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Revista sobre problemáticas entre maestros
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Investigaciones
Kosmos Educativo, 1
"EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DEL MAESTRO MEXICANO”.
María del Carmen Gabriela Flores Talavera Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco
Resumen
Reporte final de investigación descriptiva relacional ex post facto de la Evaluación del
Conocimiento Profesional del maestro de primaria. El objetivo es describir el conocimiento
profesional de los maestros mexicanos en 2 núcleos centrales de focalización: los
conocimientos de las disciplinas de español y de matemáticas y los conocimientos
curriculares sobre el plan de estudios vigente en México. Se parte del supuesto de que el
nivel de conocimiento profesional de los maestros está afectando sustancialmente el
aprovechamiento escolar que se ve reflejado en los índices de desempeño de las
evaluaciones nacionales como ENLACE e internacionales como PISA. Se culminó el proceso
indagatorio que tenía como pregunta central ¿Cómo es la relación entre el conocimiento
disciplinar de Español y Matemáticas con el conocimiento curricular que tienen acerca del
Plan y Programas de Estudio con el que trabajan los profesores de Educación Básica en
México? La metodología utilizada es cuantitativa correlacionando dos variables: el
conocimiento disciplinar y el conocimiento curricular. Se rechaza la hipótesis después de
aplicar tres instrumentos de evaluación a los maestros de primaria en Jalisco como sujetos
de investigación. Se contribuye a la búsqueda de opciones para la mejora educativa a través
de la utilización del conocimiento profesional como línea base al proponer algunas
estrategias para apoyar al desarrollo del conocimiento profesional del maestro y generar una
articulación entre dos procesos macro que se llevan a cabo en el país, el de la evaluación de
maestros de educación básica y el de la formación de profesores.
Palabras clave:
Conocimiento Profesional, Evaluación, Formación de maestros, conocimiento curricular, conocimiento disciplinar.
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Evaluation of Mexican Teacher´s Professional Knowledge
Abstract
End of descriptive correlational research ex post facto evaluation of the Professional
Knowledge of Elementary Teachers report. The aim is to describe the professional knowledge
of Mexican teachers on 2 cores targeting: the knowledge of the disciplines of mathematics
and Spanish and curricular knowledge of the existing curriculum in Mexico. It is assumed that
the level of professional knowledge of teachers is substantially affecting student achievement
is reflected in the performance indices of national and international assessments such as
PISA LINK. The investigative process that had culminated central question What is the
relationship between disciplinary knowledge of Spanish and math curriculum knowledge they
have about the Plan and Study Programs working with teachers of Basic Education in
Mexico? The methodology is quantitative correlating two variables: disciplinary knowledge
and curriculum knowledge. After applying three instruments evaluation of primary teachers in
Jalisco as research subjects the hypothesis is rejected. It contributes to the pursuit of options
for improving education through the use of professional knowledge as a baseline to propose
some strategies to support the development of professional knowledge of the teacher and
generate a joint between two macro processes that are performed in the country, the
evaluation of teachers in basic education and training of teachers.
Word keys:
Professional knowledge, evaluation, teachers training, curriculum knowledge, disciplinary knowledge
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Introducción
El presente documento describe el conocimiento profesional de los maestros mexicanos en
dos núcleos centrales de focalización: los conocimientos acerca de español y matemáticas y
los conocimientos curriculares que los maestros poseen sobre el plan de estudios vigente en
México.
La intención última de este proceso indagatorio es utilizar el conocimiento profesional como
línea base para proponer una articulación entre dos procesos macro que se llevan a cabo en
el país, el de la evaluación de maestros de educación básica y el de la formación de
profesores. Actualmente, se evalúa externa y cuantitativamente el conocimiento profesional
de los profesores y por otro lado se les forma sin tener en cuenta los resultados de las
evaluaciones y tampoco evalúan el proceso de formación ni su impacto en la enseñanza del
maestro. Entre ambos procesos no existe una conexión ni sistemática ni coherente que
impacte positivamente en la práctica docente; provocando desgastes, poca productividad y
baja eficiencia en la enseñanza.
Eje problematizador
Parecería obvio que cualquier docente debería conocer en profundidad la disciplina que
imparte, pero no es así. La tradición académica (Liston & Zeichner, 1997) privilegia el
dominio de los contenidos de las disciplinas que enseñan los profesores. Pero algunos
profesores no saben contenidos disciplinares; y por lo tanto, no los enseñan o lo hacen mal.
¿Qué conocimientos tienen los maestros mexicanos sobre las disciplinas que enseñan?
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Kosmos Educativo, 4
¿Cómo pensar en desarrollar competencias básicas para la vida en los niños si los mismos
maestros difícilmente las tienen desarrolladas?
“Cuando los profesores no conocen bien el contenido de una lección pueden limitar las
intervenciones de los estudiantes en un esfuerzo por evitar preguntas que son incapaces de
responder” (Carlsen, 1987 cit. por López Ruíz, 1999). Existen maestros que no saben
algunas reglas de ortografía, ¿cómo desarrollarán la competencia de comunicarse por escrito
en sus alumnos si ellos mismos no la tienen? Existen profesores que no saben los principios,
ni leyes, ni operaciones con fracciones, o relaciones de proporcionalidad como el tanto por
ciento, o dividir ¿qué enseñarán en las aulas? ¿Cómo desarrollarán las competencias del
pensamiento matemático en los estudiantes? Es preciso entonces, conocer qué saben los
maestros mexicanos; para comprender entonces qué es lo que saben los niños mexicanos.
Conocimiento Profesional
El conocimiento profesional del profesor es un sistema de ideas, destrezas y actitudes que se
definen en un “conjunto de saberes que los docentes ponen en juego en la enseñanza de
una materia escolar concreta” (López Ruíz, 1999, pág. 72) que tiene como características:
ser inteligente, estructurado y dinámico.
En el conocimiento profesional se pueden identificar cuatro núcleos de conocimiento
(Shulman, 1986; Bromme, 1988; McDiarmid y Bal, 1989; Grossman, 1990; Martín del Pozo,
1994; Azcárate, 1995; López Ruíz, 1999) que interaccionan entre sí, pero que son de orden y
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naturaleza distinta integrando un todo global y holístico que le permiten al maestro su
actuación dentro del aula de clases.
1) Conocimiento de la materia; es el conocimiento de las disciplinas científicas básicas o
aplicadas. Es denominado: conocimiento disciplinar, académico, del contenido; dominio de
contenidos. Este conocimiento sirve para la solución de problemas cotidianos y el maestro
tiene la responsabilidad de saberlos y en cada periodo movilizar sus conocimientos y
actualizarlos. En este sentido, los maestros requieren de un conocimiento de la materia que
sea: articulado, flexible, plural, crítico e integrador (López Ruíz, 1999).
2) Conocimiento curricular; implica los saberes de los maestros acerca del plan y programas
de estudio vigentes, su enfoque y sus propósitos de enseñanza. Es la transformación del
conocimiento disciplinar en contenidos de enseñanza. El profesor debe conocer cuáles son
los contenidos de la enseñanza; la metodología didáctica y el enfoque didáctico con el cual
se deberá trabajar dentro del aula.
El conocimiento curricular incluye los siguientes componentes: a) Conocimientos de los
propósitos y fines educativos que guiarán la enseñanza de la asignatura o área concreta; es
decir, el conocimiento del plan de estudios b) contenidos y temas que constituyen
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habitualmente el currículo de cada materia escolar; es decir, el conocimiento de los
programas de cada nivel; c) conocimiento de los enfoques y métodos de enseñanza,
materiales y recursos didácticos, y estrategias de evaluación; y d) Conocimiento de la
perspectiva de los estudiantes en relación a los programas de estudio y contenidos
curriculares.
Por lo tanto, el conocimiento curricular se estructura en torno a cuestiones fundamentales de
la educación:
- Fines de la educación ¿para qué enseñar? Que determinará el perfil de egreso y los
propósitos de la educación.
- Contenido educativos ¿qué enseñar? La respuesta a la pregunta determinará cuáles
materias deberán ser incluidas, la manera de organizarlas y sus alcances en cada
nivel educativo.
- Enfoques y estrategias didácticas ¿cómo enseñar? Determinará la metodología de la
enseñanza así como las dinámicas de interacción entre el maestro y el alumno y el rol
que jugarán dentro del aula, así como las actividades y la manera de tratar el
contenido y abordar los temas a estudiar. En algunos casos como en el de México se
establecerán los materiales didácticos y los libros de texto únicos.
- Evaluación del aprendizaje ¿qué aprendieron? Determinará el enfoque de la
evaluación, los instrumentos utilizados y los estándares de logro. La periodicidad y
profundidad con la que se valoran el rendimiento académico de los alumnos y los
alcances que se tendrán.
Este conocimiento curricular no es un saber repetitivo y técnico exclusivamente ya que
incorpora procesos de reelaboración reflexiva propios del maestro. Es el núcleo más
importante del conocimiento profesional de los maestros. Este conocimiento tiene valor
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funcional por su alto nivel transferencial al ser utilizado en la acción de la práctica docente
en el aula.
3) Conocimiento empírico; es el saber para desenvolverse en situaciones prácticas dentro del
ámbito escolar y en el contexto áulico; son las concepciones que los profesores tienen sobre
la educación a través de la práctica que orientan su actuación.
4) Conocimiento psico-pedagógico es la comprensión de los procesos genéricos de
enseñanza-aprendizaje que acontecen en la escuela.
Las cuatro dimensiones del conocimiento profesional del profesor son sumamente
importantes; la falta de una de éstas, o conocimiento restringido en cualquiera de ellas
limitarían su desempeño profesional.
Metodología de la investigación
Se aplicaron tres pruebas a los maestros. Una sobre sus conocimientos acerca de español,
otra de matemáticas y otra más sobre el conocimiento curricular del plan de estudios vigente
en México. La prueba de español constituía de 50 reactivos La prueba de matemáticas se
organizó con 61 reactivos. Ambas pruebas en formato de opción múltiple. La prueba del
conocimiento curricular se constituyó por 30 reactivos en formato de falso y verdadero.
Los datos obtenidos se analizaron a través de procesamiento estadístico de manera
individual y posteriormente se correlacionaron entre sí para comprobar la hipótesis.
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Hallazgos
Los niveles de desempeño en Español de los maestros quedaron por debajo de las
expectativas generadas para un profesional de la educación. El promedio del porcentaje de
conocimientos en español es de 7.41; el porcentaje máximo fue de 9.0 y el mínimo de 5.4. La
curva de distribución que se genera del desempeño del conocimiento de español de los
maestros estudiados es la siguiente:
Si bien, ninguno del colectivo de docentes evaluado quedó en el rango de insuficiente, lo que
se interpretaría como que los maestros sí saben español. Los resultados no son muy
satisfactorios. El 25% de los maestros posee conocimientos de español con desempeño
arriba de 8.1; representa 1 de cada 4 profesores que si sabe lo que está enseñando. El 50%
de los maestros evaluados domina medianamente los conocimientos de español, es decir
entre 6 y 8 de calificación que se interpreta como un conocimiento mediocre.
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Lo que si saben los profesores es contestar reactivos de bajo y medio nivel de dificultad, que
involucran únicamente el conocimiento memorístico. El tipo de texto que más dominan es el
cuento, seguido del recuento histórico. Probablemente porque es un conocimiento que
tradicionalmente en español y en historia se utilizan más para la repetición e identificación
para captar la atención de los niños y motivarlos hacia el aprendizaje.
Componentes Alto Medio Bajo Total Rendimiento
de los maestros
Aspectos sintácticos y semánticos
-- 5 1 6 46.13%
Comprensión e interpretación
2 2 7 11 55%
Conocimiento del sistema de escritura
y ortografía 1 3 1 5 62.5%
Propiedades y tipos de texto
1 1 1 3 33.3%
TOTALES 4 11 10 25
Porcentaje 26.6 50 77 50
El componente que más dominan los maestros es el conocimiento del sistema de escritura y
ortografía porque tradicionalmente es un contenido que tiene el enfoque gramatical, que
antiguamente se utilizaba en el plan de estudios de la primaria; se destacan las preguntas
con mediano nivel de dificultad que si supieron contestar los maestros. La comprensión e
interpretación de textos lo dominan pero solo en las preguntas con bajo nivel de dificultad,
conforme los niveles de dificultad se incrementaban bajan en sus niveles de desempeño.
Los profesores demostraron no saber las propiedades y tipos de textos, en específico la
biografía, noticia y entrevista; que son importantes y mínimos indispensables para que los
niños concluyan de manera exitosa la educación básica. Los maestros evaluados tienen
dificultades en el manejo competente de textos de cultura general (obras de teatro,
entrevistas y noticias) cuando se involucra operaciones intelectuales de análisis. Las
debilidades se encuentran más en las obras de teatro respecto a los aspectos sintácticos y
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semánticos. Pero más que el contenido mismo, en el manejo del pensamiento complejo y la
habilidad para dominar el contenido en situaciones de alto nivel de dificultad.
En el conocimiento disciplinar de Matemáticas los niveles de desempeño quedaron muy por
debajo de las expectativas generadas. El promedio del porcentaje es de 73.05; el máximo fue
de 96.72 y el mínimo de 37.70. La curva de distribución que se genera del desempeño del
conocimiento de matemáticas de los maestros estudiados es la siguiente:
En el colectivo de docentes evaluado el 6.25% quedó en el rango de insuficiente, lo que se
interpretaría como que éstos maestros no tiene el conocimiento disciplinar mínimo elemental
de las matemáticas a nivel primario. El 25% de los maestros posee conocimientos de
matemáticas elementales entre 4 y 6 de calificación; es decir 1 de cada 3 maestros queda
reprobado en esta materia (el acumulado de insuficiente y elemental es 31.25%).
El 37.5% de los maestros evaluados domina medianamente los conocimientos de
matemáticas, es decir entre 6 y 8 de calificación. Finalmente, solo el 31.25% de los maestros
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tienen un desempeño arriba de 8.1; con grado de excelencia, representa 1 de cada 3
profesores que, según esta clasificación, si sabe lo que está enseñando.
Se puede afirmar que 7 de cada 10 maestros evaluados dominan los conocimientos de
matemáticas para ser enseñados en la escuela primaria. Pero no se puede soslayar que se
tiene que el 31.25% de los docentes está reprobado en matemáticas; esto es un alto
porcentaje, 7 de cada 10 maestros de primaria necesitan urgentemente clases sobre
contenidos de matemáticas del nivel primario. Así el 68.75% de la planta docente domina
poco o mediocremente el conocimiento que imparte en las aulas.
Entre el 80 y el 100% de docentes evaluados contestó correctamente el 50% de la prueba de
matemáticas. El 37.5% de los reactivos de alto nivel de dificultad fueron contestados de
manera correcta por el 80% o más del colectivo de maestros. Lo que si saben los profesores
es contestar los reactivos de bajo y medio nivel de dificultad.
Entre los temas que más dominan están: Búsqueda y organización de información,
diagramas y tablas; del eje de figuras y cuerpos geométricos; representación en el eje de
ubicación espacial. El eje que más dominan los maestros es el de las figuras con un
rendimiento del 85%. El siguiente eje que dominan en un 71% de sus contenidos es el de
análisis de la información, la dificultad de los reactivos en los temas de probabilidad y
proporcionalidad fue la falla. Los ejes que los maestros dominan medianamente son tres:
significado y uso de las operaciones, significado y uso de los números y ubicación espacial
con un porcentaje de desempeño entre el 50 y 58%.
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Los conocimientos que los profesores demostraron no poseer están relacionados con el eje
de la representación de la información con sus temas de gráficos y medidas de tendencia
central; esto es extraño porque los maestros utilizan la media aritmética para dar informes del
rendimiento de sus alumnos; es decir, los maestros no están movilizando el conocimiento
obtenido de manera práctica y en una prueba no logran evidenciarlo. Otro tema desconocido
es el sistema de referencia del eje de ubicación espacial. Pero el tema de las fracciones y
decimales requiere de atención con un rendimiento del 30% y el de estimación y cálculo con
un 20% ya que son importantes y mínimos indispensables para que los niños concluyan de
manera exitosa la educación básica.
En términos generales los maestros evaluados tienen graves carencias de conocimiento en
los contenidos de representación de la información: lectura de gráficos y estimación de las
medidas de tendencia central. Dominan poco el tema de los sistemas de referencia del eje de
ubicación espacial; seguido de estimación y cálculo de medidas, probabilidad y números
fraccionarios en niveles más complejos o de alta dificultad. No es que los maestros
desconozcan del todo el tema la explicación es que están acostumbrados a utilizar ejemplos
muy simples, concretos y fáciles de entender, el nivel de exigencia es bajo y el pensamiento
complejo está poco desarrollado en estas temáticas.
Existe una relación directa proporcional entre el conocimiento de español con el
conocimiento de matemáticas. El índice de correlación es de 0.862376482. El profesor que
sabe o domina la materia de español, también dominará la materia de matemáticas en la
misma proporción.
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Si se tiene la perspectiva de ver el vaso medio lleno estaríamos hablando que tres cuartas
partes de la población de maestros evaluados dominan en 74% los conocimientos de
español y matemáticas para ser enseñados en la escuela primaria. Pero también se
encuentra la postura de ver el vaso medio vacío, y en contraposición del otro 75%, tres
cuartas partes de la planta docente que domina poco o mediocremente el conocimiento que
imparte en las aulas. Ya que la misma proporción de maestros que si saben, existe otra que
no posee los conocimientos disciplinares que le permitan un desempeño arriba de 6.0. El
nivel elemental se encuentra dentro del rango de los reprobados. Y aunque parezca que la
curva se distribuye normalmente tanto en el dominio de contenidos de español como de
matemáticas, esto es grave tratándose de maestros que se supone en principio deberían
conocer y dominar los contenidos disciplinares de la materia que enseñan. Cabe entonces
hacerse cuestionamientos serios en torno a: ¿Cómo es que fueron contratados por la SEP
sin tener los conocimientos o poseerlos de manera mediocre? O la reflexión, que cuando
fueron contratados si tenían frescos los conocimientos y con el tiempo se fueron olvidando,
entonces ¿cómo hacer para que los maestros recuerden y recuperen estos conocimientos?
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El núcleo de Conocimiento Curricular del profesor arrojó datos interesantes: las respuestas
de los profesores quedaron por encima de las expectativas generadas para un profesional de
la educación. El promedio del porcentaje de desempeño es de 82.40; el porcentaje máximo
fue de 93.3 y el mínimo de 66.7. La curva de distribución que se genera es la siguiente:
En el colectivo de docentes evaluado el 5.9% obtuvo un rendimiento del 6.7 casi “de
panzazo” y otro porcentaje igual incrementó un poco su rendimiento al 7.3. Y un 42.2% de los
maestros obtuvo un 8. Los tres grupos de maestros se agrupan en un nivel considerado
como regular, es decir entre 6 y 8 de calificación. Esto significa que el 52.90%, poco más de
la mitad de los maestros evaluados dominan medianamente los conocimientos curriculares
sobre los planes y programas de estudio vigentes. Por otra parte el 41.2% de los maestros
tienen un desempeño de 8.7; y sólo el 5.9% lograron un desempeño arriba de 9.3 de
calificación con grado de excelencia, sumados dan un 47.10% que se encuentran dentro del
rango más alto de desempeño.
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La mitad de maestros evaluados dominan los conocimientos curriculares necesarios para
planificar las actividades, darle el enfoque por competencias a los contenidos y conocer los
aprendizajes esperados en los niños. Pero la otra mitad de maestros tienen un conocimiento
mediocre y entonces se hace necesario de manera urgente clases sobre la organización de
los contenidos en los planes y programas de estudio vigentes.
Los temas que dominan los profesores de educación básica están relacionados con el
conocimiento de los propósitos y fines educativos que guiarán la enseñanza de la asignatura
establecida en el plan de estudios 2011, que conforman el desarrollo curricular en su sentido
más amplio, y que se expresan en los 12 principios pedagógicos.
El colectivo de maestros evaluados sabe que el currículo se trabaja por competencias,
identifica los estándares curriculares y los aprendizajes esperados como elementos centrales
de la organización del currículo. Asimismo reconoce a la planificación como elemento
sustantivo en la práctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el
desarrollo de las competencias a través de actividades que representen desafíos
intelectuales y además conoce que las competencias para la convivencia requieren para su
desarrollo el reconocimiento y la valoración de la diversidad social, cultural y lingüística así
como la empatía y la relación armónica con los otros y la naturaleza; saber ser asertivos,
trabajar de manera colaborativa, tomar acuerdos y negociar con otros.
Los temas que se les dificulta están relacionados con un profundo desconocimiento de las
características, los fines y propósitos de la educación y del Sistema Educativo Nacional, esto
se expresa en el plan y los programas de estudio, en donde se definen las competencias
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para la vida, perfil de egreso, los estándares curriculares y los aprendizajes esperados que
constituyen el trayecto formativo de los estudiantes.
Hay una marcada tendencia a desconocer el conocimiento de los enfoques y métodos de
enseñanza, materias y recursos didácticos y estrategias de evaluación del grado que les
corresponde. Reconocen que hay un perfil de egreso que plantea los rasgos deseables de
los estudiantes que se espera formar en el transcurso de la escolaridad básica, que serán el
resultado de una formación centrada en el desarrollo de competencias para la vida, pero hay
un desconocimiento de cómo hacerlo, de cuál metodología aplicar para que en un futuro, los
alumnos puedan desenvolverse en una sociedad que demanda nuevos desafíos para
enfrentar un mundo global.
Aunque el programa de estudio 2011 describe los propósitos enfoques, estándares
curriculares y aprendizajes esperados y que éstos mantienen una pertinencia, gradualidad y
coherencia de sus contenidos, los maestros no lo consultan. Los profesores de educación
básica no han revisado el programa de estudio 2011, ni tampoco han movilizado su
conocimiento de la estructura curricular para orientar su trabajo en el aula.
Los maestros dominan mediocremente el nuevo rol del docente en el plan de estudios 2011;
sólo 7 de cada 10 reconocieron que la función del docente es la de movilizar los saberes de
los niños, o que tengan que plantear desafíos intelectuales, afectivos o físicos. Este resultado
se interpreta como que el 30% de los maestros puede seguir presentando desempeños con
enfoques anteriores al de competencias; corriendo el riesgo de no lograr los estándares
curriculares o los aprendizajes esperados con elevada calidad.
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Más de la mitad de la planta docente domina poco o mediocremente el conocimiento
curricular que imparte en las aulas. La misma proporción de maestros que si saben, existe
otra que no posee los conocimientos curriculares necesarios que le permitan un desempeño
arriba de 8.0. Y aunque parezca que la curva se distribuye normalmente, no es normal ni
deseable, por el contrario esto es grave tratándose de maestros que se supone en principio
deberían conocer y dominar el programa de estudios con el que trabajan y estar todos
ubicados en el nivel de excelencia.
Una explicación que se puede ofrecer al hecho de que los profesores dominan algunas
temáticas del plan de estudios es que la SEP en México se ha preocupado por la
capacitación de los maestros en el tema. En el 2011 se ha modificado el plan de estudios de
educación básica y la SEP puso en marcha la operación de diplomados de actualización
dedicados exclusivamente al conocimiento y manejo del plan de estudios con su enfoque por
competencias durante los ciclos escolares 2008-2009; 2009-2010, 2010-2011; y logró la
actualización del más de un millón de maestros en todo el país. En otros estudios (Flores
Talavera, 2010) se ha demostrado que los cursos de capacitación en cascada son eficaces
en propiciar que los profesores aprendan rápidamente el vocabulario de las reformas y
teorías educativas implicadas en los planes de estudio vigentes; lo que se evidenció en las
respuestas que se obtuvieron el 100% de los aciertos. Pero, esta modalidad en la formación
no logra la reflexión, construcción y apropiación del conocimiento que impacte en la
generación de transferencias a la práctica docente. Cabe entonces hacerse
cuestionamientos serios en torno a los dispositivos formativos utilizados por la SEP para
actualizar a los profesores en torno a temas tan importantes.
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De la hetero-evaluación a la auto-gestión de la Formación.
Al realizar el análisis correlacional entre los dos tipos de conocimiento profesional: el
disciplinar y el curricular se encontró que:
No existe una relación entre el conocimiento disciplinar de español con el conocimiento
curricular que tengan los profesores de primaria. El índice de correlación encontrado fue de -
0.179500184. Tampoco existe una relación entre el conocimiento disciplinar de matemáticas
con el conocimiento curricular que tienen los profesores de primaria. El índice de correlación
encontrado es de -0.202690028. En ambos casos los conocimientos en estas dos
dimensiones son independientes y se adquieren de manera separada, por tanto, no se
influencian mutuamente. A diferencia de la alta correlación encontrada entre los
conocimientos disciplinares de español y matemáticas.
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Pero, entonces, se genera un cuestionamiento básico: ¿cómo es que dos tipos de
conocimiento profesional docente tan importantes para el desempeño de alta calidad pueden
interactuar para que la práctica docente tenga un mínimo de coherencia? Es entonces que
los datos se organizaron en una matriz de dos variables obteniéndose grupos diversos con
características similares intra-grupo estableciéndose las posibles relaciones entre
conocimientos disciplinares y conocimiento del plan y programas de estudio de educación
básica y que gráficamente se representa de la siguiente manera:
y= CONOCIMIENTO DEL PLAN Y PROGRAMAS DE ESTUDIOS
RELACIÓN DEL CONOCIMIENTO DISCIPLIINAR DE ESPAÑOL Y
MATEMATICAS CON EL CONOCIMIENTO CURRICULAR
Excelente 81-100%
12.5% Esp 18.75%Mat.
18.75% Esp 12.5% Mat.
12.5% Esp 12.5% Mat.
Regular 61-80%
6.25% Mat.
12.5% Esp 6.25% Mat.
31.25% Esp 25% Mat
12.5% Esp 18.75%Mat.
MEDIOCRIDAD PROFESIONAL
Elemental 41-60%
Insuficiente 0-40%
Insuficiente
0-40% Elemental 41-60%
Regular 61-80%
MEDIOCRIDAD PROFESIONAL
Excelente 81-100%
x= CONOCIMIENTO DISCIPLINAR DE LA MATERIA DE ESPAÑOL
No existió ningún sujeto en la muestra estudiada que validará la existencia de un grupo con
conocimiento curricular insuficiente o elemental sobre el plan y programas de estudios, estos
corresponden a los dos cuadrantes inferiores. En cambio, en los cuadrantes superiores se
encuentran distribuida la totalidad de la población estudiada. Se puede afirmar que el 56.25%
de los profesores de educación básica en México tienen un conocimiento profesional
mediocre del conocimiento curricular. También se puede afirmar que entre el 25% y el
31.25% de la población magisterial del nivel de primaria tiene conocimientos insuficientes o
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Kosmos Educativo, 20
elementales (por debajo del 60% de calificación) de las asignaturas de español y
matemáticas. Es lamentable en educación saber que existen maestros que se encuentran
ubicados en el cuadrante superior izquierdo; que tienen serias deficiencias en el manejo de
temas centrales de las asignaturas de español pero más aún en matemáticas en el que se
encuentran sujetos pertenecientes al grupo inferior izquierdo.
Más del 50% de la población poseía un conocimiento regular sobre el plan y programas de
estudio y sobre los temas de español y matemáticas. Por supuesto que lo deseable se
encuentra en los sujetos que se ubican en el grupo conformado en el cuadrante extremo
superior derecho, que tienen buen manejo tanto del conocimiento disciplinar de español y
matemáticas como del conocimiento curricular.
Lo interesante es saber cuáles son los contenidos específicos con dificultades y tratar de
enmendar la deficiencia a través de trayectos formativos y no sólo criticar a los maestros;
sino velar por su mejora en los desempeños a través de los procesos de formación continua
antes de alcanzar más generaciones de niños que hereden las lagunas de información que
tienen hoy los maestros.
¿Cómo proceder para que la formación de maestros tenga impacto en la calidad de la
enseñanza? Una vez que éste se ha evaluado es preciso utilizar la información para
retroalimentar al maestro, planificar la formación acorde a sus necesidades. Diversificar la
formación a tal grado de individualizarla para que realmente sea significativa generando
dispositivos formativos que induzcan a los profesores para que, en futuras evaluaciones,
estén ubicados en cuadrantes superiores y del lado derecho.
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y= CONOCIMIENTO DEL PLAN Y PROGRAMAS DE ESTUDIOS
Proceso de avance a través de los trayectos formativos graduales, continuos, sistemáticos y
acorde a las necesidades y demandas del conocimiento de los profesores.
Excelente 81-100%
7 5 3 1
Regular 61-80%
8 6 4
2 MEDIOCRIDAD PROFESIONAL
Elemental 41-60%
Insuficiente 0-40%
Insuficiente
0-40% Elemental 41-
60%
Regular 61-80%
MEDIOCRIDAD PROFESIONAL
Excelente 81-100%
x= CONOCIMIENTO DISCIPLINAR DE LA MATERIA DE ESPAÑOL
Diseñar trayectos formativos graduales y con metas precisas del conocimiento disciplinar
para que el grupo de profesores que se encuentren ubicados en el cuadrante 7 y 8 auto
gestionen la planificación de un trayecto formativo individualizado y que en la siguiente
evaluación queden ubicados en el cuadrante 5 y 6 que se encuentran hacia la derecha; es
decir, que exista un avance significativo por lo menos de un cuadrante.
Otro tipo de dispositivos formativos dedicados al dominio del conocimiento curricular será la
de establecer metas diversificadas y concretas para “impulsar” a los profesores ubicados en
los grupos 2,4,6,8 para que en la siguiente evaluación se ubiquen en los cuadrantes 1,3,5,7,
que el avance sea vertical en cada cuadrante. Apoyar a los profesores en su propia gestión
de la formación para salir de la mediocridad del conocimiento profesional. O, para aquellos
más ambiciosos podría haber un avance en una diagonal ascendente de izquierda a derecha
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en cada cuadrante. Y este proceder sería una constante, continua y sistemática hasta lograr
ubicar al mayor número de maestros en los primeros cuatro cuadrantes.
Se propone una oferta formativa diversa y adecuada a las demandas específicas, y que
satisfaga las necesidades reales de conocimiento de los profesores. Las decisiones en
materia de política educativa y reformas educativas deben de estar basadas realmente en
resultados de evaluaciones educativas de carácter formativo y deberán ser útil en tres
niveles:
a) Individual.- El(la) maestro(a) reconozca sus fortalezas y debilidades
b) Profesional.- Se identifican sus potencialidades para mejorar su desempeño en la
enseñanza; y detectan sus competencias docentes para vislumbrar la manera de
desarrollarlas al máximo a través de generar una cultura de auto-gestión de la
preparación profesional de maestro.
c) Institucional.- al tener impacto en el aprendizaje y rendimiento escolar de los
estudiantes.
Propuestas
1. Hacer énfasis en la calidad de la formación del magisterio mexicano. La calidad de los
maestros y su enseñanza es el factor más importante para moldear los resultados de los
estudiantes. Los principales ingredientes de la calidad del profesorado incluyen “una
evaluación activa a lo largo de su carrera para identificar las áreas de oportunidad”
(OCDE, 2010). La evaluación es considerada durante las dos últimas décadas como uno
de los instrumentos más poderosos para valorar el grado de mejora de la calidad, por una
parte, y como un incentivo para conseguirla, por otra.
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Kosmos Educativo, 23
La evaluación es hoy concebida como un componente fundamental de cualquier política
educativa y se considera que los sistemas educativos y las instituciones más eficaces poseen
mecanismos de seguimiento que les permiten identificar las deficiencias y ponerles solución lo
antes posible (Tiana, 2010) y una manera de hacerlo es capitalizar los procesos evaluativos
convirtiéndolos en eminentemente formativos con la intención de mejorar el desempeño
docente.
2. Se propone a la evaluación como un instrumento para aprender y mejorar la calidad
educativa (Ravela Casamayou, 2011); (Celman, 1998) de carácter eminentemente
formativo
3. La evaluación debe ofrecer una retroalimentación al docente evaluado. Sus usos pueden
extenderse hacia una intención formativa de la evaluación, si se asegura que sus
resultados estarán orientados a crear espacios para el aprendizaje para el maestro. “Esto
significa que el docente evaluado recibirá una devolución [retroalimentación] a partir de su
desempeño” (Ravela Casamayou, 2011, pág. 46) en el examen. Solo es preciso analizar
los resultados de las evaluaciones con otros propósitos: Uno de ellos sería el de
diagnosticar las deficiencias y a partir de ahí planificar una formación de calidad para el
profesor. De esta manera el profesor recibirá orientaciones y sugerencias de cómo
mejorar; esto significa “capitalizar” la información en beneficio del maestro. Llegar hasta el
análisis de cada uno de los reactivos de la evaluación; retroalimentar al profesor sobre sus
puntos débiles y suministrarle conocimientos precisos (Gajardo, 2010) a partir de sus
necesidades reales.
4. Con los datos e información que genera la Evaluación se amplíe su abanico de funciones
e impacte en otras áreas como facilitar la auto-evaluación de las competencias del
profesor al proporcionar elementos de información básicos y para ello se deberá contar
con:
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5. El desarrollo del perfil del profesor de educación básica para ajustar su desarrollo de
acuerdo a las necesidades de la escuela: Se debe tener una idea muy clara y precisa de lo
que el maestro debe saber y hacer. El perfil del maestro debe conjuntar un fuerte
conocimiento del tema, habilidades pedagógicas, capacidad de trabajar con una amplia
variedad de alumnos, contribuir con la escuela y tener la capacidad de seguir
desarrollándose a través de trayectos formativos (OCDE, 2010). Por ello, las instituciones
de formación adquieren una especial relevancia y protagonismo. Solamente con una
formación altamente profesionalizada y capacitada será posible dar respuestas adecuadas
a las nuevas necesidades.
6. Servir de plataforma para la construcción del TRAYECTO FORMATIVO acorde a
necesidades reales de conocimientos y atendiendo demandas individuales con metas
específicas como la de pasar de un cuadrante de extremo izquierdo a uno del lado
derecho. Elevando gradualmente los niveles de rendimiento con estándares progresivos.
En una adecuada formación de profesores se pueden inferir y detectar una serie de fases
graduales que tienen que ver con el constructivismo contextualizado o aprendizaje situado,
tales como: demostrar, modelar y observar; cuestionar, criticar y retroalimentar;
proporcionar soporte y andamiaje, reducir progresivamente la tutoría; facilitar la
consolidación de los nuevos conocimientos y destrezas y estimular a enfrentarse a los
problemas de manera autónoma. Todos estos son una serie de procesos interactivos y
constructivos que contextualizados en diversas situaciones en las que se presentan o
formulan problemas interesantes y se desarrollan tareas relevantes, pretenden generar en
el que se forma un conocimiento profesional válido (López Ruíz, 1999, pág. 75) y útil en las
aulas.
7. Atender requerimientos específicos de capacitación a docentes y directivos. Los gobiernos
de los países, no sólo deben mantener el rol de vigilar, fiscalizar el desempeño del profesor
de educación básica sino utilizar los resultados de las evaluaciones y convertirlas en
necesidades reales de formación y en demandas satisfechas que surgen tanto desde el
lado de los conocimientos disciplinares como de los conocimientos curriculares.
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Kosmos Educativo, 25
8. Sustentar procesos efectivos y pertinentes de planeación educativa y políticas públicas.
Que aquéllos conocimientos que se consideran básicos y fundamentales que deba poseer
un maestro sean considerados para la elaboración de trayectos formativos adecuados a
las necesidades de conocimiento del docente.
9. Ver el desarrollo del maestro como algo continuo. El aprendizaje de por vida de los
profesores implica apoyarlos de manera más efectiva en todas las etapas de su carrera y
proporcionarle recursos para un desarrollo profesional continuo a través de la devolución y
retroalimentación de sus evaluaciones con la intención de proyectar su trayecto formativo
que incida en la calidad de sus desempeños docentes.
10. Satisfacer las necesidades de formación continua del profesor. Proveer rutas hacia la
profesionalización incluyendo estudios acordes a sus necesidades formativas siendo las de
conocimiento disciplinar un elemento clave para su inicio. Dando oportunidad de obtener
formación integral hacia los otros tipos de conocimiento profesional del docente.
Es que de esta manera se articulan procesos que hasta ahora funcionan de manera
desconectada. Inician con la evaluación del conocimiento profesional, siguen con la auto-
gestión de las competencias y continúan con los trayectos formativos puestos en marcha,
para finalizar con el aumento de la calidad de la enseñanza como meta final.
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Kosmos Educativo, 26
Con estos proyectos se logrará la revisión de las estrategias actuales de formación y pasar
de un planteamiento centrado en la oferta formativa a un planteamiento más flexible
enfocado a la demanda de formación concreta para necesidades muy específicas
enfrentadas a un proceso de cambio. Las estrategias de formación a la “medida”, con el
apoyo de las TIC’s y un enfoque innovador y creativo se perfilan como las líneas
fundamentales de las acciones formativas dirigidas al diseño de nuevas políticas docentes.
El Estado actual ha de ser capaz de suministrar servicios educativos universales y de
calidad, que den respuestas concretas a diversas necesidades y aspiraciones de una
ciudadanía cada vez más diversa, plural y exigente, garantizando la equidad y compitiendo
con el sector privado en la calidad de sus prestaciones.
Este nuevo contexto obliga a replantearse continuamente la naturaleza y los objetivos de los
procesos formativos clásicos para poder satisfacer en todo momento las demandas de la
población escolar de un modo adecuado a sus expectativas. Esta transformación exige la
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Kosmos Educativo, 27
introducción de una nueva cultura académica y administrativa sustentada en la participación
democrática, la consecución de resultados y una evaluación docente dinámica, flexible e
innovadora, capaz de crear valor añadido.
Referencias
Celman, S. (1998). ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramientas de
conocimiento? En C, La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico
contemporáneo. Buenos Aires: Paidos.
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habilidades docentes y sus processos de transferencia. Guadalajaara: Secretaría de
Educación Jalisco.
Gajardo, M. (2010). La educación tras dos décadas de cambio ¿Qué hemos aprendido?
¿Qué debemos transformar? En A. Marchesi, J. Tedesco , & C. Coll , Calidad,
Equidad y Reformas en la enseñanza (págs. 59-76). Buenos Aires: Santillana
Liston, P., & Zeichner, K. (1997). Formación del profesorado y condiciones sociales de la
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López Ruíz, J. (1999). Conocimiento docente y práctica educativa. El cambio hacia una
enseñanza centrada en el aprendizaje. . Málaga: Aljibe.
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OCDE. (2010). La educación hoy. La perspectiva de la OCDE. México: INITE
Ravela Casamayou, P. A. (2011). Elementos para la discusión de alternativas de política de
evaluación docente. En SNTE, 5° Congreso Nacional de Educación. Educar es el
camino. (págs. 41-54). México: SNTE.
Tiana, A. (2010). Calidad, evaluación y estándares: algunas lecciones de las reformas
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enseñanza (págs. 113-123). Buenos Aires: Santillana
