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COMPRENSIÓN LECTORA, SEGÚN GÉNERO, EN ALUMNOS DEL SEXTO GRADO DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL DISTRITO DEL CALLAO

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación

Mención en Psicopedagogía

BACHILLER ESPERANZA VÁSQUEZ CAMARENA

LIMA – PERÚ

2013

I

II

COMPRENSIÓN LECTORA, SEGÚN GÉNERO, EN ALUMNOS DEL SEXTO GRADO DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL DISTRITO DEL CALLAO

III

JURADO DE TESIS

Presidente: Dr.Eulogio Zamalloa Sota

Vocal: Dr. Gilberto Bustamante Guerrero

Secretario: Dra. María Luisa Matalinares Calvet

ASESOR Dr. Gilberto Bustamante Guerrero

IV

A los docentes del PAME 1: Doctores y Maestros que

con su dedicación, y experiencias nos transmitieron sus

valiosos conocimientos con la sencillez que caracteriza

a todo autentico maestro.

V

Índice de Contenidos Pág.

INTRODUCCIÓN 1

Problema de investigación 2

Planteamiento. 2

Formulación. 4

Problema general. 4

Problemas específicos. 4

Justificación. 4

Marco referencial 5

Antecedentes. 5

Internacionales. 5

Nacionales. 6

Marco teórico. 8

Comprensión lectora. 8

Procesos psicológicos que intervienen en la


Dimensiones de la comprensión lectora. 12

Comprensión literal. 12

Dificultades en el nivel literal. 13

La comprensión reorganizacional. 13

La comprensión inferencial. 14

Dificultades en el nivel inferencial. 15

La comprensión criterial. 16

Dificultades en el nivel criterial. 17

Objetivos e hipótesis 17

Objetivo general. 17

VI

Objetivo específico. 17

Hipótesis general. 18

Hipótesis específicas. 18

MÉTODO 19

Tipo y diseño de la investigación 19

Variables 19


Definición conceptual. 19

Definición operacional. 20

Participantes 22

Instrumento de investigación 22

Ficha técnica 23

Características del instrumento 23

Validez y confiabilidad 24

Procedimientos y recolección de datos 26

RESULTADOS 28

DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 36

Discusión 36

Conclusiones 42

REFERENCIAS 43

ANEXOS 46

VII

Índice de Tablas Pág.

Tabla 1. Matriz de la variable comprensión lectora. 20

Tabla 2.Características de los participantes según género. 22

Tabla 3. Escala de valoración. 26

Tabla 4. Niveles de la comprensión lectora en la dimensión literal. 28

Tabla 5. Niveles de la comprensión lectora en la dimensión

Reorganizacioanal. 29

Tabla 6. Niveles de la comprensión lectora en la dimensión inferencial. 30

Tabla 7. Niveles de la comprensión lectora en la dimensión criterial. 31

Tabla 8. Niveles de la comprensión lectora según género en la dimensión

Literal. 32


Reorganizacional. 33


Inferencial. 34


Criterial. 35

VIII

Índice de figuras Pág. Figura 1. Niveles de la comprensión lectora en la dimensión literal. 28

Figura 2. Niveles de la comprensión lectora en la dimensión reorganizacioanal. 29

Figura 3. Niveles de la comprensión lectora en la dimensión inferencial. 30

Figura 4. Niveles de la comprensión lectora en la dimensión criterial. 31

Figura 5. Niveles de la comprensión lectora según género en la dimensión literal. 32

Figura 6. Niveles de la comprensión lectora según género en la dimensión

Reorganizacional. 33


Inferencial. 34


Criterial. 35

IX

Resumen

La presente investigación tiene como propósito describir y comparar el rendimiento

de la comprensión lectora, en las dimensiónes literal, inferencial, reorganizacional y

criterial, en escolares varones y mujeres de 6to grado de primaria de una institución

educativa del Callao. Se aplicó el instrumento. Evaluación de la comprensión lectora

ACL de Catalá et al. (2001) adaptado por los profesores Ramírez y Ortega (2010).

La muestra estuvo conformada por 120 escolares. En conclusión los resultados de la

muestra investigada arrojan un alto nivel de rendimiento lector en la dimensión literal,

mientras que en la reorganizacional y criterial se observa un nivel bajo, y en la

inferencial los escolares se encuentran en el nivel medio. Así mismo se estableció

que no hay diferencia significativa entre género y el rendimiento lector en las

dimensiones literal, reorganizacional e inferencial, pero si se encontró diferencia

significativa entre género y el rendimiento lector en la dimensión criterial.

Palabras Claves:

Niveles de rendimiento de la comprensión lectora.

Abstract

This descriptive simple investigation aims to compare reading comprehension

performance in its literal, inferential, reorganinizational, and critical dimensions in male

and fenale 6th grade primary students of a public school in Callao. A reading

comprehension test (ACL) elaborated by Catalá et al (2001) and adapted by

professors Ramirez and Ortega (2010) was applied to a sample of 120 students. The

results show a high level performance in the literal dimension while it reader a low level

in reorganitational and critical. The inferential dimension reacher an average level

Likewise it was stated that there is no significant difference between gender and

reading comprehension performance in the literal reorganizational and inferential

dimensiones however there was a significant difference between gender and reading

comprehension performance in the critical dimension.

Keywords:

Levels of performance of the reading comprehension

1

Introducción

La comprensión lectora en el contexto escolar se ha convertido actualmente en

una de las prioridades en la enseñanza y el aprendizaje, debido a que aún los

escolares del Perú no responden satisfactoriamente ante las evaluaciones realizadas

por la Unidad de Medición de la Calidad Educativa y la Evaluación Censal de

Educación (ECE). Por ello, la presente investigación tiene como objetivo describir los

niveles de rendimiento de la comprensión lectora en las dimensiones literal,

reorganizacional, inferencial y criterial, en los escolares del sexto grado de educación

primaria.

Este problema también se presenta en otros países. Murillo y Román (2008)

hicieron un estudio que comprendía el análisis de los resultados de aprendizaje de los

niños y jóvenes escolarizados en 15 países de América Latina, a partir de la revisión

de los datos obtenidos en evaluaciones nacionales. El estudio está centrado en los

resultados de aprendizaje de los estudiantes matriculados en los últimos cursos de

Educación Primaria y de los grados 2º y 3º de la Educación Secundaria Inferior, lo que

significan entre 4° y 6º grado de Educación Primari a o Educación Básica, y entre 7° y

9° grado o 1° y 2°de secundaria en el caso de Secun daria Inferior, según la

nomenclatura de cada país.

La finalidad de esta investigación era abarcar relaciones con la comprensión de

los conocimientos, así como también precisar las habilidades y destrezas en algunos

casos. Los hallazgos encontrados muestran que los escolares de educación primaria y

educación secundaria inferior de América Latina tienen resultados totalmente

desfavorables, ya que la gran parte no logra el nivel de desempeño mínimo señalado

por el grado. Del mismo modo, el estudio refiere que los estudiantes de zonas rurales

tienen peores resultados que los de zonas urbanas.

En el Perú, Díaz (2012) comenta que los resultados por la ECE (2011) se han

estancado, en lugar de avanzar, y que todavía hay brechas por cerrar: las escuelas

privadas y estatales, las zonas rurales y urbanas, así como las escuelas de

polidocente y multigrado. Para ello se debe “desarrollar una pedagogía de la

interculturalidad adaptada para los distintos niveles educativos y grupos humanos:

Cambios curriculares y revisión de contenidos desde un enfoque intercultural”

(Helberg, 2001: 41).

2

Problema de investigación

Planteamiento

Comprender un texto se ha convertido en un reto para los escolares y, por

ende, para los profesores, ya que ellos son quienes deben enseñar a comprender. El

fenómeno de la comprensión lectora es muy relevante en el contexto escolar. Sobre

ello, las autoras G. Català, M. Català, Molina y Monclús (2001) dicen que “la lectura se

convierte en un puente, que nos acerca a la comprensión de las personas en general y

es una puerta abierta a la cultura” (p.11).

Ante estos retos, en el Perú se observan brechas, ya que la mayoría de

alumnos tiene problemas en la comprensión lectora, según los estudios de la ECE,

cuyo objetivo es conocer el nivel de logro estudiantil en comprensión de textos escritos

y en el uso de los números y sus operaciones para resolver problemas, entre los

estudiantes de segundo grado de las instituciones educativas de todo el país. La

evaluación se realiza en este grado porque es cuando culmina el tercer ciclo de la

Educación Básica Regular (EBR) y la etapa en la que se espera que los estudiantes

hayan fortalecido el aprendizaje de la lectoescritura, ya que en ella se asentarán sus

aprendizajes futuros.

Las pruebas que se reportan se clasifican según los niveles de logro. En el

nivel 2 se agrupan los escolares que al finalizar el grado han logrado aprendizajes

esperados para este nivel, tras responder a las interrogantes de la mayor parte de la

prueba. En el nivel 1 se agrupan a los escolares que no lograron los aprendizajes

esperados para su nivel, aunque se encuentran en proceso. Los alumnos del nivel 1

responden solo la dimensión inferencial más sencilla de la prueba. Debajo del nivel 1

se encuentran los alumnos que no logran responder las preguntas más fáciles de la

comprensión literal.

Los escolares que fueron evaluados de 2007 a 2011, según muestra la ECE,

tienen el mayor de los porcentajes en el nivel 1 de la comprensión lectora; es decir, no

lograron los aprendizajes esperados para ese grado. Por lo tanto, están en proceso de

lograrlo y solamente responden las preguntas más fáciles de la prueba. De 2007 a

2008 se obtuvo el 1% de mejoría en el nivel 2. Y de 2009 a 2010, un 6% de mejoría en

el nivel 2. Pese a que fue un avance considerable, aún hay deficiencias que se deben

superar. De 2010 a 2011 no hubo avances en los resultados con respecto al periodo

anterior. Estos resultados son uno de los problemas que preocupan al Ministerio de

Educación, a la sociedad y, en consecuencia, a los profesores en general, ya que ellos

son los actores directos y están en contacto con los escolares. Esto también involucra

3

a los directores; con respecto a ello, Ferrer (2007) sostiene que los directores deben

estar considerados en las capacitaciones para fortalecer la gestión pedagógica-

administrativa, utilizando de la mejor forma los recursos humanos y materiales

disponibles.

En estas evaluaciones la unidad de medición de la calidad de la educación a

través de la ECE (2008-2011) indica que las deficiencias encontradas en los niños

residen en dificultades para integrar el contenido del texto que lee con sus saberes

previos. Como consecuencia, estos estudiantes no logran comprender la información

nueva que el texto les proporciona. La mayoría de los estudiantes evaluados tiene

dificultades para integrar información explícita que se encuentra distante entre sí y, por

lo tanto, su comprensión de los textos tiende a ser local. Muchos estudiantes aún no

logran reflexionar sobre el propósito para el cual fue escrito un texto.

La Región Callao no es ajena a estas deficiencias de la comprensión lectora,

debido a los modos de enseñanza, que enfatizan aspectos literales en la lectura y

dejan de lado la comprensión inferencial y crítica. Esto se evidencia en los resultados

de la ECE, que indican que en 2010 el 37,6% de los alumnos chalacos se encontraban

en el nivel 2, el 53,8% en el nivel 1, y el 8,6% por debajo del nivel 1. En 2011 hubo una

mejora: el 41,2% se encontraba en el nivel 2, el 50,5% en el nivel 1, y el 8,4% por

debajo del nivel 1. Como se puede apreciar, todavía el 50% de los alumnos tiende a

responder solo el nivel literal de la comprensión lectora y el 8% no responde las

preguntas más sencillas de la comprensión literal, es decir, no comprende nada de un

texto. Ante ello, debe hacerse una reflexión y superar estas deficiencias, indagando e

investigando nuevas estrategias y técnicas, para ayudar al escolar a desarrollar

determinadas actividades que impliquen las dimensiones de la comprensión.

Fundamentalmente, los docentes deben ser modelos o ejemplos a seguir por sus

alumnos.

Si bien la comprensión es producto de la enseñanza del docente, uno de los

aspectos más importantes y determinantes en la comprensión es el desconocimiento

de las dimensiones de la comprensión y de las actividades a desarrollar en el niño

para este dominio, que son muy relevantes cuando se lee un texto. Con respecto a

ello, Pinzás (2001) sostiene que para estimular en el escolar la comprensión

inferencial es importante el diálogo sobre el texto. También recomienda proponer

preguntas como recursos motivadores, y que estas interrogantes logren en el escolar

un pensamiento reflexivo, sobre los contenidos de lo que lee y especialmente sobre

cómo se relaciona con las propias ideas y experiencias. Solé (2000) sostiene que un

4

dinamismo de lectura despertará interés si el contenido se relaciona con los intereses

de la persona que debe leer y si esta tarea responde a un objetivo.

Formulación.

Problema general.

Las diversas circunstancias que ocurren en el proceso de la comprensión

lectora llevan a formular el problema de la presente investigación en los siguientes

términos:

¿Cuál es el nivel de rendimiento de la comprensión lectora en los escolares

varones y mujeres del 6° grado de educación primari a de una institución educativa del

Callao?

Problemas específicos.

¿Cuál es el nivel de rendimiento de la comprensión lectora en la dimensión

literal?


reorganizacional?


inferencial?


criterial?

Justificación.

La presente investigación permitirá fructificar recapacitación sobre los niveles

de desempeño de la comprensión lectora en los escolares de la Región Callao.

Permitirá generar interés para investigar y mejorar el nivel de comprensión de los

estudiantes a través de información detallada sobre la base de los resultados de

estudio, y reforzará y ampliará los fundamentos teóricos de las dimensiones utilizando

diferentes actividades.

Por otro lado, permitirá conocer y tener información empírica sobre las

deficiencias y dificultades en la comprensión lectora de los estudiantes, para así

elaborar nuevas propuestas, estrategias didácticas, y replantear planes curriculares y

metodológicos orientados a superar las anomalías existentes. Asimismo, es importante

el compromiso docente para investigar permanentemente las dificultades que se

presentan en los estudiantes en relación con las dimensiones de comprensión lectora,

al poner en práctica el dominio de nuevas técnicas y estrategias metodológicas. Se

5

debe advertir lo que sostiene Durkin (citado en Valles, 1998: 165): “Las actividades

que proponían los profesores se dirigían más a la evaluación de la comprensión que

realmente a su enseñanza”.

Finalmente el éxito de toda reforma educativa depende fundamentalmente del

docente, y es quien debe involucrarse en las necesidades y trabas que presenta el

alumno, como es el caso de la deficiencia en la comprensión para así mejorar los

resultados hasta hoy obtenidos.

Marco referencial

Antecedentes.

Internacionales.

En Chile, Arriagada, Concha, Garcés del Valle, Nahuelfil y Vega (2005)

efectuaron un estudio con el propósito de recoger información sobre factores

metodológicos que influyen en el desarrollo de la competencia de la comprensión

lectora, en alumnos de 8° año básico de una escuela de Temuco. Los hallazgos

manifiestan que en los alumnos hay un nivel de la comprensión literal más

desarrollado, lo que responde a la metodología de destreza utilizado por el docente.

También revelan que no logran desarrollar este nivel en su totalidad y que no existe el

dominio de los otros niveles. Las conclusiones indican que las estrategias

metodológicas utilizadas por el profesor apuntan a desarrollar la comprensión literal,

privilegiando la decodificación y memorización del contenido del texto, y obviando los

otros niveles, que son muy relevantes para una comprensión más completa de un

texto.

Asimismo, la investigación de Caballero (2008) tuvo como objetivo mejorar la

comprensión lectora en textos argumentativos a partir del análisis de su

superestructura textual. La muestra estuvo conformada por 64 estudiantes de quinto

grado de primaria de la institución educativa Granjas Infantiles del Municipio de

Copacabana. El instrumento aplicado fue el test de comprensión lectora con preguntas

de selección múltiple. El diseño fue cuasi experimental con pretest y postest. Se

encontró que la comprensión de textos argumentativos es factible de desarrollar desde

la escuela primaria y que el conocimiento de la superestructura de los textos

argumentativos favorece en los niños la comprensión lectora de esta tipología textual.

Jaramillo, Montaña y Rojas (2006) realizaron un estudio con el objetivo de

detectar errores en el proceso metacognitivo, a través de la categorización de la

comprensión lectora en textos con errores semánticos. La muestra estuvo conformada

6

por 60 estudiantes de 9 a 10 años. Los hallazgos indican que la capacidad de los

niños para realizar inferencias y abstraer información de un texto narrativo se altera

significativamente. Este hecho los aleja de implementar estrategias metacognitivas

exitosas que permitan una comprensión global de un texto. Los niños no son

cognitivamente tan flexibles como los lectores de alto rendimiento. De igual modo, les

es difícil identificar los aspectos principales de un texto, tienen dificultades para

detectar sus fallas de comprensión y no están en capacidad de ajustar las actividades

de la lectura a los propósitos de ella, ni establecer criterios que les permitan

determinar su propio nivel de comprensión.

Nacionales.

En el Perú, Marcelo (2010) realizó un estudio para establecer si existe

asociación entre los niveles de rendimiento de la comprensión lectora y el nivel de

instrucción de las madres de familia. La muestra estuvo conformada por 114

estudiantes de 10 a 11 años del distrito de Ventanilla. Se aplicó el instrumento

Evaluación de la Comprensión Lectora (ACL) (1° al 6 ° de primaria) Català et al. Se

concluyó que los estudiantes solo responden la dimensión literal y no están en

condiciones de clasificar, organizar, sintetizar la información y mucho menos realizar

inferencias, que son procesos más complejos. Tampoco pueden dar una opinión

valorativa de lo que leen, por lo que muestran un nivel bajo de rendimiento en las otras

dimensiones. En suma, no existe, según Marcelo, relación en el nivel de instrucción de

la madre en cuanto al rendimiento de la comprensión lectora que tienen sus hijos.

La investigación realizada por Ortega (2010) tuvo el propósito de comparar los

niveles de rendimiento de la comprensión lectora. La muestra estuvo conformada por

40 escolares de primaria de 11 a 12 años, varones y mujeres. El instrumento aplicado

fue Evaluación de la Comprensión Lectora (ACL) (1° al 6° de primaria) (Català y otros).

Se encontró que los escolares presentan un nivel de desempeño de la comprensión

lectora bajo en la dimensión literal, reorganizacional, inferencial y criterial, tanto en

varones como mujeres. Además, se determinó que no existen diferencias significativas

en los niveles de comprensión lectora según género.

Por otro lado, Rivadeneira (2010) realizó un estudio con el objeto comparar el

rendimiento de la comprensión lectora según el género y el tipo de institución

educativa. La muestra estuvo conformada por 110 alumnos. Se aplicó la prueba de

7

complejidad lingüística progresiva (CLP). En la comprensión global en textos

complejos los resultados muestran que los estudiantes femeninos como masculinos

alcanzan un nivel bajo en el desempeño de la comprensión lectora; por lo tanto, no se

encontraron diferencias significativas según el género. Sí se encontraron diferencias

significativas en los niveles de comprensión lectora, que favorecen al colegio

parroquial en comparación con el estatal. En cuanto al género en la comprensión de

textos simples y complejos, se observa una diferencia significativa a favor de los

varones.

En el mismo sentido, Cubas (2007) hizo un estudio para describir si existía una

relación de las actitudes hacia la lectura y los niveles de comprensión lectora. La

muestra estuvo conformada por 133 estudiantes de primaria. El instrumento aplicado

fue la prueba (CLP 6, forma A). Los hallazgos indican que los estudiantes tienen un

rendimiento superior en la comprensión literal, mientras que en la inferencial fue

inferior en varones y en mujeres, y estuvo por debajo de lo esperado para su grado.

Además, no existe relación entre los dos niveles de estudio nivel de comprensión de

lectura y actitudes hacia la lectura, con lo cual se concluye que se debe atribuir el bajo

rendimiento en comprensión lectora de la muestra estudiada a otras variables

diferentes de las actitudes.

Otro de los estudios fue realizado por Castello (2007) para comprobar si la

efectividad del programa de la enseñanza directa sobre mapas conceptuales mejora la

comprensión lectora de un texto. Tuvo un diseño experimental y la muestra estuvo

conformada por 55 estudiantes de primaria. El instrumento aplicado para determinar el

nivel de comprensión lectora fue Complejidad Lingüística Progresiva (CLP). Los

hallazgos indican que no existe diferencia significativa en la dimensión literal en ambos

grupos, experimental y de control. Al inicio de la investigación, los niveles de

rendimiento en la comprensión lectora literal e inferencial de los estudiantes fueron

bajos. Al aplicar la estrategia de enseñanza directa, se constató que existe diferencia

significativa en el nivel de comprensión lectora del grupo de alumnos que recibió el

tratamiento, con respecto al grupo al que no se aplicó dicho tratamiento. Hubo, por

tanto, un mejor desempeño en la comprensión lectora en el grupo experimental.

Del mismo modo, Muñante (2010) estudió los niveles de la comprensión lectora

que tienen los estudiantes de primaria en el distrito de Ventanilla. La muestra fue

8

censal de 449 alumnos de primaria de varias instituciones. El instrumento aplicado fue

Evaluación de la Comprensión Lectora ACL (1° al 6° de primaria) (Catalá y otros). Se

encontró que los estudiantes tienen predominio en la comprensión literal y carecen de

dominio de respuesta en la dimensión reorganizacional e inferencial; las instituciones

en su totalidad presentan un nivel muy inferior en la dimensión criterial. La mayoría no

logra comprender menos de la mitad de la información que se le presenta.

Asimismo, Choquehuanca, Mirella, Cano, Villaroel y Octavia (2001) hicieron un

estudio de relación entre la capacidad de atención-concentración y el nivel de

comprensión lectora. La muestra estuvo conformada con 1265 alumnos de ambos

sexos. Se aplicó el test de E. Toulouse y H. Piéron para medir el nivel de atención-

concentración y la prueba CLP de forma paralela para determinar el nivel de

comprensión lectora. Se encontró relación entre los niveles de atención-concentración

y de comprensión lectora; además, que a menor nivel de atención-concentración,

mayor probabilidad de tener un nivel de comprensión lectora baja, y a mayor nivel de

atención-concentración, mayor probabilidad de tener un nivel de comprensión alta.

Marco teórico

Comprensión lectora.

Son muchas las teorías y estudios que intentan analizar el fenómeno de la

comprensión lectora. La propuesta de Catalá et al. (2001) sostiene que en la

comprensión se interrelacionan dos aspectos muy importantes: los expresivos y

comprensivos, ya que generan estímulos concatenados y tienen consecuencias

profundas en los procesos mentales del individuo, y de una u otra manera se

encuentran inmersos en todas las materias escolares y todo proceso de comprensión.

Las autoras sostienen asimismo que pensar, hablar, escuchar, escribir y leer no

son factores aislados y forman parte de un mismo acto cuando su finalidad es la

comunicación. Sugieren un modelo de lectura en el que se facilite la comprensión

reflexiva y crítica acerca del propio sentido de la vida. Pero para penetrar en la vida y

comprender la información se debe ser capaz de desarrollar por medio de diferentes

actividades habilidades de comprensión; es decir, de pensar y reflexionar. Se

recomienda trabajar con los escolares a partir de los cuestionamientos y facilitar en

ellos una comprensión reflexiva a través de cantidad y calidad de preguntas de parte

del profesor, y que los escolares formulen sus propias preguntas y que estas le

ayuden a comprenderse y reflexionar sobre ellos mismos.

9

Las autoras también hacen énfasis a lo importante que es el diálogo y la

comunicación oral y escrita para un buen desarrollo personal del escolar, pues ayudan

a una buena estructuración del lenguaje y, de esta forma, al logro de una

comunicación, donde prima la comprensión.

Desde esta visión de la comprensión de un texto a través de interrogantes,

Taboada (2006) revela que existen investigaciones y evidencia empírica que indican la

eficiencia existente en la comprensión, cuando se aplica la estrategia de que sean los

mismos lectores quienes produzcan las interrogantes a los textos y no los docentes ni

los mismos textos. También cuestiona que estas estrategias sean muy pobres en las

aulas, y que en todos los niveles de escolaridad la tarea de comprensión se organice a

través de preguntas preformuladas y brinden muy poca oportunidad para que sea el

lector quien interrogue al texto.

Bajo un enfoque cognitivo, Clark (1977) y Trabasso (1980) (citados en Vallés,

1998: 136) dicen: “La comprensión lectora es un conjunto de procesos psicológicos

que consisten en una serie de operaciones mentales que procesan la información

lingüística desde su recepción hasta que se toma una decisión”.

Desde este enfoque cognitivo, la comprensión lectora es un producto y un

proceso. Vallés (1998) afirma que, entendida la comprensión lectora como producto, el

resultado sería la interacción del lector con el texto; este producto se almacena en la

memoria que después se evocará al formularle preguntas sobre el material leído. En

esta perspectiva, la memoria a largo plazo cobra un papel muy importante y determina

el éxito que pueda tener el lector. También la comprensión lectora entendida como un

proceso tiene lugar en cuanto hay una recepción de la información y solamente se

activa la memoria inmediata.

De la misma manera, Roger y Cunningham (1978) (citados en Johnson, 1989)

comparten ambos enfoques de la comprensión como producto y como proceso, y

mantienen que “los procesos de comprensión y los procesos de la memoria están muy

intrincados y que una información que se ha comprendido será fijado en la memoria

mejor que uno que no se ha comprendido” (p.17).

Asimismo, Pinzás (2001) sostiene que para que los escolares puedan

transportar el conocimiento de la memoria de corto a largo plazo es necesario que

modifiquen la información en conceptos que tengan valor o significación, que deben

ser almacenados en forma organizada más que memorizados.

Del mismo modo, García, Llosúa, Gutiérrez, Luque y Gárate (1999) afirman que

la memoria operativa se concibe actualmente como una capacidad cognitiva básica,

10

que permite mantener y manipular la información que se necesita en la realización de

tareas cognitivas complejas, como el aprendizaje y la comprensión. Su función, por

tanto, no es solo la de un simple dispositivo de almacenamiento a corto plazo, sino que

interviene de manera esencial en el control y procesamiento activo de la

información.(p.15)

Otra forma de definir la comprensión lectora se resume en las palabras de

Pinzás (2001): “La lectura es un proceso a través del cual el lector va armando

mentalmente (construyendo, se diría) un ‘modelo’ del texto, dándole significado o una

interpretación personal”.(p.15).

De acuerdo con las diversas definiciones, comprender significa abstraer la

información mediante la activación de los procesos mentales; estos van a ser

ordenados por el lector en su estructura cognitiva según el conocimiento que ya posee

de su mundo exterior de su experiencia y de la nueva información que le proporciona

el texto, para así construir un significado y manifestarlo, que sería el producto.

Vallés (1998) indica que para lograr la comprensión de un texto se requiere un

procesamiento múltiple de la información, ya que la lectura insta a prestar atención

activa a varias cosas al mismo tiempo, para así poder coordinar los procesos

psicológicos. Sin embargo, el ser humano no tiene la capacidad suficiente, pues su

proceso es limitado, y en este desajuste entre la aptitud que posee el lector y lo que

demanda la comprensión se produce un conflicto que se mostrará como dificultad de

comprensión lectora. (p.137).

Procesos psicológicos que interviene en la comprens ión lectora:

La atención selectiva. Se afirma que el lector debe tener la capacidad de

centrar su atención en el texto y no dejar que otros estímulos internos o

externos aparten su atención, ya que con ello se presume un enérgico

ánimo de control y de autorregulación de la acción de entender.

El análisis secuencial. Forma parte de uno de los componentes del proceso

mental de análisis-síntesis; por lo tanto, el lector va efectuando una lectura

continuada (palabra tras palabra) y va ordenando los significados de cada

uno de ellas, para más adelante dar significados a la secuencia del texto que

se lee.

11

El proceso de síntesis. A través de este proceso el lector hace un sumario y

atribuye significado a determinadas unidades lingüísticas; en esas unidades

las palabras leídas se estructuran en una unidad con sentido de significación

(comprensión del texto). Para que la comprensión lectora sea activa, deben

desarrollarse simultáneamente los procesos cognitivos de análisis y síntesis;

tienen que ser interactivos e influirse entre sí.

Discriminación perceptiva. Es de tipo visual y de carácter auditivo-fonético.

Esta acción de discriminación consiste en escoger arbitrariamente

grafías/fonemas de entre una colección existente (abecedario) con el sentido

de identificar y decodificar correctamente los grafemas/fonemas que se

escriben/leen y prevenir los errores de precisión. Una buena discriminación

ayudará a lograr una buena comprensión lectora (Vallés, 1998: 138).

La memoria. Ausubel (1983), Novack (1985) y Norman (1986) (citados en

Vallés, 1998) dicen que los tipos de memoria de largo y corto plazo se dan

en forma progresiva y temporal, y que son procesos que interviene en la

lectura y su comprensión.

En el caso de la memoria de largo plazo, la información que va a ser

incorporada será interactuada con lo que ya sabe el protagonista. De esta

manera, va afianzando y construyendo aprendizajes significativos muy

relevantes.

En el caso de la memoria a corto plazo, se activa el mecanismo de

asociación, secuenciación, linealidad y recuerdo del texto, y a medida que

se va leyendo se produce un proceso continuo de memoria inmediata al ir

asociando los nuevos contenidos expresados en el texto.

Estos procesos de “ida y vuelta” de los dos tipos de memoria producen

interconexiones significativas entre las distintas partes integrantes de un

texto leído, lo cual beneficia la comprensión lectora. (p.139).

Dimensiones de la comprensión lectora

Catalá et al. (2001) emplean cuatro dimensiones básicas: comprensión literal,

reorganización de la información, comprensión inferencial y, por último, compresión

crítica.

12

La comprensión literal.

Esta dimensión es entendida cuando hay reconocimiento y

discernimiento del significado de toda aquella información que se presenta

explícitamente en el texto. Asimismo, se considera que en esta dimensión

se le debe enseñar al estudiante a diferenciar entre la información

importante e información secundaria, encontrar la idea principal, identificar

relaciones causa-efecto, reconocer la secuencia de una acción, identificar

los elementos de una comparación, identificar analogías, encontrar sentido a

palabras de múltiple significado, identificar sinónimos y antónimos y

homófonos, y dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad.

(Catalá, et al. 2001, p.16).

“Este tipo de comprensión es el primer paso hacia la comprensión inferencial y

evaluativa o critica” (Pinzás, 2001, p. 9). Otras de las aportaciones conocidas por

medio de la ECE es que en esta dimensión es donde más responden los escolares del

Perú; se indica que es lo más trabajado por los docentes, pero no en su totalidad.

Pinzás (2001) sostiene que en los diversos tipos de textos (informativos,

expositivos, narrativos, poéticos, entre otros) este nivel de comprensión literal es

imprescindible, ya que en cada texto siempre se encontrarán contenidos literales muy

relevantes para ser comprendidos. Por ello, estos textos deben estar orientados a

reforzar si se comprendió lo leído con las siguientes interrogantes: qué, quién, dónde,

cuándo, con quién, cómo, para qué, etcétera. (p.9)

Otra de las definiciones de la dimensión literal: “Su función es la de obtener un

significado literal de la escritura. Implica reconocer y recordar los hechos tal como

aparecen en la lectura y es propio de los primeros años de escolaridad” (Vallés, 1998:

142).

Cabe agregar que el autor compone esta dimensión en dos procesos: el

acceso léxico (cuando el escolar tiene un reconocimiento de las grafías o del sonido

en el caso de la comprensión auditiva, los significados que están asociados a ellos se

activan en la memoria a largo plazo) y el análisis (que consiste en combinar el

significado de varias palabras en la relación adecuada; se comprende la frase como

una unidad completa y se comprende el párrafo como una idea general).

13

Dificultades en la dimensión literal

Para Miranda (citado en Vallés, 1998:), la dificultad en esta dimensión ocurriría

en la comprensión de palabras y frases. Estas son las deficiencias de exactitud de la

lectoescritura (fragmentaciones, omisión, inversión, sustitución), una escasez de

vocabulario e inhabilidad en la construcción de frases. También se manifiesta en la

dificultad de hechos y detalles. La memoria juega un papel muy importante para fijar y

evocar los acontecimientos a la idea general de la lectura de acuerdo con la

circunstancia. (p.147)

La comprensión reorganizacional

Considerada una parte simultánea del proceso de la lectura y, por lo tanto, el

lector es capaz de realizar la síntesis, esquema o resumen, presente en el

texto, de manera que se logre hacer una síntesis leal de él.

Las autoras recomiendan que se debería enseñar a los escolares a

suprimir información redundante, reorganizar la información según

determinados objetivos, hacer un resumen de forma jerarquizada, clasificar

según unos criterios dados, deducir los criterios empleados en una

clasificación, reestructurar un texto esquematizándolo, interpretar un

esquema dado, poner títulos que engloben el sentido de un texto, dividir un

texto en partes significativas, encontrar subtítulos para estas partes,

reordenar cambiando el criterio (temporal, causal, jerárquico, entre otros)

(Catalá et al. 2001, 16).

Todas estas estrategias de organización se pueden hacer más claras a través

de mapas conceptuales, cuadros sinópticos, de doble entrada en las lecturas del

escolar.

La comprensión inferencial

Se ejerce cuando se activa el conocimiento previo del lector, y cuando se

anticipa o supone sobre el contenido del texto a partir de indicios que se

encuentran en la lectura. Es decir, permite ir más allá de lo que quiere decir

el texto, de modo que se establece una interacción entre el lector y el texto,

en un proceso que es activado durante la lectura. Es la verdadera esencia

de la comprensión lectora ((Català et al. 2001. p. 17).

14

Por ello las autoras reclaman estimular en el escolar: a predecir resultados,

inferir el significado de palabras desconocidas y efectos previsibles a

determinadas causas, entrever la causa de determinados efectos,

secuencias lógicas y el significado de frases hechas, según el contexto, así

como interpretar con corrección el lenguaje figurativo, recomponer un texto

variando algún hecho, personaje, situación, prever un final diferente ((Català

et al. 2001. p. 17).

De esta manera, se estaría ayudando al alumno a formular hipótesis durante

la lectura, a extraer conclusiones y anticiparse en comportamientos de los

personajes, relacionando situaciones con sus vivencias. “La información implícita en

el texto puede referirse a causas y consecuencias, semejanzas y diferencias,

opiniones y hechos, conclusiones o corolarios, mensajes inferidos sobre

características de los personajes y del ambiente, diferencia entre fantasía y

realidad” (Pinzás, 2001: 26).

La comprensión inferencial es implícita porque se pone en funcionamiento la

intuición y experiencia personal para conjeturar y elaborar hipótesis

elementos que no están expresados en el texto. Para estimular la

comprensión inferencial en los escolares es importante que se haga pensar

sobre los contenidos del texto y cómo se relaciona con las ideas y sus

propias experiencias. Para ello se formulan las interrogantes: “¿Cómo creen

que...?, ¿qué piensan de...?, ¿por qué...?, ¿con qué objetivos creen que...?,

¿en su opinión...?, ¿para ustedes...?, ¿qué hubiera dicho o hecho...?”

(Pinzás, 2001: 27).

Con respecto a esto, Orellana (2006) dice que un aprendizaje significativo se

alcanza cuando el alumno relaciona una nueva información con lo que conoce por su

experiencia; hay interacción con el nuevo conocimiento, que se conecta con un

concepto importante que tiene el lector y adquiere significados importantes,

dependiendo de la importancia del nuevo concepto que va a aprender.

Por otro lado, la Asociación Internacional de Lectura informa que otras

investigaciones actuales han demostrado que los profesores rara vez involucran a los

niños a interrogantes en el pensamiento inferencial. Según Urguhart (2002), el

pensamiento inferencial implica ir más allá de lo que el texto quiere informar

literalmente; es profundizar en lo que se lee e interactuar con la experiencia vivida.

Para Trehearne (2006), las interrogantes que requieren competencias de inferencias

son las más difíciles de responder para los niños.

15

Indica que “este nivel proporciona al lector una comprensión más profunda y

amplia de las ideas que está leyendo. Exige una atribución de significados con la

experiencias personales y el conocimiento previo que posee el lector sobre el texto”.

(Vallés, 1998. P.143).

En esta dimensión considera tres procesos. El primero es la

integración: cuando la relación semántica no está explícita en el texto y debe

conjeturar para poder comprender. Así como “el toro perseguía al corredor.

Él se apartó. Utiliza sus conocimientos previos sobre que hace una persona

si lo persigue un toro se tiene que apartar o si ni lo atropellan” (Vallés, 1998:

143). El segundo proceso es el resumen: la función es producir una

macroestructura en la memoria del lector o esquema mental, donde

represente las ideas más relevantes. Por último está la elaboración, que se

manifiesta cuando el lector hace aportaciones al texto que lee, y une una

información nueva a aquella que ya le resulta familiar. “Lo que pone el texto:

‘La leja de la estantería estaba saturada de libros’. Lo que añade el lector:

‘Es la pieza de madera de la estantería que debe soportar el peso de los

libros que se le ponen encima’” (Vallés, 1998: 143).

Dificultades en la dimensión inferencial

Cuando el escolar tiene problemas en esta dimensión, hay

deficiencias en la comprensión de relación. Cuando el escolar es incapaz de

localizar la idea principal, será muy difícil para él establecer relaciones o

interpretar el texto que lee. Del mismo modo, para hacer inferencias el lector

está muy distante a la forma de pensar de la forma como lo hace el autor del

texto; consecuentemente, lo está para diferenciar entre realidad y ficción. La

incapacidad de comprensión puede hacer que el lector no distinga estos

aspectos, así como para extraer conclusiones. Si no hay un desarrollo en

estas habilidades, será dificultoso sacar conclusiones generales de la

lectura. (Miranda citado en Vallés, 1998: 148).

La comprensión criterial

Considerada esta última dimensión como la más profunda, pues

“implica una formación de juicios propios, con respuesta de carácter

subjetivo, identificación con los personajes del texto y con el lenguaje del

autor, una interpretación personal a partir de las reacciones creadas

16

basándose en las imágenes literarias. Así pues, un buen lector ha de poder

deducir, expresar opiniones y emitir juicios”. Se debe enseñar a los

escolares actividades para desarrollar destrezas para juzgar el contenido de

un texto bajo un punto de vista personal, distinguir un hecho de una opinión,

emitir un juicio frente a un comportamiento, manifestar las reacciones que

les provoca un determinado texto y comenzar a analizar la intención del

autor (Català y otros, 2001: 17).

Sin embargo, para llegar a este último nivel es relevante tomar en cuenta haber

pasado por las dimensiones anteriores. “Es el nivel más elevado de conceptualización.

El lector en esta fase ya puede hacer un juicio crítico acerca del texto comparando lo

más importante y menos importante según su criterio. Es un nivel propio de los

alumnos de secundaria” (Miranda, citado en Vallés, 1998: 143).

Para desarrollar habilidades en esta dimensión, en resumen, es indispensable

que el maestro tenga empatía con los alumnos y que esto induzca a que el niño

exprese su opinión con confianza. De esta forma se somete a discusión con sus

compañeros y se crea la necesidad de que proporcionen argumentos para

defenderlas, sosteniendo un criterio flexible. Los niños reconocen así que existen

diferentes puntos de vista y que eso es válido, ya que enriquece la forma de interpretar

el texto.

Esta dimensión es la más compleja y no es una tarea fácil, ya que diferentes

estudios informan que los resultados más bajos se encuentran en esta área. En el

ámbito educativo la educación sigue estando enfocada principalmente a la

memorización y el aprendizaje por contenidos, más que a la reflexión y al pensamiento

crítico. Los alumnos no logran emitir juicios personales sobre un texto. Por otro lado,

los docentes no están acostumbrados al cuestionamiento, y todavía se observa cierto

temor a la libre expresión y a la crítica. “Los maestros son los únicos que están en

contacto directo con los alumnos y por ello los únicos mediante los cuales llegan a los

alumnos los resultados de los hallazgos científicos” (Dewey, 1951: 50).

Dificultades en la dimensión criterial

Los alumnos con deficiencia en esta dimensión tienen dificultades para

distinguir los hechos de las opiniones del autor, valorar el texto (juicio personal),

integrar lo leído en las experiencias propias, verificar la veracidad de la información, y

analizar las intenciones del autor del texto (Miranda, citado en Vallés, 1998: 148).

17

Desde un enfoque cognitivo, Rumelhart (citado en Vallés, 1998) propone la

teoría de los esquemas para dar una explicación a las dificultades que

existen al leer. Para comprender es necesario tener un esquema del texto; la

teoría general de los esquemas se ocupa de cómo se representa el

conocimiento y de cómo se usa el conocimiento almacenado. Los esquemas

son paquetes de conocimiento. El carácter jerárquico de la organización de

los esquemas conlleva necesariamente a la existencia de conceptos

genéricos de diverso nivel de abstracción. Desde este enfoque, las

dificultades están en la inexistencia de un modelo adecuado para

comprender la lectura; las claves contextuales de la lectura no evocan el

esquema necesario para comprender y la interpretación del texto que hace

el lector es diferente de la interpretación del autor. (p.149).

Objetivos e hipótesis

Objetivo general

Describir y comparar el nivel de la comprensión lectora según el género en los

escolares del 6° grado de primaria de una instituci ón educativa del distrito del Callao.

Objetivos específicos

Describir y comparar según género el nivel de comprensión lectora en la

dimensión literal en los escolares del 6° grado de educación primaria de una institución

educativa del distrito del Callao.


dimensión reorganizacional en los escolares del 6° grado de educación primaria de

una institución educativa del distrito del Callao.


dimensión inferencial en los escolares del 6° grado de educación primaria de una

institución educativa del distrito del Callao.

18


dimensión criterial en los escolares del 6° grado d e educación primaria de una


Hipótesis general

H1. Existe diferencia significativa entre el género y los niveles de la

comprensión lectora en los alumnos de 6° grado de e ducación primaria de una


Hipótesis específicas

H2. Existe diferencia significativa entre el género y el nivel literal de la

comprensión lectora en escolares de 6° grado de edu cación primaria de una institución


H3. Existe diferencia significativa entre el género y el nivel reorganizacional de

la comprensión lectora en escolares de 6° grado de educación primaria de una


H4. Existe diferencia significativa entre el género y el nivel inferencial de la



H5. Existe diferencia significativa entre el género y el nivel criterial de la



19

Método

Tipo y diseño de investigación

Según el objetivo de estudio la investigación tuvo el propósito de describir y

comparar los niveles de la comprensión lectora en las dimensiones literal,

reorganizacional, inferencial y criterial de los alumnos de sexto grado de primaria,

varones y mujeres del distrito del Callao.

El diseño de investigación es descriptiva comparativa se expresa de la

siguiente manera:

M₁ 0₁

= / = M ₂ 0₂

En este esquema se tiene:

M₁: Muestra de escolares varones

M₂: Muestra de escolares mujeres

0₁: Observación de la comprensión lectora de varones

0₂: Observación de comprensión lectora de mujeres

Variable

Definición conceptual.


“Comprender un texto implica habilidades diversas que han de contribuir en conjunto a

una actividad global que es la lectura y la comprensión de un texto”. (Catalá, et al.

2001, p.6).

En este trabajo se considera género al conjunto de actividades atribuidas de

manera no diferenciada a mujeres y varones con respecto al nivel de la comprensión

lectora.

20

Definición operacional.


Para la medición se ha considerado el puntaje obtenido en los niveles de

rendimiento de la comprensión lectora en la dimensión literal, reorganizacional,

inferencial y criterial (Cátala et al. 2001) adaptado por Ramírez y Ortega (2009).

Tabla1 Operacionalización de la variable comprensión lectora

Dimensiones Indicadores

Comprensión literal

Reorganización de la

información

Comprensión inferencial

Comprensión crítica

Reconocimiento de detalles, ideas principales, secuencias,

causa efecto de las relaciones, rasgos de carácter.

Reconocimiento comparativo (se pide al alumno que sitúe

identifique similitudes y diferencias de caracteres, épocas y

lugares que están explícitamente en el texto).

Clasificar.

Esquematizar.

Resumir.

Sintetizar.

Deducción de las ideas principales, secuencias,

comparaciones, relaciones causa y efecto, rasgos de

carácter, características y aplicación a una situación nueva.

Predicción de resultados. Hipótesis de continuidad.

Interpretación del lenguaje figurativo

Juicio de realidad o fantasía, hechos u opiniones, de

suficiencia y validez, de propiedad.

Juicio de valor, conveniencia y aceptación.

Fuente: Cátala y otros, 2001: 46.

21

Dimensión literal. Es entendida cuando hay reconocimiento y discernimiento del

significado de toda la información que se presenta explícitamente en el texto. Esta

dimensión comprende nueve ítems en el cuestionario de evaluación del instrumento

utilizado. De esta manera, este nivel tiene una finalidad en el lector, en que debe

identificar la idea principal, identificar relaciones causa-efecto, seguir instrucciones,

reconocer la secuencia de una acción, identificar los elementos de una comparación,

identifica analogías, encontrar sentido a la palabra de múltiple significado y dominar el

vocabulario básico correspondiente a su edad.

Dimensión reorganizacional. Es cuando el lector es capaz de realizar la

síntesis, esquema o resumen, presente en el texto. Esta dimensión comprende de

siete ítems en el cuestionario de evaluación del instrumento utilizado. En este nivel se

considera cuando el lector, establece relaciones entre las diversas partes del texto,

resume la información del texto, reconoce la secuencia lógica del texto, determina

causa –efecto, todo o parte, reestructura un texto esquematizándolo.

Dimensión inferencial. Este componente se ejerce cuando se activa el

conocimiento previo del lector y cuando se anticipa o supone sobre el contenido del

texto. Esta dimensión comprende nueve ítems en el cuestionario de evaluación del

instrumento utilizado. Su objetivo es que el lector discrimine la información relevante y

complementaria, conjeture otros sucesos ocurridos en el texto, formule hipótesis sobre

las acciones de los personajes, complete detalles que no aparece en el texto, infiera el

propósito comunicativo del autor, cree un título al texto leído y deduzca el mensaje del

texto.

Dimensión criterial. El último nivel y el más profundo en el texto. Esta

dimensión comprende tres ítems en el cuestionario de evaluación del instrumento

utilizado. Su objetivo es que el lector emita juicios acerca de la actuación de los

personajes, sobre el contenido del texto en contraste con la experiencia personal y

sobre la intencionalidad del autor.

Género.

Para establecer si existe diferencia significativa entre el género y el nivel de la

comprensión lectora en la dimensión reorganizacional, inferencial y criterial se han

considerado 48 varones y 72 mujeres.

22

Participantes

Los participantes de la investigación son niños de un estrato socioeconómico

bajo. La mayoría de los padres solo cuentan con primaria completa y algunos con

secundaria incompleta, con trabajos independientes y eventuales, según información

recogida del padrón de padres de familia de la escuela. Los niños tienen edades que

fluctúan entre 11 a 12 años de ambos sexos, según registra en su ficha de matrícula,

con un rendimiento académico regular. Nunca han llevado talleres de lectura

comprensiva, pero como parte del currículo del área de comunicación han llevado el

Plan Lector.

La muestra que se utilizará es no probabilística de tipo disponible, algo

intencionado, ya que para esta investigación se tomó como análisis a los alumnos del

6° grado de primaria de una institución educativa d el Callao. Está conformada por 120

participantes, 48 del género masculino (40%) y 72 del género femenino (60%), de los

turnos de mañana y tarde.

Tabla 2

Características de los participantes según género (N=120)

Género n %

Masculino 48 40

Femenino 72 60

El 40% de los participantes son masculinos y el 60% femenino

Instrumentos de investigación

A continuación, se ofrece una síntesis del instrumento utilizado para el

rendimiento de la comprensión lectora de los alumnos de sexto grado de una

institución educativa del distrito del Callao:

Ficha técnica

Nombre: Evaluación de la comprensión lectora Pruebas ACL

(1.° - 6.° de Primaria)

Autoras: Gloria Catalá, Mireia Catalá, Encarna Molina, Rosa Monclús

23

Propósito: Medir los niveles de la comprensión lectora

Administración: Colectiva

Procedencia: Universidad de Barcelona, España

Año: 2001

Grado de aplicación: 6° grado

Tiempo de aplicación: 30 minutos

Adaptación: Profesores Ramírez y Ortega (2010)

Confiabilidad: Alfa de Cronbach 0.776

Coeficiente de validez: Literal V total de 0.96, reorganizacional V total de 0.87,

inferencial V total de 0.98 y criterial V total de 1, consistente con la variable que se

pretende medir según la opinión de los jueces consultados.

Características del instrumento

En el desarrollo de la presente investigación se aplicó la Prueba de Evaluación

de la Comprensión Lectora ACL (Catalá y otros, 2001), adaptada por los profesores

Ramírez y Ortega (2009) a nuestra realidad socioeconómica y pertinente al contexto.

Las pruebas fueron objetivas y estandarizadas para evaluar los niveles de la

comprensión lectora. Este instrumento se ha adaptado sobre unas bases teóricas que

se encuentran sustentadas científicamente, porque han sido administradas a

diferentes muestras representativas de alumnos que cursan estos grados. Además,

han sido sometidas a una serie de procesos estadísticos para conseguir su validez y

su confiabilidad.

La prueba pasó por un proceso de juicios de expertos (ver anexo 1) y por unas

escalas de valores para describir sus características y comprobar la validez

psicométrica del instrumento. Se comprobó la validez de contenido a través del juicio

de expertos y sobre las respuestas de los expertos se aplicó el coeficiente “V” de

Aiken (ver anexo 2). Este instrumento puede ser un medio para los profesores que

quieren reforzar sus habilidades en los escolares en las diferentes dimensiones (literal

reorganización, inferencial y críterial) de la comprensión lectora.

24

Validez y confiabilidad.

“La validez de un constructo expresa el grado en que el instrumento mide lo

que se pretende. También se puede considerar esta calidad como el grado de utilidad

de la prueba para detectar lo que interesa evaluar en los estudiantes”. (Catalá y otros,

2001: 70).

Ramírez y Ortega (2009) sostienen que el instrumento adaptado pasó por un

largo proceso de análisis, aplicación y restructuración de la prueba hasta alcanzar su

confiabilidad y validación definitiva. Para una primera validación se aplicó la prueba a

un grupo de 30 alumnos del 6º grado de educación primaria del colegio parroquial

gratuito Fe y Alegría 29, en el distrito de Ventanilla. Los resultados de esta primera

prueba demostraron que el instrumento era poco confiable, porque al analizar

estadísticamente (análisis de fiabilidad) los ítems, los resultados según el Alfa de

Cronbach fueron de 0,541 (ver anexo 3). Este indicador manifestó que la prueba tenía

una moderada confiabilidad. Para elevar la confiabilidad del instrumento, realizaron un

estudio psicométrico a través de toda la información obtenida. Analizaron los textos y

sus contenidos, la contextualización de los contenidos, el vocabulario y los ítems; y

decidieron adaptar la prueba original según el contexto social, cultural, ecológico,

geográfico y lingüístico de los futuros examinados.

De esta manera aplicaron una prueba adaptada para alcanzar su segunda

validación a un grupo de 39 estudiantes del 6° grad o de primaria del colegio San

Martín de la Institución Parroquial Coprodeli en el distrito de Ventanilla. Las

indicaciones y procedimientos para la aplicación de la prueba fueron las mismas que

se dieron en la primera; los resultados, según el análisis de fiabilidad del Alfa de

Cronbach, fueron de 0,708 (ver anexo 4). Haciendo la comparación entre este

resultado y el de la primera prueba, la confiabilidad había aumentado; sin embargo, el

instrumento seguía ubicado en el mismo criterio de confiabilidad de la primera prueba,

es decir, se encontraba dentro de un rango moderado de confiabilidad. Con un nuevo

análisis de la prueba cambian algunos aspectos lingüísticos en aquellos ítems que

fueron considerados por los expertos como una dificultad en la fiabilidad del

instrumento.

A continuación, se aplicaron la segunda prueba adaptada para conocer como

los cambios efectuados en los ítems implican positivamente en los resultados. Esta

vez, para alcanzar la tercera validación, aplicaron la prueba solo a 10 estudiantes de

6° grado de primaria del Centro Educativo 5005 Gene ralísimo Don José de San

25

Martín, en el distrito del Callao. Los resultados de la prueba, según el análisis de

fiabilidad del Alfa de Cronbach, fueron de 0,21 (ver anexo 5). Este resultado

significaba que el valor estadístico estaba por debajo de los criterios de confiabilidad

de la primera prueba. Posiblemente este dato estadístico hubiera sido un motivo para

identificar las causas de este bajísimo resultado en comparación con los resultados de

las muestras anteriores.

Los resultados de la confiabilidad de las dos primeras pruebas los llevó a tomar

una última decisión. Como paso previo a un proceso de análisis del instrumento y

consultas a sus asesores y especialistas, decidieron analizar estadísticamente la

prueba que se aplicó en la segunda muestra piloto, eliminando algunos ítems según el

análisis de fiabilidad del Alfa de Cronbach (ver anexo 6), y así elevar el nivel de

confiabilidad del instrumento. Los ítems eliminados fueron: 6, 8, 12, 15, 16, 20, 21 y

28.

Después de eliminar los ítems mencionados el nivel de confiabilidad del

instrumento se elevó a 0,761, según el análisis de fiabilidad del Alfa de Cronbach (ver

anexo 7). Sin embargo, en los resultados del ítem 29 solo cuatro estudiantes fueron

capaces de responder con acierto; así, analizó el ítem 29 con sus respectivas

alternativas, con la finalidad de mejorarlo y elevar el nivel de confiabilidad de la

prueba. Fue aprobada por los expertos.

El siguiente proceso fue aplicar una cuarta prueba que contenía solamente el

texto 8 y el ítem 29 con sus respectivas alternativas a los estudiantes del 6° grado de

primaria del colegio San Martín de la Institución Parroquial Coprodeli, en el distrito de

Ventanilla. Los resultados fueron favorables para la validación del instrumento, porque

fueron 22 estudiantes quienes marcaron con acierto la alternativa correspondiente.

Esto permitió que el nivel de confiabilidad del instrumento se eleve a 0,776, según el

análisis de fiabilidad del Alfa de Cronbach (ver anexo 8). Esto quiere decir que el

instrumento fue diseñado y adaptado según los fines y objetivos de la investigación,

porque tiene una fuerte confiabilidad (Guía de asesoría estadística I, 2009).

Escalas de valoración.

Para la prueba de comprensión lectora, se diseñaron los baremos a través de

la escala de rangos. La siguiente tabla ofrece datos sobre las dimensiones evaluadas;

el resultado final de la comprensión lectora aparece en una columna con los diferentes

intervalos de puntuación directa o aciertos. En la izquierda de la tabla están repetidas

las columnas con las puntuaciones de los rangos que oscilan ente 1, 2 y 3.

26

El funcionamiento de la tabla es sencillo. Una puntuación directa de 6 aciertos

en la dimensión de reorganización corresponde al rango 3. La misma puntuación en la

dimensión literal corresponde al rango 2. No se debe confundir o intentar comparar el

rango de puntuaciones entre las dimensiones, ya que cada una tiene diferente

números de ítems, excepto la dimensión literal e inferencial.

Tabla 3 Escala de valoración

Procedimientos de recolección de datos

La aplicación de la prueba final para recoger los datos se realizó el 5 de

octubre de 2010, en un colegio ubicado en una zona céntrica del Callao. Las aulas del

colegio son cómodas y cuentan con infraestructura moderna y bastante iluminación. El

aula del 6° grado mencionada tenía una ventana haci a la calle, desde donde se

escuchaba el ruido de los carros y los gritos de los transeúntes.

La prueba se aplicó a los alumnos de 8:30 a. m. a 9:00 a. m., con media hora

cronológica.

RANGOS

Comprensión literal

Reorganización

Comprensión inferencial

Comprensión crítica

Comprensión lectora

1

0-4

0-3

0-3

0-1

0-11

2

5-6

4-5

4-6

1-2

12-17

3

7-9

6-7

7-9

2-3

18-28

RANGOS

INTERPRETACIÓN

1

Nivel bajo

2

Nivel medio

3

Nivel alto

27

El análisis se realizó en dos etapas. Como primer paso, se corrigieron las

pruebas. A continuación, fueron procesados en una base de datos para el análisis

estadístico (mediante el programa SPSS 15,0) y se realizó la estadística descriptiva

para hallar la distribución de frecuencias de la comprensión lectora y sus dimensiones.

Luego se transformaron las variables para poder analizarlas por nivel (bajo, medio y

alto) y con estos mismos datos se aplicaron las tablas de contingencia y pruebas no

paramétrica chi cuadrada, a fin de verificar si existían diferencias significativas según

género en los escolares de una institución pública, con respecto a sus niveles de

comprensión lectora obtenidos por los escolares de sexto grado.

28

alto

Por

cent

aje

100

80

60

40

20

0

100,00%

Resultados

Uno de los objetivos de esta investigación fue describir el nivel de la

comprensión lectora en la dimensión literal en los escolares del 6° grado de educación

primaria de una institución educativa del distrito del Callao.

Tabla 4 Nivel de comprensión lectora en la dimensión literal Niveles f % 0% Bajo 0 Medio 0 0% Alto 120 100% N=120

Se observa en relación con la comprensión lectora que en la dimensión literal el 100% de los escolares tienen un nivel alto.

Figura 1. Nivel de comprensión lectora en la dimensión literal.

29

Otro de los objetivos fue describir el nivel de la comprensión lectora en la

dimensión reorganizacional de los estudiantes del 6° grado de educación primaria de

la institución investigada.

Tabla 5

Nivel de comprensión lectora en la dimensión reorganizacional. Niveles f % Bajo 44 36,9% Medio 36 30,2% Alto 39 32,7% N=120

Se observa en relación con la comprensión lectora que en la dimensión

reorganizacional el 36,9% de los escolares tienen un nivel bajo; el 32,7%, un nivel alto;

y un 30,2% tienen un nivel medio.

Figura 2. Nivel de comprensión lectora en la dimensión reorganizacional.

Otro de los objetivos fue describir el nivel de la comprensión lectora en la

dimensión inferencial de los estudiantes del 6° gra do de educación primaria de la

institución investigada.

altomediobajo

Por

cent

aje

40

30

20

10

0

32,77%30,25%

36,97%

30

Tabla 6

Nivel de comprensión lectora en la dimensión inferencial. Niveles f % Bajo 31 25,8% Medio 63 52,5% Alto 26 21,6% N=120

Se observa en relación con la comprensión lectora que en el 52,5% tiene un

nivel medio, mientras que el 25,8% de los escolares tiene un nivel bajo y un 21,6% un

nivel alto en esta dimensión.

Figura 3. Nivel de comprensión lectora en la dimensión inferencial. Otro de los objetivos fue describir el nivel de la comprensión lectora en la

dimensión criterial de los estudiantes del 6° grado de educación primaria de la

institución investigada.

altomediobajo

Porc

enta

je

60

50

40

30

20

10

0

21,67%

52,50%

25,83%

31

Tabla 7

Nivel de comprensión lectora en la dimensión criterial. Niveles f % Bajo 72 59,5% Medio 47 38,8% Alto 01 0,8% N=120

Se observa en relación con la comprensión lectora que el 60,0% de los

escolares tiene un nivel bajo, el 39,1% tiene un nivel medio y el 0,8% tiene un nivel

alto en esta dimensión.

Figura 4. Nivel de comprensión lectora en la dimensión criterial.

Del mismo modo, en el estudio se requiere establecer si existe diferencia

significativa en el nivel de la comprensión lectora en la dimensión literal en los

escolares del 6° grado de educación primaria de la institución investigada.

altomediobajo

Porc

enta

je

60

50

40

30

20

10

0 0,83%

39,17%

60,00%

32

Tabla 8

Nivel de comprensión lectora según género en la dimensión literal.

Hombres Mujeres Niveles (n=47) (n=72) x²

Bajo 0(0%) 0(%) .a Medio 0(%) 0(%) Alto 48(100%) 72(100%) P< 0,05

Se observa en relación con la comprensión lectora que 48 varones (100%)

alcanzaron un nivel alto. Del mismo modo 72 mujeres (100%) con el mismo porcentaje

alcanzaron el nivel alto. Al realizarse el contraste de hipótesis, el valor asintótico

(bilateral) no se calcula porque el nivel de comprensión lectora es una constante.

Figura 5. Comprensión lectora según género en la dimensión literal. También se desea comparar según género el nivel de la comprensión lectora

en la dimensión reorganizacional en los escolares del 6° grado de educación primaria

de la institución investigada.

0% 0%

100%

0% 0%

100%

bajo medio alto

varones mujeres

33

Tabla 9 Nivel de comprensión lectora según género en la dimensión reorganizacional.


Bajo 24(54,5%) 20(45,5%) 1,279 Medio 22(61,1%) 14(38,9 %) Alto 26(66,7%) 13(33,3%) P< 0,05

Se observa en relación con la comprensión lectora que 26 varones (66,7%)

alcanzaron un nivel alto. Del mismo modo, 13 mujeres (33,3%) con un porcentaje

menor alcanzaron el nivel alto. Al realizarse el contraste de hipótesis, el valor

asintótico (bilateral) es de 0,528. Por lo tanto, es mayor a 0,261; quiere decir que no

hay diferencia significativa según género en la dimensión reorganizacional.

Figura 6.Comprensión lectora según género en la dimensión reorganizacional.

Del mismo modo, se desea comparar según género el nivel de la comprensión

lectora en la dimensión inferencial en los escolares del 6° grado de educación primaria

de la institución investigada.

54.50%

61.10%66.70%

45.50%

38.90%33.30%

0.00%

10.00%

20.00%

30.00%

40.00%

50.00%

60.00%

70.00%

80.00%

bajo medio alto

varones

Mujeres

34

Tabla 10

Nivel de comprensión lectora según género en la dimensión inferencial.


Bajo 18(58,1%) 13(41,9%) 4,106 Medio 34(54,0%) 29(46,0%) Alto 20(76,9%) 6(23,1%) P< 0,05

Se observa en relación con la comprensión lectora que 20 varones (76,90%)

alcanzaron un nivel alto. Del mismo modo, 6 mujeres (23,1%) con un porcentaje menor

alcanzaron el nivel alto. Al realizarse el contraste de hipótesis, el valor asintótico

(bilateral) es de 0,128. Por lo tanto, es mayor a 0,117; quiere decir que no hay

diferencia significativa según género en la dimensión inferencial.

Figura 7. Comprensión lectora según género en la dimensión inferencial. Otro de los objetivos fue comparar según género el nivel de la comprensión

lectora en la dimensión criterial de los escolares de 6° grado de educación primaria de

la institución investigada.

58.10%54.00%

76.90%

41.90%46.00%

23.10%

0.00%

10.00%

20.00%

30.00%

40.00%

50.00%

60.00%

70.00%

80.00%

90.00%

bajo medio alto

varones

Mujeres

35

Tabla 11

Nivel de comprensión lectora según género en la dimensión criterial.


Bajo 43(59,7%) 29(40,3 %) Medio 28(59,6%) 19(40,4%) 0,673 Alto 1(100,0%) 0(,0%) P< 0,05

Se observa en relación con la comprensión lectora que 1 varón (100,0%)

alcanzó un nivel alto de rendimiento lector. Al realizarse el contraste de hipótesis, el

valor asintótico (bilateral) es de 0,714. Por lo tanto, es menor a 0,827; quiere decir que

sí hay diferencia significativa según el género en la dimensión criterial.

Figura 8. Comprensión lectora según género en la dimensión criterial.

59.70% 59.60%

100.00%

40.30% 40.40%

0.00%0.00%

20.00%

40.00%

60.00%

80.00%

100.00%

120.00%

bajo medio alto

varones

Mujeres

36

Discusión, conclusión y sugerencias

Discusión

Para la interpretación de los resultados de la presente investigación se analiza

la parte descriptiva y se compara por género el nivel de desempeño de la comprensión

lectora, debido a que la comprensión lectora es una variable muy relevante en relación

con la lectura de un texto. También se aprecia que han coincidido muchos de los datos

obtenidos por otras investigaciones.

De acuerdo con los resultados obtenidos en la dimensión literal, los escolares

de 6° grado de primaria de la muestra estudiada se encuentran en el nivel alto de

rendimiento lector, con un 100%. Estos resultados indican que los escolares tienen un

dominio para hacer un reconocimiento de toda la información que se presentan

explícitamente en textos de diversas tipologías textuales. Las causas de este

competente resultado estarían en el trabajo del docente para manejar actividades en

esta dimensión. Es preciso citar a Català et al. (2001) coinciden con estas

características, pues manifiestan que en esta dimensión de la comprensión lectora es

donde más se insiste en las escuelas. También los resultados de la UMC a través de

ECE dice que esta dimensión es donde más responden los escolares del Perú, pero

no en su totalidad.

Del mismo modo, otros estudios obtenidos de rendimiento lector en la

dimensión literal coinciden con los resultados encontrados. En el trabajo realizado por

Marcelo sobre los niveles de rendimiento de la comprensión lectora se encontró que

los escolares responden solamente la información explicita de un texto, en esta

dimensión. Cubas encontró resultados semejantes e indica que los escolares tienen un

rendimiento lector superior. Del mismo modo, Muñante encontró que los escolares

tienen un mayor desarrollo de rendimiento lector en la dimensión literal. Arraigada y

otros (2005) dicen que en los escolares hay un nivel lector alto más desarrollado en la

dimensión literal, y que no existe el dominio de los otros niveles. Por ello, concluye que

estos resultados responden a la metodología y la destrezas utilizados por el docente.

Opuestos a los resultados anteriores los estudios de Castello (2007), quien

encontró que los escolares tiene un nivel bajo en su desempeño lector en esta

dimensión. Los resultados de la UMC a través de ECE dicen que un buen porcentaje

de escolares no responden esta dimensión, donde están consideradas las preguntas

más sencillas de un texto. Para Miranda (citado en Vallés, 1998), la dificultad ocurriría

en la comprensión de palabras y frases: deficiencias de exactitud de la lectoescritura

37

(fragmentaciones omisión, inversión, sustitución), escasez de vocabulario e inhabilidad

en la construcción de frases.

En cuanto a la dimensión reorganizacional, los escolares de la muestra

estudiada se encuentran en el nivel bajo de rendimiento lector con un 36,9%. Estos

resultados indican que los escolares no están en la capacidad de hacer una síntesis o

esquema no logran organizar la información recogida, por lo que no pueden hacer un

resumen final del texto. Para Marcelo (2010), los escolares no están en condiciones de

clasificar, organizar o sintetizar una información. Muñante (2010) también encontró en

los escolares que no tienen dominio de respuesta en la dimensión. Cátala et al. (2001)

sugieren que se pueden dar estrategias de organización, que son diversas actividades

que se aplican al texto, para hacerlas más claras y entendibles, estas serían a través

de mapas conceptuales, cuadros sinópticos, de doble entrada etc.

En la dimensión inferencial, los escolares de la muestra estudiada se

encuentran en el nivel medio de rendimiento lector con un 52,5%. Estos resultados si

bien no son los esperados para el grado, indican que los escolares aún tienen

deficiencias. Estas se representan en que no logran hacer intuiciones o anticiparse

sobre el contenido del texto, no logran relacionar sus experiencias con la nueva

información. Estos resultados evidencian carencias metodológicas de los docentes en

la enseñanza de esta dimensión. Del mismo modo, otros estudios realizados por

Marcelo (2010), Cubas (2007), Castello (2007) y Muñante (2010) coinciden en sus

hallazgos, que los escolares no están en las condiciones de hacer inferencias, no

tienen dominio de respuesta y muestran un nivel bajo en esta dimensión. Es preciso

considerar a la Unidad de Medición de la Calidad de la Educación a través de la ECE

(2008), que dice que las deficiencias encontradas en los niños indican dificultades para

integrar el contenido del texto que lee con sus saberes previos que posee, como

consecuencia, estos estudiantes no logran comprender la información nueva que el

texto les proporciona. La mayoría de los estudiantes evaluados tiene dificultades para

integrar información explícita que se encuentra distante entre sí; por lo tanto, su

comprensión de los textos tiende a ser local. Muchos estudiantes aún no logran

reflexionar en relación con el propósito para el cual fue escrito un texto.

Estos resultados son alarmantes, ya que los escolares no logran pasar esta

valla y se les ha hecho muy difícil responder esta dimensión. Trehearne (2006) indica

que las preguntas que requieren competencias de inferencia son los más difíciles para

responder por los niños. Los maestros están por ir más allá de la búsqueda de

38

respuestas “correctas” para promover los planteamientos creativos e imaginativos a la

comprensión de textos.

A su vez, Miranda (citado en Vallés, 1998) plantea que las deficiencias se

estarían dando cuando el escolar es incapaz de localizar la idea principal, y será muy

difícil para él establecer relaciones o interpretar el texto que lee. Tampoco puede hacer

inferencias; está muy distante a la forma de pensar como lo hace el autor del texto y,

consecuentemente, es difícil para él diferenciar entre realidad y ficción. La incapacidad

de comprensión puede hacer que el lector no distinga estos aspectos, así como para

extraer conclusiones. Si no hay un desarrollo en estas habilidades, será dificultoso

sacar conclusiones generales de la lectura. Pero para superar estas dificultades,

Català y otros (2001) proporcionan varias estrategias para trabajar con los escolares y

desarrollar habilidades en esta dimensión tan compleja y difícil. Por eso, se debe

estimular en el escolar a inferir el significado de frases hechas, deducir el significado

de palabras desconocidas, prever un final diferente, predecir resultados, recomponer

un texto variando algún hecho, personaje, situación, etc.

Por otro lado, Pinzás (2001) sostiene que la comprensión inferencial es

implícita porque se pone en funcionamiento la intuición y experiencia personal para

conjeturar y elaborar hipótesis, elementos que no están expresados en el texto. Para

estimular la comprensión inferencial en los escolares es importante que se haga

pensar sobre los contenidos del texto y cómo se relacionan con las ideas y sus propias

experiencias, a través de interrogantes. Sobre ello, Català et al. (2001) señalan que las

interrogantes para constatar los aprendizajes de los escolares se deben orientar a

preguntas en las que el niño construya conocimientos que activen un pensamiento

racional reflexivo y no únicamente su memoria.

En cuanto a la dimensión criterial, los escolares de la muestra estudiada se

encuentran en el nivel bajo de rendimiento lector, con un 60,00%. Los resultados

encontrados indican que los escolares que no logran llegar a esta dimensión tienen

deficiencias para emitir juicios al contenido de un texto, a la intención del autor y a las

actitudes de las personas. Estos resultados reflejan las deficientes metodologías de

parte del docente en la enseñanza de la comprensión lectora, ya que implican la

formación de juicios.

Los estudios de Marcelo (2010) y Muñante (2010) coinciden con los resultados.

Marcelo encontró que los escolares no pueden dar una opinión valorativa de lo que

leen. Del mismo modo, Muñante halló que los escolares no responden a esta

dimensión. Al respecto, Català y otros (2001) sostienen que si una de las metas de la

39

educación es que las personas alcancen a desarrollar un pensamiento divergente,

crítico, comunicativo, se debe enseñar a los escolares a utilizar el lenguaje como

herramienta de transformación sobre el conocimiento y, sobre todo, a poder expresar e

interpretar mediante sus experiencias lo que le aporta el texto. También dicen que la

lectura, el habla y la escritura están vinculados entre sí, y ninguno debe estar aislado,

menos en la etapa en la que se orienta.

Para reforzar habilidades en esta dimensión, Català et al. (2001) dicen que se

debe enseñar a los escolares actividades para desarrollar destrezas en juzgar el

contenido de un texto bajo un punto de vista personal, distinguir un hecho de una

opinión, emitir un juicio frente a un comportamiento, manifestar las reacciones que les

provoca un determinado texto y comenzar a analizar la intención del autor. También es

necesario considerar que “los maestros son los únicos que están en contacto directo

con los alumnos y por ello los únicos mediante los cuales llegan a los alumnos los

resultados de los hallazgos científicos” (Dewey, 1951: 50).

En cuanto a las hipótesis formuladas, los hallazgos estadísticos indican que en

la dimensión literal los varones con igual porcentaje frente a las mujeres alcanzaron un

nivel alto. No se calcula ningún estadístico, porque el nivel de desempeño lector es

una constante en esta dimensión. Con estos indicadores se puede determinar que los

varones y las mujeres tienen dominio de reconocimiento de la información explícita.

Del mismo modo coinciden estos resultados con Cubas (2007), que concluye que los

escolares tienen un rendimiento superior en varones y en mujeres. También se

hallaron resultados contrarios como las investigaciones de Ortega (2010) y

Rivadeneira (2010), que concuerdan en los hallazgos y encontraron que no hay

diferencia significativa entre el género y la dimensión literal. UMC a través de ECE dice

que un buen porcentaje de varones (con un 24,4%) y mujeres (con un 21,1%) se

encuentran por debajo del nivel 1 y no logran contestar las preguntas más sencillas de

un texto.

Del mismo modo, en la dimensión reorganizacional los varones alcanzaron un

nivel alto y, en un porcentaje inferior, las mujeres alcanzaron un nivel alto. Por ello,

estadísticamente no hay diferencia significativa según género. Coinciden estos

resultados con los estudios realizados por Ortega (2010), que dice que no hay

diferencia significativa entre el género y el rendimiento lector.

También en la dimensión inferencial los escolares varones alcanzaron un nivel

alto y en un porcentaje inferior las mujeres alcanzaron un nivel alto. Sin embargo,

estadísticamente se encontró que no hay diferencia significativa según género. Para

40

demostrar tal hipótesis, se debe hacer más hincapié en las preguntas en esta

dimensión. Otros estudios realizados por Ortega (2010) y Rivadeneira (2010)

coinciden en los resultados, porque encontraron que no hay diferencia significativa

entre el género y el rendimiento lector.

Por otro lado, en la dimensión criterial los varones alcanzaron un nivel alto, con

un 1%. Sin embargo, estadísticamente se encontró que sí hay diferencia significativa

según género. Para demostrar tal hipótesis se debería aumentar el número de ítems,

el número de participantes y hacer hincapié en esta dimensión. Contrario a estos

hallazgos son los estudios realizados por Ortega (2010), quien encontró que no hay

diferencia significativa entre el género y el desempeño lector. Finalmente, por los

resultados hallados se podría decir que hay una diferencia significativa leve a favor de

los varones en el rendimiento lector. Ferrer (2007) informa que las mujeres que

participaron en diferentes países en las pruebas de PISA superan extensamente a los

varones en la aptitud para la lectura, ya que tienen mayor expectativa en sus

profesiones futuras. Del mismo modo, para la Unesco son las mujeres quienes tienen

resultados favorables frente a los varones. La Unidad de Medición de la Calidad de la

Educación a través de la ECE (2010) informa que también resultan favorecidas las

mujeres con un mayor porcentaje frente a los varones.

41

Conclusiones

Considerando los resultados del presente estudio y contrastándolos con las

hipótesis de la misma, se concluye que:

Existe diferencia significativa entre los niveles de la comprensión a favor del

género masculino, porque demostró que responde a los textos presentados.

No existe diferencia significativa entre el género y el nivel literal de la

comprensión lectora, debido a que ambos demostraron capacidad para responder

satisfactoriamente esta dimensión.

No existe diferencia significativa entre el género y el nivel reorganizacional de

la comprensión lectora, porque ambos mostraron que logran esquematizar, organizar y

sintetizar la información.

No existe diferencia significativa entre el género y el nivel inferencial de la

comprensión lectora, porque ambos géneros tienen un desempeño aceptable en la

formulación de hipótesis y la predicción de resultados.

Sí existe diferencia significativa entre el género y el nivel criterial de la

comprensión, porque sus puntuaciones demostraron un mejor desempeño a favor del

género masculino.

42

Sugerencias De acuerdo a las conclusiones del presente estudio se apertura una

ruta a investigaciones posteriores, para ello realizamos las siguientes sugerencias:

Sería relevante realizar estudios similares con muestras más grandes,

por ejemplo todo el cercado del Callao, y que involucren desarrollar en el niño

habilidades para el dominio en las dimensiones de la comprensión lectora.

Consideramos en futuras investigaciones comparen los niveles de la

comprensión lectora en poblaciones de estratos socio económicos más marcados,

para contrastar resultados y manejar posteriormente estándares de optimación.

Teniendo en cuenta la problemática que manifiesta esta

investigación, pensamos que es relevante que los escolares conozcan la influencia

que ejerce el conocimiento de los niveles de la comprensión lectora para un buen

desempeño de la misma.

También urge realizar estudios enfocados en la dimensión inferencial

y criterial desde el uso de textos diversos, ya que las puntuaciones en estas

dimensiones fueron las más bajas. De esta manera se podrá elaborar conclusiones

más determinantes según género.

Sería sustancial poner en ejecución programas de intervención

psicopedagógica que ayuden en la mejora de la comprensión lectora, considerando

instrumentos que midan el proceso y no solo el producto.

43

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ANEXOS

ANEXO 1

NOMBRES Y CARGOS DE LOS EXPERTOS NOMBRE DEL JUEZ : A GRADO O TITULO DEL JUEZ : DOCTOR EN CIENCIAS ESPECIALIDAD : PSICOLOGIA CENTRO DE TRABAJO : USIL PAME - CALLAO CARGO QUE DESEMPEÑA : PROFESOR FECHA : 30/10/2009

NOMBRE DEL JUEZ : B GRADO O TITULO DEL JUEZ : DOCTOR ESPECIALIDAD : PSICOLOGIA EDUCATIVA CENTRO DE TRABAJO : UNMSM. USIL PAME - CALLAO CARGO QUE DESEMPEÑA : DOCENTE FECHA : 23/10/2009

NOMBRE DEL JUEZ : C GRADO O TITULO DEL JUEZ : DOCTOR ESPECIALIDAD : COMUNICACION CENTRO DE TRABAJO : UNMSM CARGO QUE DESEMPEÑA : DOCENTE FECHA : 29/10/2009

NOMBRE DEL JUEZ : D GRADO O TITULO DEL JUEZ : MAGISTER EN EDUCACION ESPECIALIDAD : LENGUA Y LITERATURA CENTRO DE TRABAJO : USIL PAME - CALLAO CARGO QUE DESEMPEÑA : DOCENTE FECHA : 21/10/2009 NOMBRE DEL JUEZ : E GRADO O TITULO DEL JUEZ : ESPECIALISTA EN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE ESPECIALIDAD : PROBLEMAS DE APRENDIZAJE CENTRO DE TRABAJO : USIL PAME - CALLAO CARGO QUE DESEMPEÑA : COORDINADORA ACADÉMICA FECHA : 30/10/2009

ANEXO 2

FICHA DE INSTRUCCIÓN PARA LOS JUECES

INSTRUMENTO: Evaluación de la comprensión lectora Pruebas ACL (6º de primaria)

AUTOR: Gloria Català, Mireia Català, Encarna Molina, Rosa Monclùs

OBJETIVOS:

• Medir los niveles de la Comprensión lectora (Comprensión literal, Reorganización,

Comprensión inferencial y Comprensión crítica) en alumnos de 6to grado del nivel

primario.

• Adaptación del Instrumento para que se ajuste a las características de la muestra

y que se valore de forma objetiva, fiable y validad.

INSTRUCCIONES PARA EL JUEZ:

Respecto a los textos de esta prueba, incluyen las distintas áreas del currículo académico

de los alumnos. Así mismo, se concibe que el alumno deba estar preparado para leer

cualquier clase de materia. Cada materia posee un vocabulario específico que le es

propio, además, los alumnos han de dominar cierto número de vocabularios

especializados antes de abordar la lectura amplia e independiente de cada disciplina.

VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL ACL-6 VERSION ADAPTADO

ANEXO 3

Análisis de fiabilidad resultados en la primera prueba. Cronbach’s Alpha N of Ítems .541 36 ANEXO 4 Análisis de fiabilidad resultados en la segunda prueba. Cronbach’s Alpha N of Ítems .708 36 ANEXO 5 Análisis de fiabilidad resultados en la tercera prueba. Cronbach’s Alpha N of Ítems .021 36

ANEXO 6 Análisis de fiabilidad después de eliminar items prueba Cronbach’s Alpha N of Ítems .761 28 ANEXO 7

Análisis de fiabilidad resultados en la cuarta prueba. Cronbach’s Alpha N of Ítems .776 28

ANEXO 8 Cuadro estadístico donde se demuestra la eliminación de los ítems 6,8, 12, 15, 16,29 ,21 y 28.

ítems

Media de la escala si se elimina el elemento

Varianza de la escala si se elimina el elemento

Correlación elemento-total corregida

Alfa de Cronbach si se elimina el elemento

A1 13.03 20.463 .411 .747 A2 13.34 20.377 .555 .741 A3 13.24 20.547 .432 .746 A4 12.93 21.209 .255 .756 A5 13.03 20.677 .363 .750 A7 12.62 21.601 .395 .753 A9 13.07 19.852 .552 .738 A10 12.86 21.623 .176 .760 A11 13.07 21.424 .198 .760 A13 13.17 22.005 .079 .766 A14 13.14 21.552 .174 .761 A17 13.10 20.810 .335 .751 A18 13.03 21.320 .220 .758 A19 12.69 21.865 .191 .759 A22 13.14 20.980 .301 .753 A23 12.83 21.791 .145 .762 A24 13.10 21.310 .224 .758 A25 12.69 21.436 .324 .753 A26 12.93 19.995 .538 .739 A27 13.34 20.734 .455 .746 A29 13.41 22.180 .094 .763 A30 13.07 21.138 .260 .756 A31 13.34 21.591 .222 .758 A32 13.17 21.219 .253 .756 A33 12.93 21.495 .191 .760 A34 12.97 21.677 .147 .763 A35 13.34 21.163 .338 .752 A36 13.28 21.921 .114 .764

ANEXO 9

CLAVE DE RESPUESTAS ACL-6TO Tipología textual

Texto Pregunta Alternativa correcta

Narrativo 6.1 Un pobre

1 2 3 4

E B A D

Expositivo 6.2 Cuando llega el invierno

5 6

B D

Poético 6.3 Pierrot

7 8

C D

Interpretación de gráfico

6.4 Mensajes

9 10 11

E C E

Narrativo 6.5 Discurso del jefe indio

12 13

E A

Narrativo 6.6 La dama de Bagdad

14 15

A C

Interpretación de gráfico

6.7 Excursión a la Costa Brava

16 17 18 19 20

E D C A C

Expositivo 6.8 Las empresas

21 22

B D

Interpretación de datos

6.9 Los restaurantes

23 24 25

D B D

Expositivo 6.10 Australia

26 27 28

B E A

ANEXO 10 CLASIFICACION DE LOS ITEM SEGÚN LOS COMPONENTES DE LA COMPRENSION

COMPRENSIÓN LITERAL

COMPRENSIÓN REORGANIZACIONAL

COMPRENSIÓN INFERENCIAL

COMPRENSIÓN CRITERIAL

ACL-6

4,9,10,11,16, 18,19,23,24

5,6,8,17,20,21,27 1,3,7,13,14, 22, 26,27,28

2,12,15

ANEXO 11

TABLA POR NIVELES.-

NIVELES CLITERAL REORGANIZACION CINFERENCIAL CCRITICA P.TOTAL BAJO

0-4 0-3 0-3 0-1 0-11

MEDIO

5-6 4-5 4-6 1-2 12-17

ALTO

7-9 6-7 7-9 2-3 18-28

ANEXO 12

PERCENTILES DE LA MUESTRA PILOTO

Estadísticos

P.TOTAL CLITERAL REORGANI

ZACION CINFERENCIAL CCRITICA N Válidos Perdidos

29 29 29 29 29

1 1 1 1 1 Media 14,31 4,69 3,76 4,79 1,07 Desv. típ. 4,900 1,966 1,550 2,042 1,067 Varianza 24,007 3,865 2,404 4,170 1,138 Percentiles 5 7,00 1,00 ,50 2,00 ,00 10 8,00 2,00 2,00 2,00 ,00 15 8,50 2,50 2,00 2,50 ,00 20 11,00 3,00 2,00 3,00 ,00 25 11,00 3,50 3,00 3,00 ,00 30 11,00 4,00 3,00 3,00 ,00 35 11,50 4,00 3,00 4,00 ,00 40 13,00 4,00 4,00 4,00 1,00 45 13,00 4,00 4,00 4,00 1,00 50 14,00 5,00 4,00 4,00 1,00 55 14,50 5,00 4,00 5,00 1,00 60 15,00 5,00 4,00 5,00 1,00 65 15,50 6,00 4,00 6,00 1,00 70 16,00 6,00 4,00 6,00 2,00 75 17,50 6,00 5,00 6,00 2,00 80 18,00 6,00 5,00 7,00 2,00 85 20,50 6,50 6,00 7,50 2,50 90 22,00 7,00 6,00 8,00 3,00 99 26,00 9,00 6,00 9,00 3,00

ANEXO 13

Análisis de contenido según criterio de jueces

Observamos que, de los 11 ítems que conforman la dimensión del “nivel

literal” en la prueba de la comprensión lectora 9 ítems alcanzaron una V de 1.00,

mientras que 2 ítems una V de 0.8, para una V total de 0.96.

Dimensión: Nivel Literal Ítem

Jueces

Acuerdos (s)

“V” de Aiken

1 2 3 4 5

4 1 1 1 1 1 5 1 6 1 1 1 1 1 5 1 11 1 1 1 1 1 5 1 12 1 1 1 1 1 5 1 13 1 1 1 1 1 5 1 14 1 1 1 0 1 4 0.8 23 1 1 1 1 1 5 1 25 1 1 1 1 1 5 1 26 1 1 1 1 1 5 1 31 1 1 1 1 1 5 1 32 1 1 1 0 1 4 0.8 N= 11 V. Total 0.96

ANEXO 14

Análisis de contenido según criterio de jueces.

Dimensión: Nivel ReorganizaciónDimensión: Nivel ReorganizaciónDimensión: Nivel ReorganizaciónDimensión: Nivel Reorganización

ÍtemÍtemÍtemÍtem

JuecesJuecesJuecesJueces

AcuerdosAcuerdosAcuerdosAcuerdos (s)(s)(s)(s)

“V” de “V” de “V” de “V” de AikenAikenAikenAiken

1111 2222 3333 4444 5555

5555 1 0 1 1 1 4 0.8 7777 1 1 1 1 1 5 1 10101010 1 0 1 1 1 4 0.8 24242424 1 1 1 0 0 3 0.6 27272727 1 1 1 1 1 5 1 28282828 1 1 1 1 1 5 1 29292929 1 1 1 1 1 5 1 35353535 1 0 1 1 1 4 0.8

N= N= N= N= 8 V. Total V. Total V. Total V. Total 0.87

ANEXO 15


A continuación se presentan los resultados para el nivel inferencial.


inferencial” en la prueba de la comprensión lectora 12 ítems alcanzaron una V de

1.00, mientras que 1 ítem una V de 0.8, para una V total de 0.98.

Dimensión: Nivel InferencialDimensión: Nivel InferencialDimensión: Nivel InferencialDimensión: Nivel Inferencial





1111 2222 3333 4444 5555

1111 1 1 1 1 1 5 1 3333 1 1 1 1 1 5 1 8888 1 1 1 1 1 5 1 9999 1 1 1 1 1 5 1 15151515 1 0 1 1 1 4 0.8 16161616 1 1 1 1 1 5 1 18181818 1 1 1 1 1 5 1 19191919 1 1 1 1 1 5 1 20202020 1 1 1 1 1 5 1 30303030 1 1 1 1 1 5 1 33333333 1 1 1 1 1 5 1 34343434 1 1 1 1 1 5 1 36363636 1 1 1 1 1 5 1

N= N= N= N= 13 V. Total V. Total V. Total V. Total 0.98

ANEXO 16


A continuación se presentan los resultados para el nivel crítico.


crítico” en la prueba de la comprensión lectora 4 ítems alcanzaron una V de 1.00,

para una V total de 1.

Los resultados observados en las diferentes tablas nos permiten concluir

que los ítems propuestos sí corresponden o sí son consistentes con la variable

que pretendemos medir según la opinión de los jueces consultados.

Dimensión: Nivel CríticoDimensión: Nivel CríticoDimensión: Nivel CríticoDimensión: Nivel Crítico





1111 2222 3333 4444 5555

2222 1 1 1 1 1 5 1 17171717 1 1 1 1 1 5 1 21212121 1 1 1 1 1 5 1 22222222 1 1 1 1 1 5 1

N= N= N= N= 4 V. Total V. Total V. Total V. Total 1

EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

Pruebas ACL (6º DE PRIMARIA)

Adaptado por Ortega y Ramírez (2009)

EVALUACIÓN FINAL DEL INSTRUMENTO

SE ACEPTA LA ADAPTACION

NO SE ACEPTA LA ADAPTACION

SUGERENCIAS

PRUEBA FINAL

EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

ACL (6º DE PRIMARIA)

NOMBRE Y APELLIDOS: ___________________________ FECHA: __________________________________________

PUNTUACIÓN TOTAL: __________________________ NIVEL DE DESEMPEÑO: _________________________ OBSERVACIONES: ______________________________

EJEMPLO PARA TRABAJAR COLECTIVAMENTE: -El hijo pequeño encontró a una viejecita que le esperaba a medio camino.

-Si quieres entrar en el castillo, haz todo lo que yo te diga: Cuando aparezca un lobo de pelo negro, arrójale un trozo de carne que habrás preparado, cuando te ataque el gran oso salvaje, dale miel, y mientras esté entretenido, quítale al gigante el tesoro que guarda bajo la almohada, cuidando de que no se despierte. Pero debes pensar que el castillo sólo se abre cuando son las doce de la noche. -Si haces todo esto el tesoro será tuyo. -Gracias, así lo haré – le dijo agradecido el chico. -No te entretengas que pronto anochecerá- le dijo la viejecita.

• ¿Qué debe tener en cuenta el chico antes de entrar en el castillo? A) Tirar un trozo de carne al lobo de pelo negro B) Coger el tesoro del gigante C) Dar miel al gran oso salvaje D) Esperar a que sean las doce de la noche E) Vigilar que el gigante duerma

• ¿Cómo crees que es la viejecita? A) Desconfiada B) Egoísta C) Generosa D) Fisgona E) Mala

• ¿Qué hora del día crees que era cuando sucedía este diálogo?

A) Por la mañana B) Por la tarde C) A mediodía D) Por la noche E) De madrugada

Un pobre muy necesitado fue a pedir limosna a la casa del hombre más rico de la ciudad. Cuando éste lo vio le dijo: -¿No has comido nada en todo el día? ¡Pobre hombre, podrías morirte de hambre! ¡Criados! ¡Tráigannos algo para comer! El pobre hombre, no vio criado alguno, ni ningún tipo de comida, pero su anfitrión hacía ademán de servirse y de comer con gran apetito.

- Come, hombre, come, que hoy eres mi huésped! - Gracias señor, estoy agradecido de su generosa hospitalidad. - ¿Qué te parece este pan? ¿No lo encuentras de primera? - Puedes estar seguro de que no he comido en toda mi vida un pan tan blanco y

sabroso. 1. ¿Qué crees que hace el pobre viendo la conducta del rico?

A) Se pone triste al ver que no le da nada. B) Se enfada y abandona la casa C) Come porque tiene mucha hambre D) Coge la comida y se marcha corriendo

E) Le sigue la corriente, como si comiera.

2. ¿Qué opinas del comportamiento del amo de la cas a? A) Que es muy generoso y por eso le invita B) Que es un cínico y quiere tomarle el pelo C) Que es amable y se preocupa por los demás D) Que es una buena persona y no quiere que pase hambre

E) Que es un bromista y por eso le da comida

3. ¿Por qué piensas que dice: “¿Qué te parece este pan? ¿No lo encuentras de primera?”

A) Porque era un pan imaginario y quería burlarse. B) Porque quería disimular que era un pan muy malo C) Porque era un pan muy bueno, recién hecho D) Porque era un panero y le gustaba mucho el pan

E) Porque quería que comiera sólo pan y no otras cosas

4. ¿Quién crees que es el anfitrión? A) El invitado B) El huésped C) El criado D) El dueño de la casa

E) El mayordomo Cuando llega el invierno, escasea el alimento y las condiciones son desfavorables. Entonces algunos animales emigran, como los pájaros, otros almacenan alimento, como las ardillas o las hormigas, y otros hibernan consumiendo las reservas de su cuerpo, como los osos o las marmotas. En las zonas más secas, donde el agua es muy escasa, cuando llega la lluvia se produce una verdadera explosión de vida, tanto vegetal como animal. Los insectos que estaban en estado larvario se convierten rápidamente en adultos y se reproducen. Las plantas florecen y con la ayuda de los insectos también se reproducen. 5. ¿Cuál es la idea principal que engloba los dos textos anteriores?

A) El invierno es una época difícil para toda la naturaleza B) Las condiciones naturales dificultan o facilitan la vida de los seres vivos C) Las zonas secas en determinadas ocasiones pueden tener una gran vitalidad D) Muchos animales emigran ante las dificultades climáticas

E) Los animales y las plantas necesitan agua para poder reproducirse

6.- Según el primer texto, ¿Cuál de estas clasifica ciones es correcta?

Viajan a otros países

Hibernan Guardan alimentos

A) aves ardillas hormigas

B) osos y

marmotas

hormigas pájaros

C) osos

marmotas hormigas

D) pájaros

osos y marmotas ardillas y hormigas

E) aves

osos marmotas

Aquella noche Pierrot se bebió un rayo de luna

y se emborrachó.

Y no pudiendo contar las estrellas a la bruna

se puso a llorar.

Se puso a llorar Pierrot. Y aún lloraba el sinfortuna

cuando amaneció. …Y pudo contarlas: Una.

M. Machado.

7. ¿Por qué al final contó pocas estrellas?

A) Porque estaba borracho B) Porque lloraba C) Porque con el sol no se veían D) Porque estaba triste

E) Porque se bebió la luna

8. ¿Qué otro título pude ser más adecuado para esta poesía? A) Luna lunera B) Luna traicionera C) Si lloras no cuentes D) Borracho de luna E) Pierrot no se decide

Tenía tres mensajes y sus partes se me han mezclado. Si eres capaz de ordenarlos bien – cogiendo una parte de cada columna sabrás responder a las preguntas siguientes. (Puedes escribir las frases detrás de la hoja de respuestas o unir los fragmentos con el lápiz, y después borrarlo)

Mi prima y Yo las próximas

vacaciones de Navidad

ha cogido la camioneta

para pasar una semana esquiando

en el riachuelo llamado Villanueva

Mis vecinos un buen día de verano

estrenarán su automóvil nuevo

para darnos un remojón

al huerto llamado Martín

El tío Javier Esta tarde después de comer

agarramos las bicicletas a escondidas

para ir a recoger peras

en el Nevado Huascarán

9. ¿Qué harán mis vecinos?

A).- Ir al huerto llamado Martín B).- Bañarse C).- Recoger peras D).- Ir en bici

E).- Esquiar 10. ¿Quién y cuándo coge la bici?

A) Tío Javier esta tarde B) Mi prima y yo esta tarde C) Mi prima y yo un día de verano D) Los vecinos un día de verano

E) Los vecinos por Navidad

11. ¿Para qué cogen el automóvil? A) Para ir al riachuelo llamado Villanueva B) Para ir al huerto llamado Martín C) Para ir a recoger peras D) Para ir a bañarse

E) Para ir al Nevado Huascarán Fragmento del discurso del jefe Indio Sealth al hom bre blanco, en 1855 No sé, pero nuestro sistema de vida es distinto al de ustedes. La sola vista de sus ciudades entristece los ojos de la piel roja. Pero eso quizás sea porque el piel roja es un salvaje y no comprende nada. No existe un lugar tranquilo en las ciudades del hombre blanco, donde se pueda escuchar cómo se abren las hojas de los árboles en primavera, o cómo vuelan los insectos. Soy piel roja y no entiendo nada. Nosotros preferimos el suave murmullo del viento sobre la superficie del lago, así como el olor de ese mismo viento purificado por la lluvia. El aire tiene un valor inestimable para un piel roja, ya que todos los seres comparten un mismo aliento: el animal, el árbol, el hombre, todos respiran el mismo aire. El hombre blanco no perece ser consciente del aire que respira, pero el aire comparte su espíritu con la vida que sostiene.

12. Entre estas afirmaciones hay una que es falsa A) El piel roja ama mucho su tierra

B) El piel roja cree que forma parte de un gran conjunto C) El piel roja sabe que depende del aire para respirar D) El piel roja disfruta con lo que le da la tierra

E) El piel roja cree que los blancos saben interpretar la naturaleza

13. ¿Qué quiere decir “el aire comparte su espíritu con la vida que sostiene”?

A) Que todos los seres vivos dependen del aire que respiran B) Que es una forma de hablar de los indios poco real C) Que los indios creen en los espíritus y nosotros no D) Que el aire es como un espíritu y por eso no se ve

E) Que algunos seres vivos necesitan aire para vivir Una dama de Bagdad había comprando un diamante maravilloso. Un día el diamante cayó al fuego y no ardió. Era falso. La dama acudió a Chelay, ministro famoso por su sabiduría, y pidió la muerte del comerciante que le había vendido la joya. Chelay aceptó. Condenó al comerciante a ser comido por los leones en un pozo. El día del castigo, la dama, desde un balcón, contemplaba al pobre hombre tembloroso y envejecido por la angustia. Pero la sonrisa de la dama se desgarró en un grito de ira. El sótano se había abierto y, en vez de leones, habían salido dos gatos ridículos. Avanzaban calmadamente, olfateaban con indiferencia al miserable desmayado y terminaron por saltar, ágilmente, fuera del pozo. La dama fue a vomitar su rabia a los pies de Chelay: -¿De qué te quejas?- Le dijo el ministro-. La ley manda exigir ojo por ojo, diente por diente. El comerciante te engañó, nosotros le hemos engañado a él. Su diamante era falso, nuestros leones también: estamos en paz. 14. ¿Por qué sonreía la dama?

A) Porque quería vengarse del vendedor B) Porque le gustaba el espectáculo de los leones C) Porque así recuperaría el diamante D) Porque quería justicia

E) Porque todo el mundo la veía desde el balcón

15. ¿Crees que el ministro piensa igual que la dam a? A) No, porque quiere engañarla B) No, porque considera insuficiente el castigo que ella pide C) No, porque quiere que se dé cuenta de que es demasiado cruel D) Sí, porque es un hombre muy justo y sabio

E) Sí, porque hace todo lo que ella le pide Mi familia y yo queremos ir a la playa. Desde Ancón cogeremos un bus hasta Cantolao, nos bañaremos y después volveremos a Ancón a comer un buen arroz con mariscos. Nos han dado este folleto de horarios y precios:

Mar adentro excursiones

Horarios - Ida

BUS RECORRIDO RECORRIDO RECORRIDO RECORRIDO RECORRIDO 1 2 3 4 5 Ancón 10.30 am 11.40 am 12.50 am 14.05 pm 15:30 pm Santa Rosa 10.40 am 11.50 am 13.00 pm 14:15 pm 15.40 pm Ventanilla 10.55 am 12.05 am 13.15 pm 14.30 pm 15.55 pm Cantolao 11.25 am 12.35 am 13.45 pm 15.00 pm 16.25 pm La Punta 11.30 am 12.40 am 13.50 pm 15.05 pm 16.30 pm

Vuelta RECORRIDO RECORRIDO RECORRIDO RECORRIDO RECORRIDO

BUS 1 2 3 4 5 La Punta 10.15 am 11.20 am 12.35 am 13.45 pm 15.20 pm Cantolao 10.20 am 11.25 am 12.40 am 13.50 pm 15.25 pm Ventanilla 10.50 am 11.55 am 13.10 pm 14.20 pm 15.55 pm Santa Rosa 11.05 am 12.10 am 13.25 pm 14.35 pm 16.00 pm Ancón 11.15 am 12.20 am 13.35 pm 14.45 pm 16.10 pm

Tarifas de Ida y Vuelta La Punta La Punta Cantolao S/.5 Cantolao Ventanilla S/.15 S/.10 Ventanilla Santa Rosa S/.22 S/.20 S/.8 Santa Rosa Ancón S/.25 S/.25 S/.11.50 S/.6 Ancón

16. ¿Cuál es el viaje más barato?

A) De Ventanilla a La Punta B) De Santa Rosa a Ventanilla C) De Santa Rosa A Cantolao D) De Ancón a Santa Rosa

E) De Cantolao a la Punta 17. ¿Cuánto tarda el bus en ir de Ancón a La Punta ?

A) Cuarenta y cinco minutos B) Cincuenta minutos C) Cincuenta y cinco minutos D) Sesenta minutos E) Sesenta y cinco minutos

18. ¿Cuánto vale un boleto de Ida y vuelta de Ancón a Cantolao? A) S/. 11.50 soles

B) S/. 20 soles C) S/. 25 soles D) S/. 15 soles

E) S/. 8 soles

19. Por el mismo precio, ¿a qué otro lugar podría mos ir desde Ancón?

A) A La Punta B) A Cantolao C) A Ventanilla D) A Ancón

E) A Santa Rosa 20. Como hemos encargado el arroz con mariscos para las tres de la tarde, ¿a qué hora tenemos que salir de Cantolao par a llegar a tiempo ?

A) 10.45 am B) 11.30 am C) 13.50 pm D) 14.55 pm

E) 15.10 pm Las empresas industriales y agrícolas necesitan oficinas a las cuales acudan los compradores de productos manufacturados y los vendedores de maquinaria y materias primas, y donde se centralice la administración informatizada. A su vez las empresas necesitan otras empresas que fabriquen maquinaria o realicen parte de su proceso industrial. También deben estar cerca de los bancos y de las compañías aseguradoras, requieren buenas comunicaciones, acceso a la información, servicios de propaganda y otros servicios como los que les pueden proporcionar las universidades o las escuelas profesionales que preparan a especialistas y técnicos. Por eso las empresas más importantes tienen sus oficinas centrales en las ciudades. Por ese motivo se dice que las ciudades son centros de decisión en los que se toman acuerdos importantes tales como abrir, ampliar o cerrar empresas. 21. Según el texto: ¿Qué ciudad tiene más posibilid ades que allí se instale una

empresa?

Características de la

ciudad Ciudad A Ciudad B Ciudad C Ciudad D Ciudad E

Universidad x x

Hospital x x x x

Puerto x x

Aeropuerto x

Bancos x x x x

Restaurantes x x x x x

Compañías de

seguros x x

Marca tu respuesta: A) Ciudad A B) Ciudad B C) Ciudad C D) Ciudad D E) Ciudad E

22. Según el texto ¿para qué crees que a las empres as pueden interesarles estar en contacto con escuelas técnicas o u niversidades?

A) Porque así, tienen más posibilidades de vender productos B) Porque así están más bien informadas C) Porque los empresarios pueden tener más preparación D) Porque pueden obtener nuevos profesionales preparados

E) Porque las universidades están bien administradas Hoy es el cumpleaños de mi padre, y como que ha llegado a casa de buen humor, nos ha dicho a mamá y a mí que nos invita a almorzar a un restaurante. Hemos consultado la guía:

El Gorrión Horario: de 12 a 23.30 h. Cierra domingos por la noche y lunes Vacaciones : Semana Santa y 1º de mayo. Especialidades : Pollo a la parrilla s/ 12.00; Gaseosa personal Inka kola s/ 2.00; Porción de postre s/ 3.00. Precio por persona : s/ 15.00

Don Alfredo

Horario : de 12 a 22h. Cerrado domingos por la noche y lunes. Vacaciones: 1º y 2º de mayo. Especialidades: Platos marinos: Ceviche mixto s/ 13.00; Ceviche de pescado s/ 10.00; Arroz con marisco s/12.00; Parihuela s/12.00. Precio por persona : s/ 25.00

Chu-Li

Horario : de 13.30 a a 23.30h. Especialidades: Comida oriental: Arroz chaufa. Tallarín saltado. Sopa wantán. Chancho con tamarindo. Aeropuerto. Precio por persona : s/ 6.00 el menú y de 10 a s/ 15.00 platos especiales.

El Péndulo

Horario : 12 a 23.30h Especialidades: Comidas típicas, los platos sugeridos son: Arroz con pato. Frijoles con seco de cabrito. Pachamanca. Chicharrones. Rocoto relleno con torta de papa. Los postres son de la casa y la mazamorra morada es muy recomendable. Precio por persona : s/ 20.00

Don Nico

Horario : 13 a 20h. Cerrado los lunes Vacaciones : el 1º de mayo. Especialidades : Comidas criollas, Lomo saltado s/ 8.00; Arroz con pollo y papa a la huancaína s/ 7.00; Ají de gallina s/ 6.00; Escabeche de pollo s/ 7.00. Bebida: chicha morada s/ 2.00. Precio por persona : s/ 10.00.

AJ AVEC AC AVEJ AEC

A.- Aire acondicionado J.- Jardines V.- Vigilancia de coches E.- Estacionamiento C.- Comedores privados 23. Papá quiere estacionar sin problemas y almorza r al aire libre, ahora que ya hace calor. ¿Qué restaurante crees qu e preferirá? A) El Gorrión B) Don Alfredo C) Kwo wha D) El Péndulo

E) Don Nico

24. ¿Cuál de estas afirmaciones es falsa?

A) Todos estos restaurantes tienen abierto a las 13.30h B) Todos hacen vacaciones el 1º de mayo C) Todos tienen aire acondicionado D) El precio promedio de todos ellos supera los s/ 6.00

E) Todos tienen horario de mediodía y noche 25. Si decidimos ir al restaurante El Gorrión, y ap roximadamente gastamos lo que indica el precio unitario o por perso na, ¿Cuánto calculas que le costará a mi padre la cena familiar?

A) Entre 10 y 18 soles B) Entre 19 y 27 soles C) Entre 28 y 38 soles D) Entre 39 y 49 soles

E) Entre 50 y 60 soles

En Australia y en las islas vecinas existen grupos de animales de los más antiguos y extraños del planeta. En Australia hay mamíferos, que como ya saben son los que amamantan a sus crías. Entre éstos, los marsupiales ponen a sus hijos, cuando nacen, dentro de un pliegue de la piel situado en el vientre y que tiene forma de bolsa: es el caso del canguro y del coala. Los monotremas son mamíferos muy raros que viven en los ríos y ponen huevos, como el ornitorrinco y el equidna. El emú y el kiwi son pájaros corredores propios de esta región. 26. ¿Qué pone en evidencia este texto sobre los ani males de Australia? A) Que son especies comunes en otras regiones

B) Que son especies distintas a las nuestras porque son muy antiguas C) Que son especies raras porque están muy lejos de nosotros D) Que son especies muy difíciles de encontrar hoy en día

E) Que son especies poco conocidas porque se han estudiado poco 27. ¿De qué grupos de animales nos habla el texto?

A) Marsupiales, mamíferos, monotremas, pájaros B) Canguros, ornitorrincos y equidnas, emus y kiwis C) Monotremas, ornitorrincos, marsupiales, pájaros corredores D) Marsupiales, monotremas, corredores, pájaros

E) Mamíferos monotremas, mamíferos marsupiales, pájaros corredores 28. ¿De qué supones que debe alimentarse una cría de equidna recién nacida?

A) De leche B) De pequeños pececillos

C) De gusanitos D) De plancton del río

E) Un poco de todo

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