2663-9424-1-PB

69Un programa de intervencin en educacin fsica...

MMMMMovimento, Porto Alegre, v. 9, n. 1, p. 69-89, janeiro/abril de 2003

Un programa de intervencin en educacin fsicaorientada a la salud: la evaluacin del alumnado*

Isaac J. Prez Lpez**

Maite Pavesio Estero***

Manuel Delgado Fernndez****

Enrique Rivera Garca*****

Resumen:Resumen:Resumen:Resumen:Resumen: Con nimo de que la Educacin Fsica enSecundaria no sea percibida por el alumnado comouna asignatura de segunda categora, por su bajacapacidad para generar aprendizajes significativos enellos, entre otros muchos motivos, se procedi a llevara cabo un proyecto de investigacin cuya finalidad prin-cipal estribaba en actualizar el concepto de Educacin(Fsica) dentro del currculum escolar.El programa de intervencin de E.F. orientada a la saludque se desarroll como alternativa al modelo tradicional,se concret a travs de un tratamiento integrador delcurrculum, junto con el uso de una metodologa reflexi-va, de manera que se produjera un cambio significativoen el desarrollo de los contenidos en todas susvertientes dentro del currculum escolar.En el presente artculo se presentarn los aspectos msrelevantes del programa de intervencin as como lavaloracin del alumnado tanto sobre la propuesta deintervencin como sobre la actuacin docente (estasvaloraciones se obtuvieron a travs de entrevistas engrupo). La conclusin de este estudio destaca la altaaceptacin del planteamiento didctico que se llev a caboy, por tanto, la viabilidad e idoneidad de dicha propuesta.Palabras clave:Palabras clave:Palabras clave:Palabras clave:Palabras clave: Educacin fsica, salud, intervencin,curriculum.

* Agradecemos a Jos Devs Devs los comentarios y sugerencias realizados aun borrador anterior de este artculo.

**Profesor de E.S.O. en el colegio Ntra. Sra. de la Consolacin-Granada.*** Licenciada en Pedagoga.

**** Departamento de Educacin Fsica y Deporte de la Universidad de Granada.***** Departamento de Didctica de la Expresin musical, plstica y corporal de la

Universidad de Granada.

70 Isaac Prez Lpez et al.


EEEEEspao aberto

Actualmente existe una mayor sensibilidad para reorientarlas clases de educacin fsica (E.F.) por parte de un sector deprofesionales preocupados por la renovacin pedaggica y com-prometidos con un cambio ms acorde con las caractersticas yexigencias de la sociedad de este nuevo siglo. Esta actitud seorigina como respuesta a la evidente necesidad de actualizar elconcepto de Educacin (Fsica) dentro del currculum escolar,convencidos de que cuenta con argumentos suficientes como parajustificar su presencia dentro del currculum actual sin necesidadde recurrir a operaciones de marketing neoliberal en la que setrata de vender mediante una imagen atractiva, pero vaca de laasignatura, presionados por las exigencias del mercadomercadomercadomercadomercadoeducativoeducativoeducativoeducativoeducativo. Este compromiso renovador entraa una dificultadevidente ante el sentido comn que comparten los padres, madres,alumnado, profesorado... de otras materias, administracin educativa,periodistas deportivos, etc y que, en la prctica conforma un conjun-to de creencias compartidas (que) funciona como una red que intentaatrapar y situar, en el lugar que le corresponde, a todo nuevo entrante ointruso en la materia (BarberoBarberoBarberoBarberoBarbero, 1996: 18). Es decir, la dificultadestriba en hacer frente a una cultura profesional y social que haconvertido y sigue reafirmando a la E.F. como una asignatura mara.

En parte, esta dificultad se ha encontrado en los intentos,fallidos en su mayora, por reivindicar un lugar para la E.F. den-tro del mbito educativo, al enfatizar el valor del apellido de laasignatura, FsicaFsicaFsicaFsicaFsica, cuando lo verdaderamente importante debeser lo que la convierte igual al resto de materias del currculumescolar, y que se encuentra en el vocablo EducacinEducacinEducacinEducacinEducacin. Con estetrmino entendemos la formacin integral de la persona que secompromete activamente en la construccin y desarrollo de unasociedad democrtica, en la lnea que apunta Prez GmezPrez GmezPrez GmezPrez GmezPrez Gmez(1997). Es decir, no se tratara tanto de educar fsicamente a losalumnos

1como de, fsicamente, aprovechando las oportunidades

que brinda este rea de conocimiento, contribuir a la construccinde la personalidad de cada uno de ellos, lo que constituye laprincipal finalidad de todo acto educativo.

A pesar de la creencia generalizada de la repercusin yvalidez de la E.F. para la educacin integral de las personas,

1 A continuacin siempre que se utilicen trminos como alumno, profesor, etc., sehar de forma genrica (a no ser que se especifique) refirindose, por tanto, aalumnas y alumnos, profesoras y profesores, etc., sin que este uso gramaticalesconda una discriminacin sexista.



dicho convencimiento no se ha visto refrendado en los enfoquesque se han desarrollado desde dicha rea, pues la Educacin F-sica imperante hasta hoy se ha dedicado a fabricar cuerpos (...). Lapremisa, quizs, ms decisiva y totalizadora que ha venido guiandonuestra prctica de moldeadores de la res extensa ha sido la de concebir(inconscientemente, insisto) el cuerpo como una mquina ... (Barbero,1997: 214).

De hecho, a lo largo de la Historia de la E.F., si sta se hacaracterizado por alguna circunstancia especial, ha sido pordesarrollar un currculum eminentemente prctico y utilitaristaen torno al cuerpo y el movimiento, dejando completamente delado el resto de dimensiones que configuran a todo sujeto, yprovocando, por tanto, una gran laguna en la formacin delalumnado. Se hace preciso, de este modo, una ampliacin delmarco discursivo del currculum de la Educacin Fsica abando-nando el modelo que durante aos ha predominado. Es decir,pasar del puro y simple hacer a la reflexin seria del por qu?,para qu? y cmo? del desarrollo del currculum (RiveraRiveraRiveraRiveraRivera, 1999).As dejamos de incidir exclusivamente en la eficiencia y la eficaciamotora y podemos abrir las puertas a la excelencia moral, est-tica y el resto de mbitos que forman parte de la personalidaddel alumnado (Prez SamaniegoPrez SamaniegoPrez SamaniegoPrez SamaniegoPrez Samaniego y Snchez GmezSnchez GmezSnchez GmezSnchez GmezSnchez Gmez, 2001).En ocasiones, estos mbitos no se han tenido en cuenta porsimple desconocimiento y, en otras, por acomodacin o por esaincomprensible obstinacin puramente mecanicista de la que seha hablado anteriormente.

La Educacin Fsica educa el cuerpo, pero tambin ayuda adesarrollar en los alumnos el resto de capacidades cognitivas,socioafectivas, etc. Educar en el mbito escolar debe entendersecomo la contribucin altruista que se le hace al nio o al joven paraque vaya construyendo una personalidad madura. Lo que el alumnoaprende en la escuela, por tanto, no ha de tener un fin mediato,sino que fundamentalmente lo ha de aprender para incorporarlocomo material de construccin en la tectnica de su personalidad(De GregorioDe GregorioDe GregorioDe GregorioDe Gregorio, 2002). Para ello, la educacin fsica y susprofesionales deben trascender la mentalidad de especialistasque dificulta el establecimiento de conexiones entre los contextoseducativo, social y del medio ambiente (Fernndez BalboaFernndez BalboaFernndez BalboaFernndez BalboaFernndez Balboa, 1993).

Por tanto, se ha de orientar la tarea educativa ms hacia loque Prez Gmez Prez Gmez Prez Gmez Prez Gmez Prez Gmez (1997: 58) llama mediacin reflexiva, es decir,una tarea promovida por el profesor y en la que ste pasa, deposeer el mximo protagonismo en el proceso de enseanza-



EEEEEspao aberto

aprendizaje, a convertirse en un facilitador o mediador delaprendizaje del alumno, constituyndose as en el generador dedicho proceso. Se trata de orientar al alumnado mediante unaprendizaje significativo y por descubrimiento, en lugar de eseotro estilo mucho ms reproductor, sin ninguna implicacincognoscitiva y meramente repetitivo. Como sugiere DelgadoDelgadoDelgadoDelgadoDelgadoNogueraNogueraNogueraNogueraNoguera (1991: 164-165) se trata de fomentar, en cierto sentido, unpensamiento divergente. El sujeto entra en disonancia cognitiva frente aun estado de aquiescencia. Y por tanto en un estado de inquirir, dedescubrir.

En definitiva, lo verdaderamente relevante estara en vivirla cultura en la escuela, interpretarla, reproducirla y recrearla, ms queaprenderla acadmicamente (Prez GmezPrez GmezPrez GmezPrez GmezPrez Gmez, 1997: 62), para lo que se

requiere la misma amplitud y flexibilidad que en la vida, es decir, concebir el aulacomo un forum abierto y democrtico de debate, contraste y recreacin de lasdiferentes perspectivas presentes con mayor o menor implantacin en la comunidadmulticultural de la sociedad postmoderna (Ibd.).

Por lo tanto, es obligado retomar esta cuestin que an hoydeambula titubeante por la periferia del subconsciente de muchosprofesionales de la E.F. para elevar el potencial educativo de nuestraasignatura (Devs y PDevs y PDevs y PDevs y PDevs y Peireireireireir, 1992), pues la E.F. debe aspirar a cons-truir un futuro mejor y no conformarse con sobrevivir en el presente.SiciliaSiciliaSiciliaSiciliaSicilia (2002: 699).

Por ello, resulta imprescindible proceder a una reflexin en tor-no a la validez, eficacia y eficiencia de la dinmica puesta enfuncionamiento hasta el momento as como considerar nuevas alter-nativas y elementos que favorezcan la evolucin de calidad de la educacinfsica dentro del sistema educativo (NarganesNarganesNarganesNarganesNarganes, 1999: 295-296).

A continuacin presentamos una intervencin docentealrededor de un enfoque de salud que parte, precisamente, deuna reflexin sobre el potencial educativo de la educacin fsica.

Intervencin docente en educacin fsica orientadahacia la salud: caracteristicas del programa y susobjetivos

La estructura del programa que sirvi de base para laintervencin docente estuvo condicionada, en gran medida, porlos intereses del alumnado, grado de implicacin y objetivos aalcanzar (facilitando de este modo, desde el principio, la



participacin y desarrollo del mbito personal, hacindolespartcipes del proyecto y partiendo de sus gustos y capacida-des). Los diferentes bloques de contenidos se utilizaron confor-me a las necesidades de cada momento y buscando las relacio-nes entre ellos, huyendo de un desarrollo que asemejara com-partimentos estanco.

Una de las caractersticas del desarrollo de la intervencinconsisti en ofrecer al alumnado un conocimiento prctico bsi-co que le dotara de la autonoma suficiente para su aplicacinfuera del horario escolar. Por tanto, en lugar de que los alumnosacumularan contenidos sin ms, se pretendi que conociesen elcmo y por qu de lo que se les presentaba, que reflexionasen,aplicasen lo aprendido, relacionaran los contenidos y pusieranejemplos. Esto se debe al convencimiento de la relevancia queposee intercalar momentos de reflexin con la prctica para deeste modo lograr una mejor comprensin de aquello que previa-mente han vivenciado, tal y como han sealado en los ltimosaos autores como, por ejemplo, Devs y PDevs y PDevs y PDevs y PDevs y Peireireireireir (2002), PPPPPeir yeir yeir yeir yeir yDevsDevsDevsDevsDevs (2001), FraileFraileFraileFraileFraile, (2000) o GargalloGargalloGargalloGargalloGargallo y cols. (2000).

Por otro lado, se trabaj para promover una conciencia crti-ca en los alumnos que les permitiera juzgar con autonoma, queles interpelara al razonamiento y, en definitiva, que completarael resto de mbitos a los que desde la E.F. se es capaz de acceder.Por ltimo, para implantar la actividad fsica en el estilo de vidade una persona, finalidad prioritaria del rea de E.F., se tuvomuy presente que un aspecto fundamental era que sta fueseconsiderada por los alumnos como algo atractivo, interesante,es decir, con lo que pudieran disfrutar, aunque sin caer en unrelativismo ldico donde todo vale, sino como medio quefavoreciera su aprendizaje.

Los principales recursos utilizados en el desarrollo del pro-grama fueron los siguientes (para ms detalle ver Delgado yDelgado yDelgado yDelgado yDelgado yPrezPrezPrezPrezPrez, 2002):

F trpticos:trpticos:trpticos:trpticos:trpticos: fichas de trabajo (en un total de cinco oca-siones) que posibilitaron, durante el desarrollo de lassesiones, reforzar la comprensin de nuevos contenidosconceptuales y procedimentales mediante actividadesde reflexin y diseo.

F cuadernos de bitcora:cuadernos de bitcora:cuadernos de bitcora:cuadernos de bitcora:cuadernos de bitcora: en el que el alumno teniendoel ordenador como soporte, aprovech para organizar



EEEEEspao aberto

sus ideas sobre lo trabajado en clase, a modo de diario,con la doble intencin de que el alumno fueseconstruyndose, personalmente, unos apuntes de clase(ofreciendo la posibilidad al profesor de unseguimiento ms real del trabajo de stos).

F foros de debate mediante grupos de correo:foros de debate mediante grupos de correo:foros de debate mediante grupos de correo:foros de debate mediante grupos de correo:foros de debate mediante grupos de correo: losgrupos de correo se utilizaron para organizar foros dediscusin acerca de temas concretos en relacin conlos contenidos desarrollados. Incluy dos posibilidadesde accin:

G el avituallamiento. Material informativo a travs deun documento de apoyo sobre el tema trabajadoen clase que complet los nuevos contenidos.

G reflexiones desde el banquillo. Debate de actualidadque ayud a la reflexin crtica acerca de diversosaspectos concernientes a la actividad fsica relaci-onada con la salud.

G The Great Wiseman: juego semanal en el que pormedio de las preguntas que el profesor fue haciendosobre los contenidos trabajados en sesiones anterio-res, los alumnos pudieron ir acumulando puntos paralograr el ttulo de The Great Wiseman (El gran Sabio).

El profesor responsable de poner en prctica el programade intervencin fue un licenciado en Ciencias de la ActividadFsica y el Deporte. La inquietud que mantena por seguirformndose le llev a completar sus estudios con diferentes cur-sos y congresos, para finalmente matricularse en el Master deE. F. y Deportes (de la Universidad de Murcia), dentro del cualse desarroll este trabajo. En su segundo ao de experiencialaboral y descontento ante el trabajo realizado el ao anteriordonde aplicaba una metodologa eminentemente directiva ygeneradora de un escaso aprendizaje, propio del sistema tradi-cional de enseanza, se propuso planificar su segundo ao do-cente de una manera distinta a travs de una innovacin quesupona el diseo de unas actividades, alternativas a las quehaba realizado, el uso de materiales curriculares y otrasestrategias metodolgicas.

Este propsito general contena unas finalidades de accinque concret de la manera siguiente:



F En relacin con la materia

IEstablecer un programa de intervencin desde unaperspectiva de E.F. orientada a la salud como alter-nativa al modelo tradicional existente de manera quesirva como referente de ejemplificacin metodolgicaposible para llevar a la prctica dicho enfoque.

F En relacin con el alumnado

G Crear hbitos saludables de actividad fsicaproporcionndole al alumnado un cmulo deconocimientos y de experiencias positivas queanulen o retrasen lo ms posible el abandono o lainsatisfaccin sobre la misma.

G Dotar al alumnado de la autonoma suficiente que leposibilite el diseo y la realizacin de actividad fsi-co-deportiva a travs de actividades de fcil acceso,significativas y gratificantes, de manera saludable.

G Originar una conciencia crtica en determinados te-mas que atentan contra la salud personal y pbli-ca, junto con una reorientacin de sus prcticasdesde una perspectiva de salud, tratando deerradicar mltiples creencias errneas que enmuchos casos acaban provocando malos hbitos,que condicionan toda una serie de experiencias ne-gativas, y el consiguiente abandono.

Estas finalidades de accin partan de la creencia, por partedel profesor, de que una intervencin docente por medio de untratamiento integrador del currculum de E.F. en la EducacinSecundaria, unido a una metodologa eminentemente reflexivade la accin del propio sujeto, debera de producir un cambiosignificativo en las dimensiones conceptual, procedimental yactitudinal de los grupos de clase que estaban a su cargo. Laintencionalidad docente que esta idea conllevaba fue motivosuficiente para que el profesor sintiese la conveniencia de quesu prctica docente fuese valorada por un agente externo quetambin fue el encargado de realizar unas entrevistas alalumnado participante de la experiencia para posteriormenteproceder a su trascripcin, anlisis e interpretacin.

La valoracin externa buscaba una informacin que sirvierade ayuda y amplificase la reflexin crtica que el docente, en supropsito de calidad y mejora, quera obtener. Se persegua labsqueda de una retroalimentacin guiada por la actuacin prctica



EEEEEspao aberto

a sabiendas de la complejidad de variables, condicionantes y for-mas de entender e interpretar los sucesos prcticos. No se tratabade obtener una informacin de la enseanza, interpretada desdelos efectos y las causas, sino desde los fenmenos y susinteracciones con el mundo simblico existente en las clases.

Metodologa de investigacin

La estrategia metodolgica utilizada en esta investigacinevaluativa es de carcter cualitativo, basada en el anlisis einterpretacin de las entrevistas realizadas a un grupo-clase dealumnos participantes en el programa objeto de evaluacin.

Contexto y participantes

El centro escolar en el que se desarroll el programa es con-certado (privado con ayuda pblica), mixto y est situado enuna zona relativamente perifrica de la ciudad de Granada. Elalumnado es bastante homogneo, ya que todos provienen deun mismo barrio compuesto por familias de clase social media-baja. La clase en que se realiz el programa constaba de 23estudiantes de ltimo ao de la Educacin Secundaria Obligatoria(E.S.O.), con edades comprendidas entre los 15 y 17 aos. Lasinstalaciones deportivas que cuenta el centro para las clases deE.F. son un gimnasio cubierto y tres pistas polideportivas.

Instrumento de recogida de datos

El instrumento de recogida de datos utilizado en estainvestigacin evaluativa es la entrevista grupal focalizada. SegnVVVVVallesallesallesallesalles (1999:180), se caracteriza por el empleo de un listado depreguntas ordenadas pero que permiten la respuesta libre oabierta en opinin, expresin y duracin, sin despreciar temasparalelos que puedan emerger de forma natural durante el procesoy que previamente no haban sido previstos en el guin. De hecholas intervenciones se producen de forma fluida y rica, conespontaneidad pero al mismo tiempo sin dejar de contener unasnormas mnimas de interaccin verbal como el de respetar elturno de palabra del compaero o compaera que est en esemomento interviniendo. En ese sentido nos permite obtener unavisin subjetiva que nos ayude a recabar conocimiento ycomprensin del proceso vivido.



El nmero de entrevistas grupales realizadas fue de dos, encada una de ellas el grupo estuvo formado por cuatro nias y unnio. Esta mayor representacin femenina viene precedida por elhecho de que el colegio anteriormente tuviese carcter privadofemenino circunstancia que todava, a pesar del carcter mixtoque ostenta en la actualidad sigue persistiendo, el objetivo bsicode la entrevista se centra en recabar las percepciones del alumnadoy sus posicionamientos crticos frente al desarrollo de la asignatura.

Anlisis de los datos

El anlisis cualitativo de los datos se ha realizado con laayuda del programa informtico Nudist Vivo para organizar todala informacin derivada de las transcripciones de las entrevistasrealizadas. Las categoras que fueron establecidas y codificadasse presentan en la figura 1.

Figura 1.Figura 1.Figura 1.Figura 1.Figura 1. Categoras procedentes del anlisis cualitativo de los datos

CmoGustos

Novedades Qu aprendido Transferencia

Sobre ClaseSobre ClaseSobre ClaseSobre ClaseSobre Clase Sobre MateriaSobre MateriaSobre MateriaSobre MateriaSobre Materia

Sobre ProfesorSobre ProfesorSobre ProfesorSobre ProfesorSobre Profesor

Propuestas

Sobre ActividadesSobre ActividadesSobre ActividadesSobre ActividadesSobre Actividades

Eleccin Inconvenientes

Malestar Cmo

Sobre Sobre Sobre Sobre SobreEvaluacinEvaluacinEvaluacinEvaluacinEvaluacin

Suspensos Propuestas

Sobre Sobre Sobre Sobre SobreOrganizacin GrupalOrganizacin GrupalOrganizacin GrupalOrganizacin GrupalOrganizacin Grupal

Eleccin Malestar

SugerenciasSugerenciasSugerenciasSugerenciasSugerencias

Propuestas MejoraPropuestas MejoraPropuestas MejoraPropuestas MejoraPropuestas Mejora

Sobre E.FSobre E.FSobre E.FSobre E.FSobre E.F..... Sobre Profesor Sobre Profesor Sobre Profesor Sobre Profesor Sobre Profesor Sobre AlumnadoSobre AlumnadoSobre AlumnadoSobre AlumnadoSobre Alumnado

Otras Otras Otras Otras Otras



EEEEEspao aberto

En este artculo nos centraremos en las categoras relativasa las clases, la materia, las actividades y las sugerencias para elfuturo, para ajustarnos al ttulo del artculo y no extendernosexcesivamente.

Resultados de la evaluacin del programa

En este apartado presentamos los resultados de nuestrainvestigacin evaluativa agrupados por las categoras derivadasdel anlisis de nuestros datos.

Sobre la clase

La planificacin docente establecida se considera unaexperiencia innovadora por lo original del total de actividadesque se realiz como por el ambiente pedaggico que envolvi elproceso de enseanza-aprendizaje.

La nocin de innovacin trae consigo unas actividades quese estiman como positivas en tanto que originales: el uso deInternet, las reflexiones iniciadas con el avituallamiento, larealizacin de prcticas no comunes, la entrega del materialmediante disket, etc. Todo esto, expresado en la forma en que secita, facilita un alto grado de significatividad procedimental perode enorme influencia conceptual, es decir, permite que median-te la prctica se aprenda de forma ms ldica el contenido te-rico.

Bueno a m me ha parecido que ha sido bastante bien por-que sobre t

2 eso que ha sido un trimestre innovador que es

totalmente diferente a lo que hemos venido haciendo hasta ahoray que nos ha gustado muchsimo ms porque se ha notado quemuchos hemos aprendido muchsimo de la manera que lo he-mos trabajado y no con tanta teora como podra ser en aosanteriores sino que este ao lo hemos trabajado de una maneraque profundiza ms y se te queda mejor los conceptos y querealmente los entiendes. A m, sobre t me ha gustado mucho

2 Queremos hacer constar que el tratamiento popular del lenguaje castellano conllevairregularidades de uso propios de la Comunidad en que se trate. En Andaluca, sedan ciertas connotaciones en el habla que originan aforismos propios de la zona,por tanto cada vez que aparezca t habr de traducirse por todo y lo mismosucede con p que habra de traducirse por para.



cuando hicimos el guateque que nos puso a bailar, dice: en vezde poneros a correr por el patio pues bailamos y hacemos unaclase de resistencia y...entonces a m esa clase me gustbastante...luego en general un trimestre bueno.

A m tambin me ha gustado mucho porque p m, por lomenos, la novedad por lo menos ha sido el ordenador porque yono saba manejar un ordenador y a m esto me ha enseado amanejar un ordenador, a hacer los trabajos, tambin me hagustado mucho las actuaciones porque aprendes y se te hacenamenas.

El alumnado aprende los conceptos tericos jugando,conociendo y experimentando a la vez que se recrean situacionescotidianas como espacios didcticos donde poder aplicar loscontenidos. El manejo del ordenador ha supuesto aparte de unanovedad un nuevo aprendizaje, aunque ha supuesto ciertadificultad, al menos inicialmente, tal y como refleja la citasiguiente:

Es que al principio esto de escribir t estas cosas que haca en clase por Internet t

estas cosas p m me resulta muy difcil, al final me he acostumbrado ms o

menos y ya por lo menos la informtica la llevo, bueno que s que se mejora

bastante.. innovacin ha sido t, ya est!

Como se observa ha habido dificultades de adaptacin conla informtica pero ante la motivacin que supone enfrentarsecon algo novedoso hacen el esfuerzo por adaptarse, y de esamanera alcanzar el aprendizaje que en este caso sera un dominioen Internet o mejor manejo del ordenador, un saber presentartrabajos y evidentemente un conocimiento de la materia a nivelconceptual.

Concretando la valoracin en este punto, podemospreguntarnos, dnde ha estado la magia o el gusto positivo hacialas clases de EF realizadas? La respuesta la encontramos en lacomparacin con las propuestas de corte tradicional, quebasndose en el currculum formal desarrolla un modelo centradobsicamente en el hacerhacerhacerhacerhacer. Modelo que en algunos casos secomplementa con la exigencia de unos fundamentos conceptualestratados en muchas ocasiones al margen de la prctica, perdiendoas su significatividad de cara al alumnado, que identifica elqu hacemosqu hacemosqu hacemosqu hacemosqu hacemos, ms como una imposicin que como una necesidadde dotar de coherencia a su aprendizaje. El enfoque propuesto



EEEEEspao aberto

no ha hecho otra cosa que otorgar a las clases de E.F. valoreducativo, no solamente por la originalidad del procedimientosino tambin por la manera de tratar esa diversidad decontenidos, aadiendo un alto tono ldico que consigue conectarcon los intereses del alumnado provocando el gusto por apren-der a aprender.

Sobre la materia

La E.F. es un rea que ha ido progresando en susplanteamientos educativos. Desde el diseo curricular se le exi-ge algo ms que la simple recreacin y automatizacin demovimientos. El aprendizaje constructivista est recogido den-tro de la Ley Orgnica de Ordenacin General del SistemaEducativo (LOGSE) y se trata con ello de ofrecer posibilidadesde aprendizaje, ya que como afirma DuckworthDuckworthDuckworthDuckworthDuckworth (1981)

3el quid

de la educacin no est en favorecer el desarrollo natural, sino en promo-ver las potencialidades intelectuales, el mximo posible de conocimiento.De aqu se deriva la importancia de saber lo que hacemos, el porqu y el para qu lo hacemos. En este sentido, qu aprenden elalumnado en las clases de E.F.?, qu es lo que saban y lo quesaben? En las citas siguiente se muestra algunos ejemplos quealuden a estas cuestiones:

Por ejemplo, en temas de salud sobre t, a la hora de aplicar, por ejemplo, las

posturas hemos trabajado mucho eso. Hemos hecho teatros acerca de eso, tambin

la alimentacin, la manera de comer que tenemos pues muchas veces que creemos

que es la correcta y muchas veces no es...eso tambin. Y sobre t de los tipos de

ejercicio que hay (ayuda) a controlar nuestra propia actividad fsica y los tipos de

resistencia y eso, a trabajar cada resistencia y cada ejercicio a lo que nos puede

beneficiar y a lo que nos puede perjudicar, y hemos hecho diferentes ejercicios que

eso, que son buenos y que son malos y cmo los ejercicios que [] son negativos

y que nosotros pensamos que son totalmente correctos.

Y aparte de eso yo creo que tambin hemos sabido convivir en grupo porque

tenamos que hacer muchos grupos importantes y muchos teatro en grupo y saber

comprendernos cada uno y eso ensea...

La capacidad de reflexin crtica solo se consigue cuandorealmente se ha alcanzado un conocimiento de la materia, loscontenidos se comprenden y por tanto son capaces de saber ques lo correcto y qu no. Se parte de un conocimiento aplicado

3 Citado en Coll, C. (1987:26). Psicologa y currculo. Barcelona: Paids.



que despus pueden desarrollar en su vida cotidiana a base dela experiencia propia. Junto a este saber conceptual se mencio-na el desarrollo de capacidades socioafectivas, se establece comopositivas la relacin con el grupo de clase y cmo eso ha sidoposible gracias a un aprendizaje global marcado por unaenseanza tanto fuera como dentro de la clase.

Entrevistador: Bueno y de lo que habis aprendido, deestas cosas que habis aprendido, cuntas os estnsirviendo para las actividades que hacis despus defuera de clase? para vuestro da a da?

DA.: Para las posturas....

B.: Para la espalda...cuando te pones a estudiar dices:vamos a ponernos derecha...

(RISAS)

Entrevistador: Y algo ms?

A.: Y como trabajar la resistencia aerbica de manera...

C.: Un ejercicio que sea saludable, controlar laspulsaciones para que el ejercicio sea saludable...

B.: Y luego tambin cmo perder peso pero sin hacer eso...

C.: Abdominales...tenemos que tener una dieta equilibrada...

Entrevistador: S?

B.: Es que como todos estamos obsesionados en perderpeso pues abdominales!, pues no.

Entrevistador: Todos estis obsesionados?

C.: Que el concepto que tenemos es eso, perder peso obarriga pues sera abdominales...

Entrevistador: Y eso qu es correcto o incorrecto?...

TODOS: Incorrecto

Entrevistador: Ah, qu es incorrecto!

A.: Las abdominales crecen pero no quitan...

DA.: Tambin es que el agua con azcar no sirve p qui-tar la agujetas

A.: Es un mito!, es un mito!, que no sirve...

Entrevistador: Y vosotros creais que eso era as?

A.: Yo crea que s porque yo siempre que he practicadodeporte pues anteriormente siempre pues tomaba aguacon azcar y mi madre me lo deca...



EEEEEspao aberto

El porqu y el para qu son piezas claves en la educacinreflexiva. Romper los mitos y conocimientos divulgativosseudocientficos no resulta fcil. Tratar desde ejemplos cotidia-nos y sencillos de invalidar los estereotipos es una estrategiametodolgica que suscita inters y motivacin. Las capacidadescognitivas transcienden al sentido comn, la EF tiene ah verdaderosentido educativo porque con actividades paralelas tales comoel avituallamiento o las reflexiones en el banquillo (menciona-dos anteriormente) se posibilita una reflexin de ndole mssocial y no meramente instructiva, de hecho esta prctica dedesmitificacin en la realizacin de abdominales se relacionacon otros temas como los de la belleza y el culto al cuerpo quesugiere por parte del alumnado nuevas preguntas y discusiones.

Sobre las actividades

Unos de los principios educativos de la LOGSE para la eta-pa de secundaria indica la necesidad de establecer unametodologa que se adapte a las caractersticas y particularida-des del alumnado, desarrollando su capacidad para aprenderpor s mismo, as como para trabajar en equipo.

4 Como el pro-

grama que evaluamos ha tenido en cuenta dicho principio, espor lo que se ha realizado prcticas autnomas organizadas me-diante asignacin de tareas grupales, a partir de la construccinde la actividad por parte del alumnado, tal y como se observa enel siguiente extracto de entrevista.

A.: Ah, s!, las clases estas que tenamos que inventarnosjuegos...una barbaridad, vamos!

B.: Una mezcla...

DA.: Una mezcla de cada juego entonces hacamos unjuego nuevo a lo mejor mezclando el tenis y el baloncestoy hacamos un juego y jugbamos...

Entrevistador: Pero eso que lo hacais cada uno?

B.: Por grupo de seis o siete, por ejemplo un juego escon la pelota chica pues con la pala pues la metas en lacanasta de baloncesto

Entrevistador: S, y eso por ejemplo lo habis inventado-vamos a suponer que vosotros sois un grupo- lo habis

4 Lase al respecto la Ley Orgnica General del Sistema Educativo, art. 20, punto 4.



inventado este grupo no lo hacais vosotros ydespus?...

B.: Lo jugbamos

DA.: Con otro grupo se lo explicbamos y lo jugbamos

Entrevistador: Y eso se hizo todo?, en una sola clase ovarias clases?

B.: En dos clases, una era prepararla y otra que si esto yluego se volva jugar.

Cabe aadir que aunque les llamen juegos, stos no sontales ya que no responden a juegos tradicionales, populares oautctonos, sino que este cmulo de actividades estn ms enconsonancia con las denominadas situaciones jugadas o formasjugadas. As, uno de los aspectos encontrados ante la formacolaborativa de plantear las actividades es que la tarea de clasese converta en algo que era responsabilidad del conjunto. Re-cordemos que existe un sentido de la cooperacin muy fuerteavalada por una finalidad comn que consista en convertir elcurso escolar en un ao innovador, diferente al del ao anteriorque no aport grandes satisfacciones.

Sobre las sugerencias de futuro

Al tratar de vislumbrar las cuestiones que dejaran oquitaran de la experiencia y poder orientar al profesor sobresus futuros planteamientos, aparecen opiniones sobre los gustospor las actividades;;;;;

DA.: Yo pienso que ahora es mejor porque adems antesla puntuacin era solamente lo que haca la prctica yhaba gente que no poda hacer muchas cosas o cualquiercosa y ahora pues se tiene en cuenta la teora y esascosas y la gente que a lo mejor no se puede esforzarmucho haciendo ejercicios prcticos pues tambin lepuede ayudar la cosas de teora y t eso

Entrevistador: Venga B...

B.: Yo es que esto de la Bitcora, a lo mejor es que yo alprincipio a m que era muy difcil yo no entenda p npero yo que s luego poquillo a poquillo, no es que seamuy pesao pero al principio tanta bitcora y tanta puesa lo mejor es un poquillo cansado, luego te diviertesescribiendo y t porque....



EEEEEspao aberto

Entrevistador: Si yo ahora -por lo que he escuchado- letuviera que dar algn consejo al profesor..t que le quediras que s o que no, para que yo se lo traslade a l

B.: Ir intercalando, a lo mejor no todo el trimestreBitcora, a lo mejor t este trimestre Bitcora pues elque viene pues...luego el ao uy! el trimestre que vieneotras cosas, que se vayan mezclando las cosas...

Las clases gustan, quieren seguir con este planteamientopero con un poco ms de tiempo o a un ritmo mucho ms relajado.Tambin las dificultades planteadas por el uso del ordenador yel acceso a Internet sugieren que se ofrezcan las actividades conms posibilidad de accesos y realizacin para lo cual mayordisponibilidad de la sala de informtica del centro sera unaposible solucin.

Entrevistador: Si yo tuviera que decirle al profesor S oNo a seguir dando las clases as..

TODOS.: S

Entrevistador: Pues decirme un por qu, yo s por esto oyo s por lo otro..

1.: S por lo que hemos dicho, porque nos parece unaforma de aprender que es bastante buena sobre t deaprender y de pasrnoslo bien..

Entrevistador: Venga...

2.: Si es que es eso..

J.: Es que es ms o menos igual..que aprendes muy bien

2.: Muy divertido

Entrevistador: Bueno, entonces sabiendo que es posibleque puede haber un cambio vosotros le dirais que no?

2.: Nosotros, que primero nos plantee el cambio...

1.: Exactamente

J.: Primero a ver qu cambio...

Unas matizaciones en sentido positivo pues se trata dedescargar los lmites temporales y facilitar los accesos pero noen volver atrs o a una enseanza ms tradicional sin tantaoriginalidad e innovacin, de hecho existe un recelo ante el cam-bio cuando se menciona: ...a ver qu cambio. Esto sugiere quehay que seguir proporcionando momentos de aprendizaje flexiblesy significativos. La motivacin y el gusto por aprender dependen



de ello y la calidad de la EF como materia educativa tambin, sise quiere salir de su concepcin tradicional ligada a unoscontenidos altamente deportivos u orientados a la condicin f-sica y salud. De poco sirve dar vueltas en torno a una pistapolideportiva o ir tras un baln, sin ton ni son.

Conclusiones

Las consideraciones de partida apostaban por desarrollaruna concepcin de la EF vinculada a la salud y con ese propsitose construyeron las diferentes sesiones y se escogieron las acti-vidades. El alto grado de motivacin e inters han contribuido aproporcionar conocimientos acerca de la postura corporal, laalimentacin, el trabajo sobre las cualidades fsicas y las capaci-dades socioafectivas, as como a saber vivir y disfrutar dentrode un ambiente de aprendizaje que podemos calificar de mgi-co, debido a la participacin, la colaboracin y la buena acogidaque ha tenido entre el alumnado.

El trabajo previo de elaborar una unidad mediante centrode inters buscando la correcta y adecuada secuenciacincurricular entre los diversos elementos (objetivos, contenidos,metodologa, evaluacin) han dado su fruto imponiendo seriedaden el aula. Esto nos tiene que llevar a pensar que nuestroalumnado no es pasivo y que es posible participar cuando real-mente se le ofrece la oportunidad, se establecen condicionespara ello y se les incentivan las ganas.

Pasar a querer formar individuos crticos en una sociedadcomo la que nos toca vivir (cambiante, plural, diversa,tecnolgica, comunicativa y de informacin) puede resultar algofrustrante por no tener nunca la verdadera certeza de que latransferencia que aade el aprendizaje sea duradero y de esamanera se asegure su eficacia. Hay que asumir que lo cualitativono tiene cantidad, por ello su trabajo ha de ser continuado por-que se educa con el ejemplo y en el da a da. Ms vale una EFactitudinal que una EF encerrada en sus bloques de contenidoque no hacen otra cosa que continuar recordando lo importanteque es traducir las capacidades a resultados o aptitudes.

Si bien es cierto que muchas de las actividades hanacarreado un trabajo excesivo, la continuidad de este programao similar en el tiempo puede contribuir a ordenar ciertas tareas



EEEEEspao aberto

y rentabilizar esfuerzos. Consideramos que en este planteamientoel alumnado ha utilizado diversos tipos de recursos y materialescon bitcoras, Wiseman, trpticos, preguntas de clase, etc., hanestado activos tanto cognitiva como fsicamente, en ese sentidono se puede pedir ms.

Por tanto, el proceso metodolgico ha respondido enconsonancia y atendiendo a los contenidos, promoviendo undesarrollo de las actividades dinmico, participativo y establecidomediante la forma jugada. El aprendizaje se ha conseguido enla medida en que el alumnado as lo reconoci aludiendo a lacarga excesiva de tareas que han abordado, lo que le ha supuestoun tener que reflexionar para adquirir conocimientos en relacintanto con su vida diaria como a lo concerniente a la disciplinaque en opinin de ellas/os les ha ayudado a saber ms sobre laEducacin Fsica. Se ha producido el salto del saber hacersaber hacersaber hacersaber hacersaber hacer alsaber cmosaber cmosaber cmosaber cmosaber cmo para finalmente posicionarse en el para qupara qupara qupara qupara qu, ya queel proceso de adquisicin ha atendido a la significatividad, alconocimiento apropiado de unos conceptos conceptuales que buscanen ello la formacin de actitudes saludables en la prctica y puestaen accin de los saberes que el rea de Educacin Fsica asume.

Como se ha podido comprobar, atender a la enseanzacompresiva obliga que se produzca el gusto por aprender, en tan-to se respetan los ritmos de aprendizaje y no se presiona o coaccionabajo pruebas de valoracin que tienen principio y fin en s misma.En nuestro caso se traduce a un poder aplicar los conocimientosdel rea en busca de la mejora personal, la insercin social, y lavivencia del cuerpo como entidad diferenciada y nica.

InterInterInterInterIntervention Pvention Pvention Pvention Pvention Program Guided Trogram Guided Trogram Guided Trogram Guided Trogram Guided To The Health Ino The Health Ino The Health Ino The Health Ino The Health InPhysical Education: VPhysical Education: VPhysical Education: VPhysical Education: VPhysical Education: Valuation Of The Paluation Of The Paluation Of The Paluation Of The Paluation Of The PupilupilupilupilupilAbstract:Abstract:Abstract:Abstract:Abstract: An investigation project whose main purposelaid on the up-dating of the concept of (Physical)Education inside the school curriculum has been carriedout with the aim that Secondary Physical Education isnot seen as a second level subject by pupils because ofits low capacity to create meaningful learning, among alot of more reasons. The physical education interventionprogram directed to health developed as an alternativeto the traditional model was fixed through an integratingcurriculum treatment, together with the use of a



thoughtful methodology in order to produce a remarkablechange in the development of the contents in all thesides within the school curriculum.The most relevantaspects in the intervention program as well as the pupilassessment (obtained by means of group interviews)both about the intervention proposal and the teachingperformance will be shown in this paper. The conclusionof this research stands out the high acceptance of theaccomplished lesson planning and, therefore, the viabilityand suitability of the aforesaid proposal.Keywords:Keywords:Keywords:Keywords:Keywords: Physical Education, health, intervention,curriculum.

Um programa de interveno em educao fsicaUm programa de interveno em educao fsicaUm programa de interveno em educao fsicaUm programa de interveno em educao fsicaUm programa de interveno em educao fsicaorientado para a sade: a avaliao dos alunosorientado para a sade: a avaliao dos alunosorientado para a sade: a avaliao dos alunosorientado para a sade: a avaliao dos alunosorientado para a sade: a avaliao dos alunosResumo:Resumo:Resumo:Resumo:Resumo: Foi criado um projecto de investigao desti-nado principalmente a actualizar o conceito de Educa-o (Fsica) dentro do currculo escolar. Este projectotem como objectivo, entre outros, que a Educao Fsi-ca (EF) no Ensino Secundrio no seja encarada pelosestudantes como uma disciplina de segunda catego-ria, dada a sua baixa capacidade de gerar aprendiza-gens significativas. O progama de interveno de EForientada sade que foi desenvolvido, como alterna-tiva ao modelo tradicional, realizou-se atravs de umtratamento integrante do plano curricular, juntamentecom o uso de uma metodologa reflexiva, de maneira aque se produzisse uma mudana significativa dos con-tedos em todas as suas vertentes dentro do currculoescolar. No presente artigo apresentar-se-o os aspec-tos mais relevantes do programa de interveno, bemcomo a valorizao dos estudantes da proposta de in-terveno e da actuao docente (estas valorizaesforam obtidas a travs de entrevistas em grupo). A con-cluso deste estudo destaca a elevada aceitao da pro-posta didctica levada a cabo e, portanto, a sua viabili-dade e idoneidade.Palavras-chave:Palavras-chave:Palavras-chave:Palavras-chave:Palavras-chave: Educao fsica, sade, interveno,curriculum.

continuao...



EEEEEspao aberto

ReferenciasBARBERO, J.I. (1996). Cultura profesional y currculum (oculto) en educacinfsica: reflexiones sobre las (im)posibilidades del cambio. Revista de Educacin,311, 13-49.

BARBERO, J.I. (1997). La cultura del consumo, el cuerpo y la educain fsica.En D. Ayora; J. Campos; J. Devs y A. Escart (comps.) Aportaciones al estudiode la actividad fsica y el deporte. Valencia: I.V.E.F., 213-235.

COLL, C. (1987). Psicologa y curriculum. Barcelona: Paids.

DE GREGORIO, A. (2002). La relacin de confianza profesor-alumno, clave dela educacin. En: M.P. Martn, Insunza, M. (coords.). El clima escolaragustiniano. Madrid: FAE.

DELGADO, M., Prez Lpez, I. J. (2002). Estrategias para la promocin de loshbitos de prctica fsico-deportiva en escolares. En: DAZ, A., RODRGUEZ,P.L., MORENO, J.A. Actas del III Congreso Internacional de Educacin Fsica eInterculturalidad. Regin de Murcia. Consejera de Educacin y Cultura. Edicindigital.

DELGADO Noguera, M.. (1991). Los estilos de enseanza en la EducacinFsica. Propuesta para una reforma de la enseanza. Universidad de Granada:I.C.E.

DEVS, J., Peir, C. (2002). La salud en la educacin fsica escolar: qu es lorealmente importante? Tndem, 8, 73-83.

DEVS, J., Peir, C. (1992). Ejercicio fsico y salud en el currculum de laeducacin fsica: modelos e implicaciones para la enseanza. En: J. Devs,Peir, C. (dirs.). Nuevas perspectivas curriculares en Educacin Fsica: la saludy los juegos modificados. Barcelona: INDE, 27-45.

FERNNDEZ-BALBOA, J.M. (1993). Aspectos crtico y cvico del rol de los/lasprofesionales de la educacin fsica y el deporte: conexiones con la poltica, laeconoma y el medio ambiente. Apunts: Educacin Fsica y Deportes, 34, 74-82.

FRAILE, A. (2000). La educacin fsica saludable: tema transversal en educacinprimaria. En: AA.VV. Educacin Fsica y salud. Actas del Segundo CongresoInternacional de Educacin Fsica. Cdiz: FETE-UGT-Cdiz, 105-124.

GARGALLO, E., Dalmau, J.M., Zabala, M. (2000). Una reflexin sobre eltratamiento de la salud corporal en primaria. En: AA.VV. Educacin Fsica ysalud. Actas del Segundo Congreso Internacional de Educacin Fsica. Cdiz:FETE-UGT-Cdiz, 505-514.

LARGADERA, F. (2000). Perspectivas de una educacin fsica integral para elsiglo XXI. Tndem, 1. 67-78.

NARGANES, J.C. (1999). El profesor ante la Educacin Fsica. Una disciplinaen crisis desde el vanguardismo social y el inmovilismo acadmico administra-tivo. En: M.L. Martin, J.C. Narganes (dir.). La Educacin Fsica en el siglo XXI.Actas del Primer Congreso Internacional de Educacin Fsica. Fondo Editorialde Enseanza, 291-298.



PREZ Gmez, . I. (1997). La socializacin postmoderna y la funcin educativade la escuela (Versin revisada de la ponencia titulada La perspectiva crticaen Educacin. Socializacin y Educacin en la poca postmoderna. presentadaal Congreso Educacin crtica e Innovacin Vitoria).

PREZ Samaniego, V., Snchez, R. (2001). Las concepciones del cuerpo y suinfluencia en el currculum de la Educacin Fsica. Lecturas: Educacin Fsicay Deportes. http://www.efdeportes.com/Revista Digital, 33.

RIVERA, E. (1999). Enseanza y aprendizaje de conceptos en Educacin Fsi-ca. En: M.L. Martin, J.C. Narganes (dir.). La Educacin Fsica en el siglo XXI.Actas del I Congreso Internacional de Educacin Fsica. Fondo Editorial deEnseanza, 247-262.

SICILIA, A., Santos, M. (2002). Aprender a participar: Cmo compartir lo comnsin perder nuestra identidad? En: AA.VV. Educacin Fsica, ocio y recreacin.Actas del III Congreso Internacional de Educacin Fsica. Jerez, 699-714.

VALLES Martnez, M.S. (1999). Tcnicas Cualitativas de Investigacin Social.Madrid: Sntesis.

Recebido em: 21/02/2003

Aprovado em: 29/03/20038

Manuel Delgado Fernndez

Departamento de Educacin Fsica y deporte

Universidad de Granada

Cuesta del Hospcio, s/n

Granada - Espanha

CEP 18071

E-mail: [email protected]

Documents

2663-9424-1-PB