, en la visión más popular, errores en la polít ica económica, 25 lo cual
demanda un trato diferente al seguido hasta este momento.
24 Víctor Bravo Ahuja y Marco A. Carranza, op. di. 25
Etelberto Ortiz, Competencia y crisis en la economía mexicana, México, Siglo XXI,
1994, pp. 112-124.
111
De la euforia petrolera al apogeo de la deuda externa
En un lapso muy corto, México experimentó dos fenómenos opuestos
que crearon un trauma nacional: auge y decadencia económica. El
primero tenía cimientos endebles ya que se apoyaba en el descubri -
miento, que se anunció con cautela en el gobierno del presidente
Echeverría, de extensos mantos petrolíferos. En una época de
expansión de los precios internacionales del crudo, bajo la
presidencia de José López Porti l lo, México se convirt ió en exportador
de petróleo y sobre ese acontecimiento giró la polít ica económica. El
segundo fue consecuencia del primero, sus bases eran f irmes y
todavía se resienten las secue las. Era tal la euforia que causó el
petróleo que se empezó a gastar sin medida, pocos controles y en
programas o proyectos elaborados de manera imprevista. En aquel
arrebato infundado, desde la cúspide del poder se les di jo a los
mexicanos que su país, más que subdesarrollado era sub -
administrado y que debían aprender a administrar la abundancia.
No obstante, tener yacimientos no signif icaba que se pudieran
explotar de inmediato. Hacerlo signif icaba grandes inversiones en
exploración y tecnología más avanzada y mejor organización de la
empresa nacional, Pemex. Como el ahorro interno era insuficiente
para ese t ipo de inversiones, se recurrió al endeudamiento externo.
Era tal el entusiasmo, que el gobierno pronosticaba tasas de
crecimiento sostenido del PIB superiores a 8% anual de 1980 al año
2000.26 No sólo en el gobierno, sino que el supuesto esplendor
enardeció al sector privado y su deuda creció a ritmos todavía más
altos que los del sector público. LEU inversión pública y privada se
elevó, aumentó la masa de dinero, las util idades crecieron y,
26
Cf. Eduardo López Latorre y Rogelio Barriga, "Prospectiva cuantitativa del sistema educativo, 1978-2000:
Interrelaciones con el medio socioeconómico", en Revista de la Educación Superior, núm. 32, octubre-diciembre de 1979, pp. 77-80.
112
paradójicamente, en medio del auge y grandes expectativas, en
1977, para cumplir compromisos del gobierno federal con el Fondo
Monetario Internacional, se impusieron los primeros controles al
salario. Los aumentos salariales aquel año fueron de 10%, cuand o la
inf lación ya empezaba a ser elevada. El salario mínimo, por ejemplo,
se desplomó de 109.76 en 1976 a 75.10 (pesos de 1978) en! 1982,
una pérdida de 31% real en el sexenio. 27
En 1981, los precios del petróleo se desplomaron, el ritmo de endeu-
damiento no se pudo frenar por los proyectos en marcha y, al
parecer, por desacuerdos en el gabinete. El hecho es que para
febrero de 1982 la devaluación del peso empezó una carrera que aún
no se detiene, aunque su velocidad es mucho menor. Aunado a eso,
las tasas de inf lación galoparon como no lo había visto la generación
de mexicanos vivos en esos momentos y el gobierno cayó además en
un gran desprestigio debido a la corrupción imperante.
El gobierno del presidente De la Madrid, al mismo tiempo que lan -
zaba una campaña moralizadora de la administración pública, con el
f in de detener la inf lación y sanear las f inanzas públicas, puso en
práctica el Programa Inmediato de Reordenación Económica (PIRE). 28
Los resultados de este programa se observaron hasta f inales del
sexenio. El presidente De la Madrid, tal vez sin muchas opciones,
decidió negociar con los deudores internacionales, cumplir los
compromisos contraídos, conminar al sector privado a pactar sus
adeudos y a "aguantar la vara" —como decían antes a los niños que
castigaban los maestros, ya fuera por faltas de el los o de sus
compañeros—.
27
Banamex, op. cit., cuadro 6.10, p. 188. 28 F
rancisco Báez Rodríguez, "La crisis y la política económica", en Pablo González
Casanova y Héctor Aguilar Camín (coords.), México ante la crisis: El contexto internacional y la crisis económica, México, Siglo XXI, 1985, pp. 338-341.
113
En el cuadro VII.2 se muestran los montos de la deuda externa a
partir de 1977. De 1977 a 1980, la amortización y el pago de
servicios no afecto grandemente a las f inanzas nac ionales ya que la
pendiente apenas se iniciaba y las exportaciones petroleras
inyectaban recursos al país. Para 1981, el año del desplome de los
precios del crudo, el endeudamiento externo del sector público
sobrepasó los 50 mil millones de dólares y para el año siguiente el
pasivo creció en más de seis mil mil lones; el incremento de aquel año
fue en la deuda f inanciera, es decir, para pagar intereses o sostener
artif icialmente el peso por lapsos cortos. Una de las paradojas más
grandes en la historia del México contemporáneo es que el gobierno
que prometió la abundancia, entregó saldos rojos a sus sucesores.
De 1983 a 1989 inclusive, el servicio y la amort ización de la deuda
consumió buena parte del producto interno bruto y los problemas f i -
nancieros estuvieron a la orden del día. En 1989, ya en el gobierno
del presidente Salinas de Gortari, se reestructuró la deuda, se
consiguieron rebajas en las tasas de interés y plazos más largos. Lo
cual permit ió en 1992, que se amortizaran más de 20 mil mil lones de
dólares y en realidad pagar menos por esos descuentos. 29 Sin
embargo, el saldo, si bien ya no l lega a los l ímites de 1987, sigue
siendo alto. Pero lo que en la nueva terminología se denomina la
deuda económica neta, es alrededor de 15 mil mil lones de dólares
más baja que el saldo bruto. Más allá de los éxitos en su negociación
primero y restructuración después, queda claro que la deuda es
todavía un problema mayor.
29
World Bank, Trends..., op. cit., p. 327.
114
CUADRO VII.2. Monto de la deuda externa
(Mil lones de dólares a precios corrientes)
Año
Deuda saldo
final3
Saldo neto de deuda
Amortización (pagos)*
económic( f
1977
22911.1
1978 26 264.3
1979 29 757.2
1980 33 812.8 3 723 .4
1981 52 960.6 4 806.3
1982 58 874.2 4 935.1
1983 62 556.2 33 507.8
1984 69 377.9 3 618.0
1985 72 080.1 4050.1
1986 75 350.9 4 782.1
1987 81 406.8 6573.5
1988 81 003.2 9258.7
115
1989 76 059.0 7 607.6
1990 77 770.3 5 518.2 63
643.3
1991 79 987.8 10 323.8
60 806.6
1992 75 755.2 20 383.2
60 860.3 ]
FUENTE : Carlos Salinas de Gortari, Quinto Informe de Gobierno:
1993, México, Poder Ejecutivo Federal, 1993.
a El saldo al f inal del ejercicio f iscal es el resultado del saldo
inicial, más disposiciones, menos amortizaciones, más a juste por
t ipo de cambio.
b Las fuentes consultadas para calcular la amortización de la
deuda de 1977 a 1979 son incongruentes y con grandes variaciones.
Se optó por omit ir las.
c Después de la renegociación de la deuda externa, en 1989, se
inició el registro de la deuda económica que es igual al saldo f inal,
menos el ahorro por disminución de tasas de interés.
Con la inf lación a todo galope, una parte importante del presupues to
del gobierno federal destinada al pago de servicios y principal de la
deuda externa y la interna, los presupuestos de egresos del gobierno
federal dejaron de ser relevantes para los propósitos de este trabajo.
El concepto de gasto programable se presta más para el análisis del
desembolso en educación. El gasto programable es el tot al de los
ingresos del sector público en un ejercicio f iscal, menos los pagos
116
por principal e interés de la deuda, part icipaciones y estímulos
f iscales y adeudos de ejercicios anteriores. Además, como desde
1973 las variaciones entre lo presupuestado y el gasto real son
leves, vale la pena poner la atención en lo gastado efectivamente.
117
CUADRO VII.3. Gasto programable ejercido del sector público
federal*
(Mil lones de nuevos pesos a precios constantes; 1978 = 100)
Ano Presupue
sto total
Presupue
sto
educació
n
Sector de
educación
(porcentaje)
SEP
(porcenta
je) 1977 505.5 72.6 14.4 8.7 1978 565.4 77.5 13.7 8.3 1979 649.3 87.1 13.4 8.1 1980 776.8 93.7 12.1 7.1 1981 943.7 115.4 12.2 7.7 1982 870.7 121.4 13.9 8.9 1983 692.8 80.3 11.6 7.0 1984 704.2 83.0 11.8 7.4 1985 660.9 84.8 12.8 8.0 1986 577.2 70.1 12.2 7.6 1987 567.9 74.0 13.0 8.2 1988 495.8 68.7 13.9 8.6 1989 497.3 75.4 15.2 9.6 1990 521.0 81.7 15.7 9.6 1991 545.8 99.2 18.2 10.6 1992 559.5 113.5 20.3 12.1
FUENTE : Carlos Salinas de Gortari, Quinto Informe de Gobierno:
1993, México, Poder Ejecutivo Federal, 1993.
a La deflación se hizo con base en el promedio anual del índice
nacional de precios al consumidor.
Otra ventaja adicional, para la presentación de los datos, es que con
el crecimiento y complejidad del SEM, la SEP, sin dejar de ser la
cabeza del sector educativo, ya no ejerce todo el presupuesto.
Cuando se menciona al sector educativo en este trabajo es sólo para
f ines del análisis del gasto y ser congruentes con la información
asequible. El sector incluye a la SEP y también a un sinnúmero de
inst ituciones y organismos encargados de prestar servicios de
118
educación (universidades autónomas, por ejemplo), fomentar el
desarrol lo científ ico o promover la cul tura y el deporte. Todos éstos
ejercen su propio presupuesto.
En el cuadro VII.3 se describe el comportamiento del gasto, tanto de
la SEP como de todo el sector. Al hacerlo a precios constantes, se
notan con claridad las variaciones de año con año. De 1977 a 1982 el
crecimiento es continuo, fueron los años en que el SEM ha tenido más
recursos f inancieros, l legando a la cifra récord en 1982, que como se
verá en el cuadro VII.4, fue también el año en que la educación
recibió la porción más grande del PIB . En el sexenio del presidente
López Port i l lo, se pusieron en marcha proyectos importantes, como el
de educación para todos y, vía el IMSS-Coplamar, un programa
compensatorio para zonas indígenas y rurales alejadas. También
empezó la desconcentración administrativa de la SEP, aumentaron los
subsidios a las universidades públicas, se creó el Conalep, el
Instituto Nacional para la Educación de los Adultos ( INEA) y la UPN y
continuó la expansión de la matrícula en todos sus niveles (aunque el
ritmo de crecimiento disminuyó en educación superior), como se vio
en el capítulo anterior. En ese periodo hubo grandes conflictos
sindicales que se originaron por la falta opor tuna de pagos que, como
se verá en el capítulo siguiente, condujo a la creación de la CNTE y se
consolidaron muchos sindicatos universitarios que, entre otras cosas,
pedían mejores salarios para sus agremiados.
119
En el mismo cuadro VII.3 se muestra el crecimiento y la ca ída del
gasto programable global del gobierno federal. Se nota un aumento
constante de 1977 a 1981, que es cuando alcanzó su máximo
histórico, para empezar a descender de manera paulat ina hasta 1988,
el últ imo año del gobierno del presidente De la Madrid. En
correspondencia con el gasto global, también el desembolso en
educación disminuyó dramáticamente de 1982 a 1988, aunque, como
se puede observar en el cuadro en mención, la parte proporcional
sólo bajó 12% en 1983 y 1984, los años más ásperos en la crisis de
la deuda externa. La recuperación se observa levemente en 1989;
después de 12 años, apenas se rebasó el gasto de 1977, pero con
cinco mil lones de alumnos más en el SEM. A partir de 1990 la
recuperación es franca y es probable que en 1993 se haya gastado
en educación entre 5.2 y 5.3% del producto interno bru to. En la
gráf ica VII.2 se muestra el comportamiento del gasto en educación en
esos 15 años.
120
A pesar de los esfuerzos para mantener alta la proporci ón del gasto
programable para la educación en el gobierno del presidente Miguel
de la Madrid, la situación económica fue realmente crít ica y el ajuste
muy doloroso: tasas de inf lación superiores a 100%, baja drástica de
la inversión productiva, pérdida de empleos, años de crecimiento
cero, incremento de la pobreza absoluta y relativa (según el índice
que elaboró el Departamento de Estudios Sociales de Banamex, l a
pobreza en 1977 era de 54.1%, en 1981 bajó a 45%, y en 1987 había
subido a 51%; el aumento del número de pobres fue mayor en las
zonas rurales e indígenas). En f in, fueron años duros para México,
pero más para los asa lariados y los pobres en general. La parte
proporcional a los salarios, que en 1980 fue de 36% del PIB ,
disminuyó en 1988 a 26%, y en 1991 a 25%. 30 El salario mínimo real,
a precios constantes de 1978, descendió de 75.10 pesos en 1982 a
44.92 en 1988, otra disminución de 40 por ciento.31
Mantener la deuda en niveles controlables, pagar los servicios que el
monto representaba y negociar nuevos plazos con la comunidad f i -
nanciera internacional, fueron logros que permitieron, ya en los a ños
noventa, que el país tuviera un respiro seguro, regresa ran las tasas
de crecimiento del PIB y, con la apertura comercial y el Tratado de
Libre Comercio, enfrentar nuevos desafíos. Nunca se podrá saber si
una receta populista para salir de la crisis hubiera sido mejor —como
lo demandaban algunos sectores, entre el los los herederos del
corporativismo—. Lo que parece un hecho, es que la estrategia del
gobierno, a partir de 1986, con el ingreso al GATT empezó el cambio
de modelo de desarrollo y después, con el Pacto para la Solidaridad
Económica (rebautizado luego como el Pacto para la Estabil idad y el
30 Carlos Salinas de Gortari, Quinto Informe de Gobierno: 1993. Anexo, México, Poder Ejecutivo Federal, 1993,
p. 239. 31
Banamex, op. cíf., cuadro 6.10, p. 188.
121
Crecimiento Económico), se encontraron mecanismos para frenar la
inf lación y la devaluación del peso. No obstante el costo del ajuste
fue alto, México tiene ahora una economía si no más sana al menos
más estable, aumentan las exportaciones y el PIB creció de 1989 a
1992, aunque a tasas moderadas. Sin embargo, los embates de la
crisis afectaron severamente a la educación nacional y pusieron en
riesgo algunos logros del pasado.
El Centro de Administración, Sistemas y Desarrol lo Social (Casdes),
preparó para este libro un detalle elocuente del comportamiento del
gasto global en educación a partir de 1982. En el cuadro VII.4 se
resume lo más relevante y separa lo que desembolsa el sector
educativo, incluida la SEP , de lo que gastan en educación otras
secretarías del gobierno federal (por ejemplo, la Secretaría de
Agricultura y Recursos Hidráulicos otorga un subsidio a la
Universidad Nacional Autónoma de Chapingo, la Secretaría de la
Defensa Nacional controla sus propias inst ituciones de educación, la
Secretaría del Trabajo y Previsión Social gasta en capacitación y
entrenamiento, etcétera). También incluye gas tos en investigación
científ ica no controlados por la SEP o el Conacyt.
En primer lugar, en el cuadro se advierte con claridad la función
hegemónica del gobierno federal en el gasto, sólo en 1984 fue menor
a 75% del total; casi siempre está por encima de 80%. Donde se
observa mejor la situación de la caída del gasto es en las dos
columnas de la derecha. La primera es a pesos constantes de 1982,
que muestra el descenso hasta 1988 inclusive, que fue casi la mitad
de lo gastado en el primer año y que tal vez se equipare a lo ejercido
en 1973 o 1974, lo cual corresponde a la parte proporcional del gasto
en educación en re lación con el PIB y es congruente con lo
presentado en el cuadro VII.3. La columna que muestra el porcentaje
122
que gasta el gobierno federal i educación también es una muestra
fehaciente del Estado educador. A primera vista, al tener cerca de
80% del gasto en educación y, hasta tener bajo control directo a 65%
de la matrícula, se puede pensar inmediato en una gran ineficiencia
del gobierno federal para congelar el gasto. No se puede argüir que
el Estado sea el más competente de los administradores y, por
supuesto, que hay desperdicio, pero esa proporción tan grande
también se hace cargo de lo que se desti na a la investigación
científ ica y la promoción de la cultura, publica ción de l ibros de
texto gratuitos, telesecundaria y otros programas nacionales, ent re
ellos los pocos que proporcionan los fondos extraor dinarios a los
sectores más pobres y los de construcción y mantenimien to de
escuelas.
La situación del f inanciamiento de los estados requiere una nota
aclaratoria ya que hay grandes diferencias de lo que asigna cada
uno de ellos a la educación. Hay entidades federativas ricas que
históricamente destinan grandes proporciones de su presupuesto
al gasto educativo, como el Estado de México, Nuevo León,
Veracruz y Baja California, mientras las hay pobres q ue apenas si
hacen algo simbólico, como Oaxaca y Guerrero. 32 A partir del
Acuerdo de 1992 las proporciones cambian, ya que 50% de la
matrícula se encuentra bajo el control de los estados, como se
verá en el capítulo siguiente, mas no la cuestión del
financiamiento. El gobierno central mantiene la recaudación de los
impuestos y, vía los convenios entre la federación y los estados,
les transfiere recursos para la administración del aparato escolar.
32 Juan Prawda, op. dt., pp. 190-192.
123
La aportación de los municipios en el gasto total es insigni f icante
estadísticamente y se asimiló a la de los estados.
En resumen, en 15 años, a partir de 1977, el SEM experimentó dos
tendencias opuestas en su funcionamiento. La primera, recursos
abundantes por pocos años, muchas veces mal usados que, sin
embargo, sirvieron para ampliar la cobertura y poner en práctica
algunos programas compensatorios para sectores pobres.
Paradójicamente, el flujo financiero no se manifestó en
incrementos salariales para los trabajadores de la educación o en
una mejor calidad del servicio educativo. La segunda, de duración
prolongada y cuyos efectos tal vez permanezcan hasta más allá de
este siglo. Según Nora Lustig:
La reducción del gasto educativo se ref leja en la caída de los
ingresos reales de los trabajadores de la educació n y en la
inversión del sector. Quizá también ref leja un corte en la
disponibil idad de materiales escolares... Con el paso del t iempo
[por los bajos salarios] la profesión académica tal vez in corpore a
personas menos calif icadas y motivadas, algo que qui zá tenga
efectos perdurables en la baja calidad de la educación 33 esa
proporción tan grande también se hace cargo de lo que se desti -
na a la investigación científ ica y la promoción de la cultura,
publicación de l ibros de texto gratuitos, telesecundaria y ot ros
programas nacionales, entre ellos los pocos que proporcionan
los fondos extraordinarios a los sectores más pobres y los de
construcción y mantenimiento de escuelas.
La situación del f inanciamiento de los estados requiere una nota
aclaratoria ya que hay grandes diferencias de lo que asigna cada
33 Nora Lustig, México: the Remaking ofan Economy, Washington, Brookings Institution, 1992, p. 83. Cursivas
mías.
124
uno de ellos a la educación. Hay entidades federativas ricas que
históricamente destinan grandes proporciones de su presupuesto
al gasto educativo, como el Estado de México, Nuevo León,
Veracruz y Baja California, mientras las hay pobres que apenas si
hacen algo simbólico, como Oaxaca y Guerrero. 34 A partir del
Acuerdo de 1992 las proporciones cambian, ya que 50% de la
matrícula se encuentra bajo el control de los estados, como se
verá en el capítulo siguiente, mas no la cuestión del
financiamiento. El gobierno central mantiene la recauda ción de los
impuestos y, vía los convenios entre la federación y los estados,
les transfiere recursos para la administración del aparato escolar.
La aportación de los municipios en el gasto total es insignif icante
estadísticamente y se asimiló a la de los estados.
En resumen, en 15 años, a partir de 1977, el SEM experimentó dos
tendencias opuestas en su funcionamiento. La primera, recursos
abundantes por pocos años, muchas veces mal usados que, sin
embargo, sirvieron para ampliar la cobertura y poner en práctica
algunos programas compensatorios para sectores pobres.
Paradójicamente, el f lujo f inanciero no se manifestó en
incrementos salariales para los trabajadores de la educación o en
una mejor calidad del servicio educativo. La segunda, de duración
prolongada y cuyos efectos tal vez permanezcan hasta más allá de
este siglo. Según Ñora Lustig:
La reducción del gasto educativo se ref leja en la caída de los
ingresos reales de los trabajadores de la educación y en la
inversión del sector. Quizá también ref leja un corte en la
34 Nora Lustig, México: the Remaking ofan Economy, Washington, Brookings Institution, 1992, p. 83. Cursivas
mías.
125
disponibil idad de materiales escolares... Con el paso del t iempo
[por los bajos salarios] la profesión académica tal vez in corpore a
personas menos calif icadas y motivadas, algo que quizá tenga
efectos perdurables en la [baja] calidad de la educación. 35
Aunque Lustig sugiere que con una inyección de recursos
aparentemente la situación del SEM mejoraría, no es así. La
educación es una tarea intelectual de gran aliento, no una
empresa mercantil cuyas uti l idades se observen a corto plazo, ni
una industria donde la introducción de una nueva tecnología
pueda significar incrementos rápidos en la productividad. Si
hubiera más dinero y se pudieran recuperar en unos m eses los
salarios al mismo nivel de 1976, la calidad no mejoraría de
manera automática ni disminuirían las desigualdades sociales en
la educación. De hecho, la baja calidad de la educación es un
efecto perdurable en la historia del SEM y de su pobreza crónica.
Otra observación que se deriva del cuadro VII.4 es la baja propor -
ción del sector privado en cuanto al f inanciamiento de la
educación, 7.6% en promedio de 1982 a 1993. En 1992 controló
10% de la matrícula y su intervención en el gasto fue de sólo
7.1%. Lo que demanda una breve advertencia, junto con una
intervención en el debate acerca de la gratuidad de la educación
superior.
Participación privada y gratuidad de la educación superior
En el l ibro del CIDAC , Educación para una economía competi t iva y en el
de Guevara Niebla, La catástrofe si lenciosa, se hacen reflexiones
interesantes sobre el f inanciamiento para la educación. Ambos
35 Juan Prawda, op. cit., pp. 190-192.
126
coinciden en que las prioridades deben estar en la educación
básica y en hacer un mejor uso de los dineros públicos. El de
Guevara, además juega con ciertas opciones sobre cómo mejorar
la aplicación del gasto y aboga por incrementos de 18% real entre
1987 y 1994 en un escenario factible y en 95% en uno ideal o
deseable. En ambos casos, los autores aspiran a que la carga
financiera principal recaiga en los estados y que el sector priva do
incremente su participación a 20%. El aumento real del gasto del
sector educativo, de 1987 a 1992 fue ya de 50% y se destinó
principalmente a resarcir el poder adquisitivo de los docentes.
Algunos de los pronósticos de Guevara y asociados resultaron
correctos, mas no parece realista que el sector privado aumente
su participación si no hay estímulos fiscales adecuados.
127
8% PIB A EDUCACIÓN
El Ejecutivo Federal propone una asignación de 336 mil 850.3
millones de pesos para el Gasto Educativo, que equivale a 4.1 por
ciento del PIB, inferior al 4.2 del actual.
El Sistema Educativo Nacional Atiende a 32 millones 482 mil 100
alumnos en 239 mil 487 escuelas en todo el territorio nacional: 25
millones 024 mil 200 en Educación Básica; 3 millones 711 mil 200 en
Educación Media Superior; 2 mil lones 335 mil 600 en Educación
Superior; y 1 mil lón 301 mil 100 en Capacitación para el Trabajo.
Índice Nacional de Analfabetismo: 8% 9 años de escolaridad
promedio. No obstante, arroja los siguientes resultados:
Gasto Federal Educativo como Porcentaje del PIB: 4.2 % Gasto per
cápita (por estudiante): 45 mil 600 Superior 20 mil 400 Bachil lerato
14 mil 200 Profesional Técnica 14 mil 500 pesos Secundaria 9 mil
128
400 pesos Primaria
http://www.anuies.mx/secciones/convocatorias/pdf/Presupuesto_apro
bado_2009.pdf
http://www.oecd.org/dataoecd/20/26/39298027.pdf?contentId=392980
31
129
DESERCIÓN
Indicadores sobre permanencia escolar y deserción por sexo, ciclos escolares 1996/1997 a
2006/2007
Indicador 1996/1997 1998/1999 2000/2001 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007 E
Porcentaje de
absorción en
secundaria
86.7 90.0 91.8 94.1 94.7 95.0 94.9 95.4
Hombres 89.0 91.9 93.3 95.4 96.0 96.2 96.0 96.3
Mujeres 84.3 88.1 90.3 92.8 93.3 93.7 93.9 94.5
Porcentaje de
absorción en
profesional
15.4 14.7 12.3 11.5 11.1 10.9 10.4 10.0
130
técnico
Hombres 14.5 15.0 12.6 12.4 11.9 11.8 11.3 10.8
Mujeres 16.3 14.4 12.0 10.6 10.4 10.0 9.5 9.2
Porcentaje de
absorción en
bachil lerato
78.9 79.8 81.0 84.0 85.4 85.1 84.9 85.6
Hombres 81.9 83.4 83.9 86.9 88.2 88.0 87.4 88.1
Mujeres 75.9 76.3 78.1 81.1 82.8 82.5 82.6 83.2
Porcentaje de
ef iciencia
terminal en
primaria
82.8 85.8 86.3 88.2 88.7 90.0 91.8 92.1
Hombres 82.3 85.0 85.2 87.2 87.5 88.8 90.8 91.1
131
Mujeres 83.4 86.6 87.5 89.3 89.9 91.3 92.7 93.1
Porcentaje de
ef iciencia
terminal en
secundaria
74.8 76.1 74.9 78.4 78.9 78.4 78.2 78.8
Hombres 72.3 71.7 70.3 74.0 74.4 73.9 73.6 74.5
Mujeres 77.6 81.0 79.9 83.0 83.6 83.1 83.0 83.3
Porcentaje de
ef iciencia
terminal en
profesional
técnico
42.2 39.9 44.5 47.0 47.2 46.4 47.6 45.7
Hombres 35.7 34.6 41.1 42.6 43.8 42.9 45.2 43.0
Mujeres 47.8 44.6 48.1 51.5 50.9 50.4 50.1 48.6
132
Porcentaje de
ef iciencia
terminal en
bachil lerato
57.2 58.1 59.3 61.1 60.0 59.6 59.6 61.8
Hombres 53.1 52.9 53.6 55.3 54.3 54.1 54.1 56.2
Mujeres 61.9 63.7 65.4 67.2 65.7 65.2 65.2 67.3
Índice de
deserción en
primaria
2.9 2.3 1.9 1.7 1.8 1.4 1.3 1.2
Hombres 3.0 2.5 2.1 1.9 2.0 1.6 1.5 1.4
Mujeres 2.7 2.1 1.8 1.5 1.6 1.2 1.1 1.0
Índice de
deserción en
secundaria
8.9 8.5 8.3 7.4 7.4 7.4 7.7 7.3
133
Hombres 10.1 10.3 10.0 9.0 9.1 9.1 9.6 8.0
Mujeres 7.7 6.7 6.5 5.7 5.6 5.7 5.9 6.7
Índice de
deserción en
profesional
técnico
29.8 27.4 24.8 25.3 24.7 26.0 23.9 22.6
Hombres 34.7 30.9 27.4 28.4 26.6 28.5 25.5 24.7
Mujeres 25.7 24.3 22.2 22.1 22.8 23.4 22.2 20.4
Índice de
deserción en
bachil lerato
18.1 17.1 16.5 16.4 16.8 16.1 15.7 14.7
Hombres 20.3 19.8 19.9 19.0 19.7 19.0 18.3 15.9
Mujeres 15.8 14.3 13.2 14.0 14.0 13.4 13.2 13.7
134
E Cifras estimadas.
FUENTE: SEP. Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto.
SEP-DGPP. Unidad de Planeación y Evaluación de Polít icas Educativas, 2008.
135
Distribución porcentual de la matr ícula escolar según sexo para cada nivel educativo, ciclos
escolares 2002/2003 a 2006/2007
Nivel
educati
vo
2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007
Total Hom
bres
Muje
res Total
Hom
bres
Muje
res Total
Hom
bres
Muje
res Total
Hombr
es
Muje
res Total
Hom
bres
Mujere
s
Educac
ión
básica
24
153
164
12
303
219
11
849
945
24
304
397
12
370
915
11
933
482
24
634
065
12
534
225
12
099
840
24
979
618
12 707
781
12
271
837
25
380
505
12
898
814
12 481
691
Preesco
lar
3
635
903
1
836
121
1 799
782
3
742
633
1
887
942
1 854
691
4
086
828
2
064
116
2 022
712
4
452
168
2 249
084
2
203
084
4
739
234
2
393
703
2 345
531
Primari
a
14
857
191
7
604
635
7 252
556
14
781
327
7
564
891
7 216
436
14
652
879
7
503
336
7 149
543
14
548
194
7 452
791
7
095
403
14
585
804
7
466
936
7 118
868
Secund
aria
5
660
070
2
862
463
2 797
607
5
780
437
2
918
082
2 862
355
5
894
358
2
966
773
2 927
585
5
979
256
3 005
906
2
973
350
6
055
467
3
038
175
3 017
292
136
Educac
ión
media
superio
r
3
295
272
1
615
633
1 679
639
3
443
740
1
686
688
1 757
052
3
547
924
1
731
805
1 816
119
3
658
754
1 774
418
1
884
336
3
742
943
1
812
272
1 930
671
Profesi
onal
técnico
359
171
180
943
178
228
359
926
182
036
177
890
362
835
185
494
177
341
357
199
182
123
175
076
352
511
179
710
172 801
Bachil le
rato
2
936
101
1
434
690
1 501
411
3
083
814
1
504
652
1 579
162
3
185
089
1
546
311
1 638
778
3
301
555
1 592
295
1
709
260
3
390
432
1
632
562
1 757
870
Educac
ión
superio
r
2
236
791
1
126
297
1 110
494
2
322
781
1
162
283
1 160
498
2
384
858
1
186
417
1 198
441
2
446
726
1 217
204
1
229
522
2
528
664
1
257
064
1 271
600
Normal
l icencia
tura
65
815
39
007
26
808
72
320
42
584
29
736
77
510
44
739
32
771
80
251
46 039 34
212
136
339
39
443
96 896
137
Técnico
superior
166
873
53
745
113
128
155
548
47
947
107
601
146
308
44
239
102
069
142
257
42 056 100
201
80
176
45
968
34 208
Licenci
atura
universi
taria y
tecnoló
gica
1
865
816
956
743
909
073
1
951
284
993
214
958
070
2
010
188
1
017
702
992
486
2
070
311
1 048
713
1
021
598
2
150
146
1
089
100
1 061
046
Posgra
do
138
287
76
802
61
485
143
629
78
538
65
091
150
852
79
737
71
115
153
907
80 396 73
511
162
003
82
553
79 450
NOTA
:
Los datos presentados se ref ieren al esquema general del Sistema Educativo Nacional (Servicios
Educativos Escolarizados).
FUEN
TE:
Para el ciclo escolar 2002/2003: SEP. Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos.
Principales cifras. México, D.F. 2003. INEGI. Mujeres y Hombres en México 2005. Novena
edición.
Para los ciclos escolares 2003/2004-2006/2007: SEP. Sistema Educativo de los Estados Unidos
Mexicanos. Principales cifras. México, D.F. (varios años) www.sep.gob.mx (12 de septiembre de
2008).
138
139
140
TEMAS Nº 7,8 Y 9
(Deserción, reprobación y cobertura)
OBJETIVO: Que el alumno analice los índices de permanencia y
deserción, reprobación y cobertura que se han presentado en nuestro
Sistema Educativo en los últ imos años, así como las acciones que se
han realizado para erradicar los problemas relacionados con la falta
de escolaridad.
ACTIVIDAD: El estudiante elaborará un análisis detallado de los datos que
arrojan las gráficas del texto, endicho análisis incluirá comparaciones para
posteriormente concentrarlas en una gráfica de barras, la cual debe estar
argumentada con un texto explicativo de los factores de mayor relevancia para el
alumno.
141
DESERCIÓN EN LA EDUCACIÓN BÁSICA
Josefina Vázquez Mota, secretaria de Educación Pública, admitió que
el abandono escolar en México continúa en aumento y dio a conocer
que 5% de los niños de 12 años de edad en el país no acuden a la
escuela.
En los adolescentes van avanzando en el sistema escolar, el
abandono de los estudios aumenta, de tal manera que para cuando
los alumnos cumplen 13 años desertan el 9% y cuando cumplen los
14 años, el abandono escola r crece siete veces más.
En el diagnóstico ―Retos Educativos‖, la SEP revela que en México
existen más de 12 millones de niños de 5 años hasta jóvenes de 18,
que no asisten a la escuela. Y que pese al ―esfuerzo‖ que México ha
realizado en inversión aún existen rezagos que impiden que los niños
y jóvenes ingresen y permanezcan en el sistema educativo.
142
Es en los estados de Chiapas, Michoacán, Guerrero, Guanajuato,
Zacatecas y Puebla, en donde se concentra una proporción
importante de los más de 12 millones de niños y jóvenes que no
asisten a la escuela en este momento, ref iere el documento.
ASISTENCIA Y DESERCIÓN
De 6 a 14 años
El porcentaje de niños que van a la escuela varía en cada entidad
federativa, en el Distr ito Federal son 97 de cada 100 niños de 6 a 14
años y en el estado de Chiapas, 90 de cada 100.
El porcentaje de niños de 6 a 14 años que asiste a la escuela ha ido
en aumento en los últ imos 30 años.
143
Porcentaje de la población de 6 a 14 años
que asiste a la escuela
(1970, 1990, 2000 y 2005)
FUENTE:
• INEGI. IX Censo General de Población 1970.
• INEGI. XI Censo General de Población y Vivienda 1990.
• INEGI. XII Censo General de Población y Vivienda 2000.
• INEGI. II Conteo de Población y Vivienda 2005.
Al 2004 hay 24 millones 634 mil 065 alumnos inscritos en
preescolar, primaria y secundaria (educación básica), en bachil lerato
y carreras técnicas (educación media superior) 3 millones 547 mil 924
personas.
Niños que dejan de asist ir a la escuela
Hay quienes dejan de asistir a la escuela porque tienen que
trabajar o no hay escuelas donde viven o están lejos de sus casas,
y otros a los que no les gusta ir. A esto se le l lama deserción
144
escolar . Durante 2004 las entidades donde se registra en mayor
proporción son:
A nivel primaria En la secundaria
Guerrero
Oaxaca
Chiapas
Michoacán de
Ocampo
Guerrero
Zacatecas
Después de los 15 años
Los jóvenes de 15 y más años que estudian, generalmente cursan
algún año de educación media y media superior (bachil lerato o
preparatoria y carreras técnicas).
A nivel
nacional.. .
Al 2005, del total de la
población de 15 a 19 años:
El Distr ito Federal y Sonora tienen los porcentajes más altos de
asistencia; en el otro extremo están Chiapas y Michoacán de
Ocampo.
FUENTE: INEGI. II Conteo de población y Vivienda. 2005.
145
Al 2004 hay 3 millones 547 mil 924 personas inscritas a
inst ituciones de educación media superior, para cursar el bachillerato
o una carrera técnica.
Educación superior
Al 2004, 1 millón 940 mil 208 personas estaban inscritas en alguna
carrera universitaria o tecnológica (educación superior), 51% eran
hombres y 49% mujeres.
146
REPROBACIÓN
Concepto Unidad de medida Dato
Grado promedio de escolaridad
de la población de 15 años y
más, 2005
Grados aprobados 8.1
Grado promedio de escolaridad
de la población de 15 años y
más, 2000
Grados aprobados 7.5
Población analfabeta, 2005 Porcentaje de la población
de 15 años y más
8.4
Población analfabeta, 2000 Porcentaje de la población
de 15 años y más
9.5
Matrícula escolar total del
Sistema Educativo Escolar izado
a inicio de cursos, 2006/07 P
Miles de alumnos 32 955.1
Matrícula de educación
primaria a inicio de cursos,
2006/07 P
Porcentaje de la matrícula
escolar total del Sistema
Educativo
44.3
Tasa de reprobación en
primaria, 2006/07 E
Porcentaje de la matrícula
escolar en primaria
4.1
Tasa de reprobación en
secundaria, 2006/07 E
Porcentaje de la matrícula
escolar en secundaria
17.6
Tasa de reprobación en
bachil lerato, 2006/07 E
Porcentaje de la matrícula
escolar en bachil lerato
37.7
Gasto nacional en educación, Porcentaje del PIB 6.9
147
2006 P
148
COBERTURA
Educación
Concepto Unidad de medida Dato
Grado promedio de escolaridad de
la población de 15 años y más,
2005
Grados aprobados 8.1
Grado promedio de escolaridad de
la población de 15 años y más,
2000
Grados aprobados 7.5
Población analfabeta, 2005 Porcentaje de la
población de 15 años y
más
8.4
Población analfabeta, 2000 Porcentaje de la
población de 15 años y
más
9.5
Matrícula escolar total del Sistema
Educativo Escolarizado a inicio de
cursos, 2006/07 P
Miles de alumnos 32 955.1
Matrícula de educación primaria a
inicio de cursos, 2006/07 P
Porcentaje de la
matrícula escolar total
del Sistema Educativo
44.3
Tasa de reprobación en primaria,
2006/07 E
Porcentaje de la
matrícula escolar en
primaria
4.1
Tasa de reprobación en Porcentaje de la 17.6
149
secundaria, 2006/07 E matrícula escolar en
secundaria
Tasa de reprobación en
bachil lerato, 2006/07 E
Porcentaje de la
matrícula escolar en
bachil lerato
37.7
Gasto nacional en educación, 2006
P
Porcentaje del PIB 6.9
DISMINUYE LA SEP COBERTURA EDUCATIVA PARA UNOS 400
MIL NIÑOS SIN INSTRUCCIÓN
En México, alrededor de 400 mil niños de entre seis y 11 años de
edad no reciben ninguna atención educativa; lo que representa casi 4
por ciento del total de 13 millones de infantes en ese rango de edad.
La mayoría son niños trabajadores, hijos de jornaleros agrícolas
migrantes.
Además, de 2000 a la fecha, la Secretaría de Educación Pública
(SEP) disminuyó la atención a estos niños en 29 por ciento, mientras
el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) la bajó en 43 por
ciento. "No solamente la cobertura es poca, sino además está
disminuyendo", di jo Sylvia Shmelkes, coordinadora general de
Educación Intercultural y Bilingüe de la SEP, en el seminario público
México ante los objetivos de desarrollo del milenio: diagnóstico y
propuestas rumbo a 2015; cobertura en educación y niveles de
aprendizaje, organizado por el Instituto Nacional de Evaluación
Educativa.
150
"Hay datos que preocupan. No sabemos cuántos son los jornaleros
agrícolas migrantes. Y en los programas de la SEP y el Conafe se
atienden sólo a 8 mil 746 niños", añadió la funcionaria y académica
con licencia del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados.
"En la mejor de las hipótesis, la proporción de atención anda
alrededor de 4 o 4.5 por ciento, y cabe decir que 70 por ciento de la
matrícula en estos programas se encuentran entre el primero y
segundo grados de primaria, porque la deserción temporal y la
reprobación consecuente es la norma en estos niños. Al l legar a los
13 o 14 años de edad desertan del sistema educativo sin haber
concluido la primaria", consideró.
Por otra parte, los municipios de mayor marginalidad presentan 99
por ciento de población indígena, con altos niveles de monolingüismo.
"Todavía tenemos serios problemas de cobertura, sobre todo en
regiones indígenas", añadió la funcionaria de la SEP, quien más
adelante af irmó que si la cobertura en educación primaria no se
asegura en todos los niños de entre seis y 14 años de edad -la
máxima legal para cursar la primaria - que no la hayan terminado,
tampoco "vamos a lograr la meta del milenio que consiste en
asegurar que para el año 2015 todos los jóvenes ingresen a la
enseñanza secundaria".
SEP DICE QUE SE AMPLIÓ LA COBERTURA EDUCATIVA.
E l secretario de Educación Pública informó que en los últ imos cinco
años se ampliaron las oportunidades educativas para que menos
niños se queden fuera de la escuela en el país, y que de los 16
151
estados que tenían rezago en cobertura en el año 2000, y que s ólo
Chiapas padece condiciones de mayor rezago en atención a niños de
5 y 14 años de edad.
Entre los avances que se han registrado en la presente
administración, Reyes Tamez aseguró que el reciente conteo
poblacional del Instituto Nacional de Estadíst ica, Geografía e
Informática señala que la cobertura en el sistema universitario creció
27%, arriba de lo señalado por rectores de las universidades públicas
y privadas del país, de que sólo se at iende a 23% de la población en
edad de asist ir al sistema univers itario.
ATENDIDA EN SU TOTALIDAD LA COBERTURA EDUCATIVA EN
NIVELES BÁSICOS
Existe capacidad de infraestructura para ofrecer servicio en primaria
y secundaria; en preescolar se cubre actualmente el 95 por ciento.
En educación media superior, la cobertura es del 50.4 por ciento y
por el lo se impulsan programas académicos para evitar la deserción
escolar.
Toluca, México, 5 de agosto de 2007. - En el Estado de México la
cobertura educativa en los niveles básicos es satisfactoria.
En primaria es total, los índices de reprobación y deserción son
mínimos, mientras que en secundaria es del 92.1 por ciento, debido a
que en esta etapa donde los estudiantes comienzan a interrumpir sus
152
estudios, aunque se tiene la capacidad para recibir al 100 por ciento
de los niños que acceden a este nivel, informó la Secretaría de
Educación estatal.
De acuerdo con la inst itución, en secundaria se han logrado captar a
práct icamente a todos los estudiantes que egresan de primaria.
Un porcentaje muy pequeño, emigra a otras entidades, en tanto que
en el nivel preescolar, la cobertura aumentó signif icativamente,
debido a la reforma que hizo obligatorio ese nivel.
Actualmente se atiende a 563 mil 507 infantes, que representan el 95
por ciento de los estudiantes de entre 4 y 5 años de edad .
En lo que se ref iere al nivel medio superior, la cobertura es del 50.4
por ciento, derivado de lo cual el gobierno de la entidad ha impulsado
un amplio programa de atención, tanto en el orden educativo, como
en el mejoramiento de la infraestructura, a f i n de tener una oferta
adecuada a las expectativas de los jóvenes que ingresan, para que
no abandonen sus estudios, ya que en promedio, el 18 por ciento de
ellos lo hacen.
El objetivo es consolidar el nivel medio superior y que se convierta en
la meta de todos los estudiantes, por que es cada vez más un
requisito para ingresar a empleos formales en sector productivo.
Alrededor del 84 por ciento de los egresados de secundaria son
absorbidos por el siguiente nivel.
Respecto a los servicios de carácter superior , en el Estado de México
existen 23 inst ituciones: cinco Universidades Tecnológicas, catorce
Tecnológicos, dos Universidades Politécnicas, la Universidad Estatal
153
del Valle de Ecatepec, la Universidad Intercultural y 9 Unidades de
Estudios Superiores.
Es éste el nivel educativo que crece a mayor r itmo en la entidad,
tanto en inst ituciones de carácter estatal, como de particular y
autónomo, pues se atiende a cerca de un cuarto de millón de
estudiantes, práct icamente uno de cada diez alumnos de este nivel
en el país.
http://www.jornada.unam.mx/2005/08/26/049n1soc.php
BIBLIOGRAFÍA: ORIA RAZO, Vicente.‖Polít ica Educativa Nacional‖.2ª
Edición. Imágen Editores.1990.
154
TEMA Nº 10 y 11
(Educación Básica y Superior)
OBJETIVO: El alumno conocerá elementos esenciales de educación
básica y superior que han sido relevantes para la distr ibución de la
matrícula y el progreso de los sistemas de educación.
ACTIVIDAD: El alumno, con asesoría del docente, elaborará un
pequeño examen de 20 reactivos, debe incluir cuestionamientos de
análisis y ref lexión. Dicho examen se intercambiará entre los
miembros del grupo, una vez resuelto será entregado al docente para
asignar la calif icación.
155
EDUCACIÓN BÁSICA
REZAGOS
Existen aún insuficiencias importantes que es necesario atender: la
cobertura en educación básica es aún de 85.6%, lo que signif ica que
el 14.4% de la población en edad escolar no accede a la educación,
es decir más de 4 millones 100 mil niñas y niños.
En educación media superior, la deficiencia es aún más aguda,
actualmente el sistema educativo nacional atiende al 55.7% de la
población en edad de cursar este nivel lamentablemente, aunado a lo
anterior, la cobertura en educación superior es apenas del 23.7%.
En el nivel de escolaridad de la población de 15 años y más
encontramos que : el 28.5% no cuenta con instrucción o escasamente
con primaria incompleta; el 24.4% terminó la primaria y cuenta con
secundaria incompleta; El 19.3% culminó la secundaria;el 16.8%
cursó la educación media superior; y únicamente el 11% de esta
población ha cursado la educación superior.
156
Hay también rezagos que es impostergable atender : de acuerdo con
las cifras de INEGI el índice de alfabetización de 1990 a 2003 se h a
incrementado notoriamente de 87.4 a 91.7, sin embargo, la diferencia
entre las entidades federativas da cuenta de importantes contrastes.
PRESUPUESTO 2006 EN CIFRAS
El Proyecto de Presupuesto de Egresos de la Federación para el
Ejercicio 2006, enviado por el Ejecutivo Federal a la H. Cámara de
Diputados establece: Gasto Neto Total : 1 bil lón 881 mil 200.4
millones de pesos.
Registra un crecimiento nominal de 3.5 por ciento y real de -0.2%.
Gasto Programable : 1 bil lón 319 mil 499.4 millones de pesos,
superior en 2 mil 395.6 millones de pesos al aprobado para el 2005.
Registra un decrecimiento real de 3.5%. El Ejecutivo Federal propone
una asignación de 336 mil 850.3 millones de pesos para el Gasto
Educativo, que: representa alrededor del 25.5 por ciento de l Gasto
Programable; 17.9 por ciento del Gasto Neto Total; Registra un
crecimiento del orden del 0.1 por ciento en términos nominales, pero
un decremento real de 3.6 por ciento, respecto al presupuesto
aprobado para el Ejercicio Fiscal 2005.
Registre un déficit de 13 mil 149.7 con respecto al monto ejercido en
el Ejercicio Fiscal 2005.
Equivale a 4.1 por ciento del PIB, inferior al 4.2 del actual.
Cumplimiento de los mandatos legales
157
Contrario a lo establecido en el Transitorio Uno del Decreto que
reforma al Artículo 25 de la Ley General de Educación que señala
que los presupuestos del Estado contemplarán un incremento gradual
anual, a f in de alcanzar en el año 2006 recursos equivalentes al 8%
del Producto Interno Bruto, la propuesta enviada por el Ejecutivo a la
Cámara de Diputados lejos de avanzar en este sentido, registra un
retroceso signif icat ivo.
El monto propuesto equivale apenas al 4.09% del PIB. Para alcanzar
gradualmente la meta de asignar el 8% del PIB a la inversión
educativa, ésta debió registrar un crecimiento sostenido que hoy está
muy lejos de alcanzar.
¿Cómo estamos en comparación con otros países?
México es el tercer país en la OCDE por el tamaño de su población
pero tiene el penúltimo lugar en cuanto al PIB per . cápita (9,360
USD), sólo Turquía es inferior. México ha aumentado su gasto total
en educación y por estudiante, pero no en la proporción que se
necesita.
como resultado del análisis de indicadores educativos 2005, la OCDE
destaca los siguientes puntos acerca de la situación de México : entre
1995 y 2002 el gasto en educación primaria, secundaria y media
superior creció en 35%, más alto que el crecimiento (11%), lo que
arroja un crecimiento de 21% en le gasto por estudiante, incrementos
que aunque muestran un mayor equil ibrio entre dich os niveles
educativos, sigue siendo el más desequil ibrado entre los países de la
OCDE ya que el gasto por estudiante en la educación superior tr ipl ica
el de la secundaria, incluyendo la media superior.
158
El gasto por alumno de primaria es de 1,467 USD, muy b ajo, casi la
cuarta parte del promedio OCDE que es de 5,313 USD.
Lo mismo sucede para la secundaria. En el nivel medio superior el
gasto en México es de 2,368 USD, signif icat ivamente más alto pero
solo un tercio del promedio en la OCDE que es de 7,121 USD.
A nivel superior el gasto en México alcanza los 6,074 USD, poco más
de la mitad que en los países de la OCDE cuyo promedio es de
10,655 USD. Con niveles de gasto público relat ivamente bajos,
México destina la mayor parte al gasto, lo que deja poco espacio a la
infraestructura. En primaria y secundaria solo el 2.5%, contra el 8.2%
en promedio en los países de la OCDE. cEn los niveles superiores es
semejante: 2.7% contra 11.6%.
EDUCACIÓN SUPERIOR
Panorama de la educación superior
Se dirá, no sin razón, que la situación presentada si acaso tiene
validez para quienes sólo asistieron a la primaria o no la terminaron o
quienes no se incorporaron a la escuela, pero no para quienes
ascendieron en la pirámide educativa y egresaron de la educación
superior. En un t rabajo anterior se analizó con cierta profundidad la
función que t iene el currículum oculto en las universidades públicas y
sus efectos en la formación de los profesionales 36 Aquí se presenta
sólo un resumen en un grado de abstracción tal que incluye a
práct icamente todas las insti tuciones de educación superior. Se
36 Carlos Ornelas, "Formación de cuadros profesionales, mercado de trabajo y necesidades sociales" , en
Reforma y Utopía, núm, 2, octubre-diciembre de 1989, pp. 27-63,
159
puede adelantar el argumento de que en la educación superior el
currículum también está en transición. En muchas áreas los
contenidos decadentes del currículum formal se identif ican con los
campos profesionales l iberales que dieron origen a las universidades
de hoy, en tanto que en otras carreras, las característ icas del
currículum se asocian con mayor claridad a las relaciones de
producción modernas. Estas son las tendencias dominantes. En
casos concretos, tal vez se puedan encontrar manifestaciones
palpables tanto de los elementos decadentes como de los
dominantes. El proyecto democrático y equitat ivo enfrenta el reto de
modif icar esas tendencias pesadas en el currículum de la educación
superior.
Se puede af irmar que en términos generales el currículum tradicional
de la mayoría de las profesiones está en decadencia, pero aún t iene
vitalidad. Sus características principales se reproducen con más
fuerza en las carreras l iberales y en algunas de las humanidades,
aunque también se observa la sobrevivencia de ciertos elementos en
las ciencias y las tecnologías, sobretodo por su carácter autoritario y
vert ical. En términos formales el currículum hace hincapié en la
adquisición de habilidades y destrezas para reproducir un saber dado
y legit imado por la sociedad. Aquí la memorización y la acumulación
de información son fundamentales, así como el desarrol lo de una
habil idad discursiva que evita la precisión y privi legia las
generalizaciones, en detrimento del lenguaje escrito y del desarrol lo
lógico y conciso de las ideas. Esta es una antinomia. En la mayoría
de las universidades se exige el requisito de la tesis para obtener el
grado de l icenciatura, se supone que ésta debe ser producto de una
investigación, aunque sea documental, presentar - se en forma lógica,
clara y buscar resolver un problema real o teórico. Sin embargo, toda
la enseñanza desde la escuela primaria es verbalista; no se intenta
160
desarrol lar en los estudiantes habil idades para expresar por escrito
sus pensamientos. Esto tal vez cuente para explicar el bajo índice de
titulación de los egresados de la educación superior mexicana. 37
El t ipo de trabajo en el aula descrito en párrafos anteriores, al igual
que en el resto del sistema, reprime la iniciat iva personal, aunque el
autoritarismo tal vez sea más sutil. Acostumbra al estudiante a seguir
instrucciones (de hecho refuerza la tendencia que se había
establecido desde la enseñanza primaria) y conforma los rasgos de la
identidad que integran a los estudiantes a una estructura gremial
jerárquica, contraria a las expectativas de que los profesionales
tengan independencia de criterio, confianza en sus conocimientos e
iniciat iva personal. En otras palabras, por medio del currículum oculto
los estudiantes aprenden los senderos del grupo profesional del que
formarán parte en su vida adulta.
Al parejo de la sobrevivencia del currículum tradicional, se impone
una tendencia de diseño curricular que se apoya en el conductismo.
Esta incl inación tiene también una inf luencia marcada en la práct ica
de muchas profesiones. A pesar de la relat iva juventud de este
enfoque, son importantes sus implicaciones en el currículum de las
carreras profesionales. A partir de los años setenta se ha dado un
proceso de elaboración de nuevos planes de estudio y de
modif icaciones de los existentes. Aunque no es posible evaluar el
grado en que se cumplen los postulados, se puede af irmar que no hay
plan de estudios universitarios cuyos programas no señalen objet ivos,
contenidos, resultados esperados, actividades por realizar,
37 La concepción original se inspiró en un texto de Gilberto Guevara Niebla, El diseño Curricular, México, uam-
Xochimilco, 1976.
Cf, por ejemplo, J. Carlos Bruera P., "Deserción escolar en la Universidad Autónoma de Baja California Sur (México, 1976-1981)", en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. XIII, núm. 2, segundo trimestre de 1982, pp. 85-104, y Graciela Garza, La titulación en la UNAM, México, Cuadernos del CESU, 1986.
161
actividades de apoyo (si son necesarias), bibliografía y un calendario
más o menos preciso. Sin embargo, por los continuos
pronunciamientos de funcionarios públicos y de las universidades,
académicos y voceros patronales, se podría decir que esos
postulados no se cumplen, porque prácticamente todo mundo está de
acuerdo en que la calidad de la educación de las universidades es
baja.
El resultado es que el currículum de las profesiones tiende a la
homogeneidad, a planteamientos rígidos, a bibliografías únicas y al
establecimiento de unidades académico-administrat ivas encargadas
de elaborar planes y programas de estudio. Los " expertos" en
currículum principian a profesionalizarse, con la consecuencia lógica
de quitar iniciativa y motivación a los profesores para buscar la
bibl iografía por el los mismos, decidir dónde destacar, seleccionar
temas de acuerdo con su experiencia o su criterio y organizar las
actividades de clase. Por supuesto que en el aula hay un amplio
margen de l ibertad y que no hay manera de garantizar el
cumplimiento de esos planes. Sin embargo, la tendencia ya está
sembrada. Lo que actualmente se observa es que esta propensión a
la uniformidad del currículum inf luye para que los campos de estudio
sean cada vez más especializados y compactos, con más importancia
en la información que en el razonamiento, y acentúan más los
aspectos instrumentales que los cognoscit ivos.
En tales condiciones, la formación de profesionales es un proceso
cada vez más estandarizado, de acuerdo con los preceptos de la
producción moderna. En términos formales, esto conduce a diseñar
patrones rígidos en los perf i les profesionales con faltas cada vez más
claras del cuerpo doctrinario tradicional y ausencia de
preocupaciones teór icas, aun en las ciencias sociales. El ejemplo de
162
la profesión médica puede servir para ilustrar el punto. La míst ica de
servicio y abnegación que alguna vez tuvieron los médicos, así como
el conjunto de valores ét icos que acompañaban a la profesión libera l,
parece que se perdieron. La medicina institucional trajo consigo la
burocratización de la profesión: horarios f i jos, cuadros básicos de
medicamentos; recetas en serie; números de consultas de acuerdo a
estándares f i jados por administradores; abandono paulatino del
diagnóstico clínico por las pruebas de laboratorio; tratamientos
comunes a cada enfermedad, sin tener en cuenta las característ icas
de cada paciente; así como atención burocrática, rut inaria y
despersonalizada a los enfermos. También en esta profesión la
tendencia a la especialización es más nítida. Esto signif ica
desarrol lar habilidades y destrezas cada vez más específ icas en
campos cada vez más restringidos, en detrimento de los
conocimientos generales.
El currículum oculto reproduce un conjunto de valores y creencias
que se asocian más directamente al capital ismo contemporáneo y que
la tendencia neoliberal tal vez quiera enfatizar. De manera subjetiva
los t ítulos profesionales se toman como la et iqueta de la fuerza de
trabajo, que sirve como medio de intercambio en el mercado laboral
profesional. El t ítulo signif ica que se transitó por un proceso
escolarizado mínimo de 16 años, pero no garantiza la posesión de
conocimientos. Luego, lo que circula en el mercado son títulos
profesionales a los que se adscriben individuos y no al contrario. 38
Esta ideología credencial ista, que penetró con ímpetu en la sociedad
mexicana, se reprodujo en las instituciones de educación superior y,
como resultado de la misma, el currículum se orienta al mercado de
38
Esto es una tendencia del capitalismo estandarizado. Cf Ronald Dore, La fiebre de los diplomas, México,
Fondo de Cultura Económica, 1976. De acuerdo con Randal Collins, op. cit., esta es la tendencia en los países centrales, en tanto que en México tal vez el compadrazgo y la adscripción por favoritismo sean todavía muy fuertes.
163
trabajo y no a satisfacer las necesidades sociales o a que las
personas crezcan intelectualmente. Pero lo hacen en condiciones
precarias; con técnicas e instrumentos subdesarrollados; con un
profesorado en su mayoría improvisado (y muy mal pagado); con una
gran carencia de recursos didácticos y con un know how que se
parece más a un recetario que a los programas académicos.
Sin muchos temores a la exageración, se puede asentar que los
profesionales mexicanos están imbuidos de cierta ideología
individualista y uti l itaria que se hace objet iva en el uso del t ítulo
profesional; éste es considerado como vía privilegiada de ingreso al
mercado de trabajo. Por medio de un complejo mecanismo de
cualidades ideológicas, los conocimientos se consideran valores
personales que proveen un medio legít imo de ganarse la vida, pero
alejados de los problemas y necesidades de la sociedad, lo que
contrasta con la ideología de los maestros, más corporativa y, al
mismo tiempo, solidaria. Por este camino se genera el prototipo de
profesional enajenado, egoísta y centrado en su pequeño mundo. Tal
vez el mejor ejemplo de esta ideología, y que ya forma parte de las
costumbres sociales, es el anteponer el t ítulo profesional al nombre
de las personas, a la usanza que en el feudalismo se antep onían los
títulos nobiliarios. Éstos tenían sus orígenes en una ideología
teocrát ica y eran hereditarios, en tanto que aquéllos son producto de
la ideología meritocrát ica que tiene sus raíces en el l iberal ismo del
siglo pasado. Ser doctor o l icenciado o ingeniero es símbolo de
status social, aunque no sea una característica de clase.
Eso no denota que todos los miembros de un gremio profesional
(tampoco el de los maestros) piensen de manera homogénea y
compartan ideas, proyectos y visiones de la sociedad, sino que hay
atributos de la personalidad que se reproducen en la mayoría de los
164
profesionales. Por ejemplo, el uso de cierto lenguaje, actitudes y
formas de comportamiento público caracterizan y diferencian a los
abogados de los médicos, los agrónomos de los arquitectos, etcétera,
aunque polít icamente unos puedan ser progresistas y otros
conservadores. Dos rasgos acaso sean compartidos por todos los
gremios profesionales: la tendencia al monopolio de cierto saber
especializado que no permite que otros ejerzan y cierto autoritarismo
profesional. Por ejemplo, los maestros consideran que la educación
es su patrimonio. O quién no ha sufrido el autoritarismo de un médico
cuando (aun siendo el paciente y el sujeto que padece la
enfermedad) se le sugiere algo para curar la dolencia, él se molesta y
le pregunta: " ¿Es usted doctor?" Lo que sugiere que no se deben
enfrentar sus conocimientos. En estas condiciones parece imposible
que de las universidades egresen profesionales con rasgos de la
personalidad que les permita insertarse con efectividad en el mercado
de trabajo de una economía abierta y competit iva. Por lo contrario, se
puede erigir la hipótesis que con ese currículum es muy dif ícil que los
profesionales tengan iniciat iva y puedan diseñar y decidir sobre
procesos productivos (al menos al emprender la práct ica profesional).
Todo parece indicar que la tendencia se inclina a lograr que los
profesionales sean conformistas, apáticos, individualistas y
amoldados a ritmos burocrát icos. Lo que coloca al país en desventaja
para afrontar los retos de la competencia internacional y las
relaciones económicas globales.
En resumen, el currículum vigente en la mayoría de las inst ituciones
de educación superior corresponde y contradice el orden social
imperante. Pretende estar en línea con los requerimientos del
mercado de trabajo al menos en propósitos y planteamientos pero la
reproducción de habil idades, destrezas, ideología y rasgos de la
personalidad de los futuros profesionales se da en un complejo
165
cuadro de carencias, decepciones de todo tipo y problemas
f inancieros agudos. En esta situación, la educación superior tampoco
reproduce esa ética de trabajo que demanda la nación.
La necesidad de una ética de trabajo
Hasta donde llega el debate actual sobre el SEM o el l i t igio sobre los
proyectos de reforma, el planteamiento sobre la ética de trabajo no
está presente, cuando debería ser el propósito fundamental. Si acaso
se intuye cuando se hacen propuestas más generales. 39 Quienes se
incl inan porque el SEM se orientara más por la senda neoliberal, tal
vez pongan el acento en los aspectos formales del currículum, así
como en aumentar la cal idad de la enseñanza, en maestros más
calif icados para mejorar el progreso de las capacidades de los
estudiantes, en el mejoramiento de la planta f ísica y la implantación
de áreas más l igadas a la producción, la investigación y el
desarrol lo.40 Ya que, desde ese punto de vista, mientras mayor sea el
nivel de capital humano en la sociedad, la productividad marginal de
la mano de obra se incrementa. Para esta tendencia, esa ética de
trabajo, acaso tendría que ser impuesta mediante la discipl ina, el
control y la dirección con la f inal idad de mejorar el aprendizaje.
Para los abogados de un proyecto democrático y equitat ivo, tal vez el
enfoque cultural sea una mejor opción ya que pone el acento en la
reproducción de valores con el f in de formar ciudadanos y fortalecer
la nacionalidad, sin descuidar el ámbito de la creación de hábitos de
39
Gilberto Guevara Niebla (comp.), La catástrofe…., op. cit.
40
Katz, ponencia citada.
166
trabajo. El currículum, por supuesto, t iene que ser superior y los
contenidos más relevantes a las necesidades de aprendizaje de los
niños y los jóvenes y a las condiciones históricas que corren. Mas el
espíritu de cambio se debe poner en las relaciones sociales de la
escuela, en buscar que sean más armónicas, menos rutinarias con el
f in de fundar y desarrollar esos valores y act itudes hacia el trabajo.
En esas relaciones, el maestro seguirá siendo la autoridad y el
conductor del proceso de enseñanza, un dir igente como apuntó
Vasconcelos, pero donde los niños tengan sus propios espacios de
libertad, discusión y asociación. Igualmente indagar sobre
mecanismos para que el trabajo, individual y colect ivo, cobre un valor
dist into al que se inculca en la escuela de hoy. Es evidente que hay
grandes diferencias entre las personas respecto a intel igencia,
motivación, aptitudes y modos de percibir la realidad. Las relaciones
escolares democráticas, de preescolar al posgrado, deberán impulsar
al máximo posible el potencial de cada sujeto, es decir, destacar su
individualidad, mas con un espíri tu comunitario, no con el del
individualismo egoísta.
Finalmente, desde la Colonia la educación mexicana ha recibido
inf luencias de f i lósofos y pensadores, así como de corrientes
educativas de otros lugares, principalmente de Europa y los Estados
Unidos. Y qué bueno que haya sido así. Esas inf luencias van de los
educadores humanistas clásicos a los positivistas del siglo pasado;
de Lancaster a Ferrer Guardia; de Dewey a Piaget; de Montessori a
Skinner. Esto es una muestra de apertura intelectual y de que la
educación mexicana, sin perder ese carácter de nacional, ha sabido
abrevar de las aportaciones universales. Es más, la estructura del
SEM guarda muchas semejanzas con el sistema francés, que fue el
167
modelo sobre el cual se construyeron sus cualidades distint ivas.41
Mas una cosa es cargar con esa tendencia histórica que ya se hizo
pesada e ineficaz y otra muy dist inta es buscar en los modelos de
cierto éxito en el mundo de hoy, el de los Estados Unidos o el Japón,
un paradigma que sirva de patrón al SEM como lo sugieren Trejo y
sus colegas.
La reforma profunda del SEM del proyecto democrático y equitativo,
acaso tenga que profundizar más en la historia y la f i losof ía de la
educación mexicanas para encontrar las fuentes que permitan
impulsarla. Simultáneamente, buscar inspiración en las experiencias
internacionales, más al lá de dos modelos. Es más, quizá la dicotomía
principal no sea entre las orientaciones liberal y vocacional; éstas se
deben y pueden conjugar para la formación de personas ple nas. La
antinomia que se tiene que resolver es entre el autoritarismo y la
democracia.
Independientemente de las orientaciones polít icas y f i losóficas, más
allá del currículum oculto, se encuentra el problema de la baja
calidad de la educación. La ética de trabajo a que se hizo referencia,
podría ser un elemento crucial para mejorar al SEM, pero también el
conocimiento y los métodos de producirlo y transmitir lo son piezas
fundamentales.
Educación suprior
En México, la educación superior comienza en el si glo XVI cuando
establece la Corona Española la Real y Pontif ica Universidad de
México por Cédula Real el 21 de septiembre de 1551, iniciándose los
cursos el 25 de enero de 1553. De acuerdo a el lo, en el periodo del
41
Manuel I. Ulloa, "Imperialismo y reforma educativa", en Fernando Carmona et al., Reforma educativa y
apertura democrática, México, Nuestro Tiempo, 1972, pp. 56-80.
168
primer l iberalismo latinoamericano del si glo XIX hasta la época de
José Vasconcelos, se transforman en ―universidades de abogados‖,
incorporando el antiguo ideal i luminista del estado docente. De esa
fecha hasta los 70’s, se inicia del supuesto de que las universidades
servían a la sociedad brindando educación a los jóvenes que
ingresaban a sus aulas, preparándolos en las profesiones l iberales
sin condicionamientos adicionales, tomando en cuenta el entorno
sociopolít ico y económico.
Durante la época de la Colonia se fundaron diez universidades ca da
cien años, de las cuales desapareció una cuarta parte antes de 1825.
En los siguientes ciento veint icinco años, se consolidaron cincuenta
más para l legar a setenta y cinco.
De 1950 a 1975, el número creció a 330, en 1980 ascendió a 400 y
hasta 1985 llegó a 450.
Por su parte la matrícula universitaria latinoamericana, se consigna
que tuvo el siguiente comportamiento: en 1950 registró el número
total de 266,692; en 1970 ascendía a 1 millón 640 mil; en 1975 llegó
a 3 millones 648 mil; en 1980 ascendió a 4 mil lones 891 mil y en 1985
el número alcanzó la cifra de 6 mil lones 474 mil .
En lo que corresponde a México, en 1950 el número era de 35 mil
estudiantes; en 1960, ascendió a 78 mil; en 1970, l legó a 47, 600;
cerca de 900 mil en 1980; y en 1985, 1 millón 207,800.
Por lo que se ref iere al cuerpo docente, según cifras disponibles, en
Latinoamérica era de 527 mil profesores en 1986, la mayoría de
tiempo completo; mientras que en México, registraba 1,500
profesores en 1960; 4,300 para 1970 y 3,900 en 1980.
169
Bajo este marco emergen diferentes instituciones de educación
superior en México, las que se clasif ican o tienen los siguientes
perf i les.
Universidades Coloniales, ahora mezcla de inst ituciones
privadas y públicas, sus antecedentes se remiten a la época
colonial, en la actualidad la totalidad son Autónomas,
comprometidas más con la mayoría de la población o con los
sectores sociales más desprotegidos, de ahí que sean
consideradas como los centros que permiten inyectarle cierta
dinámica a los movimientos sociales, donde se gestan posturas
liberales, de izquierda moderada, así como radicales de
izquierda, se busca justif icar el vínculo Universidad -Sociedad,
el conocimiento al servicio del pueblo y emergen varios
luchadores universitarios y sociales contemporáneos.
Las consideradas como monopolios públicos, que son
inst ituciones cien por ciento gubernamentales o con gran
ingerencia de los gobiernos de los Estados. Se abre paso a las
universidades e institutos tecnológicos estatales como una
opción a las universidades autónomas e incluso la Universidad
Pedagógica Nacional (UPN), teniendo un compromiso
inst itucional, al margen de los movimientos polít ico sociales, los
estudiantes o los profesionales están enfocados en lo
fundamental al ejercicio de su carrera, encuadrados más al
fortalecimiento de la estructura inst itucional.
Las universidades religiosas privadas. Se consideran como
sit ios para recobrar la credibil idad y alcanzar un
reposicionamiento de clero catól ico, la educación superior t iene
como fundamento la espiritualidad católica, por lo que sus
egresados mantienen posturas conservadoras.
170
Las universidades o inst ituciones privadas de el ite. Con su
creación se trata de atender la demanda del sector privado, con
perf i les claramente empresariales o técnico industriales, el
vínculo fundamental es Universidad -Empresa, el objet ivo es la
conformación de cuadros profesionales selectos.
Instituciones privadas y seculares pero no de el ite. En ellas se
pretende la preparación profesional de los estudiantes con un
perf i l acorde a la estructura económica o a la demanda del
sector privado, pero con una mentalidad actualizada, más
liberal.
En el inicio de la presente década, específ icamente en el 2003,
se da a conocer el surgimiento de la l lamada universidad
intercultural bi l ingüe, en el municipio de San Felipe del
Progreso, perteneciente al estado de México, previéndose que
inicie sus act ividades en los primeros meses del 2004. Es la
primera de un proyecto gubernamental de un total de 10
contempladas para los estados de Oaxaca, Tabasco, Querétaro
y Guerrero.
La Educación Superior Contemporánea.
En la actualidad la mayoría de las universidades en México, cuentan
con facultades, escuelas, institutos o centros de investigación,
departamentos, academias, áreas y divisiones como parte de las
formas de organización académico administrativas; asimismo tienen
consejos universitarios conformados por académicos y estudiantes,
rectoría etc. No está por demás subrayar que son la universidades
públicas en México las que concentran el mayo r número de
estudiantes. A ese entorno se deben agregar, las diferentes
organizaciones de trabajadores académicos, administrativos y en
general.
171
Hasta 1979, se consideraba que mientras más estudiantes tuviera
una inst itución mayores subsidios debía recibir , por lo que se
gestaron, como parte de la dinámica estudianti l, diversas
movil izaciones de presión para exigir mayores recursos en diversas
universidades del país, principalmente las autónomas,
independientemente de la problemática polít ico social y econó mica
que empieza a tomar perf i les más sólidos a f ines de la década de los
50’, a la fecha la lucha continúa en cada una de ellas, tratando de
obtener mayores recursos y con ello mejorar la calidad en la
educación.
En esta vert iente, sin duda alguna, l legan a impactar o inf luir los
procesos revolucionarios y por ende las administraciones de los
países social istas, en lo particular, de la entonces Unión de
Repúblicas Soviéticas Socialistas (URSS), así como sus avances en
las diferentes ramas de la educación, ciencia y tecnología.
Siendo el marxismo , la columna vertebral del bloque social istas,
impacta en los diferentes países del mundo, pero sobre todo los
latinoamericanos, surgiendo una serie de corrientes del pensamiento
sociológico y económico, que repercuten en la vida académica de la
educación superior en México, muchas de el las, como la de cepalina
y la dependentista, l legan a chocar con sus similares emanadas de
las universidades de Estados Unidos, principalmente, entre ellas las
de Chicago.
Conforme pasa el t iempo, el sistema universitario fue creciendo hasta
la fecha, sin embargo en 1980 se considera que se consolida la
l lamada ―oligarquía académica‖, identif icada como un grupo de
presión que interactuó con la ANUIES y la SEP en la defensa de los
intereses de esta últ ima, cuyo objet ivo fue desactivar o graduar los
172
movimientos universitarios, tomando en cuenta los antecedentes de
1968 y 1971, principalmente en la Ciudad de México. En otros casos,
y hasta la fecha, los movimientos estudianti les se contin úan
generando con f ines polít icos o acordes a ciertos intereses de
grupos, en últ ima instancia, es una forma de ejercer presión con la
pretensión de no verse desplazados dentro de la estructura
universitaria, fenómeno que tiende, tarde o temprano, a entorp ecer y
empañar la imagen de las universidades.
Con la constitución de la ANUIES, en 1950, las autoridades
educativas se f incaron el objetivo de crear un proceso de planeación,
sin que este trascendiera más allá de las declaraciones, bajo este
marco, predominando la incongruencia entre la SEP y la ANUIES, así
como de esta últ ima con los centros de estudios, ya que en éstos la
planeación estaba dir igida para atender las necesidades coyunturales
aprovechando el concepto de autonomía. El resultado fue que las
metas simplemente no concordaron con el panorama económico
nacional e internacional.
No se puede negar que a la fecha continúa creciendo el número de
inst ituciones universitarias, principalmente las privadas y las
tecnológicas, con poco sustento académico y económico: las
Universidades Tecnológicas vinculadas con el sector público,
similares a los Institutos Universitarios de Tecnología franceses y a
su vez protot ipos o puntos de referencias de la mexicanas; mientras
que las Universidades Privadas se les v incula al sector privado.
En el ámbito del Tratado de Libre Comercio (TLC) o North America
Free Agreement (NAFTA), el 14 de diciembre de 1991, se constituye
el denominado Consorcio Internacional de Educación Superior
Fronterizo, con el objetivo de promover el desarrollo de la docencia,
173
la investigación y la extensión de servicios, fomentando los
intercambios de personas, información e infraestructuras.
Las inst ituciones f irmantes mexicanas fueron: la Universidad
Pedagógica Nacional (UPN), la Escuela Superior de Agricultura
Hermanos Escobar, la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, El
Colegio de la Frontera Norte, la Universidad Autónoma de Chihuahua,
el Insti tuto Tecnológico de Ciudad Juárez y el ITESM Campus Ciudad
Juárez.
La temática respecto a la vincu lación universidad-sociedad-industria
hasta la fecha es objeto de discusión, en ese sentido y una vez
sometida a encuestas formuladas a ejecutivos de alta dirección y
mandos medios, el resultado fue que predomina el criterio de que las
necesidades de formación profesional no son satisfechas por las
universidades públicas.
Se argumenta que en México, algunas inst ituciones educativas no
quisieron o no pudieron cumplir el objetivo gubernamental de
preparar cuadros técnicos medios y superiores mediante el siste ma
de los Colegios de Ciencias y Humanidades de la UNAM, el Colegio
de Bachilleres o el CONALEP, por lo que las autoridades decidieron
constituir el sistema de universidades tecnológicas de ciclo corto con
la esperanza de que ellas si cumplan estas funciones.
No está por demás subrayar que el Inst ituto Politécnico Nacional
(IPN), fue concebido como un centro de enseñanza con la f inal idad
de coadyuvar al proceso de desarrol lo y crecimiento económico del
país.
Inserto el país en el proceso del Tratado de Libre Comercio (TLC) o
North America Free Agreement (NAFTA), se contempla la apertura a
174
las oportunidades para el empleo de profesionistas nacionales y
extranjeros, situación que derivará en una fuerte competencia en el
mercado laboral calif icado, donde el profesionista nacional entra en
una lucha desigual o desventajosa, ya que su preparación no es
acorde a la demanda del nuevo abanico económico, no descartando
que se vean desplazados o sustituidos por los egresados de Harvard,
Yale y Chicago, entre otras, o en el peor de los casos ocupando
puestos de segundo o tercer nivel. Mientras aquellos que l legan a
concret izar algún postgrado en la mencionadas universidades
extranjeras, se les desconfían porque pueden venir, directa o
indirectamente, con la mentalidad a jena a los intereses de México.
En este entorno, se observa que la educación superior en México se
trata de apuntalar a través de la ANUIES, que busca concret izar el
proyecto de la movil idad académica para docentes, estudiantes y
administradores, además de difundir oportunidades internacionales,
capacitación para el personal de intercambio de estudiantes entre
universidades, gestiona convenios con organizaciones de educación
superior internacionales y gobiernos de otros países; por otro lado y
en el mismo sentido trabaja la Asociación Mexicana para la
Educación Internacional (AMPEI), además de los convenios de
intercambio académico entre universidades nacionales y extranjeras.
Desgraciadamente, han brotado otros factores negativos que inciden
en la educación superior, como es la saturación de aspirantes o
alumnos en escuelas y/o facultades como leyes, medicina y
administración; asimismo, el ref lejo de una deficiente preparación en
los aspirantes a las escuelas de educación media superior y superior,
que se manif iesta en el alto índice de reprobados. Ante tal situación,
el Ejecutivo Federal, así como las autoridades educativas
175
recomiendan a los aspirantes a ingresar a universidades que opten
por estudiar una carreras técnicas de corta duración y el autoempleo.
Otro factor adverso que enfrentan los egresados de las diferentes
inst ituciones de educación superior o profesionistas, son las pocas
oportunidades de emplearse de acuerdo a su perf i l, por lo que el
desempleo se ve incrementado, no obstante de que es mano de obra
calif icada, no existen las suficientes fuentes de trabajo, pero en
virtud de que es necesario sobrevivir, se opta por colocarse donde se
pueda, por lo que el profesionista se subemplea, con la agravante de
que perciben o percibirán sueldos bajos, o tros optan realizan
quehaceres completamente distintos a la preparación universitaria, se
sub-util iza este tipo de mano de obra.
De este panorama, se desprenden las siguientes característ icas de la
educación superior en México.
La estructura educativa del nivel profesional, a la fecha no ha
dejado de generar profesionistas cesantes, o en el mejor de los
casos, que ocupan puestos o cargos ajenos a su respectivos
perf i les profesionales, mientras que algunos otros se dedican a
otras act ividades muy ajenas a su preparación. Amén de que
los salarios o sueldos que perciben son muy bajos e incluso
tienden a deteriorarse más.
En algunos casos se genera un mayor número de profesionistas
como es el caso de los abogados, médicos, administradores,
contadores, maestros y últ imamente los relacionados con la
computación.
Existen carreras que registran un elevado número de aspirantes
a carreras profesionales, es decir, existe sobresaturación.
176
La mayoría de los profesionistas por lo regular se concentran
en la zonas urbanas, dejando desamparado al medio rural.
La formación media profesional y profesional ha caído en
calidad, existen casos de profesionistas con graves faltas de
ortografía, lectura y redacción, sin abundar en cuanto a
preparación.
Existe el fenómeno de que en los diferentes centros de trabajo
del país, hay más facil idad de cabida para profesionistas
egresados de insti tuciones privadas que los que egresan de las
públicas.
En cuanto a profesionistas considerados de elite, los egresados
de nuestros centros de educación superior, son desplazados
por los egresados de universidades extranjeras.
Las inst ituciones de educación superior, enfrentan anualmente,
la falta de recursos para atender sus necesidades.
Los recursos que se asignan para la investigación son
simbólicos, situación que no debe de ser, en virtud de que esta
actividad permite profundizar el aprendizaje e incluso
comprobar hipótesis y formular propuestas de acción.
El Impacto de la Globalización.
Con la f inalidad de cubrir las expectativas o demandas del sector
privado, tanto en lo que se ref iere a cargos y puestos operativos y
administrativos, existe la preferencia para aquellos profesionistas
egresados de universidades privadas –de el ite o no- o de los que
han tenido una formación o postgrado en univers idades extranjeras.
Ello como consecuencia del proceso globalizador dentro del cual se
encuentra inmerso México, por lo que casi la totalidad de las polít icas
gravitan sobre él.
177
Para Eduardo Ibarra Colado, investigador de la Universidad
Metropolitana-Iztapalapa, las pautas de la transformación de las
universidades en los países del mundo desarrol lado, se debe a
factores como la globalización de los mercados, la modernización de
los sistemas productivos y la reforma de las organizaciones
empresariales, e invita a ref lexionar sobre la transformación
universitaria en México a f in de interpretar su sentido y entender su
orientación.
Por su parte, sin olvidar este contexto, Álvaro Marín Marín, consigna
que, ―las agencias internacionales –como el Banco Mundial- han
definido ya toda una agenda de cambios para las universidades
latinoamericanas. Lo cual l leva implícito la decisión de dar por
terminado el modelo de universidad vigente en México, o sea, el de
una inst itución cuya inserción en la sociedad se da a partir de un
proyecto social portado por el Estado y retomado a su manera por los
trabajadores y estudiantes universitarios, ahora se pretende
conformar una universidad que responda fundamentalmente a las
demandas expresadas mediante la circulación de recursos y el
mercado‖.
En ese mismo renglón, en nota periodíst ica de la prensa nacional,
l íderes de sindicatos de las universidades más importantes del país,
denunciaron que instituciones extranjeras como la Universidad de
California en Los Ángeles (UCLA) y la de Harvard, pretenden
establecer sucursales en Nuevo León.
La agravante de tal situación es la existencia de un documento
f irmado por el gobierno federal y que toma cuerpo en el l lamado TLC
o NAFTA, como consigna Silvia Ortega Salazar, ―La pretensión del
encuentro fue responder a los dispuesto en los capítulos 12 y 16 del
178
TLC, en el sentido de la obligación de los tres países de eliminar los
requisitos de nacionalidad y residencia permanente para la prestación
de servicios profesionales, así como de negociar el reconocimiento
de títulos, cédulas y certif icados. Adicionalmente, el capítulo 16
dispone que Estados Unidos aprobará anualmente 5,500 solicitudes
de ingreso temporal de profesionistas mexicanos; un año después, la
cuota entrará en vigor en México‖
Para Gerardo González, investigador del Inst ituto de Investigaciones
Económicas de la UNAM, el problema de fondo es un modelo
neoliberal que genera cada vez mayor inconformidad y acumulación
de estudiantes sin expectativas. Tal esquema ha colocado la oferta
de la escuela en el l ibre mercado y prueba de ello es que la tercera
parte de la educación superior hoy se encuentra en manos del sector
privado, con lo cual ―si ya es una elite lo que logra entrar en la
universidad, en estas condiciones dicha eli te se hace má s select iva‖.
Toda vez que el Estado garante del bienestar social, choca con el
modelo neoliberal, por entorpecer su desarrollo, debe ser eliminado,
debido a que obstaculiza el desarrol lo de la educación privada, por
ello paulat inamente deja de intervenir en este renglón y se reducen
los gastos de la universidad pública .
El resultado de tal polít ica es, la imposibil idad de renovar e
incrementar la planta académica, disminuir la matrícula y los salarios
de los profesores, además de no poder habilitar la infr aestructura
educativa, con el lo, hacer evidente que la universidad pública, no
está en posibil idades de hacer frente a la demanda de los
profesionistas que reclaman los sectores sociales absorbidos por el
proceso globalizador
.
179
El financiamiento de la Educación Superior.
Muy al contrario de lo que se registra en nuestro país, el desarrol lo y
crecimiento económico en los principales países del mundo o más
desarrol lados, ha implicado la asignación de mayores recursos a la
Educación Superior, de tal forma que se garanticen sus cuadros de
profesionales, de acuerdo con el lo se desprende la siguiente
información donde se señala el gasto por alumno en el los, calculado
en dólares.
180
Gasto por Alumno y Nivel Educativo en 1993 en Dólares.
País Educación
Primaria
Educación
Secundaria
Educación
Superior
Todos los
Niveles
Alemania 2,101 2,659 5,085 3,047
Dinamarca 3,204 4,253 10,847 4,632
Estados
Unidos
3,566 4,370 6,386 4,301
España 1,158 1,586 1,934 1,419
Francia 1,885 3,073 3,780 2,802
Inglaterra 2,105 2,763 7,960 3,008
Japón 2,550 2,325 2,504 2,523
Promedio
OCDE
2,711 3,150 5,534 3,372
México 166 502 960
Se observa de lo anterior, que la inversión o los recursos que los
gobiernos en nuestro país destinan a la educación en general es
demasiado raquítica, adolece de las expectat ivas como para
garantizar una competencia en la calidad de nuestros profesionistas
con los extranjeros.
Dado el crecimiento de la educación privada, en todos sus niveles,
pero principalmente en la educación superior, como una opc ión para
llenar la demanda de profesionistas que requiere el proceso de
desarrol lo y crecimiento, así como una vertiente para satisfacer la
181
demandas de nuevos aspirantes que son rechazados en las
inst ituciones públicas, se considera que el mercado mexicano es
atract ivo para el ingreso o la extensión de universidades extranjeras.
Profundizando, las estadísticas manif iestan que el subsidio para la
educación superior, no ha sido acorde a las necesidades económicas
y sociales del país, adolecen de consistencia los recursos que se les
destinan, por ello las instituciones educativas no pueden atender la
demanda real de la población en edad escolar de nuestro país.
182
Subsidio Federal Ordinario para la Educación Superior*
(Mil lones de nuevos pesos constantes, año base 1980).
Añ
o
Normal
es
Institutos
Tecnológic
os
Universida
des
Construccio
nes
Tot
al
%PI
B
198
0
3.10 7.00 16.40 3.70 30.2
0
0.68
198
2
2.62 11.29 18.91 2.87 35.6
9
0.74
198
5
1.98 6.45 14.21 1.15 23.7
9
0.48
198
8
2.23 6.34 15.59 0.78 24.9
4
0.51
198
9
1.71 5.68 12.46 0.62 20.4
7
0.41
199
0
1.98 5.94 13.34 0.80 22.0
6
0.44
199
1
2.08 6.84 15.68 0.77 25.3
7
0.48
199
2
2.14 7.20 17.42 1.26 28.0
2
0.52
* Fuente: Carlos Salinas de Gortari. V Informe de Gobierno, 1993.
Presidencia de la República.
183
Es de reconocer que a los subsidios de la educación superior, se
disponen de otras fuentes f inancieras menores o modestas, entre
ellas:
Las inscripciones y colegiaturas de los estudiantes, pago por
derechos a exámenes y trámites burocrát icos de documentos
académicos.
Las donaciones.
En este renglón, los criterios para asignar los recursos a las
inst ituciones de educación superior, t iene las siguientes etapas:
El total de recursos dedicados al sector en su conjunto, está
supeditada a la partida presupuestal federal, vía S EP, con la
autorización de la Cámara de Diputados.
El reparto de los recursos entre las diversas instituciones. Bajo
el criterio de la SEP.
La distribución al interior de las inst ituciones. Que está
supeditada al criterio de las autoridades universidades.
Las cantidades asignadas a cada académico en lo particular.
Dependerá del Currículum Vital o preparación profesional de la
planta de catedráticos.
Bajo esta óptica, en la actualidad la educación superior gira en torno
a los siguientes criterios:
Un estado auditor.
Fomento de nuevas formas de f inanciamiento.
La diversif icación y estrat if icación del sistema de educación
superior.
La modernización administrativa de la inst ituciones.
184
La operación de programas extraordinarios de remuneración
con base en criter ios de desempeño.
Falta de capacidad para hacer frente a la demanda de jóvenes
aspirantes a ingresar en las instituciones de educación
superior.
De acuerdo a la evolución de la matrícula a nivel de l icenciatura en la
Ciudad de México de 1991 al 2001, se observa un incremento
raquítico y una tendencia al crecimiento o extensión de la
inst ituciones de educación privadas, dato que podría ser engañoso al
considerar que se tomó en cuenta la matrícula de la Normal Superior,
sin embargo, toda vez que a los jóvenes se les cierran las
posibi l idades de inscribirse en universidades públicas, optan por los
servicios de las instituciones privadas; en la realidad se puede
apreciar la presencia de campus universitarios privados, tanto en el
Distr ito Federal como en diferentes partes del país, además del
surgimiento de universidades privadas ―patitos‖, que han tenido las
facil idades de las autoridades educativas para establecerse, ya que
el número de rechazados se convierten en un buen negocio.
EVOLUCIÓN DE LA MATRÍCULA DE LICENCIATURA EN LA CD. DE
MÉXICO (En Miles)
AÑO 1991 1993 1996 1997 1999 2000 2001
UNAM 82.6 86.8 87.5 87.8 88.5 88.5 79.0
IPN 54.8 52.6 55.1 59.3 66.4 67.6 71.3
UAM 40.8 40.1 39.0 40.2 41.1 41.2 41.2
OTRAS 84.3 98.1 107.0 110.5 125.0 128.4 191.5
185
(Univ.
Priv.)
TOTAL 262.5 277.6 288.8 297.5 321.0 325.8 323.2
186
187
188
BIBLIOGRAFÍA: ORNELAS, Carlos. ―El Sistema Educativo Mexicano.
La transición de f in de siglo‖,CIDE,FCE,NAFIN. 2006.
Fuente: Anuario Estadístico del Distri to Federal: 1993, 1996, 1998,
2000, 2001, 2002. México. INEGI.
189
TEMAS:
Sexenios presidenciales de Alvaro Obregón hasta Vicente Fox
Quesada.
OBJETIVO: El alumno conocerá las acciones, que en materia
educativa, realizaron los presidentes de México, con ello podrán
analizar la evolución que ha seguido nuestro sistema educativo y los
cambios trascendentales que se dieron en los diferentes sexenios.
ACTIVIDADES:
1.-El estudiante elaborará una línea del tiempo para representar de manera
secuencial los hechos educativos que realizó cada presidente durante su sexenio.
Deben quedar registrados los momentos y acciones mas relevantes de su
mandato, de tal forma que permita relacionar y comparar los procesos educativos
de los diferentes presidentes.
La línea del tiempo se elaborará conforme se vayan analizando en clase el
Sistema Educativo de cada presidente, el espacio que ocupe cada uno debe ser
proporcional a sus acciones.
Es conveniente que cada sexenio además de su denominación se distinga con
un color diferente, así como dibujos e ilustraciones acordes al sexenio.
190
2.- Elaborar una carta a los presidentes, para ello el alumno seleccionará algún
presidente de su interés y le escribirá un texto de la actualidad contándole lo que
ha cambiado, en materia educativa, desde la época en que vivió hasta nuestros
días.
ALVARO OBREGÓN
En cumplimiento de las exigencias sociales emanadas del movimiento
revolucionario de 1910, los constituyentes de 1917 redactaron el
artículo 3° inspirado en los principios de justicia social al consagrar
la educación gratuita, obligatoria y laica, pa ra que todo niño
mexicano tuviera acceso a el la. Estos principios establecidos en la
nueva Constitución era necesario que los pusieran en práctica y va a
ser el gobierno del Gral. Álvaro Obregón cuando el país entra en la
191
etapa construct iva y la educación recibe el impulso vital del
intelectual revolucionario Don José Vasconcelos, que desde la
Rectoría de la Universidad impulsa y fundamenta la idea de la
necesidad de establecer una Secretaria de Estado que se encargue
de la educación a f in de diseñar y administrar todo lo referente a la
cultura que la sociedad del México posrevolucionario exigía.
La formación f i losófica, religiosa, humaníst ica y nacionalista de
Vasconcelos se va a ref lejar durante su gestión al frente de la recién
fundada Secretaria de Educación Pública. Concibe su obra como una
cruzada nacional que llevará al campo el evangelio de la educación.
Inspirado en los religiosos del siglo XVI que realizan la conquista
espiritual simultáneamente a la conquista militar, el campesino podría
recibir la educación que la época exigía mediante el novedoso
sistema de maestros misioneros it inerantes que se dispersaron y
recorrieron miles de comunidades en donde era dif íci l recibir el inf lujo
de la educación formal y de conocimientos práct icos para el pueblo
campesino. Las Misiones Culturales fueron elemento fundamental en
la obra educativa vasconcelista. Una vez comprobado el éxito de
ellas, se fundaron las Escuelas Normales Regionales y la Casa del
Pueblo. Realiza También una importante labor editorial para después
de editar las obras clásicas, fundar bibliotecas para el pueblo.
Durante la estancia de Vasconcelos en la secretaría, l lega a México
la inf luencia de las ideas pedagógicas de John Dewey y su escuela
de la acción que se encargó de difundir el Prof. Moisés Sáez, esto
hace que a partir de esa época la enseñanza tradicional verbalista
reciba la inf luencia de esta nueva escuela que proponía enseñar al
alumno mediante la acción. La escuela del campo va a estar asociada
a las act ividades productivas.
192
Por lo anterior podemos decir, que la labor de Vasconcelos está aún
presente y los gobiernos posteriores van a acentuar su radicalismo
revolucionario, entendiendo muchas veces por revolucionario ser
antirrel igioso, lo que al f inal hizo estal lar la Revolución Cristera.
El Call ismo va a dejar como herencia un profundo sentimiento
antirrel igioso y las condiciones apropiadas para la modif icación del
artículo 3° con el f in de arrancarle al clero su inf luencia en la
educación y así "apoderarse de las conciencias de la niñez, de las
conciencias de la juventud, porque son y deben pertenecer a la
Revolución". (Vázquez, 1979:173) esta postura va a l levarnos a la
etapa del cardenismo con su educación socialista.
Obregón creó la Secretaria de educación Pública teniendo ya una
base desde el gobierno de Carranza suprimiendo la Secretaria de
Institución Publica y Bellas Artes.
Vasconcelos por iniciativa fue el primer t itular y el organizador de la
educación en el país , puso una campaña masiva de alfabetización,
creando las Misiones Culturales convirt iendo a los maestros en
modernos misioneros ala que se debían consagrar con el celo propio
de los primeros maestros; también otorgó libros como la luz del
pueblo incorporándolo a la cultura mexicana, Vasconcelos creó el
Departamento escolar de Bellas Artes ,Biblioteca y Archivos , se
dividió la educación media en secundaria y preparatoria , se fundaron
escuelas nocturnas , se dio importancia a la formación de obreros
calif icados y se dio impulso a la pintura mural mexicana.
PLUTARCO ELIAS CALLES
Política educativa
193
Durante los años 1924 a 1928, periodo del gobierno de Plutarco Elías
Calles, la educación jugó un papel prio ritario como instrumento de
unif icación y de consolidación de la ideología del Estado. El proyecto
of icial educativo tuvo como objetivo, más que instruir al pueblo,
enseñarlo a trabajar —a ganarse la vida— e inculcarle el
nacionalismo oficial. En el discurso estatal se insist ió en la necesidad
de que el aprendizaje fuera práct ico y productivo a la vez. De ahí que
se apoyaran especialmente los programas de educación técnica,
proletaria y urbana.
En la Secretaría de Educación Pública, el ministeri o lo
ocuparon José Manuel Puig Casauranc (de diciembre 1924 a agosto
1928) y Moisés Sáenz (de agosto a noviembre de 1928). Puig
Casauranc creía en la educación como instrumento de unif icación. Es
decir que se pretendía crear una base cultural e ideológica que
igualara a los mexicanos y que los encauzara al desarrollo nacional.
Moisés Sáenz impulsó fervientemente un sentido práct ico y
productivo a la educación. En su opinión, todos los mexicanos debían
ser "agentes de producción" en beneficio de la colectivi dad. Así, bajo
los principios de productividad y unidad, la SEP promovió en este
periodo, las escuelas rurales, los tal leres técnicos e industriales y las
misiones culturales.
Escuelas rurales
Las escuelas rurales fueron el eje de la integración nacional : a través
de ellas se buscó incorporar a los indígenas al mundo "civi l izado": al
castel lanizarlos se quiso modernizar sus formas de vida comunitarias
e inculcar nuevos patrones culturales. Se propuso poner en manos de
194
la población rural, según palabras de l propio Presidente Calles, "las
armas del progreso y de la civi l ización". La vía imprescindible para
conducir a la colectividad a una "vida civil izada" fue la educación y el
personaje central para lograr este proyecto social izador fue el
maestro. "Démosle educación [a los indios] —afirmaba el presidente
Calles— y elevémoslos a la dignidad de hombres". La meta del
proyecto educativo en el campo era, según Moisés Sáenz, el
subsecretario de educación:
Integrar a México por medio de la Escuela Rural. Esto es, enseñar a
la gente de las montañas y de los valles apartados, a los mil lones de
gentes que son de México, pero que todavía no son mexicanos,
enseñarles el amor a México y la signif icación de México.
Talleres técnicos e industriales
Los talleres técnicos e industriales que funcionaron en las áreas
urbanas integraron bajo una misma práctica las esferas del arte o
artesanía y del trabajo. Se promovió la capacitación manual y la
integración de la sensibil idad del obrero y del niño (en los tal leres
infantiles) a un oficio para que con el t iempo el trabajador fuera
capaz de crear sus propios prototipos sin inf luencias externas.
Además, la rutina muchas veces mecánica y enajenante del obrero se
vería enriquecida con su propia creatividad. Con los talleres se
cumplía el doble propósito de liberar la fuerza creadora que se decía
que tenían todos los mexicanos y de incorporarla al desarrollo
económico. Las escuelas de arte que funcionaron como talleres
fueron: Escuelas Nocturnas de Arte para Trabajadores, la Escuela
Libre de Escultura y Talla Directa (en donde se adquiría formación de
cantero, herrero y tall ista) y los Centros Populares de Pintura.
195
Como ejemplo de esta convicción sirve este informe del
Departamento de Bellas Artes, aparecido en diciembre de 1925 en el
Boletín de la Secretaría de Educación Pública :
La Sección f i ja todo su interés y dedica todas sus act ividades para
conseguir, por medio del dibujo, el amor a lo bello y por la depuración
espiritual de los que saben sentirlo, al mismo t iempo que el amor al
trabajo, el respeto al taller, y las posibil idades de independencia por
medio de la industria, haciendo que la clase de trabajos manuales
tenga toda la apariencia de la fructífera labor que se desarrol la en
una fábrica.
El Estado, consecuente con el reconocimiento de la clase obrera
como su "al iada", se preocupó por desarrol lar una cultura proletaria
(en esta época surgieron manifestaciones tales como: la "danza de
los barrenderos" o la "danza al trabajo") y promovió y procuró el éxito
de las escuelas técnicas e industriales ya mencionadas.
Con la muerte de Obregón, se inicia el maximato que comprendió
desde 1928 y 1934, denominándose a si porque Calles era la f igura
central, el jefe Máximo de la Nación , los tres presidentes del
máximato fueron Emilio Portes Gil, Pascual Ortiz Rubio y Abelardo
Rodríguez que durante este periodo se creó el Part ido Nacional
Revolucionario (PNR) encargado de la organización y realización de
las elecciones. Durante las elecciones de 1929 se vivió un clima de
agitación llevándose la mayor votación Pascual Ort iz Rubio, la
inf luencia de Calles sobre el nuevo presidente fue determinante con
este nuevo gobierno seria el destierro de la resolución de los
problemas polít icos del país, en los años 30 se desencadena un
fuerte debate nacional con respecto a la educación social ista y los
196
que lo impulsaron fueron el l íder obrero Vicente Lombardo Toledano y
Narciso Balssols, entonces Secretario de Educación Pública bajo la
presidencia de Lombardo L. Rodríguez, Bassols quiso introducir la
educación sexual en los últ imos años de primaria pero fue rechazado
por el sector catól ico siendo tan violento que tuvo que renunciar al
cargo, aprovechando la ocasión Calles aprobó la educación social ista
con el f in de crear jóvenes con mentalidad revolucion aria, por últ imo
se forma el articulo tercero de la constitución para implantar el nuevo
credo educativo.
En el terreno educativo, se presentó una contradicción. Por un lado,
Calles, además de sus antecedentes como maestro en su estado
natal, tenía puestas grandes esperanzas en la educación
inst itucionalizada, en su periodo presidencial la matrícula crece de
1,130 892 alumnos en 1925 a 1, 451 392 alumnos en 1928, el
presupuesto asignado para este rubro pasa de representar el 7.1%
del presupuesto total al 9 .0% en 1928. Por otro lado, la f igura de
Vasconcelos y la gestión emprendida en el gobierno de Obregón
representaba un reto y una sombra a vencer, se trataba de no perder
la inercia que la actividad educativa había recibido, pero se pretendía
no aparentar continuidad con el trabajo emprendido por el ex -ministro
que en ese momento se convertía en un personaje molesto.
La ratif icación del sentido laico de la educación, que en gran medida
es el disparador de la Guerra Cristera, se reforzó con el control sobre
las escuelas part iculares que eran las que venían violando el
precepto constitucional. Así, en 1926 se dictan los reglamentos para
las escuelas particulares y el de inspección y vigi lancia para estos
establecimientos.
197
Durante el gobierno de Calles, el profesor Moisés Sáenz encabezó la
fundación de la escuela secundaria, la cual se instauró en 1926;
participa en la orientación y desarrollo de las escuelas rurales y en
este rubro otra aportación de ese gobierno son las Escuelas
Centrales Agrícolas, las cuales estaban concebidas como
organizaciones productivas asociadas con el f inanciamiento del
Banco Ejidal. Se impulsó la enseñanza técnica industrial, para el f inal
del periodo funcionaban 27 escuelas de este tipo. En el terreno de la
educación superior se fundó en 1925 la Escuela Nacional de
Maestros. La Universidad, aunque cuestionada por su lejanía del
pueblo y apego a las ideas positivistas, sigue con su desarrol lo, se le
incorporan nuevas dependencias y se reestructura continuamente
hacia la organización de más escuelas y facultades.
La orientación de la educación se sustentó básicamente por ese entonces en las
ideas pragmatistas de John Dewey y en general las de la escuela norteamericana
relacionadas con las corrientes de la acción y los métodos activos, en boga no
sólo en el país del norte, sino en un amplio sector de los países latinoamericanos y
europeos. Esta corriente representaba, además, la ventaja de romper con la
tendencia de la enseñanza intelectualista que sostenía el régimen anterior.
EMILIO PORTES GIL
Durante la gestión de Portes Gil se da solución el problema cristero
el 21 de junio de 1929 y el 10 de jul io de ese año se otorga la
autonomía a la Universidad Nacional; esta últ ima concedida, entre
otras cosas, con la clara intención de debil itar la campaña polít ica de
Vasconcelos, la cual tenía un fuerte arraigo entre los estudiantes
universitarios, quizá estas dos acciones sean los logros de mayor
198
relevancia en su paso por la presidencia. En el terreno de la
educación se continúa la tendencia que se iniciara en el régimen de
Calles.
Autonomía Universitaria UNAM
La autonomía universitaria de la Universidad de México, asunto
revuelto y debatido desde que se reabriera en 1920, se alcanzó
f inalmente en 1929. A principios de ese año hubo un pequeño
incidente de la Escuela Nacional de Jurisprudencia y Ciencias
Sociales: la oposición contra el nuevo reglamento de exámenes
ordenado por la Rectoría, pues habría tres exámenes escritos al año
en lugar de uno oral. El problema cobró la facultades fueron a la
huelga. Pronto comenzaron a suscitarse conflictos entre maestros y
alumnos. En consecuencia, el rector, l icenciado Antonio Castro Leal,
dictó enérgicas medidas disciplinarias. El resultado fue que se
unieran a la huelga todas la escuelas superiores de la ciudad de
México, así como algunas de enseñanza media. En vista de que los
actos de violencia entre estudiantes y autoridades fueron cada vez
más frecuentes, el rector de la universidad se dir igió al t itular de la
secretaría de Educación Pública, Ezequiel Padil la, a f in de solicitar
garantías para imponer el orden. El 25 de mayo, en declaraciones a
la prensa, Portes Gil indicó que los edif icios universitarios serían
entregados a los estudiantes y les cursó una invitación para que
llevaran ante él un pliego petitorio. El pl iego constó de diez punto.
Los cinco primeros estaban dedicados a pedir las renuncias y
sustituciones de autoridades de la secretaría de Educación Pública,
de la universidad, gubernamentales y de la policía; los cinco
restantes solicitaban la reestructuración del Consejo Universitario y
de la forma de gobierno de facultades y escuelas. En vista de que
algunas escuelas decidieron reanudar las clases cuando las fuerzas
199
públicas abandonaron los edif icios universitarios, el Comité de
Huelga, encabezando por Alejandro Gómez Arias, quiso que se
prosiguiera la huela hasta conseguir la autonomía. Por este motivo
los estudiantes se posesionaron del edif icio de la rectoría para
af irmar su renuncia. Al no encontrarlo, retuvieron con ellos al
secretario de la Universidad. En la sesión del 4 de junio se otorgó al
Ejecutivo para dictar una ley que creara la autonomía universitaria.
Ezequiel Padil la habló sobre la necesidad de concederla. El proyecto
de Ley Orgánica de la Universidad, enviado al Congreso para su
aprobación, est ipulaba la forma de gobierno de la Universidad, el
subsidio que se le otorgaría y el número de instituciones que la
formaban. La ley fue expedida l 10 de jul io de 1929 y el 31 de ese
mes se instaló el Congreso Universitario, nombrándose como rector
al l icenciado Ignacio García Téllez. En realidad, la autonomía
quedaba bastante registrada por la intervención del presidente de la
República. Fue Abelardo Rodríguez quien decidió darle un
autogobierno más completo y entregarle un patrimonio. La nueva ley
Orgánica de la Universidad Autónoma de México se aprobó el 1 de
octubre de 1933.
PASCUAL ORTIZ RUBIO
En la presidencia de Ort iz Rubio, el sector educativo tuvo una vida
muy accidentada. Ocuparon la Secretaría de Educación cinco
secretarios, Aarón Saénz (1891-1983) del 5 de febrero al 8 de
octubre de 1930; Carlos Trejo y Lerdo de Tejada (1879 -1945) del 9 de
octubre al 9 de diciembre del mismo año; nuevamente, José Manuel
Puig Casauranc del 9 de diciembre de 1930 al 22 de septiembre de
1931; Alejandro Cerisola del 22 de septiembre al 15 de octubre de
1931 y Narciso Bassols (1897-1959) del 21 de octubre de 1931 al 2
de septiembre de 1932. Resulta evidente que poco es lo que se pudo
200
lograr en este terreno que no fuera continuar con la inercia que el
general Calles imprimió a la actividad educativa of icial, se fundaron
un mayor número de escuelas rurales y se inició la distr ibución
gratuita de libros de texto para los n iños con escasos recursos.
La mayor acción educativa la emprendió Bassols, quien siguió al
frente de la Secretaría en el gobierno siguiente, reforzando el sentido
laico de la educación, concretamente en la escuela secundaria,
defensor del laicismo e impulsor de la educación socialista, se dice
autor del texto que modif ica el artículo tercero. Bassols juega un
papel relevante en el impulso a la educación pública y el control
sobre los particulares y la injerencia del clero en esta act ividad.
ABELARDO RODRÍGUEZ
Con Abelardo Rodríguez como presidente, la situación polít ica del
país no experimentaría ningún cambio fundamental. El general Calles
continuó siendo el hombre fuerte. En el aspecto social y como
consecuencia de las medidas dictadas por el régimen anterior, se
agudizaron tanto los problemas en las centrales obreras u
campesinas que en 1933 estallaron serios enfrentamientos de grupos
de campesinos e los estados de Veracruz y Jal isco. Del mismo modo,
en los centros fabri les las huelgas se hacían cada vez más
frecuentes. El gobierno se vio obligado a dar algunos pasos
conciliatorios, como, por ejemplo, establecer el salario mínimo
industrial. No obstante, esto sólo aminoró los graves problemas
económicos y sociales que afectaban al país. En cuanto a la
educación cabe decir que en esos años hubo serios debates en torno
a las reformas del artículo 3º de la Constitución. Narciso Bassols,
ministro de Educación durante aquel t iempo, trató de implanta r la
"educación sexual", que no era más que una "higiene", en un sentido
201
más amplio. Sin embargo, el nombre que se le dio ocasionaría a
Bassols una gran impopularidad. Se organizaron manifestaciones de
padres de familia en las que se acusó al secretario de Educación de
"enemigo de los niño" y se pedía se renuncia, la cual presentó en
1934. Posteriormente, en los debates del primer Pan Sexenal, se
discutiría sobre la orientación de la educación.
Las Escuelas Centrales Agrícolas conectadas con las Escuelas
Rurales propiamente, han logrado una perfecta unidad de programa y
de acción en materia de enseñanza rural, ded icada especialmente al
proletariado del campo. Por otra parte, la enseñanza técnica de las
diferentes industrias y cerca de los principales centros de ellas,
satisface las necesidades del proletariado de las ciudades,
realizándose así el postulado de que la educación adecuada de las
masas productoras debe servir de apoyo a la estructura económica
del país.
"La educación pública en las fronteras, ha sido atendida de modo
especial a efecto de fortalecer el sentimiento patrio de los mexicanos,
evitándoles la necesidad de cruzar la l ínea divisoria para buscar una
instrucción que en su propio país pueden encontrar ventajosamente.
"La enseñanza secundaria ha sido atendida de diferentes maneras:
por lo que se ref iere a la que imparte el Gobierno, preparando cada
vez mejor a sus profesores a quienes asegurándoles su inamovil idad
se les ha proporcionado cursos de perfeccionamiento para
capacitarlos mejor al desempeño de su misión; y por lo que se ref iere
a la impartida en centros part iculares, vigi lando la lai cidad de sus
enseñanzas y el riguroso apego de el las a los programas of iciales.
202
"En el campo de las Bellas Artes, el Gobierno Federal ha satisfecho
plenamente las necesidades espirituales de México, a través de una
acción de fomento y estímulo de las capacidades artísticas de su
pueblo por medio de exposiciones y exhibiciones apropiadas y
util izando todas las formas de expresión, desde las primit ivas
folklóricas hasta las más modernas.
"Por lo que se ref iere a la alta cultura del país encomendada
principalmente a la Universidad Nacional Autónoma, mi Gobierno no
ha escatimado esfuerzos para mantenerla en el nivel que la Nación
reclama. Se aumentó considerablemente el subsidio correspondiente
a la Institución Universitaria y por distintas medidas legislat i vas y de
gobierno esa Institución ha recibido el apoyo total de Ejecutivo para
consolidarse, quedando así a salvo de la responsabilidad of icial en
los
destinos de nuestro primer centro cultural.
"Desde las Escuelas Populares hasta la Enseñanza Universit aria,
todo esfuerzo aplicado al incremento de nuestra educación, es
cumplimiento f iel de promesas revolucionarias que responden a
reales necesidades existentes en nuestro país y nada aprovecharán
tanto las generaciones futuras como lo que nosotros hagamo s con el
f in de preparar un México mejor que el actual, para que los hombres
que lo
integran sean, por obra de la educación nacional, espiri tual y
materialmente, más fuertes que los mexicanos de hoy.
LAZARO CARDENAS
203
A lo largo de su periodo presidencial, en algunos momentos y zonas
con mayor intensidad que en otros, Lázaro Cárdenas le confirió a la
educación un papel decisivo en el cumplimiento de la polít ica
gubernamental. Congruente con el lo, intervino más que ningún otro
presidente de la república en los asuntos educativos, amplió los
recursos f inancieros y los apoyos destinados a la educación y asignó
a los maestros y a las escuelas importantes funciones en la
transformación de la sociedad mexicana. Ellos debían ser agentes del
cambio y guías de las organizaciones populares en la lucha en contra
de las fuerzas conservadoras y en favor de una sociedad más justa,
democrática y autónoma.
Para cumplir con lo anterior, el gobierno introdujo algunos cambios y
fortaleció tendencias que alteraron la estructu ra del sistema
educativo de la época. Las alteraciones comenzaron en la propia
SEP, que por primera vez desde su creación, en 1921, fue conducida
por hombres provenientes de la provincia y ajenos a los círculos
intelectuales de la ciudad de México. El mane jo de las prioridades y
los métodos educativos pasó de los intelectuales que habían
resguardado las instituciones culturales y la educación superior
desde el ocaso del porf ir iato, hacia maestros y funcionarios
―plebeyos‖ con vasta experiencia dentro del sistema escolar. Sus
conocimientos pedagógicos, sus af inidades con el magisterio y su
liderazgo serían piezas clave en los avatares de la reforma educativa.
Los nuevos mandos de la burocracia promovieron la expansión
cuantitat iva del sistema federal de educación y el aumento de la
vigi lancia de la SEP sobre las escuelas públicas y privadas. Como
resultado de ello se avanzó en la central ización del sistema educativo
y se produjo una redistr ibución del costo del servicio educacional
entre la federación, los estados y los municipios. El primer asunto,
204
que en años previos había sido objeto de agrias discusiones, ocupó
un lugar secundario en los debates que condujeron a la modif icación
del artículo tercero. Fueron pocos los legisladores que advirt ieron los
peligros de suprimir, en aras de lograr la ― integración de una
nacionalidad plena de vida‖, la referencia explícita a que la
jurisdicción del ejecutivo federal no podía ir en contra de la facultad
de los estados para legislar sobre el ramo educativo. Su ―descuido ‖
sentó las bases legales para la centralizar técnica y
administrativamente al sistema escolar mexicano. En 1937 el
secretario de educación, Gonzalo Vázquez Vela, declaró su confianza
en que ―en un futuro no lejano, y sin menoscabo de la indispensable
atención que debe darse a las modalidades regionales, la unif icación
sea completa y pueda hablarse de un sistema nacional único‖. Para
entonces se habían dado pasos f irmes hacia la integración de los
sindicatos de maestros. El poderoso Sindicato de Trabajadore s de la
Enseñanza de la República Mexicana (STERM), creado en febrero de
1938, sería un pilar en la construcción del entramado burocrático que
en adelante se haría cargo del funcionamiento de la educación
pública.
Durante los primeros años del gobierno cardenista la expansión de la
SEP se produjo de forma diferenciada y con base en frágiles
negociaciones entre las autoridades federales y las de los estados.
En general, las primeras tomaron el control de las escuelas rurales y
técnicas ya existentes y promovieron la creación de nuevos planteles
en el medio rural. Por su parte, los colegios urbanos quedaron bajo la
potestad de los gobiernos estatales, algunos de los cuales pusieron
poca resistencia a los afanes centralizadores. Los traslados
administrativos los liberaban de una carga f inanciera que no podían
sostener, así como de una fuente constante de conflictos polít icos.
205
Ello explica por qué incluso entidades con una fuerte tradición de
autonomía, por largos años reticentes a los dictados federales en
materia educativa, aceptaron la intervención de la SEP. Tal fue el
caso de oaxaca, donde para 1934 aún privaban las leyes educativas
previas a la revolución de 1910. El rechazo de las fuerzas polít icas
locales hacia el Estado posrevolucionario había dif icultado la puesta
en práctica de los programas educativos federales. En los albores de
la década de los treinta los municipios aún tenían el control
administrativo y la carga f inanciera de la mayoría de las escuelas.
Ello era motivo de contrariedades entre los ma estros y las
autoridades municipales. Cansados de soportar la ―t iranía municipal‖,
los profesores lucharon en favor de federalizar la enseñanza. Sus
batallas coincidieron con el establecimiento de nuevos lazos entre los
grupos polít icos oaxaqueños y el gob ierno federal. El acuerdo legal
de 1936 entre la federación y el gobierno estatal fue producto y parte
de estas relaciones. A partir de entonces, la SEP se hizo cargo tanto
de los costos f inancieros como de la operación administrativa de
buena parte del sistema educativo oaxaqueño. Ello faci l i tó la
promoción del programa cardenista, que fue objeto de ataques por
parte de los viejos cacicazgos forjados en las luchas decimonónicas
del l iberalismo mil itante y en la defensa de la independencia del
estado frente a las imposiciones del centro.
Los avances de la SEP ampliaron en cantidad y magnitud los
conflictos entre los poderes federales y los municipales por el control
de las escuelas. A diferencia de los problemas que pudieran surgir en
las transacciones entre la SEP y los gobiernos estatales, en los
suscitados dentro de los municipios se movilizaban actores directos
de la trama escolar. Los estudios regionales describen quejas de
206
maestros e inspectores sobre el comportamiento de autoridades
municipales, a las que se les hacían acusaciones de diverso orden:
actuar en contubernio con los curas, ocultar información, regatear la
contribución económica que les correspondía, proteger los intereses
de los hacendados, solapar las act ividades de gavillas armadas,
incitar a la población en contra de la educación social ista y el reparto
agrario, hostigar a los maestros y los misioneros culturales. Los
reclamos eran mutuos: presidentes, síndicos y ayuntamientos
enviaban a la SEP reclamaciones constantes por cuestiones
f inancieras o relativas a la gestión escolar, así como por la
intromisión de los maestros en asuntos fuera de su competencia y su
falta de sensibil idad para con las problemáticas y las creencias de los
habitantes. El desarrollo de l sistema educativo federal implicó el
fortalecimiento de la SEP, que aumentó el número de maestros,
inspectores y directores federales. Ya desde años atrás estos
―cuadros‖ habían sido pieza clave para la promoción de las
innovaciones educativas. Su relat i va independencia con respecto a
las autoridades locales, su formación profesional e ideológica, sus
vínculos con agencias federales y sus alianzas con organizaciones
dependientes del partido of icial les permitían realizar actividades
fuera del alcance de los profesores y de los direct ivos estatales, más
atados que los primeros a las redes tradicionales de poder. Son
muchos los casos descritos por los historiadores de agentes
federales que realizaron intensa tarea de convencimiento,
organización partidaria y lucha social. La SEP acostumbraba
trasladarlos de un lugar a otro con instrucciones precisas de actuar
de tal o cual manera. En algunas circunstancias, ellos eran los
encargados de mediar confl ictos o generar situaciones favorables
para el logro de ciertos propósitos: combatir la oposición, regular
labores de reparto agrario, crear f i l iales del PNR, organizar actos
207
cívicos, part icipar en las elecciones y promover campañas nacionales
de vacunación, de antialcoholismo, de fomento al deporte y de apoyo
a los actos del gobierno.
Las campañas organizadas por la SEP en coordinación con otras
dependencias sirvieron para ampliar los horizontes de las
comunidades y hacerlas partícipes de asuntos que unían al conjunto
de los mexicanos. Maestros, niños, padres de familia y escuelas de
toda la república acudieron al l lamado hecho por el mandatario para
apoyar la valiente decisión de nacionalizar las compañías petroleras,
reunir fondos con el f in de pagar las deudas y defender la soberanía
frente a las amenazas bélicas de los Estados Unidos y el boicot
comercial acordado contra México. Durante la primavera de 1938 los
planteles fueron convert idos en centros de acopio, propaganda y
apoyo a la expropiación petrolera.
El afán central izador del gobierno federal no sólo afe ctó la autonomía
de los estados y la participación de la ciudadanía en los asuntos
educativos; también alteró las tasas de crecimiento, la composición y
la conducta de la educación privada. Aunque minoritarias en relación
con las escuelas públicas (cerca del 10% del total) las privadas
tenían grande inf luencia en la formación de ciertas capas sociales, en
especial de los sectores medios urbanos, así como en la difusión y el
mantenimiento de la cultura rel igiosa. Pese a los sucesivos embates
gubernamentales, a lo largo de los años inmediatamente posteriores
al tr iunfo de la revolución este tipo de planteles no sólo había logrado
sobrevivir, sino desarrol lar principios, valores, métodos y formas de
funcionamiento autónomos. A nivel nacional, se crearon mecanis mos
no sancionados por instancias legales que permitían su existencia.
208
En los escenarios locales había espacios abiertos para la negociación
cotidiana entre las autoridades públicas y las eclesiásticas.
En 1935 el gobierno promulgó un decreto que definía l a relación entre
el gobierno y las escuelas privadas y señalaba los requisitos formales
para el funcionamiento de éstas. En él se reiteraba que la educación
era una función exclusiva del Estado, que delegaría funciones en los
particulares sólo cuando éstos ―garantizaran plenamente la
enseñanza social ista, la exclusión de toda prédica religiosa, la acción
desfanatizadora y la preparación de la juventud l ibre de los prejuicios
del actual régimen de especulación individualista‖. Entre otras cosas,
la nueva reglamentación indicaba que sólo serían aceptados
maestros que a juicio de la SEP pudieran desempeñar las funciones
pedagógicas e ideológicas que se les habían asignado.
Lejos de acabar con ―los focos de infección‖, las medidas de
inspección, control y cierre de los colegios privados y las
encaminadas a asegurar la ― lealtad‖ de los docentes hacia la doctrina
oficial propiciaron el desarrol lo de estrategias que reforzaron la
autonomía de la instrucción privada frente al Estado y ampliaron su
popularidad ante los creyentes. Numerosas instituciones funcionaron
al margen de la ley, a menudo solapadas por los responsables de
aplicarla. Las más recurrieron a métodos como cambiar sus nombres,
ocultar o desmantelar capil las y oratorios, simular la aplicación de los
programas y el uso los l ibros de texto of iciales o evadir la inspección;
otras optaron por trabajar en la clandestinidad.
Para el gobierno, la aplicación de las normas referidas a las escuelas
privadas representaba un alto costo polít ico y f inanciero. Adem ás de
generar conflictos con los padres de familia y el clero, mermaban
recursos que podían ser destinados a otros rubros. Debido a el lo, al
209
comenzar el año de 1938 Lázaro Cárdenas declaró una tregua e
invitó a los particulares a cooperar para satisfacer l as necesidades de
la población en materia educativa. Para entonces, el gobierno había
variado el rumbo de su polít ica y avanzaba hacia la concil iación plena
con la Iglesia y el establecimiento de pactos con los sectores
empresariales. En el terreno educati vo se puso mayor énfasis en las
necesidades de la integración nacional y en las cuestiones
pedagógicas que en las de orden polít ico. En coordinación con la
SEP, el STERM y el Congreso de la Unión, el Presidente se
concentró en lograr una tarea pendiente desde el cenit del siglo XIX:
crear un sistema educativo unif icado.
Dada la heterogeneidad de las medidas practicadas por el gobierno
federal y la desigualdad de sus resultados en las diferentes regiones
del país, resulta dif ícil, y en muchos sentidos arries gado, aquilatar
los saldos de la reforma de 1934 y emitir valoraciones tajantes sobre
ellos. Lo sucedido en aquellos años contribuyó a homogeneizar la
enseñanza, consolidar la presencia del ejecutivo federal dentro de los
sistemas estatales, concentrar en la SEP la toma de decisiones y el
gasto f inanciero de los servicios educativos, e introducir nuevos
actores polít icos y civiles en los órganos de dirección. A largo plazo,
este proceso centralizador tendría efectos devastadores en cuanto a
la autonomía de los estados, la independencia del gremio magisterial
y la participación ciudadana en los asuntos educativos. Sin embargo,
en su momento fue producto del esfuerzo compart ido de una amplia
gama de fuerzas polít icas y sociales. El proyecto cardenista avanzó
sólo donde había condiciones para el lo y en la medida que contó con
respaldo popular. En muchas zonas del país favoreció el
resquebrajamiento de redes de poder sustentadas en cacicazgos y el
ejercicio de la violencia. El que al paso del t iempo los nuevos ac tores
210
perdieran consenso y fueran supeditados a la lógica gubernamental
no le resta valor a los cambios ni denigra a quienes los hicieron
posibles. Tampoco le da la ―razón histórica‖ a los sectores que en su
momento los combatieron. En todo caso, sugiere l a derrota,
compartida por unos y otros, de una sociedad que puso tanto lo mejor
como lo peor de sí en la lucha por la escuela.
Escuelas, ejidos y maestros
Durante el periodo presidencial de Lázaro Cárdenas se sostuvo la
tendencia, generada desde más de una década atrás, de dar prioridad
a las distintas modalidades de la educación rural, que fue parte
medular de la polít ica educativa posrevolucionaria. Su relevancia fue
reconocida en el Plan Sexenal de 1933, que tenía entre sus metas
principales elevar a más del doble el número de escuelas rurales,
unif icar los contenidos escolares y elevar su calidad. Estas metas
eran compartidas por el entonces aspirante a ocupar la sil la
presidencial, quien a lo largo de su gestión como gobernador de
Michoacán, su estado natal, dio muestras de fe en los efectos
redentores de la educación sobre las masas campesinas e indígenas,
que constituían el porcentaje mayoritario de la población mexicana y
eran las principales víctimas de los ―males‖ que se querían combatir:
la pobreza, la insalubridad, la incomunicación, el lat i fundismo, el
analfabetismo y la religión. Ya como presidente, Lázaro Cárdenas
declaró en repetidas ocasiones que el maestro rural era el personaje
más importante del México del momento y que la escuela tenía un
valor excepcional para el logro de las demandas más sentidas del
pueblo.
Las inst ituciones, los planes de estudio y los l ibros de texto
elaborados en el curso del periodo cardenista se nutrieron de los
antecedentes más inmediatos de la educación rural mexicana pero
211
también propusieron nuevos componentes. El énfasis en los
contenidos técnicos y antireligiosos de la enseñanza disminuyó. A
cambio de el lo, se buscó que niños y adultos se organizaran para
mejorar la vida de las comunidades, hacer efectivos los d erechos de
obreros y campesinos, defenderse de los abusos de las autoridades y
proteger los recursos e intereses nacionales. Dicha prioridad fue
parte esencial de un proyecto de grandes magnitudes y ambicioso en
cuanto su f in supremo: transformar los saberes y las prácticas de las
masas campesinas. Para lograr esto, el gobierno entretej ió los
avatares de la escuela rural con la distr ibución de t ierras y el fomento
de los ej idos. Los éxitos y fracasos de la educación social ista fueron
parte y consecuencia del reparto agrario y la voluntad estatal para
hacer del ej ido una institución permanente, célula primigenia de la
vida social y cabeza de playa del poder central en las comunidades
Lázaro Cárdenas ―quiso sobre todo ser el gobernante del campo, en
el campo y para el campo. El reparto de tierras fue su obra predilecta
desde la últ ima estación de 1936 hasta el otoño de 1937. En los años
siguientes sería el punto de confluencia de las principales
dependencias gubernamentales. A nivel cultural, esta obsesión
propició lo que Luis González denomina ―arte agrarista‖, que produjo
poesías para recitar en coro, largos poemas que daban razón de los
sufrimientos de la gente del campo, canciones alusivas al agrarismo,
corridos como el del agrarista y lamentos de la clase desposeída‖. La
novela campesina se volvió best-seller; la naciente industria
cinematográfica prodigó rancheros cantores, trajes t ípicos, peleas de
gallos y por t ierras, trenzas femeniles, jícaras y moles. El mausoleo
revolucionario privilegió la imagen campesina de Emil iano Zapata
sobre las de los caudil los rancheros al est ilo Francisco Vil la y las de
los polít icos citadinos como Francisco I Madero.
212
El sistema de educación rural tuvo dos componentes básicos: las
escuelas rurales federales, que impartían instrucción elemental a
niños y adultos, y las Regionales Campesinas, encargadas de formar
y capacitar maestros y técnicos agrícolas. Estas últ imas habían
nacido en 1932 con el doble propósito de transformar las técnicas de
producción y la mentalidad de los campesinos. Con vistas a lograrlo,
se les asignaron proyectos de investigación y de acción social que
supuestamente debían apoyar el trabajo de las escuelas primarias
aledañas y de los maestros que trabajaban en ellas. Asimismo, se les
otorgaron faci l idades para que laboraran en combinación con el
Banco Ejidal de Crédito Agrícola.
De acuerdo con los reglamentos de la SEP, los alumnos de las
Regionales debían tener cursados al menos tres años de primaria y
ser hi jos de ejidatarios, pequeños agricultores, art esanos o pequeños
industriales de los poblados más menesterosos de las zonas donde
estaban las instituciones. Durante sus estudios, los inscritos gozaban
de una beca y vivían en los internados mixtos. Además de cursar las
materias de la especial idad por el los elegida, estaban obligados a
participar en las actividades cotidianas del plantel, incluido su
gobierno. Se esperaba que los egresados se convirt ieran en líderes
laicos que sustituyeran al cura en la comunidad e hicieran obra
práctica de mejoramiento ―a través de una escuela con vida que se
proyecte al campo y al hogar‖.
Si bien no todos los estudiantes cumplían los requisitos establecidos,
las Escuelas Regionales funcionaron de canal para que algunos
sectores de la población rural se incorporaran al mundo escolar y, a
partir de ahí, a la burocracia gubernamental. Contribuyeron a formar
nuevos dir igentes que a largo plazo transformarían la composición
social y de género de las eli tes polít icas locales. El que la mayoría de
213
los alumnos fueran recomendados por presidentes municipales, por
comités ejidales o educativos y por organizaciones sindicales,
contribuyó a el lo. Igualmente importante fue el hecho que el gobierno
se comprometiera a contratar a quienes pasaran por sus aulas.
La actividad de estos cent ros fue minúscula frente a la magna tarea
realizada por las escuelas primarias rurales en aquellos años
terribles. Y si recurro a esta palabra no es para usar un adjetivo más,
sino con el f in de advert ir al lector sobre una de las facetas que tuvo
en México la lucha por secularizar la vida en el campo, incorporar a
los campesinos a la dinámica nacional y hacer de la escuela una
agencia portadora de los ideales revolucionarios. Durante el periodo
cardenista más de doscientos maestros rurales fueron asesinado s;
muchos otros fueron heridos por gavil las armadas, poblaciones
enardecidas, guardias blancas solapadas por caciques y hacendados
o autoridades del gobierno opuestas a los dictados de la federación.
La mutilación de los cuerpos, en particular el corte de orejas, y la
saña con la que se actuó sobre las mujeres dan cuenta del horror
vivido en diversas regiones del país como Guanajuato, Puebla,
Jalisco, Colima y Veracruz, y de los altos costos, en términos
humanos, que representó la cruzada por el rescate del ―alma
nacional‖. Las víct imas no fueron sólo de un lado: aunque menos
reconocida, los opositores al régimen también dieron su cuota de
mártires.
La ejecución de maestros fue la más repulsiva de las muchas
expresiones de rechazo e inconformidad hacia la reforma de 1934. La
quema de aulas, la inasistencia a clases, el hostigamiento cotidiano a
los maestros, la indiferencia o el abandono fueron prácticas comunes
en algunas zonas como la de Los Altos de Jalisco, el sur del Estado
de México y el de Sinaloa, las regiones serranas de Puebla y algunos
214
municipios de Aguascalientes, Querétaro y Durango. Redes civi les y
paramil itares, algunas de el las fuera del control de los poderes
inst itucionalizados, se enfrentaron al proyecto educativo y agrario del
gobierno. Durante los albores del cardenismo la lucha cobró cauces
violentos y l legó a paral izar casi por completo la act ividad escolar. El
Estado respondió a los ataques mediante el cierre de escuelas y de
iglesias, la ―purga‖ de maestros considerados ―reaccionarios‖ , la
expulsión de sacerdotes y de monjas, las campañas militares y la
entrega de armas a los campesinos leales al gobierno. Sería
deshonesto mostrar sólo la faz violenta, y por tanto de mayor
dramatismo, de lo acontecido en el campo mexicano de aquella
época. Así como hubo brotes de disconformidad, también los hubo de
aceptación y de entusiasmo. Habitantes de no pocas poblaciones del
país compartieron los principios de la educación social ista y actuaron
como sus defensores más acérrimos. Calif icarlos de ―grupos de
acarreados‖ o de ―vendidos que canjearon sus ideales por t ierras y
créditos‖ es tan injusto como desacreditar a sus enemigos. Ejemplos
como el norte de Sinaloa, algunas localidades agrícolas y urbanas de
Sonora, el corredor industrial de Tlaxcala y la comarca lagunera son
indicativos de la existencia de consensos act ivos hacia la educación
socialista. En estas regiones la Iglesia tenía escaso inf lujo sobre la
población, ya fuera debido a que su presencia había sido desp lazada
a lo largo del siglo XIX o a que nunca formó parte sustancial de la
vida social. Desde mediados del porf ir iato La Laguna se caracterizó
por el desarrollo de patrones culturales ―modernos‖. La tradición
militar de sus primeros colonos, la experiencia de haber part icipado
en la Revolución de 1910 y las sucesivas luchas por la posesión de
las t ierras habían desempeñado un papel central. La secularización
de su sistema educativo venía produciéndose desde décadas atrás,
primero bajo la inf luencia del pensamiento liberal decimonónico y
215
después por la difusión de las corrientes pedagógicas de la etapa
posrevolucionaria. Algunos de los postulados centrales del ideario
educativo del cardenismo habían sido aplicados incluso antes de que
Lázaro Cárdenas ocupara la presidencia. Debido a ello, al momento
en el que se produjo el reparto de tierras y la consecuente
reorganización de las comunidades, las escuelas de la zona tuvieron
el respaldo suficiente para convertirse en espacios reguladores del
proceso de colectivización.
Los ejemplos descritos fueron casos excepcionales dentro de un
panorama en el que las opciones intermedias, sin rechazo absoluto ni
aceptación completa, eran las que predominaban. Ello obliga a
cuestionar los modelos que destacan la resistencia d e las
comunidades hacia las ―imposiciones‖ culturales de la escuela, así
como a desarrol lar perspectivas que den cuenta de los múlt iples
procesos de negociación cotidiana entre el Estado, los maestros y la
población. A lo largo del periodo cardenista la escuela rural mexicana
y sus principales artíf ices, los maestros y los pobladores de las
comunidades en las que éstos trabajaban, dieron copiosas muestras
de tolerancia y capacidad de diálogo. La mayoría de los profesores,
en particular aquellos que tenían mayor arraigo en los espacios de su
acción, supieron escuchar las voces de la gente, conciliar los
intereses en conflicto, promover las demandas de la población y
respetar sus costumbres. Por su parte, las comunidades se
apropiaron de los contenidos escolares de acuerdo con sus valores e
intereses, lo cual implicaba una restructuración del programa oficial.
Sin una mención, por más superf icial que sea, a la educación
indígena, el panorama educativo de la época cardenista resultaría
incompleto. Según algunos autores, Lázaro Cárdenas fue el primer
presidente en ciento quince años de vida independiente en reconocer
216
la especif icidad cultural de los indios y la necesidad de impulsar
programas educativos acordes con ella. En 1937, frente a la tumba
104 de la zona arqueológica de Monte Albán, en Oaxaca, ―reforzó,
con respecto al indio, su ambición de salvarlo con la sustitución de
las balsas de pulque y las ollas de mezcal por los cántaros de agua y
la sustitución del templo por la escuela‖. Asido a esa esperanza di o
instrucciones al secretario de educación de que velara por la
instrucción de las etnias. De inmediato, el jefe del Departamento de
Educación Indígena ordenó que se realizara una investigación precisa
de las condiciones del hombre que debían redimir. Con base en los
resultados preliminares de este diagnóstico fue elaborado un
programa educativo que tuvo dos prioridades: la puesta en marcha de
las Escuelas de Trabajo (29 en total) y el fomento y la modif icación
de los Internados Indígenas. Su principal promotor, Carlos Basauri,
reconoció la particularidad de estos planteles al señalar que no eran
escuelas primarias ni prevocacionales, ni antecedentes para que los
alumnos pasaran a otras instituciones educativas que los
desvincularan de su medio. Respecto a los internados, indicó que su
propósito era capacitar a los alumnos para que ―lucharan con mayor
provecho‖ cuando regresaran a sus comunidades de origen.
Lo hecho en aquellos años se deslindó de la antigua fórmula que
intentaba ―desindianizar‖, es decir ―desarraigar los dialectos
regionales, las tradiciones, las costumbres, y hasta los sentimientos
profundos del hombre apegado a su tierra‖. La ruptura no llevó a
idealizar el mundo prehispánico ni a convertir la miseria en folclor.
Por el contrario, produjo ideas precursoras acerca de las virtudes y
los defectos de los indios y de las métodos para garantizar su
inclusión a la cultura nacional sin que ello signif icara la pérdida de su
identidad.
217
Desafortunadamente no se han realizado estudios que detal len los
avatares de las instituciones de educación indígena creadas en
aquella época. Sí existen, en cambio, acerca de zonas en las que
había poblaciones indias sujetas al sistema de educación pública
federal. En su conjunto, estos trabajos reportan la existencia d e una
gran heterogeneidad en las respuestas hacia el programa escolar.
Más que a razones étnicas, las diferencias se debieron a cuestiones
relat ivas a la trayectoria histórica, las dinámicas polít icas locales, la
organización económica y los vínculos cultu rales de cada una de las
poblaciones. La renuencia fue mayor en las comunidades que
pract icaban economías de subsistencia y habían estado al margen del
conflicto revolucionario y de los programas estatales posteriores a él.
Para ellas, el contacto con la escuela signif icaba el primer y tal vez el
único vínculo con agencias gubernamentales y con práct icas
culturales ajenas. Pero su rechazo hacia estas últ imas no puede
atribuirse sólo a la defensa de sus formas de vida frente a las
amenazas del exterior. La oposición más radical al establecimiento de
planteles provino tanto de los grandes terratenientes ―ladinos‖ como
de los caciques indios. Los primeros estaban renuentes a sostener
los costos de escuelas en las que se les enseñara a sus peones
técnicas ―para acabar con la t iranía de los patrones‖; los segundos no
estaban dispuestos a compartir ―con los del gobierno‖ cuotas de
poder y espacios de control. La obstrucción de las labores educativas
no provino sólo de los propietarios y del clero, sino de las misma s
elites locales. Esto últ imo es inadvertido por quienes defienden a
toda costa la idea de una especie de Arcadia indígena enfrentada a
los intereses capitalistas del Estado.
La educación en las ciudades
218
Los ej idatarios modernos constituían el ideal cardenista para el
campo. Para las zonas urbanas, aún minoritarias pero en proceso de
expansión y cambio, se forjó un prototipo distinto: el trabajador
industrial, capacitado técnicamente, sol idario para con sus
semejantes, combativo en la defensa de su clase, abstemio, sano y
robusto. En aras de este modelo, el gobierno prohibió la venta de
licores en las cercanías de los centros de trabajo, ordenó que se
inst ituyeran vistosos desfiles obreros, fundó la Escuela Normal de
Educación Física, creó campos deportivos , patrocinó la venta de
pescado barato, estableció comedores en algunas fábricas e hizo
campañas en favor del consumo de carne y azúcar. Al mismo tiempo,
dio prioridad a la enseñanza técnica, componente central del modelo
de industrial ización que el ―presidente ranchero‖ imaginó para
México. En su opinión, la mejoría económica y moral del país sin
mano de obra capacitada y laboriosa, técnicos intermedios capaces y
comprometidos, profesionales de alto nivel en todo diferentes a los
universitarios l iberales y empresarios dispuestos a apostar por el
país.
La campaña en favor de la instrucción proletaria tuvo como campo
principal de acción a la ciudad de México, en la que habitaba cerca
del 30% de la población urbana del país. Su sostén administrativo e
ideológico fue el Departamento de Educación Obrera, que vivió a
contrapelo sólo tres años, sin cumplir los propósitos que justif icaron
su nacimiento: controlar las escuelas primarias y secundarias
nocturnas para trabajadores (106 en total), desarrol lar programas
culturales dirigidos a los obreros y sustituir los ―valores y
aspiraciones de la ―pequeña burguesía‖ mediante una verdadera
escuela de la clase trabajadora. Los cursos estaban divididos en tres
grupos: asignaturas académicas, instrucción polít ica sobre la lucha
219
de clases y educación física. La Universidad Obrera, cuyo principal
artíf ice fue el l íder sindical Vicente Lombardo Toledano, formó parte
de este proyecto. En sus inicios, esta inst itución agrupó a
intelectuales y art istas que se esforzaron por inst ruir a la ―futura
vanguardia de la revolución social ista‖ sobre los principios del
material ismo histórico, los males inherentes al capitalismo y el
devenir de una nueva era. Al paso del t iempo se convert iría en un
esqueleto gobernado de manera vital icia po r su fundador. A partir de
1937 el gobierno redujo la fraseología radical que hablaba de la
capacitación como instrumento para facil i tar el advenimiento del
socialismo y redobló sus cuidados hacia la educación técnica, que
además de sostener el crecimiento económico y el desarrol lo de la
industria nacional debía atender la demanda, cada vez mayor, de los
sectores urbanos medios y bajos para recibir educación. La mayoría
de las inst ituciones educativas de nivel secundario, medio superior y
superior de las ciudades formaban parte de las universidades
públicas, que en opinión de los cardenistas constituían una rémora
inservible de la dictadura porf ir iana. Ya desde años atrás existía la
convicción de que el sistema universitario era incapaz de satisfacer
las necesidades del país en cuanto a formación de recursos
humanos, democratización de la cultura, investigación científ ica y
capacitación de mandos técnicos. Su papel había sido titular
profesionales liberales para un mercado de empleo ubicado en los
centros urbanos y definido por los intereses de las minorías
ilustradas. Quienes transitaban por sus aulas carecían de una
conciencia de clase y de conocimientos específ icos que les
permitieran el ejercicio pleno de su profesión.
La iniciativa estatal de transformar la desventajosa situación de la
enseñanza técnica contó con el apoyo de destacados funcionarios e
220
intelectuales, quienes idearon un proyecto que l legaría a modif icar
los rasgos del sistema educativo mexicano y sus relaciones con el
poder. Su columna vertebral fue el Inst ituto Politécnico Nacional
(IPN), concebido como el tronco de un organismo con ramif icaciones
múltiples: las prevocacionales, equivalentes a las escuelas
secundarias pero con materias técnicas que ofrecían a los alumnos
una preparación básica para el trabajo; las vocacionales,
responsables de formar técnicos, y la superior, dir igida a preparar
profesionales en áreas consideradas prioritarias para la economía
nacional. En sus orígenes, el IPN reunió a inst ituciones creadas bajo
los auspicios del Estado revolucionario con otras de matriz porf ir iana.
La intención de sus creadores era reclutar a estudiantes provenientes
de los sectores más bajos de la provincia y de la capital del país,
para lo cual fueron creados un sistema de becas y un interna do y se
establecieron reglas destinadas a asegurar que los beneficiados
fueran ―legít imos‖ representantes de las ―mayorías no ilustradas‖.
La apertura del IPN, en 1937, signif icó una ruptura con el modelo
universitario impulsado desde la medianía del siglo XIX, así como un
ataque frontal a la Universidad Nacional de México (UNAM). A
diferencia de ésta, que nació dotada de una relativa independencia
legal respecto al Estado y a lo largo de su vida conquistó la
autonomía plena, el IPN fue concebido e instrumentado como un
órgano perteneciente al cuerpo estatal. No se le concedió margen
alguno para actuar de manera independiente del gobierno central, ni
se le f i jaron mecanismos internos para la elección de sus autoridades
y para la participación de estudiantes y maestros en la toma de
decisiones. A largo plazo, estas ausencias propiciarían prácticas
autoritarias y corporat ivas aún vigentes.
La inauguración del IPN no resolvía el problema educativo más
221
inmediato y polít icamente más explosivo en las ciudades del país:
qué hacer con las escuelas secundarias urbanas creadas en 1925 con
el f in polít ico de quitarle a las universidades el control de la
enseñanza media, el pedagógico de proporcionar una educación
menos académica y más apropiada para aquellos colegiales que no
pudieran o no quisieran ingresar a la universidad y el disciplinario de
mitigar el ―comportamiento escandaloso‖ de los adolescentes al
interior de las preparatorias. En años anteriores al periodo
cardenista, las secundarias crecieron debido a la pr esión de los
sectores medios, burócratas, comerciantes, profesionales liberales y
rancheros, que veían en el las un trampolín seguro hacia una mejor
calidad de vida. Las luchas por su aumento, orientación y costo
habían estremecido a la SEP en los dif íci les años de 1932 y 1933.
Involucraron tanto a sectores sociales con amplia capacidad de
convocatoria y movil ización como a asociaciones ―conservadoras‖
poco dispuestas a dejar en manos del gobierno un espacio que
sentían, y de hecho lo era, sólo suyo.
En marzo de 1935 la SEP anunció su decisión de administrar toda la
secundaria pública y privada con los propósitos de asegurar que ésta
fuera accesible y útil a una mayor parte de la población y se
sometiera a los principios constitucionales aprobados un año atrá s.
De inmediato se suscitaron protestas de padres de familia y medidas
de fuerza por parte de las universidades públicas. En claro desacato
a las advertencias que Lázaro Cárdenas le hiciera, la UNAM trató de
competir con la SEP mediante la creación de una serie de escuelas
secundarias, encubiertas bajo el nombre de ―extensiones
universitarias‖. Maestros y funcionarios acusaron a esta insti tución de
ser ―una fortaleza reaccionaria‖ y solicitaron al gobierno que le
pusiera un alto definit ivo. La SEP no se opuso abiertamente al
222
derecho de las universidades a instituir su sistema de educación
secundaria; a su vez, éstas moderaron su ofensiva. Antes de que
concluyera el año, la pugna se había desvanecido.
Durante el periodo 1935-1940 el número de escuelas secundarias
controladas por la SEP creció en forma considerable. La mayor
expansión se dio en los terrenos de la educación privada (116
planteles en 1940), y no en los de la pública (32 escuelas). Ello
muestra que muchos padres de familia preferían pagar por la
educación intermedia de sus hijos que enviarlos a colegios de
gobierno. Dado que los años treinta no fueron de bonanza económica
ni ofrecieron ventajas especiales a los sectores medios, he de
suponer que la elección se debía a cálculos no directamente
relacionados con las posibil idades f inancieras de las familias. Para
algunas de éstas el motivo fundamental era de índole rel igioso:
querían asegurarse que los jóvenes tuvieran una educación acorde
con las creencias familiares. Sin embargo, las más buscaban me jor
calidad en la enseñanza, el prestigio asociado a la educación privada
y canales adecuados para el acceso a la universidad. Más que una
―derrama‖, el pago de colegiaturas representaba una apuesta al
futuro.
El conflicto en torno a las secundarias formó parte de la cadena de
movimientos que conmovieron a varias de las ciudades más
importantes del país desde el año de 1929 hasta el de 1936. La
campaña de José Vasconcelos a la presidencia de la república
(1929), las jornadas en favor de la autonomía universitaria y la
ruptura de los círculos intelectuales con el gobierno central habían
creado un cl ima de confrontación entre las universidades públicas y
el Estado. Las tormentas se reavivarían en 1933, al calor de las
223
disputas por la educación social ista y las maniobras para que ésta
fuera elevada a rango constitucional. En septiembre de ese año se
llevó a cabo en la ciudad de México el Congreso de Universitarios
Mexicanos, al que asistieron representantes de diversas
inst ituciones. El rector de la Universidad de Guadalajara propuso en
este acto que el material ismo dialéctico fuera declarado doctrina
única en la educación superior. Antonio Caso, uno de los
intelectuales con mayor prestigio y dentro de la UNAM, manifestó su
desacuerdo e hizo una apasionada e inteligente defensa de la l ibertad
de cátedra y la independencia del conocimiento frente a los poderes
públicos. El alegato en favor del marxismo estuvo a cargo del
entonces director de la Escuela Nacional Preparatoria, Vicente
Lombardo Toledano, quien argumentó la necesidad de que el Estado,
vanguardia, árbitro supremo y juez de la sociedad mexicana, vigi lara
la aplicación de la doctrina social ista en la enseñanza superior.
Lo acontecido en el Congreso sirvió como detonante de múltiples
explosiones que estremecieron a las capitales más pobladas y con
mayor dinamismo económico de la república, la ciudad de México en
primer lugar. El gobierno atendió los reclamos de los estudiantes
capital inos y en octubre de 1933 expidió la Ley Orgánica de la
Universidad, inst i tución a la que le fue otorgada plena autonomía y le
fueron retirados los subsidios estatales. Según Narciso Bassols, esta
ley implicaba que la Universidad perdiera su carácter nacional y
dejara de ser el órgano encargado de la cultura y la investigación. En
su nueva calidad de organismo autónomo dotado de patrimonio
propio, debía competir con las otras instituciones de enseñanza
superior y demostrar a la nación su capacidad para autogobernarse.
Al tiempo que Lázaro Cárdenas realizaba su gira electoral, los
dir igentes de la Federación Nacional de Estudiantes iban de un sit io a
224
otro para difundir los principios de la l ibertad de cátedra y la
autonomía, aprobados como banderas de lucha en el Congreso
Nacional de Estudiantes realizado en mayo de 1934 en San Lui s
Potosí. Las capitales de Puebla, Jal isco, Zacatecas, Durango, Nuevo
León, Aguascalientes y Coahuila fueron escenarios de nutridas
manifestaciones públicas y de movimientos estudiantiles con amplio
respaldo por parte de la ciudadanía. El presidente de la república,
Abelardo Rodríguez, advirt ió que el poder público ordenaría la
clausura de aquellas inst ituciones que estal laran huelgas. El
cumplimiento de la amenaza generó malestar en las poblaciones
afectadas y exacerbó los ánimos en contra de la reforma ed ucativa.
Lo sucedido en esos días borrascosos de 1934 inf luyó para que el
Congreso de la Unión rect if icara la intención inicial de supeditar a las
universidades al artículo tercero constitucional y f inalmente las
eximiera de esta obligación. Inf luyó también en la decisión tomada
por Lázaro Cárdenas de evitar pleitos gratuitos con los sectores
universitarios, cuya popularidad crecía a la par que las agresiones en
su contra se acrecentaban. En 1935 el presidente rechazó la
propuesta de Narciso Bassols de real izar la separación definit iva y
formal entre el Estado y la UNAM; meses después desoyó a Vicente
Lombardo Toledano, que en ―representación del sector obrero‖ exigió
mano dura hacia las universidades y solicitó que éstas fueran puestas
bajo el control directo de la SEP. No sólo ello: en desacuerdo con lo
dicho t iempo atrás en sus discursos, Lázaro Cárdenas ordenó que el
gobierno volviera a otorgar recursos f inancieros a la UNAM. Cuando
en 1939 se puso a discusión un proyecto de reglamento que
contemplaba el sometimiento de las universidades, el ejecutivo actuó
con cautela y actuó para que, una vez más, quedaran fuera de la
reglamentación federal.
225
Estas y otras medidas no implicaron la derrota total del Estado frente
a los universitarios, ni cancelaron del todo su voluntad de acabar con
los ―privilegios de la cultura‖ y crear un sistema de educación
superior acorde con los cambios del momento y la supuesta
instauración de un nuevo régimen social. El gobierno federal
favoreció la creación y potenció la fuerza de asociaciones de
estudiantes y de académicos af ines a su causa, apoyó el nacimiento
de inst ituciones que se preciaron de ser social istas y por tanto
contrarias a la autonomía, y fomentó procesos de reforma que
modif icaron al menos dos universidades de mat riz colonial, la de
Guadalajara (Jal isco) y la Nicolaíta (Michoacán), y un colegio, el Civi l
Rosales (Sinaloa), de manufactura porf iriana . Estas permutas
coincidieron con cambios en las redes de poder en los estados y de
sus relaciones con el gobierno cent ral.
El mayor aporte del cardenismo a la cultura superior se produjo
dentro los l inderos de la ciencia y la investigación. En 1938 fueron
inaugurados los Institutos de Física y Matemáticas y la Facultad de
Ciencias de la UNAM, que alterarían el perf i l humanista de esta
inst itución y sentaron bases para el desarrol lo posterior de campos
de conocimiento descuidados en nuestro país. Fuera de la UNAM se
apoyó la realización de estudios especial izados en la fauna y la f lora
mexicanas, así como el desarrollo de centros e investigaciones
dedicados al estudio de problemas como las enfermedades tropicales,
la nutrición, los parásitos y la salud en México. También las ciencias
sociales fueron beneficiadas con la creación del Inst ituto Nacional de
Antropología e Histor ia, de la Escuela Nacional de Antropología e
Historia, del Archivo Histórico de Hacienda y del Consejo de Lenguas
Indígenas. El broche de oro de esta cruzada sería la fundación, en
226
1940, de El Colegio de México, al que vendrían a investigar y enseñar
los refugiados españoles de la disuelta Casa de España.
Creó el Consejo Nacional de Educación Superior y de la Investigación
Científ ica, el Consejo técnico de Educación Agrícola , el Instituto
Nacional Psicopedagogía: el Instituto Nacional de Antropología e
Historia y el Inst ituto Nacional Indigenista,
MANUEL AVILA CAMACHO
Con Manuel Ávila Camacho (1940-1946), dio inicio una polít ica de
conciliación nacional que tuvo consecuencias en el sistema
educativo. Por ejemplo, en 1941 se promulgó la Ley Orgánica de la
Educación Pública. En 1943 tuvo lugar la unif icación de los sindicatos
magisteriales. El nuevo Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación (SNTE) fue reconocido mediante decreto presidencial
como el único organismo representativo de todo el magisteri o
nacional. Años más tarde, en 1946, se promulgó una reforma del
artículo 3º constitucional para reconvertir la educación social ista y en
su lugar establecer una educación integral, científ ica y democrática
para combatir los altos índices de analfabetismo que imperaban en la
época.
Asimismo, en el transcurso de la posguerra, en el periodo conocido
como de consolidación, Miguel Alemán (1946-1952) dio continuidad a
la polít ica educativa de Manuel Ávila Camacho y nuestro país
participó act ivamente en diversos proyectos de la recién creada
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés). De esta manera, en la
década de 1940 a 1950 se fundaron diversas inst ituciones
educativas, entre el las, el Comité Administrador del Programa
227
Federal de Construcción de Escuelas (CAPFCE), el Inst ituto Nacional
de Bellas Artes, la Asociación Nacional de Universidades e Insti tutos
de Enseñanza Superior (ANUIES) y el Centro Regional de Educación
de Adultos y Alfabetización Funcional para América Latina (CREFAL).
En 1950 inició otro periodo importante en la historia del sistema
educativo mexicano, el de la expansión, mismo que culminó hasta la
década de los noventa. A continuación se presenta un breve esbozo
de las polí t icas educativas de este periodo.
también logros en el ramo de la educación, muy en
especial cuando el escritor Jaime Torres Bodet asumió la t itularidad
de la Secretaría de Educación Pública (1943-1946).
(50% de la población) con signos de tarea nacional. Fueron obra de
su mandato la creación del Inst ituto de Cardiología, el Observatorio
Astrofísico de Tonanzintla y El Colegio Nacional, insti tución dedicada
a la divulgación del saber científ ico y humaníst ico, que quedó en
manos de los hombres más destacados de México en ciencia,
f i losofía, letras y artes.
sistema educativo había entrado en crisis desde 1941 por el conflicto
que se dio en torno al sentido y alcance de la educación social ista.
Separados de la t itularidad de la Secretaría de Educación Luis
Sánchez Portón y Octavio Véjar Vázquez, en 1944 asume el cargo el
escritor Jaime Torres Bodet, antiguo miembro del destacado grupo de
escritores conocido como ―Los Contemporáneos‖, quien propuso una
polít ica de ―educación para la paz, para la democracia y para la
just icia social‖. Gradualmente se llegó al f inal de su gestión a la
228
reforma del Artículo 3° Constitucional, que puso f in a la educación
socialista (diciembre de 1946).
El aspecto más importante a destacar durante el sexenio de Camacho
fue la reforma del artículo 3._ constitucional , para degenerar la
educación socialista que tantos conflictos había generado. Se
establecía que los particulares podían impedir la enseñanza en todos
los grados, que se sujetaba el ejercicio de este derecho al permiso
previo al estado, los planes y programas of iciales. Prohíbe intervenir
en los programas educativos a las corporaciones
229
MIGUEL ALEMÁN VALDÉS
Durante el sexenio de Miguel Alemán Valdés, que va de 1946 a 1952
se creó, en 1947, la Dirección General de Enseñanza Normal, se
reorganizó el Instituto Nacional de Pedagogía, y la Escuela Normal
Superior quedó instalada definit ivamente en su nuevo edif icio. Fueron
establecidas las Misiones Culturales, de las cuales se hallan en
servicio 67, operando más del 50 % de ellas en centros rurales y se
estableció el Insti tuto Nacional de Bellas Artes y Literatura.
En 1948, fue creada la Dirección General de Alfabetización, así como
el Consejo Técnico y el Instituto Federal de Capacitación de
Magisterio de Educación Física. También fue creado el Consejo
Técnico de Enseñanza Superior e Investigación Científ ica. Se instaló
el Museo Nacional de Artes Plásticas y se logro la terminación de la
Escuela Nacional de Maestros
Su polít ica, pues, trató de apoyarse en la industrialización y
recuperación económica del país. Tomo el modelo de la l lamada
escuela unif icada que había resultado de la Segunda Guerra Mundial
en Europa. La escuela unif icada pretendía, en pocas palabras,
facil itar el acceso a la enseñanza media y superior sin dist ingos
económicos o sociales.
Pero entre los logros más sobresalientes del gobierno de Miguel
Alemán en materia educativa, destaca la creación del Inst ituto
Indigenista, la construcción de la Ciudad Politécnica, de la Ciudad
Universitaria, de la Escuela Nacional de Maestros, de la Escuela
230
Naval de Veracruz y de la Escuela de Aviación Mil itar de Zapopan,
Jalisco.
Se reformó el artículo 3° de la Constitución, se emprendieron
campañas para contrarrestar el analfabetismo, se crearon la
Dirección General de Enseñanza Normal, el Instituto Nacional de
Pedagogía, el Inst ituto Nacional de Bellas Artes y Literatura y el
Colegio Técnico de Educación Superior e Investigación Cient íf ica.
También se inauguraron las primeras instalaciones de la Ciudad
Universitaria, sede principal de la Máxima Casa de los Estudios del
país.
Asimismo, en el transcurso de la posguerra, en el periodo conocido
como de consolidación, Miguel Alemán (1946-1952) dio continuidad a
la polít ica educativa de Manuel Ávila Camacho y nuestro país
participó act ivamente en diversos proyectos de la recién creada
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés). De esta manera, en la
década de 1940 a 1950 se fundaron diversas inst ituciones
educativas, entre el las, el Comité Administrador del Programa
Federal de Construcción de Escuelas (CAPFCE), el Inst ituto Nacional
de Bellas Artes, la Asociación Nacional de Universidades e Insti tutos
de Enseñanza Superior (ANUIES) y el Centro Regional de Educación
de Adultos y Alfabetización Funcional para América Latina (CREFAL).
En 1950 inició otro periodo importante en la historia del sistema
educativo mexicano, el de la expansión, mismo que culminó hasta la
década de los noventa. A continuación se presenta un breve esbozo
de las polít icas educativas de este periodo.
231
ADOLFO RUIZ CORTINES
En el gobierno del presidente Adolfo Ruiz Cort ines (1952 -1958) se
consolidaron muchas de las propuestas de los gobiernos anteriores y
los servicios educativos crecieron en forma importante. El gasto en
educación aumentó, especialmente en subsidios a las universidades y
salarios de los profesores. Asimismo, se creó el Consejo Nacional
Técnico de la Educación (CONALTE) y el Centro de Investigación y
Estudios Avanzados del IPN (CINVESTAV).
En el sexenio de Adolfo Ruiz Cort ines (1952-1958) las escuelas
comenzaron a enfrentar las primeras manifestaciones de la explosión
demográfica; el secretario de Educación Pública, J. Ángel Ceniceros,
planteó por primera vez la necesidad de planif icar el desarrol lo del
sistema.
En su segundo período al frente de la SEP, en el sexenio de Adolfo
López Mateos (1958-1964), Torres Bodet dir igió la elaboración del
primer plan nacional de educación, el Plan de Once Años , en forma
casi simultánea aunque relativamente independiente de los primeros
esfuerzos de planeación hechos en otras partes de América Latina,
como Colombia, con inf luencia de los trabajos de la OCDE y de la
UNESCO, en particular del Proyecto Regional Mediterráneo.
Varias innovaciones importantes formaron parte de las polít icas del
Plan de Once Años, tratando de hacer frente a la explosión
demográfica en el ámbito escolar, aumentando la capacidad de
atención del sistema educativo: el doble turno en las escuelas, el
impulso del programa federal de construcción de escuelas (CAPFCE)
y el crecimiento de las escuelas normales para formar los maestros
232
que se requerían. Otras iniciat ivas buscaban mejorar la calidad de la
enseñanza, teniendo en cuenta las necesidades de los sectores
mayoritarios de la población, formados por familias cuyas cabezas
tenían baja o nula escolaridad y no contaban con los elementos
básicos para apoyar a sus hijos; en este rubro destacó el programa
de libros de texto gratuitos para todos los grados de la enseñanza
primaria.
233
ADOLFO LÓPEZ MATEOS
En los periodos de Adolfo López Mateos (1958 -1964) y Gustavo Díaz
Ordaz (1964-1970) se consideró importante ampliar las oportunidades
educativas mediante apoyos económicos a la educación normal y la
capacitación para el trabajo. Entre las polít icas más importantes de
ambos sexenios se encuentran la formulación del Plan para el
Mejoramiento y la Expansión de la Educación Primaria en México o
Plan de Once Años y la distr ibución de libros de texto gratuito para
las escuelas primarias, que también motivó la creación de la
Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuito (CONALITEG).
Asimismo, con el objet ivo de ofrecer sal idas laterales que
posibi l i taran la incorporación al trabajo a los alumnos que no
accedieran a los niveles educativos superiores, entre 1963 y 1970 se
implementaron diversos programas y se crearon varios centros de
adiestramiento y capacitación para el trabajo industrial y agrícola.
En materia educativa luchó por el funcionamiento de la Universidad
Profesional Zacatenco del Instituto Politécnico Nacional; por la
creación del Inst ituto Nacional de Protección a la Infancia(INPI), la
edif icación de los Museos de Arte Moderno, de Historia Natural y
Nacional de Antropología. Se creo el Centro Internacional de
Investigaciones del Maíz y el Trigo.
Se impulsó la educación pública al establecerse el l ibro de texto
gratuito en las escuelas primarias. Se mejoró la al imentación infantil
con el incremento de los desayunos escolares.
234
GUSTAVO DÍAZ ORDAZ
En el sexenio de Díaz Ordaz (1964-1970) las polít icas del Plan de
Once Años —concebido para cubrir cinco años del sexenio de López
Mateos y los seis del siguiente— se siguieron aplicando; el acelerado
crecimiento demográfico hizo que las cifras absolutas de matrícula
previstas se rebasaran, aunque la cobertura de la demanda siguiera
sin alcanzar el 100%.
La l legada de cohortes crecientes de alumnos al f inal de la primaria y
la secundaria, como resultado de los esfuerzos anteriores, hizo que
en el sexenio de Echeverría (1970-1976) la presión de la demanda se
transfir iera a los niveles siguientes, dando inicio a una época de
crecimiento sin precedentes de la educación media superior y
superior, que se afrontó con una polít ica de apoyo a la creación de
nuevas inst ituciones en esos niveles: el Colegio de Ciencias y
Humanidades, el Colegio de Bachilleres, las Escuelas Nacionales de
Estudios Profesionales de la Universidad Nacional Autónoma de
México (UNAM), la Universidad Autónoma Metropolitana, el
crecimiento de universidades públicas y de inst itutos tecnológicos en
los estados, y el desarrol lo de la educación super ior privada. En
primaria se efectuó una reforma curricular y se elaboraron nuevos
libros de texto; se aprobó también una nueva Ley Federal de
Educación Superior. El Instituto Nacional de Educación de Adultos y
el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología fueron otras de las
inst ituciones que surgieron en ese período.
LUIS ECHEVERRIA
235
La administración de Luis Echeverría (1970-1976) mostró desde un
principio su interés de mejorar el sistema educativo y puso en marcha
una Comisión Coordinadora de la Reforma Educativa para diversif icar
los servicios educativos, aumentar el número de escuelas y reformar
los planes de estudio. La reforma de este periodo se ref lejó en la
publicación de una nueva Ley Federal de Educación en 1973 que
sustituyó a la Ley Orgánica de Educación Pública de 1941. Esta
nueva ley adoptó la definición de educación como inst itución del bien
común y organizó al sistema educativo nacional para establecer
nuevas bases que impulsaran los derechos que todos los habitantes
del país para recibir educación con las mismas oportunidades.
De la misma forma, se promulgó la Ley Nacional de Educación para
Adultos de 1976, que reguló la educación para los mayores de 15
años que no habían cursado o concluido la primaria o la secundaria.
Esta educación fue concebida como educación extraescolar, basada
en la enseñanza autodidacta y la solidaridad social. Durante este
periodo también se crearon diversas instituciones educativas, tales
como el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), el
Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), el Colegio de Bachil leres
y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT).
Asimismo, la SEP modif icó su estructura orgánica e inst ituyó la
Subsecretaría de Planeación y Coordinación Educativa., dependencia
que inició la desconcentración técnico-administrat iva con la creación
de 39 unidades de servicios descentralizados en las nueve regiones
en las que fue dividido el país.
JOSÉ LÓPEZ PORTILLO
236
En la administración de José López Porti l lo (1976 -1982) se llevó
a cabo un diagnóst ico de la situación escolar en el nivel básico y se
diseñó el Plan Nacional de Educación (PNE). El diagnóstico del PNE
llamó la atención sobre diversos problemas de la educación
preescolar: la atención a la demanda era baja, la distr ibución de
oportunidades era desigual con una alta concentración en el medio
urbano y con la atención casi exclusiva de los sectores medios y
altos. Además se identif icaron bajos índices de ef iciencia en los
primeros grados de la primaria que, se presumía, estaban asociados
con la inasistencia de los niños a la educación preescolar. Por esta
razón uno de los objetivos prioritarios del PNE fue la educación
preescolar y la puesta en marcha del Programa ―Educación para
Todos‖, cuya meta era atender a todos los niños con rezago
educativo.
Como segunda prioridad del PNE se señalaba el objetivo de
vincular la educación terminal con las necesidades de la producción
para lo cual fue necesario desarrol lar programas para la educación
técnica superior. En este rubro destacó la creación del C olegio
Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP) en 1979. La
tercera prioridad del PNE se ref ir ió al impulso otorgado por el
gobierno para elevar la calidad de la educación, meta que se
concretó con una mejor formación para los maestros gracias a la
creación en 1978 de la Universidad Pedagógica Nacional.
Otra de las prioridades del PNE era mejorar la ef iciencia del
servicio educativo lo que suponía avanzar en materia de organización
interna de la SEP y la desconcentración de actividades mediante e l
establecimiento de 31 delegaciones en las entidades federativas.
Asimismo, se avanzó en el diseño e instrumentación de un marco
general para coordinar y planear la educación superior. En 1976 la
237
SEP creó la Coordinación General de Educación Superior, Cie ncia y
Tecnología. Como complemento a esta acción, en 1978 fue
promulgada la Ley Nacional de Coordinación de la Educación
Superior y en 1979 se constituyó la Coordinación Nacional para la
Planeación de la Educación Superior (CONPES).
En 1980, una modif icación al artículo tercero constitucional
incluyó el concepto de autonomía universitaria. En esa adición la
autonomía fue concebida como el ejercicio de ciertas facultades que
el Estado otorga a entidades públicas no central izadas. Así, mediante
un acto jurídico emanado del Poder Legislativo, se concedió el
derecho a las inst ituciones universitarias para expedir sus propias
normas y reglamentos, para realizar sus f ines con respeto a la
l ibertad de cátedra e investigación y para determinar sus planes y
programas de estudio, entre otras cosas.
Existen otras acciones relevantes durante el periodo sexenal de
José López Port i l lo que transformaron el sistema educativo mexicano.
En 1978 el gobierno federal puso en marcha el Programa Nacional de
Educación a Grupos Marginados y en 1981 elaboró el Programa
Nacional de Alfabetización y creó el Instituto Nacional de Educación
para Adultos (INEA).
En el terreno educativo, el sexenio de López Porti l lo (1976 -1982)
comenzó con un nuevo esfuerzo de planeación, que dio lugar al Plan
Nacional de Educación presentado en siete volúmenes por Porf ir io
Muñoz Ledo a f ines de 1977, que comprendía un amplio diagnóstico
del sistema educativo, así como programas de trabajo para la
educación básica, la formación de maestros, la educación en zonas
deprimidas y para grupos marginados, la educación abierta, la
capacitación, la educación tecnológica, la educación superior, la
238
difusión de la cultura; la juventud, el deporte y la recreación, y la
educación para la salud. Sin embargo, el Plan carec ía de metas, que
se anunciaban para los meses siguientes. El intempestivo cambio del
secretario de Educación Pública, sustituido por Fernando Solana,
hizo que el Plan nunca fuera terminado y que en su lugar se adoptara
un conjunto de polít icas menos ambicioso pero de enfoque muy
práct ico, con los l lamados Programas y Metas del Sector Educativo
1979-1982, que comprendían 5 grandes objet ivos y 52 programas, de
los cuales 11 se definían como prioritarios, todos con metas precisas
calendarizadas hasta 1982.
Ese conjunto de programas se l levó a la práctica a lo largo del
sexenio. Los resultados mostraron la bondad de un enfoque de
planeación práctico e imaginativo: pese a que las cohortes de niños
más numerosas de la historia del país, las nacidas a mediados de l os
70, l legaron a la escuela a principios de los 80, fue justamente en
1982 cuando se alcanzó por f in el viejo anhelo de que todos los niños
pudieran tener acceso al 1er. grado de la primaria. Eso fue posible
porque se abandonó el esquema rígido de escolar ización mediante
planteles convencionales, siendo reemplazado por una variedad de
estrategias: albergues escolares, transporte, instructores
comunitarios, etc. Sólo así pudo abatirse la demanda marginal no
atendida en varias décadas. La meta de la ef icienc ia terminal, por su
parte, siguió sin poder alcanzarse.
Un rasgo importante de la polít ica educativa del sexenio 76 -82 fue el
impulso a la descentral ización educativa que se dio en marzo de
1978, con la creación de las delegaciones de la SEP en los estados
de la República; esta polít ica reforzaba intentos descentral izadores
previos poco exitosos, cuya urgencia ponía de manif iesto la creciente
239
evidencia de lo inapropiado del central ismo en un país de las
dimensiones de México.
Al haberse vuelto obligatoria la elaboración de planes sexenales de
desarrol lo, tanto de tipo general como para cada sector de la
administración pública, en el sexenio de Miguel de la Madrid (1982 -
1988) las polít icas educativas se plasmaron en el Programa Nacional
de Educación, Cultura, Recreación y Deporte 1984-1988 . En el
contexto de la grave crisis económica que estalló a principios de
1982, el Programa planteaba una revolución educativa , con seis
objetivos: elevar la cal idad a part ir de la formación integral de
docentes; racionalizar el uso de los recursos y ampliar el acceso a
servicios, dando prioridad a zonas y grupos desfavorecidos; vincular
educación y desarrol lo; regionalizar la educación básica y normal y
desconcentrar la superior; mejorar la educación física, el deporte y la
recreación; y hacer de la educación un proceso part icipativo.
Los logros de la polít ica educativa del sexenio distaron mucho del
eslogan de revolución con que se le designó; la crisis económica se
ref lejó en la reducción de los recursos para la educación, e n especial
los relativos al salario de los maestros, que sufrieron un grave
deterioro. Otro aspecto central de la polít ica, el relativo a la
descentralización, no mostró avance alguno.
240
MIGUEL DE LA MADRID
Miguel de la Madrid Hurtado (1982-1988) no presentó un plan aislado
de educación, como había sucedido en los dos gobiernos anteriores,
sino que la nueva administración que tomó posesión en 1982 elaboró
un Plan Nacional de Desarrol lo en el que la ―revolución educativa‖
estuvo inscrita como uno de sus principales elementos. No obstante,
este autor señala que el gobierno de Miguel de la Madrid tuvo que
enfrentar una fuerte crisis económica que lo oril ló a reducir el gasto
destinado al sector educativo. La crisis también afectó la demanda de
escolaridad en la población de menores ingresos y acrecentó sus
niveles de reprobación escolar. En esas condiciones, el sistema
educativo mexicano interrumpió las tendencias expansivas que lo
habían caracterizado en décadas anteriores.
En 1983 Miguel de la Madrid presenta el ―Programa Nacional de
Educación, Recreación, Cultura y Deporte‖ que destacaba entre sus
principales objetivos y polít icas estratégicas para mejorar la
educación: ofrecer un año de educación preescolar a todos los niños
de cinco años de edad, descentralizar la educación y reformar los
estudios de educación normal. Asimismo, este programa introdujo el
concepto de calidad como un elemento central para consolidar la
polít ica educativa. Este nuevo énfasis marcó la diferencia con los
gobiernos anteriores que se habían preocupado exclusivamente por
incrementar la capacidad física del sistema educativo, dejando de
lado la cal idad de los servicios educativos.
241
Uno de los objetivos más importantes del programa se dir igía a
descentralizar la educación básica y normal y a desconcentrar la
educación superior. La propuesta de descentralización tenía como
antecedentes las medidas de desconcentración administrativa
desarrol ladas en la administración anterior, las cuales habían
permitido mayor coordinación entre los gobiernos locales y el
gobierno federal. De esta forma se establecieron acuerdos de
coordinación entre ambos órdenes de gobierno que implicaron la
creación de consejos estatales de educación con representación de
las autoridades federales, estatales y del S indicato Nacional de
Trabajadores de la Educación (SNTE). De la misma forma, la
estrategia de descentralización admitió el establecimiento de
direcciones generales de servicios coordinados en cada entidad y
otros órganos de coordinación. El objetivo de la descentral ización fue
transferir los servicios educativos (niveles preescolar, primaria,
secundaria y normal) del gobierno federal a los gobiernos de los
estados.
Para algunos autores, aunque los procesos de descentralización
educativa se anunciaron desde el gobierno de Miguel de la Madrid, se
formalizaron durante el periodo sexenal de Carlos Salinas de Gortari
(1988-1994) con la f irma del Acuerdo Nacional para la Modernización
de la Educación Básica en el año de 1992. A partir de ese momento,
los gobiernos estatales se hicieron cargo de la dirección de los
centros educativos que el gobierno federal tenía a su cargo. El
gobierno federal, por su parte, continuó con el la obligación de vigi lar
en toda la República el cumplimiento del artículo tercero
constitucional, así como de promover y programar la extensión y las
modalidades del sistema educativo nacional; formular planes y
242
programas, y concertar con las entidades federativas las acciones
necesarias para abatir y superar los rezagos en la materia.
La característica central de la polít ica educativa durante el
periodo salinista fue el de la ―modernización‖ del sistema escolar. El
Programa para la Modernización Educativa 1989-94 programó de
manera prioritaria la conformación de un sistema de mayor cal idad,
que se adaptara a los cambios económicos que requería el país en el
contexto de las transformaciones mundiales marcadas por el l ibre
mercado. Para reformar el sistema educativo se modif icaron los
artículos tercero y 130 de la Constitución Polít ica de los Estados
Unidos Mexicanos, este últ imo relacionado con la personalidad
jurídica de las iglesias. Con dichas modif icaciones se abrió
nuevamente un espacio para la participación de la iglesia en la
educación, dejando atrás todos los problemas que tuvieron
conservadores y liberales en el siglo XVIII y los inconvenientes que
surgieron entre la iglesia y el gobierno con la Constitución de 1917.
México exigía una "revolución educativa‖, ya que la educación era la
gran palanca del cambio social. La descentralización educativa era
parte del "gran movimiento de descentral ización de la vida nacional"
243
SALINAS DE GORTARI
La modernización educativa
Educación para todos
―Tan lejos como l legue la educación‖
Salinas impulsó:
Polít icas estructurales
Mayor part icipación en la economía global. (TLC)
―No puede haber reforma económica sin reforma educativa‖.
Salinas de Gortari y la ―Catástrofe silenciosa‖
Rasgos de una crisis educativa
Un grupo de especial istas elaboró un reporte global del estado de la
educación nacional
Desafíos del sistema educativo mexicano
Programa Nacional para la Modernización Educativa 1989 -1994
Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa,1992
Reorganización del sistema educativo
244
2. Reformulación de contenidos y materiales educativos
3. Revaloración de la función magisterial.
Al f inal del sexenio: crisis económica y protesta social
Continuando y reforzando el cambio de rumbo comenzado por Miguel
de la Madrid, las tendencias modernizadoras l legaron a un punto
culminante en la presidencia de Carlos Salinas (1988 -1994). El
término modernización se volvió central en el discurso y en las
polít icas, con dos vertientes: por una parte, el distanciamiento
respecto a las posturas postrevolucionarias, especialmente en la
versión predominante en los sexenios de Echeverría y López Port i l lo,
considerados populistas e inef icientes; por otra, el deseo de
incorporar a México al grupo de países altamente desarrollados.
Ambas vert ientes coincidían en orientar la polít ica en dirección de la
reducción del peso del Estado en la economía, incrementando en
cambio el papel del mercado, coincidiendo con las tendenci as de
Reagan y Thatcher dominantes en la época. En el marco de las
nuevas ideas sobre la sociedad del conocimiento y de la importancia
de basar la competit ividad no en el bajo precio de las materias primas
y de la mano de obra, sino en una mayor productivi dad gracias a los
avances de la ciencia y la tecnología, la modernización del país
incluía, como componente fundamental, la del sistema educativo.
Las polít icas del Programa de Modernización de la Educación 1989 -
1994 aplicaban las ideas generales sobre modernización al terreno
educativo en nueve capítulos, relat ivos a la educación básica, la
formación de docentes, la educación de adultos, la capacitación para
el trabajo, la educación media superior; la educación superior, el
245
postgrado y la investigación; los sistemas abiertos, la evaluación, y
los inmuebles educativos.
En el sexenio de Salinas se dieron avances reales: la obligatoriedad
de la enseñanza secundaria, nuevos planes de estudio y nuevos
libros de texto, así como la nueva Ley General de Educación y las
reformas del Art. 3· de la Constitución. De especial trascendencia
potencial fueron los avances en la descentralización educativa: en
mayo de 1992, con Ernesto Zedillo al frente de la SEP, se logró el
consenso necesario para que los 31 gobernadores de los estados de
la República y el poderoso Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación (SNTE) f irmaran con el gobierno federal el Acuerdo
Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal
(ANMEB), con cuya base el gobierno federal trans fir ió a los estados
el manejo y control de sus respectivos sistemas educativos en los
niveles de educación básica y normal. Pese a estos avances, es
cierto que las polít icas educativas del sexenio salinista no resolvieron
los viejos problemas educativos, como los de calidad y equidad; los
defectos estructurales del sistema, en especial la imbricación del
sindicato y las autoridades en la toma de decisiones, siguieron
intactos.
Señalar las limitaciones de las polít icas del sexenio 89 -94 no implica
compartir las crít icas que las descalif ican de manera absoluta como
neoliberales; contra la idea de que se pretendía privatizar la
educación, el sexenio salinista aprovechó la espectacular
recuperación económica de la primera mitad de los 90 para
incrementar en forma notable la cantidad de recursos públicos
destinados a la educación, sobre todo mediante una importante
recuperación de los salarios del magisterio. El gasto público en
246
educación llegó, en 1994, a 5.7% del PIB, frente al 3.56% de 1989
(SEP, 1996: 165).
En el mismo sentido, conviene recordar también que al día siguiente
de la f irma del Acuerdo para la Modernización, en mayo de 1992,
Carlos Salinas anunció el inicio de un importante programa
compensatorio, que fue seguido después por otros similares: el
Programa de Apoyo al Rezago Escolar. El PARE fue f inanciado con
recursos del Banco Mundial y estuvo dirigido a los cuatro estados
más pobres del país, en una clara señal de que la descentral ización
no implicaba abandonar a su suerte a las entidades más pobres, y de
que la modernización, crit icada frecuentemente con la etiqueta de
neoliberal, no era en realidad incompatible con una preocupación por
la equidad, valor que en la Ley General de Educación de 1993 ocupó
un lugar destacado, sin precedentes en la legislación educativa
nacional.
En los siguientes años de la administración de Carlos Salinas de
Gortari se emprenderían un conjunto de acciones que tenían como
común denominador la reorganización del sistema educativo: la
obligatoriedad de la escolaridad secundaria para todos los mexicanos
y su correspondiente cambio en el artículo tercero constitucional ; la
promulgación de la Ley General de Educación de 1993; la búsqueda
de la cal idad y la equidad educativas con la misma o mayor prioridad
que la cobertura educativa; el énfasis en el aprendizaje de
competencias científ icas, tecnológicas y laborales; el fomento de la
participación de los empresarios en la gestión escolar y una mayor
vinculación con el sector laboral.
247
ERNESTO ZEDILLO
El gobierno de Ernesto Zedil lo (1994-2000) continuó con la polít ica
modernizadora de su antecesor. En este periodo el proceso de
federalización, además de consol idarse en el nivel básico, se
extendió hacia los demás niveles, lo que permitió avanzar hacia la
coordinación integral de sistemas educativos por parte de los
gobiernos estatales. Destacan, durante la Administración, el avance y
la consolidación de los procesos de federalización educativa del
Comité Administrador del Programa Federal de Construcción de
Escuelas (CAPFCE) y del Colegio Nacional de Educación Profesional
Técnica (CONALEP).
La ampliación de la cobertura de los servicios educativos con
criterios de equidad fue uno de los rasgos más destacados de la
polít ica educativa zedil l ista. Dentro de las estrategias específ icas
para lograr una mayor equidad destacan las becas a la asistencia
escolar por medio del Programa de Educación, Salud y Alimentación
(PROGRESA), programa que también contribuyó a la construcción y
el equipamiento de nuevos espacios educativos y a la entrega de
libros de texto gratuitos. Otros de los programas compensatorios que
se implementaron en las áreas rurales para asegurar los servicios
educativos en las localidades marginadas fueron los siguientes:
Programa de Apoyo a Escuelas en Desventaja (PAED), Programa
para Abatir el Rezago Educativo (PARE), Programa para Abatir el
Rezago en Educación Básica (PAREB), Programa de Educación
Inicial (PRODEI), Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo
248
(PIARE), y Programa para Abatir el Rezago en Educación Inicial y
Básica (PAREIB).
De la misma forma, en este periodo se implementaron algunos
programas dir igidos a impulsar la actividad docente, por ejemplo el
Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros
de Educación Básica en Servicio (PRONAP), que fue creado en 1995,
y el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académ ico
de las Escuelas Normales, creado en 1997, a f in de impulsar la
modernización de la formación inicial de los profesores de educación
básica. Otro de los programas de apoyo al docente que tuvo un
notable impulso fue el Programa Nacional de Carrera Magist erial, que
estableció un sistema de estímulos económicos independiente de los
que se otorgan por antigüedad o por cambio de función administrativa
de promoción horizontal, en el que los docentes participaban en
forma individual y voluntaria. El propósito del programa era fomentar
la profesionalización y actualización de los maestros, así como el
aprovechamiento escolar de sus alumnos.
Conjuntamente, se promovieron importantes avances en la tarea
de elevar la calidad de la educación básica, mediante la
consolidación del Sistema Nacional de Evaluación Educativa y la
formulación del Programa de Instalación y Fortalecimiento de las
Áreas Estatales de Evaluación en 1996. Con ambas iniciat ivas se
impulsó la formación de profesionales técnicos locales expertos en
evaluación, y se obtuvo información periódica sobre los niveles de
avance educativo y sus factores asociados. Destacan la primera
aplicación de las pruebas de estándares nacionales de comprensi ón
lectora y matemática en secundaria, y el seguimiento del estudio
Evaluación de la Educación Primaria, cuya información ha sido
249
util izada para construir una serie histórica de los niveles de avance
en este nivel educativo.
Durante el periodo zedil l ista también se diseñó e implemento el
programa ―La Gestión en la Escuela Primaria‖, que inició con carácter
experimental en 1997 en 183 planteles escolares de cinco entidades
federativas. El objetivo del proyecto era generar estrategias y
materiales que permitieran avanzar hacia la transformación de cada
escuela en una organización art iculada internamente, en la cual
directivos, supervisores, maestros, estudiantes y padres de familia
trabajaran en favor del mejoramiento de la calidad de la educación en
cada plantel. Por últ imo y con el propósito de impulsar el intercambio
de información y el uso de nuevos canales de comunicación, tales
como el internet , se puso en marcha en 1997 el proyecto de la ―Red
Escolar‖ en 144 escuelas primarias, secundarias y normales. Lo s
recursos empleados para el funcionamiento del proyecto fueron la
―Red Edusat‖, software educativo y 150 videos digitalizados.
Como se ha analizado en este apartado, a lo largo de la historia
del sistema educativo mexicano se han presentado notables cambi os
en las doctrinas ideológicas que le han dado forma. Asimismo, la
revisión histórica nos permite observar una evolución del sistema
educativo que ha ampliado su cobertura; pese a las condiciones
adversas que muchas veces tuvo que enfrentar, éste ha tenid o una
gran capacidad incorporadora. La cobertura del sistema educativo en
México tiende al crecimiento permanente y a la diversif icación de los
servicios que ofrece.
Por otra parte, en el periodo examinado pudimos constatar que
la legislación mexicana ha tenido un carácter progresista, ya que ha
proclamado el derecho a la educación para todo ciudadano y la ha
250
considerado un factor de igualación y desarrol lo social. Cada vez más
mexicanos han gozado de una educación obligatoria que se ha
ampliado en su tramo. Más aún, pese a los efectos del desarrol lo
social sobre la distribución de los conocimientos, el sistema
educativo mexicano no ha tenido la capacidad de neutral izar los
efectos de la pobreza sobre la adquisición del aprendizaje.
Así lo demuestra la preocupación de las autoridades educativas
mexicanas por ofrecer educación básica a las poblaciones excluidas,
en especial en las zonas rurales. Esta iniciativa ha sido una
constante durante todo el período analizado pero se acentúa en el
últ imo tercio del siglo XX, cuando se instalaron en la agenda de la
polít ica educativa los temas de la desigualdad en la distr ibución de
los recursos educativos. La voluntad de universalizar la educación
básica se expresó en la creación y desarrol lo de insti tuciones
específ icas como el CONAFE o programas como PROGRESA, que
han constituido un esfuerzo signif icativo para alcanzar a los sectores
de la población más pobres y excluidos.
La llegada a la presidencia de México de Ernesto Zedillo,
anteriormente titular de la SEP, hizo que las polít icas de su gobierno
(1994-2000) tuvieran un alto grado de continuidad respecto a las de
Carlos Salinas; por el lo, en este análisis se considera que el
antecedente inmediato de las polít icas del gobierno de Vicente Fox es
el de modernización , que caracterizó a la polít ica educativa mexicana
desde 1989 hasta 2000.
Elaborado en 1995 bajo la dirección de Miguel Limón, el Programa de
Desarrollo Educativo 1995-2000 (SEP: 1996) comprende una
introducción, que desarrol la de forma escueta algunos princ ipios que
sustentan las polít icas a seguir; éstas se desarrollan
251
fundamentalmente en tres partes, relativas a la educación básica, la
de adultos y la media superior y superior; en una cuarta parte se
presentan cifras sobre el f inanciamiento del sistema edu cativo y se
subraya la necesidad de que el esfuerzo se distribuya entre el
gobierno federal, los de los estados y municipios y los particulares.
Una rápida evaluación de los resultados del sexenio 1995 -2000
muestra la habitual combinación de aspectos posit ivos y negativos
(cfr. SEP 2000a, b, c). En el lado positivo de la balanza destacan:
En lo relativo a educación básica —que desde 1993 incluye los
seis grados de primaria y los tres de secundaria—, que las
cifras de cobertura y ef iciencia terminal aumenta ron de manera
importante, como resultado de la prioridad asignada a la
educación básica respecto de la media superior y la superior, y
de la disminución de la presión demográfica en el grupo de
edad 6-14.
Esfuerzos compensatorios que incluían programas con
f inanciamiento internacional y trabajos con recursos propios
que articulaban a las Secretarías de Salud y de Desarrol lo
Social, alcanzaron a cubrir todos los estados de la República,
en un esfuerzo sin precedentes en pro de la equidad.
Una importante reforma curricular de la primaria, seguida por la
renovación de los l ibros de texto gratuitos, mejorando su
calidad y publicando libros en una veintena de lenguas
indígenas.
Proyectos innovadores que buscaban mejorar cualita -tivamente
la educación en ámbitos como la enseñanza de la
lectoescritura, las matemáticas o las ciencias, la gestión
escolar, etc.
252
La mejora técnica de los trabajos de evaluación de la educación
básica emprendidos por la SEP desde 1979, y la part icipación
de México en evaluaciones internacionales.
Pese a la prioridad de la educación básica y las l imitaciones
presupuestales, y desmintiendo las acusaciones de que se
buscaba privat izar la educación superior, en este nivel los
apoyos a las universidades públicas iniciados por Salinas
continuaron (Fondo para la Modernización de la Educación
Superior, FOMES) y surgió uno muy importante, el Programa
para el Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), eje de la
nueva polít ica nacional de educación superior.
La consolidación del proyecto de Universidades T ecnológicas,
que ofrece carreras superiores cortas y que había comenzado a
f ines del sexenio de Salinas.
Diversos mecanismos de evaluación de programas e
inst ituciones de educación superior, como el Centro Nacional de
Evaluación (CENEVAL), los Comités Inte rinst itucionales de
Evaluación de la Educación Superior (CIEES), y varias agencias
acreditadoras de programas.
Frente a los logros anteriores, el lado negativo de la balanza sigue
mostrando puntos preocupantes:
Pese a los esfuerzos realizados, el censo de 2000 mostró que,
de un total de unos 20 millones de niños y jóvenes de 6 a 14
años de edad, alrededor de un millón sigue fuera de la escuela;
aunque en términos relativos se trata de un 5%, la cifra
absoluta es importante.
La reforma curricular de la secundaria sigue pendiente, al igual
que una profunda redefinición de la educación media superior.
253
Los incrementos al f inanciamiento del sistema educativo se
vieron bruscamente interrumpidos en 1995, debido a la crisis
económica que detonó en diciembre de 1994; pese a la
recuperación posterior, los niveles de 1994 solamente lograron
recuperarse a f ines del sexenio 1994-2000.
Los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales
de la educación básica no se difundieron, manteniéndose como
documentos confidenciales, sin que se aprovecharan para
fundamentar acciones de mejoramiento ni para la rendición de
cuentas.
La participación social sigue siendo un buen deseo.
Pese a la transferencia de recursos que siguió a la f irma del
Acuerdo Nacional de 1992, la federalización de la educación
básica sigue siendo insuficiente: en unos estados ha denotado
esfuerzos nuevos, pero en otros sólo ha consistido en cambios
administrativos superf iciales. La transición de sistema central a
descentralizado está lejos de terminar; falta el paso al
municipio.
Correlat ivamente, el peso del gobierno federal sigue siendo
excesivo; dado el centralismo del sistema f iscal, los recursos
para los estados provienen ante todo de transferencias
federales, en tanto que, en general, los recursos propios tienen
un peso menor; por otra parte, la Constitución misma atribuye
en forma exclusiva al nivel federal competencias clave en el
campo educativo, incluyendo la de establecer planes y
programas de estudio de educación básica en todo el país.
Resumiendo, y de manera similar al sexenio anterior, la polít ica
educativa de los años 1995 a 2000 tampoco fue simplemente
neoliberal. Aunque el cal if icativo pueda aplicarse con propiedad a
254
algunas polít icas económicas del sexenio, su inf luencia sobre la
educación se vio atemperada por el peso de la vocación social que en
México se atribuye a la escuela desde la Revolución.
Por otra parte, la descentralización educativa promovida durante la
década pasada, denominada federalización , fue sin duda un avance
desde la óptica del fuerte central ismo prevaleciente a lo largo del
siglo xx, pero en la perspectiva de lo deseable es claramente
insuficiente, pues el margen de acción de los estados permanece muy
reducido, y el peso del ministerio federal, la Secretaría de Educación
Pública, sigue siendo de hecho, y aún en la legislación, el principal.
Ampliando uno de los incisos anteriores debe destacarse un últ imo
rasgo, relat ivo a los cambios de la educación media, que han tenido
un lugar destacado en las recientes reformas educativas en muchos
lugares. En México la enseñanza media comprendía la secundaria,
l lamada media básica , y el bachil lerato o formación técnica
equivalente, denominado media superior ; desde la Ley de 1993 la
secundaria forma parte de la educación básica, y como tal se volvió
obligatoria, pero fuera de eso no tuvo cambios signif icativos y su
reforma curricular quedó a la espera de mejores t iempos.
255
VICENTE FOX
Las políticas educativas del sexenio 2001-2006
El programa sectorial de educación para el sexenio
El 28 de septiembre de 2001 se dio a conocer el programa sexenal
del sector educativo que cada gobierno federal debe elaborar, según
prescribe la ley. Bajo el nombre genérico de Programa Nacional de
Educación 2001-2006 , el documento lleva el subtítulo de Por una
educación de buena calidad para todos. Un enfoque educativo para el
siglo xxi .
En el período de transición, tras el triunfo electoral, varios grupos de
trabajo prepararon los l ineamientos del programa de gobierno. Para
el sector educativo se produjo el documento Bases para el Programa
Sectorial de Educación 2001-2006 (Coordinación del Área Educativa,
2000). Tras la toma de posesión de Reyes Tamez al frente de la SEP,
comenzó el proceso de elaboración del programa sexenal con el
trabajo de los equipos de cada área del ministerio, y con las rituales
y poco efectivas consultas masivas al magisterio, a los padres de
familia y a la sociedad en general. Tras una últ ima etapa de
integración y redacción que tuvo lugar en los meses de julio, agost o y
septiembre, se presentó públicamente el Programa , que se estructura
en tres partes:
La Primera se denomina El punto de partida, el de llegada y el
camino , y comprende seis puntos, en los que se hace la relación del
documento con el Plan Nacional de Desarrollo; se proponen
256
elementos para lo que se denomina un pensamiento educativo para
México ; se presenta un diagnóstico sintét ico de la situación del
sistema educativo mexicano en 2001; se propone una visión de la
situación deseable del sistema a largo plazo, para el año 2025, a la
que se designa con la expresión un enfoque educativo para el siglo
xxi; se precisan objetivos en el horizonte de mediano plazo de 2006;
y se definen mecanismos de evaluación, seguimiento y rendición de
cuentas.
La Segunda Parte del Programa , denominada Reforma de la gestión
del sistema educativo , se ref iere a puntos comunes a todos los tipos,
niveles y modalidades educativos que tienen que ver con aspectos de
naturaleza estructural, en particular los relat ivos a la organización de l
sistema educativo; su f inanciamiento; los mecanismos de
coordinación, consulta de especialistas y part icipación social; el
marco jurídico, y varios asuntos relativos al conocimiento del sistema
educativo, su evaluación y su gestión integral.
La Tercera Parte del documento, t itulada Subprogramas sectoriales ,
comprende cuatro capítulos que contienen cada uno los
subprogramas de educación básica, media superior, superior y para
la vida y el trabajo. Tras una breve Conclusión General, un anexo
abarca el Programa de Servicios Educativos para el Distrito Federal
2001-2006 .
Las novedades del Programa 2001-2006
El Programa Nacional de Educación 2001-2006 presenta rasgos
novedosos en comparación con los documentos equivalentes de
sexenios anteriores. Comenzando por la Tercera Parte, la más
257
comparable, ya que contiene los subprogramas relativos a los
diferentes tipos educativos:
Empezando con el punto que se acaba de mencionar, es
novedoso el subprograma para el Distr ito Federal: como el
gobierno de la entidad no ha querido asumir el control de los
servicios de educación básica aplicando el Acuerdo para la
Modernización de 1992, la SEP debe seguir encargándose de
ellos a través de una subsecretaría especial, la cual elaboró el
subprograma en cuestión que, por su naturaleza diferente a los
demás, que son de carácter normativo general, no se incluye en
el cuerpo del Programa sino en un anexo.
El subprograma más novedoso de la Tercera Parte es el de
educación media superior: en planes sexenales previos, este
nivel, que comprende el bachillerato y la formación técnica
equivalente, no daba lugar a un subprograma especial sino que
se incluía en el apartado de la educación superior, con la
consecuencia de que se prestaba escasa atención a su
especif icidad y se le restaba importancia. En contraste con
esto, el Programa 2001-2006 consagra expresamente un
subprograma a educación media superior, reconociendo que se
trata de un nivel educativo que requiere de atención especial
por dos razones: porque es el nivel que más crecerá en el
sexenio, dadas las tendencias demográficas y el incremento de
los niveles de cobertura y ef iciencia terminal de la primaria y la
secundaria, y porque los alumnos de educación media superior
se encuentran en la edad más dif íci l y son los que necesitan u n
apoyo mayor de la escuela, adecuado a su edad, para hacer de
ellos ciudadanos maduros, hombres y mujeres de provecho.
258
El últ imo subprograma de esta Parte, la educación para la vida
y el trabajo —expresión que sustituye a la tradicional de
educación de adultos— no tiene la extensión de los demás; el
Programa indica que no se trata de un subprograma completo,
sino sólo de l ineamientos que serán ampliados cuando se
constituya formalmente el organismo que manejará estas
cuestiones, el Consejo Nacional de Educación para la Vida y el
Trabajo (CONEVYT). En espera de que tal cosa ocurra y de
conocer el subprograma en su versión completa, no se puede
juzgar su contenido; los lineamientos del Programa anticipan,
sin embargo, un acercamiento novedoso a este tipo de
educación: se incluye la de adultos tradicional —alfabetización
y educación básica para quienes no la cursaron en la infancia y
capacitación para el trabajo convencional— pero también la
formación permanente de profesionales y la educación para
enfrentar necesidades diversas de la vida, lo que es congruente
con las tendencias actuales y las previsibles de la sociedad
mexicana del siglo xxi.
El capítulo relativo a educación superior es muy diferente al
equivalente del Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 ,
pero en cambio tiene clara continuidad respecto al PROMEP
que, como se ha dicho, constituye el eje articulador de la
polít ica de la SEP sobre educación superior desde 1997; a este
respecto el Programa 2001-2006 t iene también claras
coincidencias con el documento prospectivo elaborado dos años
antes por la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior, con el t ítulo La educación
superior hacia el siglo xxi. Líneas estratégicas de desarrol lo
(ANUIES, 1999). Se contempla un crecimiento extraordinario de
la demanda de este tipo educativo durante los seis años del
259
nuevo gobierno, y para que el sistema educativo esté en
condiciones de atenderla, de manera que se satisfagan también
las necesidades de los sectores productivos y las d e la
sociedad en general, se contempla un aumento importante del
número de inst ituciones, a la vez que la diversif icación de los
programas, con especial atención a los de dos años por su
reducido peso actual en el total, pero sin descuidar la
l icenciatura y el postgrado, subrayando su pertinencia y su
calidad. Se contempla también la continuación y el
fortalecimiento de los programas de evaluación y de apoyo a la
consolidación de las inst ituciones.
El subprograma de educación básica es el más extenso de lo s
cuatro de la Primera Parte, y contiene un variado conjunto de
propuestas, unas nuevas y otras que continúan programas en
operación, a las que da unidad una propuesta que, de hacerse
realidad, signif icaría un cambio importante: el que consistiría en
poner a la escuela en el centro de la polít ica educativa con las
instancias superiores a su servicio, desde la zona escolar a la
SEP, pasando por el nivel estatal.
Un rasgo común a los subprogramas anteriores del Programa 2001-
2006, y también a los elementos de la Segunda Parte —que los
dist ingue favorablemente de sus predecesores—, es la inclusión de
metas muy precisas en su contenido y en lo relat ivo al momento
previsto para alcanzarlas.
La Segunda Parte, con lo estructural y lo relat ivo a la gestión del
sistema educativo, constituye una novedad. De manera congruente
con lo que apunta el subprograma de educación básica, se reconoce
que la cal idad del sistema sólo puede ser fruto del trabajo de cada
maestro en cada aula de cada escuela; las estructuras del siste ma,
260
sin embargo, t ienen un peso específ ico considerable que puede
emplearse para fortalecer el trabajo de escuelas y maestros, pero que
también puede ser un lastre que dif iculte los avances en la base del
sistema. Los apartados de la Segunda Parte constitu yen un
planteamiento que, en conjunto, buscan mejorar la forma en que
funcionan las estructuras del sistema educativo, para que apoyen
realmente la cal idad de todas las escuelas.
El primer apartado retoma lo relat ivo a la organización del
sistema, incluyendo el viejo tema de su descentralización, así
como la relación de los estados con el centro, el lugar de la
escuela y los niveles intermedios: municipal y de zona o distr ito
escolar. Reconociendo avances y l ímites de la federalización
promovida por el Acuerdo de 1992, el Programa 2001-2006 se
propone impulsar el proceso para l levarlo a su culminación en
2006, lo que implica la descentral ización de la educación media
superior y superior que todavía es manejada por el gobierno
federal, además de la transferencia de los servicios de
educación básica del Distr ito Federal al gobierno de esa
entidad. Pero el Programa 2001-2006 , en forma consecuente
con lo anterior, plantea también la necesidad de que se haga
una profunda reestructuración de las of icinas centrales de la
SEP misma, que, al descentralizarse la operación de todo el
sistema educativo, no tendría por qué conservar una estructura
pesada y poco funcional. El sistema educativo que el Programa
contempla es uno conformado por los de las 32 entidades
federativas, plenamente consolidado e integrado en un gran
conjunto en el que la SEP, como instancia central, no tendrá un
predominio sobre los estados, y todas las decisiones
261
importantes, así como las funciones normativas y evaluativas,
serán asumidas en forma conjunta por estos.
El f inanciamiento. A sabiendas de que sus ambiciosas metas
sustantivas no podrán alcanzarse sin una cantidad de recursos
mayor a la que ha estado a disposición del sistema educativo,
el Programa establece la meta de llegar en 2006 al 8% de l PIB
destinado a educación, pese a que se reconoce la dif icultad de
lograrlo. Considerando que, además del volumen total de los
recursos disponibles, la calidad educativa depende también de
su distr ibución y su ut il ización, el Programa propone el
desarrol lo de criterios de distribución que reduzcan
progresivamente la inequidad de la distribución entre los
estados de la República y hagan más ef iciente su uso.
Por lo que se ref iere a los mecanismos de coordinación,
consulta de especial istas y part icipación social, el Programa
propone la creación de un conjunto de órganos especial izados:
un Consejo Nacional de Autoridades Educativas, en el que las
máximas autoridades de los 32 sistemas estatales, bajo la
presidencia del secretario de Educación Pública, tomen l as
decisiones educativas más importantes en estrecha
coordinación; un Consejo de Especial istas de alto nivel y
solvencia, en cuya opinión calif icada se apoyen las autoridades
para la toma de decisiones; varios órganos de part icipación,
correspondientes a los grandes tipos del sistema, a través de
los cuales se organice la de los padres de familia y la de otras
instancias de la sociedad, para aportar elementos a la toma de
decisiones y para hacer efectiva la rendición de cuentas. Se
proponen también mecanismos para informar a la sociedad y
para recoger sus puntos de vista.
262
El marco jurídico de la educación nacional. Aunque la Ley de
1993 es relativamente reciente, el avance de la educación
nacional, tal como lo contempla el Programa 2001-2006,
requiere sin duda de importantes adiciones y actualizaciones,
tanto en lo que se ref iere a la educación básica como más
todavía en relación con la media superior, la superior y la de
adultos.
Por lo que se ref iere al conocimiento del sistema educativo y a
los mecanismos para su evaluación y para su gestión integral,
el Programa propone acciones precisas: mecanismos para
apoyar investigación e innovación en todos los grandes tipos
educativos, así como sistemas nuevos o renovados de
indicadores y de información, en el sentido más amplio de la
expresión, para apoyar la toma de decisiones, la investigación y
los indicadores; avances substanciales de los sistemas de
evaluación de todos los tipos y niveles del sistema educativo
nacional, incluyendo el fortalecimiento de los mecanismos que
ya existen para educación superior, y la creación de nuevos
organismos para la básica y la media superior; un programa
para apoyar el desarrol lo de una cultura de planeación y la
capacidad de una gestión moderna y ef iciente de la educación
en todos sus niveles y en todos los estados.
La Primera Parte, por últ imo, t iene elementos muy convencionales,
como el punto que hace la relación con el Plan Nacional de
Desarrollo , el diagnóstico de la situación del sistema educativo en
2001, y los grandes objetivos al 2006. Los restantes son, en cambio,
novedosos:
El punto 2, Hacia un pensamiento educativo para México . Este
apartado del Programa parte de la idea de que la definición de
263
una polít ica educativa se basa en algunas concepciones
educativas fundamentales, explícitas o implícitas, que a su vez
implican ciertas ideas sobre el t ipo de país que se juzga
deseable, y, por consiguiente, sobre el t ipo de personas que se
espera sean los ciudadanos que vivirán en ese país, los que
como niños y jóvenes serán los alumnos que el sistema
educativo deberá preparar para su futura vida ciudadana.
Las nociones deseables de país, ciudadano y educación
alcanzan, pues, una dimensión f i losófica, lo que implica que
habrá tantas posturas como pensadores o, por lo menos, como
corrientes de pensamiento; el Programa reconoce de forma
expresa que el Estado no puede pretender imponer una de tales
posturas, que sería la de las personas que,
circunstancialmente, ocupen los puestos que les permiten
definir el contenido de las polít icas of iciales. A la letra, el
apartado en cuestión dice:
La construcción de un pensamiento educativo que oriente la
polít ica pública no es, por supuesto, una tarea exclusiva del
gobierno; es también una tarea colect iva de maestros y
académicos, de educadores y estudiosos de la educación:
f i lósofos, historiadores, pedagogos, psicólogos, sociólogos,
antropólogos y otros investigadores. El gobierno apoyará dicha
tarea si promueve el desarrol lo de instituciones educativas y
académicas fuertes y, en general, en la medida en que fomente
las condiciones que propicien el estudio, la investigación, la
reflexión y el diálogo respetuoso. Buscando promover esa
reflexión y ese diálogo, se presentan algunos elementos
centrales del pensamiento educativo en que se basa el pro yecto
que contiene este Programa Nacional de Educación 2001 -2006
(SEP, 2001: 40).
264
El punto 2 incluye cuatro apartados relativos, respectivamente,
a la just icia y la equidad educativas; al papel de la educación
en el fortalecimiento de la identidad nacional en una sociedad
multicultural como la mexicana; a la responsabilidad pública
sobre la educación; a la innovación educativa en la sociedad
del conocimiento, y a la complejidad del cambio educativo.
El cuarto punto de la Primera Parte, que contiene la visi ón
deseable del sistema educativo al año 2025, es novedosa
también. Se inicia con la idea de que una transformación
profunda de algo tan complejo y vasto como el sistema
educativo de un país de 100 millones de habitantes no puede
hacerse en seis años sino que implica t iempos mucho más
largos, pero que las metas que se establezcan en un horizonte
cercano adquieren sentido pleno si se ponen en la perspectiva
del largo plazo y se ven como etapas en un recorrido de gran
aliento.
Con la terminología de los métodos de planeación estratégica,
se define el futuro deseable del sistema educativo mediante un
conjunto de rasgos que configuran una imagen objet ivo o visión
que debería constituir un propósito digno de alcanzar, que
podría concitar el entusiasmo de los actores del sistema para
conseguirlo. Para caracterizar esa visión a 2025, el Programa
uti l iza también la expresión de un Enfoque Educativo para el
Siglo xxi , cuya versión más sintética se resume en tres
párrafos:
En 2025, el Sistema Educativo Nacional, organ izado en función
de los valores de equidad y calidad, ofrecerá a toda la
población del país una educación pertinente, incluyente e
integralmente formativa, que constituirá el eje fundamental del
desarrol lo cultural, científ ico, tecnológico, económico y soc ial
265
de México.
Por sus concepciones pedagógicas y una creativa ut il ización de
la tecnología, la educación mexicana será efectiva, innovadora
y realizadora; sus resultados serán reconocidos nacional e
internacionalmente por su buena calidad, fruto del
profesionalismo de los educadores, de recursos proporcionados
a sus responsabilidades, del uso de la información para
alimentar la planeación y la toma de decisiones, y de
mecanismos rigurosos y confiables de evaluación.
El Sistema Educativo será una organización que aprenderá de
su entorno y se adaptará rápidamente a sus cambios, con una
estructura f lexible y diversif icada, que corresponderá a un
auténtico federal ismo. Incluirá la enseñanza formal y la
educación para la vida y el trabajo; articulará los t ipos, niveles
y modalidades, y las escuelas e inst i tuciones del sistema entre
sí y hacia el exterior; contará con órganos de consulta
efectivos, con un marco jurídico funcional, y con la part icipación
y el apoyo de toda la sociedad (SEP, 2001: 71).
El Programa desglosa la versión sintética anterior del Modelo
Educativo Siglo xxi en las páginas siguientes, desarrol lando
cada uno de sus puntos (SEP, 2001: 72-75). La Segunda Parte,
y cada uno de los subprogramas de la Tercera, contienen
también visiones particulares de cada uno de los tipos de
educación o de los aspectos a que se ref iere cada apartado.
El últ imo punto de la Primera Parte, denominado Cómo saber si
avanzamos: evaluación y rendición de cuentas , hace referencia
al Sistema Nacional de Indicadores de la Presidencia de la
República, que cubre aspectos clave de todos los sectores de la
administración pública, así como al sistema, más completo, de
indicadores educativos que las autoridades del sector requieren
266
para sustentar sus decisiones. Además, el punto in cluye
consideraciones sobre la importante noción de rendición de
cuentas, que debe precisarse puntualizando quién debe rendir
cuentas, ante quién, sobre qué aspectos, cuándo y cómo (SEP,
2001: 79).
BIBLIOGRAFÍA:
1.-MALDONADO, Adelina. ―Periodo pos -revolucinario‖.UPN. 2008.
2.-VIÑAO, A. ―Sistemas Educativos Culturas Escolares y
Reformas‖.Morata.2000
http://intranet.diputados.gob.mx/cesop/Comisiones/2_educacion.
htm
FELIPE CALDERÓN
267
Propuestas de Felipe Calderón
Como candidato a la presidencia, Felipe Calderón presentó dos documentos en
los que define las acciones que realizará en relación al sector educativo. En el
primero de ellos, “Cien acciones en los primeros cien días de gobierno”, en el
apartado Educación, cultura y deporte, señala las siguientes ocho acciones:
ampliar el sistema de becas educativas a través de la asignación de un mayor
presupuesto; implementar un programa de escuelas seguras; establecer un fondo
de financiamiento educativo con recursos de la federación, estados, municipios y
la sociedad sobre todo para necesidades de infraestructura; impulsar la opción a
horarios extendidos en escuelas, hasta las 5 de la tarde; fortalecer la educación
física y artística en las primarias, 4 horas a la semana; ampliar la cobertura de la
educación superior, y garantizar la calidad en Educación Superior
(específicamente, detener la proliferación de universidades privadas de mala
calidad).
Mientras que en el documento titulado ―Transformación Educativa”, Felipe
Calderón menciona tres condiciones fundamentales para que las escuelas sean
de excelencia o
escuelas de ―diez‖, y que son: garantizar el acceso al sistema educativo en todos
sus niveles, mejorar la calidad y que los estudiantes ―aprendan a aprender‖ para
estar al día en la información y en nuevos conocimientos. Si bien estas acciones
son para todo el sistema de educación, las que Calderón presenta de manera más
acabada están dirigidas primordialmente al ciclo de la educación básica. Sobre los
otros niveles hace propuestas tan generales que no permiten saber a ciencia
cierta el tipo de acciones que emprenderá, de hecho, son escuetas sus propuestas
para la educación media superior y superior. De acuerdo con este documento,
para el cumplimiento de las acciones mencionadas deberán cubrirse tres
condiciones: la pertinencia de los conocimientos impartidos, que permitan el
aprendizaje a lo largo de la vida; el financiamiento, y el aumento de la cobertura.
268
Calderón no hace grandes promesas, ni declara que resolverá los problemas
educativos nacionales, que por su naturaleza es sabido necesitan de plazos
amplios para ser resueltos, y de alguna manera parece que continuará con la línea
trazada por Vicente Fox.
Entre las primeras acciones anunciadas en su discurso como presidente en
funciones, el 1 de diciembre, Felipe Calderón mencionó la puesta en marcha de un
plan de austeridad por parte de los servidores públicos, cuyo ahorro se destinará
al desarrollo social, área donde figura la educación. Esta es la primera acción que
menciona en la que recursos extraordinarios pueden estar destinados a beneficiar
a las familias del país y a su educación. Estas acciones iniciales llaman la atención
porque la educación no fue un tema prioritario en su campaña a la presidencia ni
en el trabajo del equipo de transición. Debe señalarse que en los foros temáticos
del Proyecto México 20-30, el tema educativo fue incluido en el eje temático
"igualdad de oportunidades" y hubo una mesa de discusión específica, aunque no
se levantaron tantas expectativas como las relacionadas con los sectores
económico y político.
Por otro lado, aunque las propuestas de Calderón se encuentran reflejadas en la
Agenda Legislativa propuesta por el PAN a la LX Legislatura de la Cámara de
Diputados, los diputados también incluyen acciones orientadas al área de ciencia y
tecnología, poco referidas en las propuestas del presidente en funciones. Al
comparar ambas agendas por tema, se puede percibir que, si bien la educación es
considerada en el discurso como el motor del desarrollo y la condición para salir
de la pobreza y alcanzar un crecimiento propio de las ―sociedades del
conocimiento‖, hasta ahora en el terreno de la práctica gubernamental a la
educación no se le ha dado la importancia que merece.
Frente a lo anterior, existen propuestas y alternativas de solución, como la
―Plataforma
269
Educativa Ciudadana 2006‖ de OCE, y el documento ―Los Retos de México en el
futuro de la educación‖ del Consejo de Especialistas para la Educación (CEED),
entre otros, presentados sobre todo en los últimos meses para el sector educativo
que conceden importancia crucial al tema y que debieran tomarse muy en cuenta
por la actual administración, ya que finalmente reflejan la riqueza de posiciones y
manejo de alternativas que mantienen los múltiples actores involucrados en el
campo.
Propuestas iniciales de la SEP
Como responsable de la Secretaría de Educación Pública fue nombrada Josefina
Vázquez Mota, quien aún no ha dado a conocer de manera precisa las prioridades
de su gestión, así como la orientación de la política educativa, con acciones y
estrategias, que guiará su quehacer para enfrentar los retos y resolver los
problemas del sector.
Su experiencia reciente al frente de la Secretaria de Desarrollo Social (SEDESOL)
permite pensar que Vázquez Mota tiene conocimiento de que algunos de los
principales problemas presentes en la educación nacional, en todos sus niveles y
modalidades, son la inequidad socioeconómica, cultural, regional, de género, de
etnia y de lengua; que las necesidades son múltiples, como los grupos sociales
heterogéneos, y que es necesario tener un proyecto que compense la inequidad
nacional y exponga estrategias educativas diferenciadas para satisfacer los
diversos tipos de demanda. Desde la perspectiva de observatorio, esto deberá
emprenderse en un contexto de pluralidad y debate de ideas por un proyecto
común que busque que la diferencia existente entre clases sociales no se vea
reflejada en el éxito educativo.
Hasta ahora, en sus contadas declaraciones, Vázquez Mota ha hecho saber que
su preocupación es cercana a temas como el de la cobertura, la calidad, la
270
evaluación, la rendición de cuentas y la inclusión. Ha expresado también que
tomará decisiones en función de la resolución de temas claves que el Estado
considera prioritarios para el país, llevando a cabo esfuerzos de negociación
aunque sin renunciar a las atribuciones del Estado de acuerdo con el artículo
tercero constitucional. Todo lo cual en principio es loable, pero debemos acentuar
que para que las acciones en materia de educación tengan éxito se requiere de la
factibilidad de compromisos compartidos por todos los actores educativos y el
reconocimiento a su incidencia en el mejoramiento integral del sistema.
¿Hacia dónde debe orientarse la política educativa?
Existen tres enfoques que parecen estar presentes en la manera de entender los
problemas educativos de parte de la nueva administración: 1) una visión global
sobre el funcionamiento del sistema educativo; 2) el señalamiento de que la
planeación educativa excede la duración de un sexenio y, 3) el que la participación
de la sociedad corresponde a la exigencia de un derecho a un bien público.
Al tomar en consideración estos enfoques, convendría que las nuevas autoridades
educativas no buscaran el simple continuismo de programas. Lo más indicado es
dar lugar a ideas frescas y a acercamientos innovadores con aquellos actores que
han mantenido esfuerzos sostenidos a lo largo del tiempo, así como aprovechar
los avances alcanzados, optimizando los logros y garantizando procesos de
desarrollo.
Las acciones propuestas pueden ser exitosas si se evita la pérdida de esfuerzos y
recursos desencadenados por el hábito de reinventar continuamente, si se
aprovechan y retoman los elementos efectivos de la gestión foxista, y si se
continúan y mejoran los programas y políticas exitosas.
Desde la perspectiva de Observatorio, se debe evitar que la durabilidad de las
políticas dependa de las personas que las diseñaron. Es necesario que la
271
implementación de estrategias integrales parta de sólidas estructuras
administrativas, que se aprovechen los resultados de la investigación educativa y
que se reconozcan las condiciones estructurales del sistema sin que se desgasten
sólo en la ejecución de programas puntuales.
Debe reconocerse que la participación social en educación es una reiterada
aspiración que no ha logrado cristalizarse del todo. La educación es un asunto
público, un espacio en el que todos los actores interesados, de manera
fundamentada y responsable, tenemos derecho a intervenir. La participación social
no es una concesión gubernamental; es un derecho.
Aunque la participación social se presenta a convocatoria del gobierno, como
parte de una reforma política, también debe tomarse en cuenta que involucrar a
los sujetos interesados en asuntos educativos se ha construido como resultado de
una exigencia de la propia sociedad. De ahí que en la participación social no sólo
se encuentren implicados los maestros y padres de familia, como actores sociales
con capacidad propositiva cuyos aportes deben ser tomados en cuenta, sino que
hay que incluir las voces y experiencias de otros agentes, especialmente de la
sociedad civil organizada e instancias educativas de reconocida labor.
Comentario final
Presentar y matizar el sentido de las propuestas de distintos grupos interesados
en la educación demuestra la importancia que tiene atender problemas como las
relaciones entre la autoridad nacional, el SNTE y los grupos parlamentarios; la
hechura de políticas de Estado; la participación ciudadana; o las posibilidades
reales de distribución presupuestal, entre otros temas clave a atender para
articular propuestas viables ante los retos educativos del país.
272
El desafío estará en saber cuándo negociar y llegar a acuerdos dando el peso
correspondiente a las opiniones de los interlocutores, en saber cómo avanzar
hacia la consolidación de criterios, reglas y mecanismos, y en implementar
acciones planeadas pertinentes para lograr las metas, al tiempo de dar
oportunidad a la población beneficiada por la educación no sólo de generar
capacidades para resolver problemas sino de ser creativa.
Presenta el Gobierno Federal Alianza Estratégica para Transformar la
Política Educativa
El Gobierno Federal, a través de la Secretaría de Educación Pública, y el
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), presentaron la
Alianza para la Calidad de la Educación, proyecto que se inscribe en la estrategia
Vivir Mejor y que plantea el inicio de una nueva etapa en la política educativa
nacional. De tal manera, la administración del Presidente Felipe Calderón puso
en marcha, en el Palacio Nacional, un proceso de modernización educativa, luego
de coincidir en que el actual modelo ya no responde a las exigencias del mundo
moderno, pues fue creado en el siglo pasado.
El Jefe del Ejecutivo delineó los cinco ejes rectores que sustentan a esta Alianza:
1. Modernización de los centros escolares 27 mil escuelas deterioradas, serán
remodeladas y acondicionadas a más tardar en 2012. Abastecer gradualmente
de equipo de cómputo a 155 mil aulas, adicionales a las existentes, para que 3 de
cada 4
alumnos puedan conectarse a Internet antes de que finalice esta administración.
Dar equipo de cómputo a maestros que logren su certificación de competencias
digitales (a partir de 2008).
273
2. Calidad y mejor desempeño del personal docente: A partir de ahora, el
otorgamiento de las nuevas plazas de maestros sólo se hará mediante concursos
y en función del mérito profesional. Los primeros concursos se realizarán antes
del nuevo ciclo escolar. Premiación de maestras y maestros con bono económico
a quienes logren elevar el nivel de su grupo por encima de la media nacional.
Esto se verá reflejado en los resultados de la Prueba ENLACE.
3. Evitar la deserción escolar por motivos económicos. Se reforzarán los
programas de becas Impulso renovado a programas de alimentación Se ampliará
el programa Escuela Saludable con el objetivo de combatir la obesidad Crecerá a
37 mil planteles el Programa Escuela Segura para inhibir la delincuencia y las
adicciones entre la comunidad estudiantil
4. Desarrollo de capacidades. Dar atención especial a los niños que no tienen para
comer o que viven en una situación muy vulnerable. Atención a niños con
discapacidad, aptitudes sobresalientes y talentos específicos.
5. Consolidar a la evaluación como un mecanismo de perfeccionamiento de las
políticas educativas. Crear un Sistema Nacional que concentre y difunda con
transparencia toda la información de las escuelas: de alumnos, maestros,
calificaciones, estado de las instalaciones, estadísticas generales.
A su vez, se dará especial atención a: 5 mil 500 escuelas de tiempo completo;
21,000 escuelas primarias con horarios flexibles; 33,000 escuelas con horarios
especiales y 32,000 planteles con bajas calificaciones La Secretaria Vázquez
Mota subrayó que -en primera instancia- serán atendidas las escuelas de bajo
nivel, para lo cual se contará con el respaldo de las instituciones de Educación
Superior del país.
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Queremos calidad para asegurar que niños y jóvenes participen de la sociedad
del conocimiento y sean los protagonistas de la construcción del México moderno.
Calidad educativa para escuchar antes que discutir y dialogar antes que
condenar. Calidad como el camino más certero para la movilidad social, el
crecimiento económico y la competitividad del país, finalizó.
http://74.125.95.132/search?q=cache:pUaTK9RuRvQJ:www.observato
rio.org/comunicados/8a3df31d2b0.pdf+POLITICA+EDUCATIVA+FELIP
E+CALDERON&hl=es&ct=clnk&cd=10&gl=mx
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CONCLUSIONES
México ha sido un país que ha enfrentado serios problemas in materia
educativa. Desde casi tres décadas del gobierno federal ha implementado distintos
cambios con resultados que hasta el momento han sido en vano porque no se ha
logrado mejorar sustancialmente la calidad educativa. Muchos han sido los
intentos muchos los fracasos, pero ante los numerosos desafíos del porvenir la
educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda
progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social.
Los sistemas educativos que se han venido desarrollando a lo largo de nuestra
historia, no han logrado responder a las exigencias de la problemática de nuestro
país, simplemente nos han mantenido como una sociedad pasiva y con bajas
expectativas de autogestión. La educación se ha venido percibiendo como un
conjunto de escuelas de varios tipos y grados que tienen como fin transmitir
conocimientos para asegurar el orden y organización social.
Actualmente nuestra sociedad requiere de una organización educativa eficiente
que eleve la calidad de vida de los mexicanos a través de un factor de cambio
social. No esta por demás recordar que vivimos en una sociedad en vías de
desarrollo, por ello una vez analizado aspectos relevantes de la evolución del
Sistema Educativo en México, es importante contribuir a una conciencia de mejora
en nuestra organización educativa, ya que evidentemente esta constituye una
importante herramienta para elevar la productividad y el nivel sociocultural de
cualquier país.
Tal como se ha sugerido este tipo de contenidos debe ser un medio
complementario para que los alumnos formen parte de las propuestas de mejora a
la educación de futuras generaciones, las cuales reclamarán un dominio de
métodos y símbolos, mas que un simple acopio de información, con habilidades y
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destrezas que permitan construir y transformar conocimientos aptos para diseñar
procesos productivos, pero sobre todo para participar activa y socialmente en el
mercado mundial
