1. :r~Trabajos como estos que acabamos de comenlar muestran oe maneraresumida otro de los grandes hallazgos del enfoque cognitivo. Es decir,que el conocimiento previo que tiene un alumno de cualquier edadsobre un tema detenninado influye decisivamente en la manera en queprocesa la informacin nueva sobre ese tema. Por tanto, tambin influyecn la eficacia con que utiliza sus memorias a corto y a largo plazo. Endefinitiva, todo ello se encuentra en la lnea conslructivista que seexpuso al comienzo de este libro.Ahora bien, a qu conclusin podemos llegar si pensamos en los niosque son expertos en ajedrez y que recuerdan tantas fichas como losadultos? Si realizamos una extrapolacin al aprendizaje escolar, podemos llegar a posiciones ms sorprendentes de lo que pucden parecer aprimera vista. Partamos de la comparacin del ajedrez con cualquiermateria e&colar. Entonces podemos formular la siguiente pregunta: losnios no la com-prenden y recuerdan bien porque no la pueden entendero porque no pueden establecerrelacoiie-s sigl11ticattvas entre toda htinformacin presentada? En otras palabras: los estados piagetianossuponen unos lmites estructurales Y cualitativos a lo que un alumnopuede entender, o ms bien esto ltimo depende de cmo se le presentela informacin Y obtenga mayor o menor eficacia de su memoria? Pararesponder a estas y otras cuestiones similares hemos elaborado elsiguiente apartado.Constructivismo y aprendi:ajeEn este apartado discutiremos algunas de las implicaciones educativasde lo expuesto hasta ahora. Algunas de ellas resultarn evidentes paranuestros lectores, mientras que otras, no tanto. Partumos, en primerlugar, de la idea piagetiana, ampliamente extendida en nuestro pas, deque el aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo delalumno. No cabe la menor duda de que el profesor debe tener en cuentala capacidad general del alumno en las distintas edades. Sin embargo.esto no debe hacer olvidar que, como afirmaba Vygotsky, el aprendizaje tambin es un motor del desarrollo cognitivo, y 10 slo a la inversa.Por otro lado, es importante tener en cuenta que la caracterizacin delos estadios piagetianos se realiza, por regla general, mediante pruebasque versan sobre contenidos escolares. Es decir, como antes se hacomentado, la clasificacin, el control de variables y otras pruebassimilares son tambi.n contenidos curriculares. En ltima instancia, noconviene olvidar que resulta muy difcil, cuando no imposible, separarel aprendizaje de materias escolares del desarrollo cognitivo en lminos puros. Por tanto, si la conservacin de la materia, por ejemplo. sesuele resolver a los siete aos y el control de variables a los doce otrece, esto es tambin un producto de las estrategias de aprendizaje queexisten en la escuela.U na idea con la que posiblemente estn de acuerdo muchos p~iclog(lsen la actualidad es que el aprendizaje es un proceso conslructivo interno. Esta concepcin se basa en las ideas constructivislas que hemosexpuesto al comienzo de este libro. Por tanto, quiz no est de msrecordar que no basta la presentacin de una informacin a un individuopara que la aprenda, sino que es necesario que la construya medi~1rHe supropia experiencia interna. El prof~sor debera tener este principio muypresente porque la visin tradicional y ms extendida de la enseanza sebasa en la idea de que la transmisin de conocimientos es del profeSO!al alumno. Es decir, el primero va depositando informacin en la mentedel alumno y ste la va almacenando de manera ms o menos ordenada.En fa actualidad son muehcs Ios-datos que hablan en wntra de estaconcepcin.En este sentido. la enseanza debera plantearse como un conjullio deacciones dirigidas a favorecer precisamente el proceso constructivo ddque venimos hablando, dando por supuesto que, cuandoalguna nocin a los alumnos o stos la leen en los libros de texto. sucomprensin inicial ser probablemente mucho ms deformada de loque podramos suponer a primera vista. Por ello es importilnte tener encuenta que el profesor debe prestar atencin a l

2. !!lI1RIl(l~ li.:ntl:os

3. ,1 otro lado, es preciso I~~ncr en CIKIIta que la mayora tic los contenidosquc se imparten en la enseanza secundaria es de una ciert:J complejidad conceptual y, por tanto, si abogamos por una enseanza que notenga elementos expositivos. habra que reducir en gran medida loscontenidos escolares, habida cuenta de que a los alumnos les llevarabastante tiempo descubrir por s mismos las soluciones de los prr

4. Referencias bibliogrficasCASE. R.: El (!esarrol/o Inle/((,lIIal: l/l/a ;/II{r/lI({(/(!/l ;is/cl/l/ica,Barcelooil, Paid~, 1989.CARRETERO, M..; PALACIOS. J. YMARCHESl, A. (Eds.): P.~icol(}ga EvolllIIG. Vnl. 3. Adolescencia. madurez) senectud, Madrid, Alianza,19l!5.DElVAL,1. A.: Crecer) pensar, Barcelona, Paids, 1985.FlAVELL, J. H.: El desarrollo cognitivo (nueva edicin revisada), Madrid,Visor, 1993 (1985).PIAGET, 1..: La representaci6n del mundo en el nio, Madrid, Morata,1980.PIAGET,1.: El nacirienlo de la inteligencia en el nio, Madrid, Aguilar,1969 (1936),PlAGET. J., e INHElDER, S.: El desarrollo de las cantidades en el nio,Barcelona, Gedisa, 1983 (1941).PIAGET, J., YSZEMINSKA, A.: La gnesis de nmero en el nio, BuenosAires, Guadalupe, 1967.VYGOTSKY, L. S.: Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires, Plyade,1985.iJ,11,9Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx

5. Garca, J. Y P. lacasa (1995) "Procesoscognitivos bsicos. Aos escolares",en J. Palacios, A. Marchesi y C. ColI(comps.), Desarrollo psicolgico yeducacin 1, Madrid, Alianza editorial,pp. 235-2WDigitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx

6. r -) ,.!l~4)., ,"t A. ()"{(,C~pitu.lo l~)PROCESOSCOGNITIVOS BASICOS.AOS ESCOLARESJUAN A. GARCfA MADRUGA y PILAR LACASAl. IntroduccinResulta evidente que entre los seis y los doce aos se producen cambios muyimportantes en el funcionamiento cognitivo de los nios. Para ser ms precisos, alcomienzo de este perodo tenemos un nio que posee una c;:apaciqcLintelectualrealmente notable, como manifiesta, (Xlr ejemplo, al ser capaz de realizar las com. plejas tareas que subyacen al aprendizaje de la lectura o la resolucin de sencillosproblemas algebraicos; al final del mismo, lo que podemos encontrar no es ya unnio, sil1o._urLpr~adJ!~~~te en el que adems de espectaculares gmhio.s..hiolgi;os~Ofjaies. ~h,IIn",p:oducido~ igualmente, importantes transformaciones cognitivasque le van a permitir" enfrentarse a las tareas intelectuales propias de un adulto. Entrminos piagetians, el comienzo de este perodo est caracterizado por la aparicinde las operaciones concretas, mientras que lo que caracteriza su final es la aparicindel pensamiento formal. Ambos estadios operatorios, concreto y formal, no ~urgende forma repentina. Por el contrario, y como los ms recientes estudios han demostrado (vanse los captulos 9 y 10), la competencia cognitiva del nio en el eSladioconcreto tiene sus raCces en los cambios graduales que se producen en el periodopreoperalorio y la adquisicin del pensamienlo lgico-formal es un proceso largo ycomplejo que depende de las aptitudes y conocimientos de los sujetos (ver el cap- --,,...,,.. A,tulo 21). ;,.i ,Como vemos, la concepcin piagetiana, a la que se dicar especialmente elprximo capitulo, parle de la existencia de cambios estr t:turales, cualitativos, duranle esle periodo de la vida de los nios. Por el contrario, desde la psicologa delprocesamiento de informacin se ha propuesto una visi6n radicalmente diferente deldesarrollo cognitivo y de los cambios que subyacen a la conducta de los sujetos,Uno de los autores ms relevantes y representativos dentro de este enfoque, DavidKlahr, sostiene que a partir t-Se sealan, adems, los objetivos, ~la organizacin y los lEconocimientos que se precisan enuna escuela que fomenta la~autonoma y el desarrollo. Desde~unaperspectiva constructivista, elautor va desarrollando los diversos eal:Jtpicos de la enseanza y el """)aprendizaje referidos a distintosniveles educativos y reas deconocimiento. En este mismosentido se destaca elprotagonismo activo de! alumnoas como el papel de mediador delprofesor entre ste y elaprendizaje. En todos losplanteamientos est presentealguna crtica radical al modelo deescuela tradicional y una apuestafirme por una escuela renovada,cientfica y creativa.En definitiva, on texto de graninters para pensar en torno altrabajo cotidiano en el aula o paraintroducirse en los temasfundamentales de la psicologaescolar.Laconstruccindelconocimientoen laescuelaDelval, Juan (1997) "El pensamientoconcreto", en Crecer y pensar. Laconstruccin del conocimiento en laescuela. Mxico, Paid6s, pp. 157-184.~-n7U.Jab~~~Paids1ti)3Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx

16. CAffTULO VII EL PENSAMIENTO CONCRETO SUMARIO. Tras el perodo sensOlio-motor el nino dispone de un formidable instrumento para actuar e interpretar la realidad: la representacin. Pero nc esuna capacidad que se aada sin ms a las que ya posea sino que obliga a reconstruir ;;irvindos de ellatodas las adquisicimes nntl!riores. ste es un procesomuy largo que slo termina al final de la adolescenciay que se divide en dos grandes periodos. la .;>tapa delas operaciones cuncreta~. que transcurre entre losdus y los once aos por trmino medo, y la etapa delas operaciones formales_ La etapa concreta, a la quecsr:-dedicado este captulo, se divide a su vel. en dosel prcoperatorio o del pensamiento intuitivo, que transcurre entre los dos y los siete aos yel de as operaciones concretas propiamente dichasentre Jos siete y los once aos.Cada uno de esos perodos constituye una superacin de un tipo de egocentrismo. Durante la etapapreopcracional el nio se ve an muy influido por I~aparencia y por los aspectos perceptivos de las situaciones J presta menos atencin a las !ransformacone~que ligan una situacin con otra. En la etapa de asopel-aciones concretas, por el contrario, se centraesa:. transformaciones lo que le permite entende!cambio de la realidad y organizar sus acciones en sis157l1i, Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx

17. temas que conectan unas con otras. Esto exige que elnio construya una lgica de clases y una lgica derelaciones, instrumentos para organizar la realidad.Paralelamente el nio construye un importante conjunto do: nociones matemticas y fsicas.A lo largo del denominado perodo sensorio-motor anterior a la aparicin del lenguaje el nio ha aprendido a actuar sobre las cosas y a prever sus comportamientos. Mientras que el nio de pocos meses se limita a llorar cuandoexperimenta una necesidad, el de dos aos sabe cmo tieneque actuar sobre los adultos para conseguir lo que quiere.De la misma forma ha aprendido mucho sobre las propiedades de las cosas y sabe que no puede meter un objeto grande dentro de uno pequeo pero s al revs. Sabe que si sueltaun objeto se cae y que puede desplaz1rlo a distancia lanzndolo. En una palabra, ha realizado grandes progresos desdeel punto de vista de su inteligencia y de su conocimiento delmundo que se desarrollan parejos.La aparicin del lenguaje, y de la representacin en general, ampllan enormemente su conocimiento del mundo perono de una forma inmediata sino que va a ser precisa una larga reconstruccin de los conocimientos que ha formadosobre el mundo, reconstruccin que va a durar muchosaiios, hasta el final de la adolescencia.El lenguaje y la representacin permiten al hombre distanciarse de la situacin inmediata y anticipar situacionesnuevas. El nio en el perlado sensoriomotor est muy determinado por la informacin que recibe en esos momentospor los datos que le llegan a travs de los sentidos mediantela percepcin.El trabajo principal que el nio tiene que realizar en sudesarrollo es conseguir que el mundo, tanto fsico como social. tenga una organizacin y una constancia. Para el niosensorio-motor los objetos aparecen y desaparecen, todavano tienen la consistencia de algo permanente. El nio confunde el individuo y la clase a la que pertenece y por eso suactividad va a consistir en categorizar los objetos y las situaciones y formar clases con ellos. El mundo es percibidocomo una sucesin de .e~tlmulos que es preciso organizarpara entenderlo y el trabajo. de la Inteligencia consiste preciosamente en construir procedimientos para organizar esemundo. Cuando nos llega un ruido tenemos que aprender ainterpretar a qu pertenece, categorizarlo como una voz hu.mana o la cada de un objeto, como algo que proviene de laactividad de una persona o que es independiente de ella,etctera. El mundo adems est en perpetuo cambio perodentro de ese cambio hay una, determinada permanencia.Un coche se mueve pero contina siendo el mismo coche.simplemente ha cambiado de posicin. Una porcin de harina con agua que estamos amasando cambia de forma perocontina siendo la misma masa. Un muelle se estira y se encoge y contina siendo el mismo muelle, un nio crece y sinembargo contina siendo el mismo nio. Todas esas modificaciones mantienen algo sin cambiar mientras que hay otraparte que cambia. ~n el des,arro!IQ ntelectl,lal del :;~r lll!ma..no un aspecto esendal es entender esas transformaciones yser capaz de encontrar una constancia en ellas.En los animales es distinto, frecuentemente reconocenuna situacin por un nico elemento o por un nmero deelementos reducipo. Aparece un elemen~o desencadenan teque permite reconocer la situacin, pero el hombre es capazde atender a un mayor nmero de elementos, de.1w::m~~"ca.tegoras ms complejas y de organizar los elementos de for:wasms variables. ~.. Asl el nio va aprendiendo ~ formarcategorias con los ..objetos. a clasificarlos de aC1erdo con sus semejan;;as y a.ordenarlos en funcin de sus diferencias. Al actuar de esamanera est descubriendo los principios de lo que llamamoslgica y utilizando sus principales operaciones, las pertenecientes a las clases y las relaciones. As pues lo esencial deldesarrollo intelectual es la organizacin deIiUiIo:}r]i "construccin paralela de los procedimientos para organizarlo. El mundo va cobrando un sentido cada vez ms preciso yparalelamente aumentan las posibilidades de actuar. sobre l.lS~ 158 159Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx

18. EL EGOCENTRISMOComo decimos, el nio tiene que construir simultneamente su propia inteligencia y una representacin del unverso, pero en esa construccin ambos polos no apareceninicialmente disociados de fonna clara. Ello se manifiesta enque el nio atribuye a la realidad exterior caracterlsticas desu propia conducta y en cambio ve sta con rasgos objetivosy no subjetivos. Al mismo tiempo el nio tiene grandes dificultades para ponerse en el punto de vista de los otros. Estoes lo que Piaget ha denominado el egocentrismo y segn esteautor todo el desarrollo psicolgico puede caracterizarsecomo el paso de un estado de egocentrismo a otro de descentralizacin. En cada uno de los estadios del desarrollohay una manifestacin distinta del egocentrismo.El primer tipo de egocentrismo. el sensorio-motor, se manifiesta desde el nacimiento, el nio vive, como vimos, en ununiverso en el que slo existe l mismo y su propia accin,los reflejos son el instrumento de intercambio con ese mundo que no existe todava como algo diferenciado del sujeto.El nio no es capaz de disociar lo que depende de sus acciones y lo que viene del exterior. Su capacidad para actuarsobre las cosas es muy reducida y los estados internos y elmalestar causado por factores externos ha se diferencian. Elaspecto dominante son las sensaciones del propio nio peropoco a poco y a partir de ellas va construyendo 1m mundoexterior sobre el que puede actua~. Empieza a actuar sobrelos objetos, a explorar sus cualidades, a descubrir sus propiedades y a establecer regularidades en el mundo y al mismo tiempo se va conociendo a si mismo, si, puede hablarseasl, y empezando a descubrir sus posibilidades y sus limitaciones. Hacia el nal del periodo el nio se sita frente a losobjetos y frente a las dems personas desde el punto de vista de la actividad prctica.Durante la etapa concreta hay una nueva manifestaci6nde egocentrismo. El universo del nio se ha ampliado enormemente gracias a la funcin semitica, y en especial alaporte del lenguaje. Tiene que reconstruir en el plano representativo lo conseguido en el plano prctico y se produceesa nueva fonna de egocentrismo caracterizada por la ineliferenciacin entre lo subjetivo y lo objetivo. entre los supuestos y los hechos, entre el punto de vista propio y elpunto de vista de los dems. Durante el subperodo de lasoperaciones concretas este lipo de egocentrismo va desapa.reciendo lentamente pero, con la ampliacin de un universoque produce el uso de las operaciones fonnales. se produceun tercer tipo de egocentrismo.El egocentrismo de la etapa formal es sobre topo un egocentrismo de tipo social que se produce cuando el individuo. que comienz.a a insertarse dentro de la sociedad adulta.se siente como centro de ella. El egocentrismo se asocia cony se contina en un sociocentrismo que es una centraci6n nosobre el individuo sino sobre el grupo social. El adolescentey el adulto toman los valores y las conductas dominantes desu grupo como la nanna y ven las costumbres y la vida deotros grupos seciales y de otras naciones desde su propiaperspectiva.EL PERlo00 PREOPERAC10NALLa adquisicin de la representacin seala el final d~lperiodo sensorio-motor y el comienzo de una nueva etapa.Pero. como hemos dicho, el sujeto no es capaz de reconstruir inmediatamente en el plano representativo todas susadquisiciones anteriores. El uso del lenguaje y de otros sistemas de representacin va a iniciar unos cambios que se vana prolongar hasta la edad adulta.. En un cierto sentido puededecirse que las etapas posteriores al penodo sensorio-motorson una reconstruccin en el plano representativo del perodo que finaliza.La etapa inmediatamente posterior. es decir, la etapa quetranscurre entre los dos y los siete aos se ha denominadoperodo ..preoperacional.. porque el sujeto no es capaz derealizar ..operaciones.Segn la teoria piagetiana uno de los rasgos ms caraci~s 160 161Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx

19. tersticos del desarrollo cognitivo es la formacin de invarian/es, es decir, de elementos que se conservan cuando seproducen las transformaciones. Asl, el esquema del objetopermanente, del que hablamos en el captulo V, constituyeun invariante ,claro que se produce durante el perodo sensorio-motor. Las llamadas identidades y el establecimientode las primeras funciones son tambin tipos de invariantesque se adquieren durante el perodo preoperacional. Aligual Que los del periodo sensorio-motor se trata de invariantes de un tipo ms bien cualitativo que cuantitativo y enesto se diferencian de los invariantes posteriores.Las IdentidadesLos sujetos dquieren en esta etapa la nocin de que unobjeto contina siendo el mismo objeto a lo largo de diversas transformaciones. Uno de los ms conocidos experimentos de Piaget es el de la conservacin de los lquidos queconsiste en que se presentan al nio dos vasos que contienen la misma cantidad de agua y el lquido de uno de ellosse transvasa a otro recipiente ms alto y estrecho. Se pregunta entonces al niQ si contina habiendo la misma canti-.dad de agua o hay ms en uno que en otro. Los nios en laetapa preoperaconal dicen que la cantidad de agua ha variado, bien que hay ms, bien que hay menos. Pero sin embargo si le preguntamos si el agua que hay es la misma, elnio va a afirmar que si, que es la misma agua aunque sucantidad haya variado.Este tipo de conservacin puede denominarse identidad y establece que los objetos son considerados comomanteniendo su propio carcter a lo largo de transformaciones aunque se modifiquen otros aspectos. Esto constituye una adquisicin muy importante pues podriamosimaginar lo que sera un mundo en el cual no hubieran invariantes, un mundo en el que las cosas se modificaran yse convirtieran en otras cosas distintas cada vez que se produce un cambio en algtn aspecto. de ellas. Seria un mundoincomprensible en el que difcilmente podramos manc~jamos.Otros experimentos ponen de manifiesto esle mismo tipode conservacin; por ejemplo, si se toma un trozo de alam~bre recto y se le hace adoptar la forma de arco. Los sujetosms jvenes afirman que se trata del mismo alambre, los unpoco mayores niegan que se trate del mismo alambre atenindose a las modificaciones de forma y posteriormenie, con el desarrollo. otros sujetos sostienen que se trata delmismo alambre. Todo ello .sin que la cantidad se conservepues afirman que la longitud del alambre se ha modificadoal curvarlo.Un interesante estudio realizado por DeVries (1969), estudiaba el problema de la identidad en un organismo vivomed;,nte un experimento en el que un gato, vivo en el expe~rimento, era transformado en un perro utilizando una mscara que imitaba perfectamente a este animal. Los niosms pequeos crean que el gato se habla convertido en unperro mientras que los mayores sostenan que haba habidoalgn truco, admitiendo que hay Ulla identidad en un servivo o un objeto.Las funcionesAl mismo tiempo que se adquiere la nocin de identidadde los objetos se adquiere tambin la de relacin o dependencia funcional. Esto lo que supone es que el nio comprende que algunos acontecimientos van asociados conotros y una modificacin en el primero produce una modificacin en el segundo, es decir, que las modificaciones de unoson funcin de las modificaciones de otro. Estas relacionesfuncionales sin embargo son tambin de carcter cualitativoj no cuantitativo. Un dispositivo experimental para estudiarel desarrollo de las funciones utilizado por Piaget consisteen un muelle horizontal fijo en uno de sus extremos y unidoa un hilo Que se apoya en una polea y contina verticalmente. De la parte vertical pueden suspenderse diversos. pesos162 163114Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx

20. de forma que cuando se coloca un peso mayor se alarga elhilo (por estiramiento de resorte) de tal manera que un alar.gamiento de la part~ vertical supone que la parte horizontaldel hilo se reduce y lo contrario sucede cuando se quitapeso. Hay pues una dependencia funcional entre el peso y lalongitud del aiambre o entre la longitud del hilo horizontaly de la parte vertical de ste. Los nios hacia los cuatro oseis aos son capaces de comprender estas relaciones aun.que no puedan manejarlas tooavfa de forma cuantitativa nicomprenden que la longitud total del hilase mantiene constanteoOtro experimento en la misma lnea utiliza como material tres peces de juguete de cinco, diez y quince centlmetrosy una serie de cuentas que se supone que son el alimento delos peces. Se les dice a los nios que den al pez mediano eldoble que al pequeo y al mayor el triple que al pequeo decomida. Los sujetos a partir de los cinco aos son capacesde comprender que la cantidad de comida est en funcindel tamao del pez aunque an no sean capaces de establecer relaciones cuantitativas correctas.Todo esto pone de manifiesto claramente un desarrolloen la capacidad de organizar el mundo de acuerdo con unosprincipios, aunque falte todava mucho p~ra que se puedanestablecer relaciones funcionales e identidades de tipo numrico.Caractersticas del pensamiento preoperatorioLa primera etapa del pensamiento preoperatorio, la quetranscurre entre los dos y los cuatro aos est dominada porla adquisicin del lenguaje y su insercin dentro de la accin. Hay una lenta sustitucin de la experiencia por la deduccin y la subordinacin de las acciones sensorio-motrices al trabajo realizado por medio de la representacin.Se suele denominar al pensamiento preoperatorio tamobin pensamiento ..intuitivo porque el nio afirma sinpruebas y no es capaz de dar demostraciones o justificado-Des de sus creencias. En realidad, no es que no sea capaz dedar pruebas sino que ni siquiera lo intenta porque no sientesu necesidad. Esto es una manifestacin del egocentrismodel que hablamos antes que hace dificil ponerse en el puntode vista de otro. Si la propia creencia o afirmacin es evidente y resulta dificil ponerse en el punto de vista de otro,no es necesario buscar una prueba o una justificacin de loque se dice pues ser igualmente evidente para los demsque para uno mismo.Se ha denominado tambin a esta etapa de pensamiento..preI6gico por falta de una lgica de clases y una lgica derelaciones que se constituirn en el periodo de las operaciones concretas.El nio tiene dificultades para colocarse en la perspectivade otro y toma todas las cosas desde su punto de vsta. Estoes lo que se denomina egocentrismo y constituye una tendencia muy importante en el desarrollo del nio. El lenguaje.aunque tiene una funcin bsicamente comunicativa, tiene unaspecto egocntrico en pios pequeos y Piaget observ en1923 qe buena parte del lenguaje de los nios no est desti-:nado a la comunicacin sino que es un apoyo para la accinpropia Dos nios estn dibujando juntos en la mesa y cadauno de ~lJos. comenta el dibujo que est haciendo e inclusohace preguntas sobre su dibujo para las que sin embargo noespera contestacin. Vygotsky sostuvo que este lenguaje egocntrico se transforma en el lenguaje interior de los adultos.Podemos decir que para el niflo preoperatorio la realidad es menos real que para el adulto. Lo real presenta uncarcter difuso sin que exista una neta oposicin con e1juego. El nio fabula y juega constantemente sin que los limitesentre ese juego, los deseos y la realidad sean tan ntidoscomo para los nios mayores.El nio preoperatorio entiende bien las situaciones cuando stas no presentan excesivas complejidades. El desarrollo perceptivo es grande desde muy temprano, desde lasprimeras etapas del periodo sensorio-motor y suspercepciones, imitacin y acciones se prolongan en representaciones.Pero apenas la situacin el: algo ms compleja el nio em115 164 165Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx

21. pieza a tener problemas. Sobre todo cuando lo que se tratade entender son transformaciones y no situaciones estticas.cuando el nio est presenciando un proceso y existen aparentes contradicciones dentro de ese proceso. Por ejemplo,le presentamqs al nio una serie de engranajes que estnconectad.os unos con otros. Si nosotros hacemos girar unade las ruedas en un sentido, por ejemplo la de la izquierda,la siguiente a la derecha lo har en sentido inverso y latercera girar en el mismo sentido que la primera. Sin embargo los nifas a los cuatro o cinco aos suponen que todaslas ruedas giran en la misma direccin. Esto no es enprincipio extrao porque el nio no ha aprendido bien elmecanismo de funcionamiento de estas ruedas. Pero lo queresulta ms llamativo es que si movemos las ruedas delantede l y l est viendo cmo se transmite el movimiento deuna rueda a otra, incluso colocando encima de cada ruedaseales de colores para que sean ms visibles los movimientos, seguir sosteniendo que se mueve como l ha dicho yen todo caso no.ser capaz de explicar cmo se est produciendo el movimiento. No hay entonces una lectura correctade la experiencia, de lo que est sucediendo delante de l.Este es un aspecto importante del desarrollo y es que elnio slo ve las cosas en la medida en que sus instrumentosintelectuales lo hacen posible.Las limitaciones en el pensamiento )lel nio le permitensin embargo resolver muchos problemas y explicar muchassituaciones, pero no todas. Cuando se trata de movimientoso de transformaciones slo las comprende en la medida enque no existan contradicciones, en que los dato!) de la perocepcin contribuyn a la comprensin del problema. Volvamos al ejemplo de los vasos Piaget. Se presentan al nio dosrecipientes. dos vasos iguales, lleno uno de un lquido rojo yotro de un liquido verde. Echamos el contenido de uno de,los vasos en otro recipiente alto y estrecho en el que elliquido llegar mucho ms arriba. El nio ha visto cmo se realiza la transformacin. Si le preguntamos si hay lo mismo enel vaso A que en el "aso alto y estrecho es frecuente que elnio conteste que no, que hay ms en el vaso alto. El nio havis,o cmo echbamos el liquido de un recipiente al otro yeso le inclinara a pensar que se trata del mismo lquido,pero la cantidad ha variado porque perceptivamente pareceque hay ms en ese recipiente. Se produce entonces un conflicto que se resuelve a favor de los datos perceptivos en detrimento de las transformacionesEl experimento pone de manifiesto tambin otra de lascaractersticas del pensamiento del nio preoperatorio y esla dificultad para tener en cuenta simultneamente variosaspectos de una situacin. El nio se centra predominantemente sobre un aspecto en detrimento de otros. e inclusoesos aspectos pueden variar de un instante al siguiente. Porejemplo. lo que le sucede al nio en el experimento con losvasos 10 podemos explicar tambin diciendo que slo secentra sobre un aspecto del vaso alto. el ms destacado desde el punto de vista perceptivo, su ahura. pero descuida elotro aspecto relevante, que es su grosor. Esto indica que enexperimentos como ste cuando el vaso es demasiado estrecho algunos nios puedan decir que hay menos porque elvaso es muy estrecho. Esto lo que pone de manifiesto enton- .ces es que el nio o bien considera la altura o bien considera el grosor pero tiene dificultades para considerar ambascosas simultneamente.Si le pedimos al nio que expliqu algn fenmeno quese produce delante de l, sus explicaciones pueden fcilmente ser contradictorias, lo cual puede explicarse por la raznanterior. por la dificultad de considerar ms de un aspecto.Al preguntarle por ejemplo por qu flotan una serie de objetos y no ser capaz el nio de comprender nociones como lasde densidad (que no se entiende hasta la etapa formal), enunos casos nos dir ante un objeto, por ejemplo una bola demadera. que flota porque es pequea y de una bola de hierro nos puede decir que se hunde porque es pequea. Encambio un bloque de madera flota porque es grande y tienefuerza para sujetarse en el agua, mientras que una planchametlica se hunde porque es grande y el agua no tiene fuerza para sujetarla. Todas estas contradicciones lo son para eladulto pero no para el nio que en cada momento se est118 166167Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx

22. centrando slo sobre un aspecto, el ms fcilmente perceptible, el ms destacado, y entonces olvida los otros aspectos ysus explicaciones anteriores.Esta centracin sobre un aspecto se manifiesta tambinen las clasificaciones. Si damos al nio una serie de materiales, por ejemplo de figuras geomtricas, que difieren por sufonna (tringulos, clrculos, etc.), color, tamao, etc., y le pedimos al nio que ponga juntas las que tienen que ir juntasnos encontramos que una de las formas que tiene el niopara organi7.aT ese material es colocar unas a continuacinde otras pero cambiando el criterio, de tal manera que, porejemplo, coloca un tringulo rojo y al lado un tringulo verde, porque los dos son tringulos, despus del tringuloverde un circulo verde porque los dos son verdes y al ladoun cuadrado azul porque ambos son pequeos, etc., as vahaciendo una clasificacin en la que cada elemento tienealgn parentesco con el anterior pero no hay un criterionico sino que ste va cambiando.Del mismo modo en las clasificaciones les resulta difciladmitir que un objeto, un elemento de la clasificacin, me da pertenecer simultneamente a dos clases, pues, si pertenece a una, deja de pertenecer a la otra. As, por ejemplo, no se puede ser madrileo y espaol al mismo tiempo, pues si se es una cosa no se puede ser la otra. Por eso, los nios a los que se les ha enseado que se puede ser ambas cosas a la vez se ven obligados a justificarlo con explicaciones pere grinas tales como -naces en Espaa y iuego te llevan aMa drid., o -naces en MadIid y te bautizan en Espaa-, etc.Aunque el nio es capaz de formar clases y categoras,sin err.bargo, las relaciones entre stas son todava pobres yno es capaz de manejar una jerarqua de clases. Esto estarreservado para el periodo de las operaciones concretas propiamente dicho.La clave de todas estas conductas est probablemente enla dificultad para manejar mucha infonnacin. Se sabe quecon la edad va aumeritando la capacidad para el manejo dela infonnacin y quizs ello pueda explicar esa dificultadpara considerar vanos aspectos de una situacin al mismotiempo, pero es necesario explorar todava este aspecto de Idesarrollo desde esa perspectiva.Con la lgica de relaciones las dificultades son semejan.tes a las que se encuentran con la lgica de clases, El niono es capaz de ordenar sistemticamente una serie de varioIlas de menor a mayor o de mayor a menor, sino que sl,)puede formar con ella parejas o tros colocando una grande,una mediana y una pequeiia.El nio entiende adems en esta edad las relacione,como si fueran propiedades y ror ello stas no tienen uncaracter recproco. Vamos a explicarlo. Por ejemplo -ser ex.tranjero- es una ,elacin entre dos individuos y si Juan esexrranjel-o pa-a Mara, Maria es extranjcra para Juan. Perolos nios no lo entienden asl y piensan que hay gente que esextranjera en s misma y que ellos, er: carr. bl(), no rUf~dcnser extranjeros bajo ni!lguna circunstancia, Es!:.> sucede tamobin incluso con relaciones ms familiares como b de serhermano deo: Si Daniel tieroe dos herm""o~, Enriqllt" y Carolos y le preguntamos que cuntos hermanos tiene C3rlos esfcil que nos conteste que nirJgUI10 p;:,rq..:e la rel:!cin no .eentiende recproca y Daniel tiene hcrll1ano~ pero sus hprmanos no tienen hermanos (esto est ligadc tambin ",1 eguc~ntrismo y la dificultad para ponerse en d punto de 15la de!otro), Algo semejante pasa con noci6ne~ como la de derechae izquierda: cuando el nio ha aprendido 3 dist:n:uir!3spiensa que la izquierda y la derecha de la rer~ona C)1Il. lien(enfrente son las que estn enfrente de su izquierda y d? ~1Iderecha y no se da cuenta de que frente a su izquierda tienela derecha de la otra persona.El nio no entiende los procesos en su conjunto sino queslo toma de ellos elementos aislados, fragmentos que dest;,can especialmente sin que sea capaz de componer con todfJSlos elementos una unidad.Tampoco es consciente de su propia actividad. Su capacidad instrospectiva es muy reducida y cuando le preguntarnos cmo ha conseguido llegar a un resultado lo ms pmbable es que nos d una contestacin disparatada. lo mismoque si le preguntamos cmo sabe una cosa tampoco 5el168 169117Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx

23. capaz de decimos dnde o cmo lo aprendio. A los nios lesresulta muy dificil reconocer que no saben algo y por ellosuelen dar siempre contestaciones aunque tengan que inventarlas. Incluso si nQ saben contestar es ms probable quenes digan ya no me acuerdo que no lo s,..Desde el punto de vista del razonamiento Piaget sealque a esta edad los nios no hacen ni un razonamiento indllctivo ni un razonamiento deductivo sino lo que denomintransduccin. que es un paso de lo singular a lo singular.siil generalizacin.LAS OPERACIONES CONCRETASHacia los siete aos aproximadamente se inician una serie de cambios en el pensamiento del nio. ste alcanzaformas de organizacin de su conducta que son muy supe-LA DEDUCTIBIUDAD DE LO REALUna de (as caractersticas ms destacadas del desarrollontelectualla constituye (a subordinacin progresivad.. .os datos inmediatos a una necesidad dirigida por lalt.f.;ca. En el nio pequeo, como hemos sealado, haytm predominio de (os estados sobre las transformaciones(,14e los conectan.. La apariencia de la situacin dominaS:Jbre e( proceso que ha llevado a ella. En los mayoressin. embargo es al revs y lo perceptivo queda subordinado al proceso. Esto se pone especialmente de manifiestocuando se produce una contradiccin que los pequeosno son capaces de resolver y los mayores s. Un ejemplopermitird aclarar (o anterior.Se trata de una hermosa experiencia realizada por J.Piaget y A. Bullinger acerca de lo que denominan las diferencia!: infraliminales (investigaciones sobre la contradiccin, cap. 1). La situacin es la siguiente: se presentan a nios de cinco a doce aos un tablero que tienesiete agujeros circulares en cada uno de los cuales puedeintroducirse un disco que encaja perfectamente. El dimetro de los discos, y por tanto el de los agujeros, aumenta paulatinamente de una manera imperceptible condifere1cias de dos dcimas de mi/{metro. As el prmerdisco tiene 58,8 milmetros de dimetro, el segundo 59, eltercero 59,2. hasta el sptimo que tiene 60,D milmetros.El nio puede comparar los discos sucesivos entre s( esdecir, el primero con el segundo, el segundo con el tercero, el qu.into con el cuarto o con el sexto etc., y el sptimoest libre y lo puede comparar con todos los dems. Elnio puede manipular los discos y lo que se le pide esque determine si son iguales o son diferentes. El proble.ma es que el dimetro de dos discos contiguos difiere deforma imperceptible pero entre el primero y el ltimohay. una diterencia claramente perceptible. Las conductas de los nios son enormemente ilustrativas desde elpu.nto de vista del problema que plantebamos al principio. Hacia los cinco-seis aos los nios no san capacesde encontrar ninguna contradiccin. Por una parte losdiscos son lodos iguales y por otra parte son diferentes.Lo ms que hacen es sealar que por ejemplo los tresprimeros son pequeos y los cuatro ltimos san grandes.Cuando se les pide que comparen el tercero con el cuartocambian la divisin de la serie y establecen que los cuatro primeros son pequeos y lbs tres ltimos son grandes, ya medida que se les sigue preguntando continanestableciendo modificaciones de este tipo. Los sujetos deun nivel intermedio entorno a los siete aos y hasta losdiez aproximadamente se dan cuenta de la contradiccinque existe pero todav{a no son capaces de explicarla. Porltimo. a partir de los once aos aproximadamente loschicos no slo se dan cuenta de la contradiccin sinolt-8170171Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx

24. que sealan la necesidad de que los discos contIgUOS,aunque parezcan iguales, en realidad no lo sean y que lasuma de esas diferencias imperceptibles produce una diferencia perceptible entre los discos de los extremos.Esta experienCia constituye entonces un hermosoejemplo de cmo la apariencia, como la percepcin delos objetos, que se presentan como iguales entre s, sesubordina a un principio general (el de que una serie deobjetos iguales uno a uno son iguales todos ellos entres~ es decir la nocin de transitividad) y ese principio prevalece sobre lo observable de tal manera que esto pasa aconsiderarse como wIa apariencia. Es decir, que el principio se emplea como general y como ms poderoso queel dala del momento. Este es un proceso que se manifiesta en mltiples problemas pero que en el ejemplo citadoaparece C011 una gran e/aridaddores a las anteriores en cuanto que empieza a organizar enun sistema aspectos que hasta entonces permanecan muyinconexos y esto hace que muchas de las caracterfscas quehemos descrito en la etapa preoperatoria desaparezcan, porejemplo, la insensibilidad a la contradiccin. Los progresosen la organizacin del mundo hacen que entienda muchomejor las transformaciones y que los estados quedan sometidos a ellas. En adelante los estados no sern ms que elementos que aparecen entre las transformaciones y que estnconectados siempre por ellos.Las conservacionesLacomprensin del mundo como un sistema en perpetuo cambio exige la existencia de i wariantes, es decir, decosas que no se modifican cuando se produce una transformacin. Si nosotros transformamos un objeto, ya sea cambiando su forma, o desplazndolo, hay algo que cambia yalgo que permanece. Una famosa experiencia de Piaget, muyemparentada con la de los vasos, consiste en tomar dos bolasde plastilina iguales. de dos colores distintos, y aplastar anteel nio una de ellas y darle la forma de una galleta de talmodo que su superficie aumenta pero al mismo tiempo sehace ms delgada. Cuando el nio manipula materialescomo ste tiene que descubrir primero que se trata del mismo objeto, que es la misma plastilina .Ia que se ha modificado, que t:s en cierto modo la misma y en cierto modo es diferente. Una vez qul! el nio sabe que la plastilina es la mismatiene que descubrir que no han cambiado varias de sus caractersticas. Primero descubre que es la misma cantidad deplastilina la que hay en la bola o en la galleta Es decir. quela cantidad de substancia no ha variado. Luego tiene quedescubrir que si antes tenan el mismo peso ahora continan tenindolo tambin y que el peso es una caracteristicaque no varia a l largo de las modificaciones de forma. Entercer lugar tiene que descubrir que no ha cambiado el volumen y que ambas bolas. la que contina teniendo forma debola y la modificada, continan teniendo el mismo espacio.La conservacin de. la substancia. del peso y del volumensuponen un largo trabajo de descubrimiento.Hacia Jos cinco aos sabe que la bola no ha cambiadoaunque la aplastemos pero piensa que hay ms plastilina enla bola aplastada. Hacia los siete admite que hay la mismacantidad de substancia en la bola y en la galleta. pero todavapiensa que el peso ha variado y hasta los nueve aos no ad-LA CONSERVACIN DE LOS UQUlDOSA lo largo del desarrollo del individuo tiene que construir invariantes sobre muchos de los fenmenos que suceden tl su alrededor, es decir, cosas que no se modificancuando se produce una transformacin_ Un ejemplo muyclaro de estos invariantes 10 constituye la conservacinde los liquidos, el comprender que la cantidad de lquido173118172Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx

25. qu.e existe en un recipiente no se altera cuando se produ mitir la constancia del peso. Slo hacia los once comprence una modificacin de forma. cuando cambiamos el li de que el volumen no se modifica al modificar la forma yquido del recipiente. que el volumen es independiente del peso de tal maneralA. experiencia se realiza de. la siguiente manera: Pre que ocupa el mismo volumen un cilindro de pl!!itilina y unosentamos a un nio dos vasos iguales (A y A1 que contie de plomo, de las mismas dimensiones, aunque el segundon.et1 la misma cantidad de dos Uquidos de colores distin pese mucho ms. El nio debe anticipar que si los metemostos. Vertemos el contenido de uno de ellos en un vaso dentro de dos recipientes iguales llenos de agua hasta laaltO y delgado (B)..Antes de los .siete aos de edad. por misma altura el agua subir exactamente lo mismo en amtrmino medio, cuando le preguntamos a un nio si /ly bos a pesar de la diferencia de peso.la misma cantidad en B que en A es frecuente que con- Son muchas las propiedades de este tipo que el nio tienteste que hay mds liquido en el vaso alto que en el otro ne que ir adquiriendo y construyendo a lo largo de su desvaso. Si por el contrario vertemos el contenido de uno de arrollo, porque estas nociones no estn directamente extralos vasos iniciales en un recipiente bajo y a",clw (e) es das de la experiencia ni tampoco se ensean en la escuela,frecuente que los nios contesten que hay menos canti sino que el nio las tiene que construir en su manejo de losdad de liquido para beber. objetos.Esos nios no han formado an la nocin de canti Adems de esta conservacin de la substancia, del peso ydad de liquido como algo que se conserva a travs de las del volumen hay otras muchas formas de conservacin quemodificaciones de forma. El aspecto perceptivo de la si es lo mismo que decir de invariantes que se establecen entuacin, el hecho de que en un caso parezca que hay mu las transformaciones. Por ejemplo, el nio tiene que descucho porque el recipiente es muy .lto yen otro poco por brir que el nmero de elementos de un conjunto de objetosque es bajo, llevan al nip a decir que la cantidad se ha no cambia aunque se modifique la disposicin. O que la lonmodificado y que hay.menos liquido. Es hacia los siete gitud de dos varillas no cambia cuando desplazamos unaaos cuando los nios empiezan a afirmar que la canti con respecto a la otra.dad no ha cambiado porque el Uquido es el mismo, por Todas estas formas de conservacin suponen organizar yque se puede volver a echar en el vaso inicial y habr lo sistematizar el mundo circundante y crear categoras que lomismo, o porque el nuevo vaso es muy alto pero es tam expliquen. Muchas veces los errores persisten durante largobin muy estrecho. tiempo, incluso ms de lo que han encontrado los psiclogosen trabajos de laboratorio. As por ejemplo, en un estudiocon nios sobre la explicacin de fenmenos fsicos cotidianos encontrbamos que alumnos de 6., 7. Y8. crean queaplastando una bola de plastilina que se hunda en el aguaconseguira flotar y esto lo sealaban explicitamente ms deun tercio de los sujetos y slo el 2,5 % conseguan explicarsatisfactoriamente cmo podra hacerse flotar una bola deplastilina en el agua simplemente cambindola de forma.Esto que hemos encontrado en otros muchos problemas,A A B e pone de manifiesto la gran cantidad de creencias errneasque manejan los escolares y que no son absurdas en absolulto 174175Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx

26. to desde su punto de vista, sino simplemente la explicacinmejor que son capaces de dar con los instrumentos intelectuales de que disponen. Por ello es esencial que el profesorconozca y se interese por esas ideas que desde el punto devista adulto son errneas y que va a determinar cmo entiende las explicaciones que se le dan en eraula.Las operacionesEn sus esfuerzos por organizar el mundo el nio utilizauna serie de reglas que son semejantes a algunas de las quela lgica ha estudiado. Por ejemplo, uno de los aspectos importantes del progreso del nio lo constituyen las clasificaciones que realiza con 1m; objetos. Como decamos antes.para encontrar sentido en el mundo es necesario formar categoras o clases con elementos que frecuentemente no sonexactamente iguales y por ello hay que realizar una abstraccin de las caractersticas que son irrelevantes. Esa labor declasificacin)a empieza el nio cuando es muy pequeo, todava en el periodo sensorio-motor, pero hasta la edad desiete u ocho aos no empieza a manejar de forma satisfactoria todos los aspectos de la clasificacin. l?or ejemplo, nologra comparar correctamente un conjunto de elementoscon otro conjunto en el cual est incluido el primero y asnos puede decir que hay ms margaritas que flores ante unramo que tiene ocho margaritas y dos rosas es decir, en totaldiez flores. En la etapa que estamos describiendo el escolarrealiza grandes progresos en el terreno de la clasificacin ydescubre tambin la posibilidad de pertenecer a varos conjuntos, aceptando por ejemplo que se puede ser madrileo yespaol al mismo tiempo ya que todos los madrileos sonespaoles.Este ltimo ejemplo ilustra una vez ms la relacin entreel aprendizaje escolar y el desarrollo intelectuaL Los niosdesde muy pequeos saben que Madrid es la capital de Espaa y son capaces de repetirlo correctamente si se les pregunta. Pero cuando les planteamos si todos los madrileosson espaoles, los nios de cinco O seis aos lo niegan o loaceptan pero dando justificaciones absurdas. Tampoco en.tiende que todos los madrileos son espaoles y que algunos espaoles son mdrileos. es decir. no comprenden lasrelaciones que ligan -esos conjuntos. Pueden aprender unaexpresin verbal pero no todas las implicaciones que conlleva con lo cual podemos decir que no ha aprendido nada quele sea til pues no puede servirse de ese conocimiento encontextos en los cuales tenga un sentido preciso. Aprenderrelaciones entre clases supone construir toda una lgica declases en la cual hay una jerarqua que va de las ms generales hasta las ms particulares y existen determinadas relaciones de inclusin dentro de esa jerarqua. Todo esto es loque forma el escolar. de una manera espontnea, durante elperodo de las operaciones concretas.Paralelamente a los progresos en el manejo de las clasifi.caciones el nio realiza otros con las relaciones y logra ordenar elementos no slo de acuerdo con sus semejanzas sinotambin con sus diferencias. por ejemplo, es capaz de reali.zar una seriacin de elementos de distinto color; tamao,grosor. etc. Tambin entiende otras propiedades de las relaciones y se da cuenta, por ejemplo, de que extranjero es unarelacin y no una propiedad de tal manera que los extranje.ros lo son para alguien, en determinadas circunstancias yque l mismo puede ser extranjero en ciertos casos o conrespecto a otras personas.Todo esto constituye un progreso en la organizacin delmundo y en la comprensin de ste. Las acciones que anteseran inconexas ahora se organizan en conjuntos y esto lesda un sentido nuevo, As no puede hablarse de una clase ais.lada sino de sistemas de clases o de sistemas de relaciones.Piaget habla de que el nio maneja operaciones que sonacciones interiorizadas. es decir. que no es necesario realizarlas prcticamente, sino slo en el pensamiento, reversi.bies, o que pueden hacerse en un sentido y en sentido opuesto dndose cuenta de que es la misma operacin, como porejemplo aadir o quitar elementos a una clase. y coordinabJesen estructuras de conjunto, es decir, que forman un sistemj 2"1176 177Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx

27. Todos es tos progresos en el terreno del pensamiento hacen que el nio sea ms independiente de los aspectos puramente perceptivos j .tambin que atienda a aspectos menosevidentes. As entiende mejor las transformaciones que llevan de un estado a otro estado y en el problema que antestratbamos de la bola de plastilina el nio no atiende slo a. que la bola ha cambiado deforma y presenta otro aspecto,sino que tambin tiene en cuenta cmo se ha llegado a esanueva forma y que la plastilina es la misma que antes.Las nociones cientficasEsos progresos en el pensamiento se manifiestan tambin en la construccin de otras nociones cientficas que lepermiten igualmente organizar la realidad. Tambin hacialos siete aos el nio adquiere lo que se denomina la conservacin del nmero a la que aludamos ms arriba y que esnecesaria para que podamos decir que el nio ha alcanzadoun manejo satisfactorio de la nocin de nmero. Antes deesa edad los nios piensan por lo general que dos conjuntosque tienen el mismo nmero de elementos pero distinta disposicin espacial no tienen por qu (ser iguales. Por ejemplonosotros ponemos en correspondencia una fila de diez fichas amarillas y otra de diez fichas azules. Si le preguntamos al nio si hay las mismas fich;:ls en las dos filas nos contestar que s pero si alargamos una de las dos fiJas y le volvemos a formular la pregunta, es muy probable que el niode la etap.a preoperatoria nos conteste que hay ms fichasen la fila mas larga. Por esto no debemos dejar engaarnospor las apariencias y el que un niosea capaz de reptir losnombres de los nmeros no quiere decir que haya dominado la numeracin, tiene que haber compr:endido adems laconstancia del nmero y el carcter inclusivo y serial de losnmeros cardinales y ordinales.En otros terrenos se producen progresos semejantes. Sinos atenemos por ejemplo a los realizados respecto a la medida espontnea vemos que se pueden distinguir en ellavarias fases. En una experiencia tpica realizada por Piagetse le pre~enta al nio .una torre hecha con bloques de made..ra y se le dan otros bloques de distinto tamao para queconstruya una de la misma altura pero situada encima deuna meSa que est alejada del modelo. Inicialmente el nioconstruye la torre sin preocuparse de la altura; poco a pocoempieza a entender la necesidad de utilizar un trmino medio como medida, lo cual supone que est empezando a servirse de la transtivtdad. Si la torre A es igual a un elementointermedio B, y el elemento intermedio B es igual a la torree que l ha construido, entonces las torres A y e son iguales.De este modo el nio descubre la posibilidad de utilizar unpalo o un elemento intermedio sobre el cual marca la alturade la torre A y la compara con la que ha construido. Pero elprogreso c>.1timo se realiza cuando entiende que puede utilizar un elemento intermedio ms pequeo qt,.;e el modelo yaplicarlo un cierto nmero de veces, es decir, puede servirsede una unidad de medida inferior en tamafio al objeto quequiere medir. Este ltimo progreso se viene a conseguir precisamen te en los comienzos de nuestro ciclo.De forma semejante se van desarrollando otras nocionesde tipo cientfico como son otros aspectos del conocimientodel espacio, del manejo de sistemas de referencia, relativasal tiempo, a la velocidad, etc. En todos los casos el nio vapasando desde un~ concepcin muy centrada sobre s mismo y sobre su propia. actividad a una descentracin en laque las nociones $C van haciendo cada vez ms objetivas.Pero todava son nociones formadas por generalizacin apartir de la experienca y no nociones puramente abstractase hipotticas que no se podrn construir hasta el siguienteperodo, el formalLA MEMORIAEn el trabajo escolar se ha atribudo siempre un papelimpoHante a la memoria que, a menudo, se ha contrapuestoa la inteligencia. "Es un chico muy inteligente pero se olvida179t,22 178Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx

28. enseguida. es una frase que podemos escuchar o, por elcontrario. tiene mucha memoria pero es una persona bastante corta" hablando como si se tratara de dos cosas independientes o hasta contrapuestas. Incluso entre las materiasescolares es frecuente distinguir entre las que requieren.ms memoria, como podda ser la historia o la literatura Yasignaturas ms de entender. que precisan ms inteligencia,como pueden ser las matemticas o la fsica. Tambin sedice a menudo es ~na persona que se aprende de memoria la asignatura, me s el libro de memoria, etc. Pero la concepcin popular que subyace a este empleo del trmino memoria es bastante incorrecta Y responde a ideas parciales o equivocadas sobre el funcionamiento psicolgico Y sobre lo que es la memoria, pero que casan bien con la organizacin tradicional del trabajo escolar.La concepcin que se tiene de la rr.emora dentro de lapsicologa ha cambiado mucho en los ltimos aos y se hapasado de la idea. ms o menos expfcita de un almacn enel que se amontonan datos -los recuerdos- a un mecanismo muy activo y muy relacionado con la inteligencia en elque se elaboran Y reelaboran continuamente los recuerdosen funcin de la entrada de nueva informacin. El estudiode la memoria es hoy uno de los aspectos ms importantesde la psicologa Y en el que mayores progresos se han realizado.El concepto tradicional de la memoria era bastante confuso y bajo ese rtulo se encubran gran cantidad de cosasdistintas. En general la memoria puede entenderse como laadquisicin Y el mantenimiento de conocimientos de cualquier tipo. En un sentido muy amplio se puede considerarcomo memoria todo lo que sea formacin Y mantenimientode nuevos esquemas, el de golpear un sonajero o conducirun automvil. El recuerdo de un esquema es el propio csquema funcionando Y as. si un nio ha aprendido a montaren bicicleta. o a dividir. lo que ha hecho ha sido formar esquemas complejos mediante la reunin de otros ms simpIes que se ponen en marcha cuando ve una bicicleta, o lepiden que haga Una divisin, El recuerdo es el ejercicio deesos esquemas, esto es, el montar en bicicleta o el dividir yeso constituye un conocimiento perfectamente integradocon otros cuando se ha aprendido de verdad. Pero el usoms habitual del trmino memoria no se refiere al recuerdode esquemas sino al de situaciones ms determinadas, o deobjetos, conocimientos que estn localizados en el espacio yen el tiempo: lo que hice el da de reyes, la excursin a lamontaa, el nombre de mis compa~ros de clase, etc.Los progresos en el estudio de la memoria se han realizado relacionndola con la recepcin y la elaboracin de lainformacin. Nos llega informacin a travs de los sentidosy se ha visto que esa informacin no desaparece instintivamente sino que se mantiene durante un pedodo de tiempomuy breve pero que puede medirse, por lo general inferior aun segundo y se mantiene mucha informacin que es analizada. Parte de ella se registra en lo que se denomina la "memoria a corto plazo.. o memoria inmediata que tiene unaduracin breve, en general inferior a medio minuto, y quesupone ya una seleccin muy importante respecto a lo quese haba mantenido en el registro sensorial. El nombre deuna persona o un nmero de telfono lo recordamos durante unos segundos depus desaparece. a noser que hagamosun esfuerzo por recordarlo o algn ejercicio para ello. Lacapacidad de mantener informacin en la memoria inmediata es reducida y va aumentando con la edad.Si queremos conservar algo durante ms tiempo se supone que debe registrarse de otra manera y pasar a lo que sedenomina la memoria a largo plazo en la que se acumulaninformaciones muy variadas y en gran cantidad. En principio el nmero de informaciones que se pueden mantener enla memoria a largo plazo es ilimitado pero el problema eshacer recuperar la informacin que est all. Muchas vecespodemos suponer que disponemos de una informacin perolo que no sabemos es cmo recuperarla, es como si tuviramos un dato en un fichero pero no supiramos en dndeest.El problema es que los datos que estn registrados en la __.memoria no son siempre accesibles y no lo son de la misml,2:3181180Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx

29. manera. Por esto se puede distinguir distintas actividadesrelacionadas con la memoria y entre ellas se puede diferenciar entre la memoria de reconocimiento Y la memoria devocacin. Es mucho ms fcil reconocer un dato que suministrarlo. Si noS preguntan cul es el nombre del carteroquiz no nos acordemos pero si nos dicen el cartero se llama Pedro, Juan o Enrique y hemos odo alguna vez su nombre, posiblemente noS ser ms fcil reconocerlo. De la misma manera sucede con la cara de una persona, es muchoms difcil describir la fisonoma de alguien que reconoceresa fisonoma en una serie de fotografas.La amplitud de la memoria va aumentando con la edad. Si medimos la memoria por ejemplo por el nmero de dgitos que se pueden recordar vemos como entre los dos o tres aos hasta los quince o diecisis ese nmero va aumentando y al llegar a la edad adulta se estabiliza. Se admite que los humanos son capaces de manejar en la memoria a corto plazo unas siete unidades de infonnacin. Pero en realidad este .hecho no es demasiado importante desde el punto de vistaprctico porque lo que afecta sobre todo ala capacidad derecordar son las estrategias o los procedimientos que utilizamos para hacerlo. Podemos recordar dgitos o letras aisladaspero tambin podemos reunirlos en bloques yeso facilitaenormemente el recuerdo. Lo que posiblemente cambia mscon la edad es precisamente la capacidad para ser capacesde recordar yeso supone organiz.ar los conocimientos.Los nios muy pequeos no disponen de mecanismospara mantenc el recuerdo, de estrategias para recordar,como puede ser, si se trata de un nombre, repetirlo mentalmente una serie de veces. Si nosotros le damos a nios dediferentes edades una serie de dibujos de objetos para quelos recuerde es muy diferente que nosotros le permitamosclasificar y organizar esoS objetos de la manera en que lo desee o que no se lo permitamos, por ejemplo que le dejemosque agrupe todos los dibujos que se refieren a juguetes o amuebles. Esto lo hacen espontneamente los chicos a partirde pongamos ocho o nueve aos mientras que los ms pequeos tratan de acordarse por las buenas. Cuando intentamos que los chicos recuerden algo si les ayudamos o lessugerimos fonnas de organizacin del material entonces lesresulta ms fcil acordarse, por ejemplo. si ante un nmerode muchas cifras les aconsejamos que las agrupen en nmeros de dos o tres cifras.As pues, el recuerdo est muy estrechamente relacionado con la capacidad de organizar el material que se lieneque recordar y esa capacidad de organizacin est en relacin con el desarrollo cognitivo. Si nosotros le damos a chicos una serie de figuras geomtricas colocadas sobre uncartn en determinada posicin pero sin que estn ordenadas de alguna forma que pueda descubrirse fcilmente elrecuerdo ser malo tanto en chicos pequeos como en otrosmayores. Si en cambio le damos esas mismas figuras ordenadas de acuerdo con su forma por un lado y su tamao porotro, el recuerdo de los mayores ser mucho mejor que el delos pequeos que probablemente ni siquiera se den cuentade que las figuras estaban ordenadas. As pues, la capacidadde recuerdo est estrechamente relacionada con el sentidoque tenga lo que tenemos que recordar y con la conexinque pueda establecerse con otros conocimientos.Hay un interesante experimento realizado por Chi en1978 en el que examinaba la memoria de listas de nmerosen nios y adultos Yencontraba, como es habitual, que elrecuerdo es mejor en los adultos. Luego someta a esos mismos sujetos a otra prueba, Les presentaba fichas de ajedrezcolocadas sobre un, tablero en posiciones que correspondana situaciones del juego. Los chicos haban sido seleccionados entre aqullos que tenan un buen conocimiento del ajedrez mientras que los adultos no tenan una preparacinespecfica en ese terreno. Pues bien, el resultado es que elrecuerdo de los tableros de ajedrez era netamente superioren los nios que en los adultos. Cmo podemos explicaresto? Para los adultos la colocacin de las fichas de ajedrezno era algo significativo mientras que los nios, jugadoresde ajedrez, vean all configuraciones que tenan un significado y las recordaban con ms facilidad.Una experiencia realizada por Piaget y sus colaboradores1.(}4. JIiW llBDigitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx

30. es incluso ms sorprendente. Presentaba a chicos de distintas edades una serie de varillas ordenadas segn el tamaocreciente como formando una escalera. Se sabe por estudiosrealizados por Piaget que los nios no son capaces de seriarvarillas, que tienen diferencias de tamao pequeas. hasta laedad de siete aos aproximadamente, es decir, hasta el conjunto de varillas, por ejemplo diez, slo son capaces deformar pares o tros. Pues bien. los chicos de menos de sieteaos recordaban las varillas que haban visto ordenadastambin como pares o como trios y slo los mayores erancapaces de recordar la seriacin completa. Pero lo ms sorprendente del caso es que cuando se examin a los sujetostinos seis meses despus de haber visto la serie y sin habrsela enseado de nuevo. los que estaban en el trnsito entrela etapa preoperacional y las operaciones concretas tuvieron un mejor recuerdo a pesar del tiempo transcurrido queel que haban tenido inicialmente. Es decir esos sujetos sinhaber visto de nuevo el modelo. recordaban mejor lo quehaban visto seis meses antes que diez minutos despus dehaberlo visto. Esto slo puede interpretarse suponiendo quela capacidad de organizar ese materiaL el ser capaz de haceruna seriacin. influye sobre cmo vean y recordaban lasvarillas.Todo esto tiene una gran importancia desde el punto devista escolar ya que .la capacidad pe recuerdo depende decmo el sujeto sea capaz de organizar los elementos. Si nosotros enseamos a los chicos datos sueltos, aislados. que noson capaces de ver en un contexto. de organizar en un sistema, de categorizar. lo van a olvidar muy rpidamentt. Sinembargo. si conseguimos que los conocimientos estn conectados con otras cosas que saben. tengan sentido, les interesen -y un aspecto importante para el recuerdo es la motivacin- entonces es fcil que lo recuerden de una maneramucho mejor. que no se produzca el olvido. y que la recupe:racin de esos conocimientos sea mucho ms fcil y rpida.l2,5Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx

31. Ausubel, P. David y Edmund V. Sullivan (1996), "Adquisicin de conceptos", en El Desarrollo Infantil. Aspectos lingsticos, cognitivos y fsicos, Tomo 3 Paids, pp. 117-127 126 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx

32. ASPEC;:TOS ESpeCIAL~S OEL DESARROLLO COGNITIVO 117das entre los ninos y las ninas en cuanto a las formas de urilir..ar los juguetes: losvarones tienden a emplear ms y a dar usos ms singulares a los autitos de juguete y a los cubos que a las muecas y a los juegos de vajilla, mientras que lasnias proceden a la inversa. Por consiguiente, el juego parece incrementar elrepertorio de respuestas disponibles para ciertas partes del universo del estmulo.,. En tercer trmino, los jegos que requieren el ejercicio de una variedadde a:;tocpnttoles parecen indic;tr qe los que los, practican han logrado un progreso social. Por ltimo, hay ciertas pruebas de qu(: existen interrclacion(:s funcionales entre las habilidades que se aprenden en los juegos y otros aspectos delestilo en que se manifiestan la personalidad y la cognicin del individuo, Por_ejemplo, los varones qu~ ganan en los juegos son vistos por sus pares comoestrategas y parecen estar dispue~tos a perseverar en el cumplimiento de tareasintelecruales y a producir decisiones rpidas, mientras que los que tienen menosxito en esas competencias son menos independientes y ms convencionalesen cuanto a sus aspiraciones intelectuales.ADQUlSICION DE CONCEPTOS 10Si bien es concebible que los prmates infrahumanos puedan adquirir conceptos rudimentarios, sus aprendizajes conceptuales, aun comparJ.dos conlos de las criaturas humanas de dos aos, son defectuosos, limitados a representaciones simples y concretas, y no muy rransferibes a situaciones amUogas. Debido en gran parte a $U mayor capacidad para formular concepros abstractos (la que posibilita lo~ srmbolos del lenguaje y a su vez depende de dios).los seres humanos son singularmente aptos para resolver problemas relacionales complejos sin entrar en contacto directo con los objetos y los fenmenoscomprendidos en esas relaciones.La formacin de conceptos consiste esencialmente en un proceso en el quese abstraen los aspectos comunes esenciales de una clase de objetos o de hechoscuyo contextlvara en otroS respectos no criteriales o a lo largo de otras dimensiones fuera de las paniculares bajo examen, Estos "aspectos comunes" no sonelementos separados compartidos por una cantidad dc pautas de estmulo, sinoconfiguraciones o conjuntos de relaciones comparables. Los procesos psicolgicos componentes que intervienen: en la forma ms desarrollada de Ia formacin de conceptos incluyen los siguientes, que se presenran aproximadamente segn la secuencia propuesta; 1) anlisis discriminativo de diferentes pautasde estmulo; 2) formulacin, de hiptesis sobri: los elementos comunes abstrados; 3) posterior puesta a prueba de estas hiptesis en situaciones cspcd10 El tema de la adquisicin de conceptos es tan amplio que se hace necesario limitar .discusi6n .. nuestro propio punto de visu teeSrico y adoptar una actitud ""rectiva al researl. bibliografa correspondiente. Otras interpretaciones.., pued"n consultar en las siguientesobras: D. Elkind: "Cognition in infancy and early childhood", En V, Brackbill (comp.):/"fan", and Bar/y Chldhood. Nu"". York, The Fre" Pre!C~.1967. pgs, 361-396; E.l.ibsoniptrrceprUIII Lel1rning. Engl"",ood-Cliffs. Nueva JerSey. P,endceHall, 1969; ], L, Rivoi,eA, H. Kidd (comps,), Perceptu./ Deu,/opmtfnt in Children, Nueva York. Intern.rionalv

33. 118 119EL DESARROLLO INFANTILficas; 4) designacin selectiva -extrada de las hiptesis- de una categorageneral o conjunto de atributos comunes bajo los cuales se pueda clasificarsatisfactoriamente la totalidad dc las variantt!s S) relacin de esta serie deatributos con las ideas pertinentes "ancladas" en la estruCtura cognitiva; 6)diferenciacin del nuevo concepto respecto de otros afines aprendidos anteriormente 7) generalizacin de los atributos critcriales del nuevo conceptoa todos los miembros de la clase, y 8) representacin del nuevo contenidocateg6rico mediante un smbolo lingstico que sea congruente con el usoconvencional. .En la formacibn de conceptos, el nio genera ,hiptesis o proposicionespara resolver problemas que apuntan a definir los atributos criteriales abstrados del concepto que ha de aprender. Para ser potencialmente significativa,una hiptesis determinada debe entraar una relacin entre medios y finesesdecir, los atributos criteriales hipotticos deben ser ejemplificables en 10$ ejempiares especficos. El proceso real de confirmar o no co.nfirmar esto en formaexplicita tiene lugar durante la puesta a prueba de la hiptesis. Por ltimo,los atributos criteriales confirmados se vinculan con ideas pertinentes inser"asen la estructura cognitiva y, por lo tanto, se vuelven signifitivos, o sea queconstituyen el significado del concepto despus de haber sido asimilados.Las ideas "fijadoras" de la estructura cognitiva con las que se vinculan osatributos cteriales de los nuevos conceptos aran, naturalmente, segn elgrado de absttacc6n y complejidad del concepto en cuestin. Cuando el referente de un concepto es un objeto o un hecho perceptible, los atributoscriteriales se relacionan con un ncleo perceptual comn del objeto o del hecho. En el caso de un concepto relativamente simple pero de segundo grado(v.g. "verdura"), las ideas "de anclaje", por lo menos en la fase inidal, posiblemente sean meros ejemplares de la clase (v.g. zanahotias, garbanzos, nabos,etctera), que a su vez son conceptos simples por derecho propio. Los atributos criteriales del mismo concepto en una etapa posterior del desarrollo, olos de otros conceptos ms abstractos con referentes no perceptibles, por otraparte, son asimilados por aquellas ideas "fijadoras" con las que puede relacionarse el conjunto de atributos abstrados (en el caso de las verduras: "algocomestible". "algo que no es sabroso pero que es bueno para la salud", etctera).El proceso real de la formacin de conceptos se ve sin duda facilitado porla adquisicin de la idea general de la categorizacin por parte del nio. Eldesarrollo de este discernimiento es similar y, de hecho, est relacionado con laadquisicin del discernimiento de que todo posee una denominacin. Este ltimo es consecuencia de la comprensin de que 1) todos los significantes conaproximadamente el mismo ncleo perceptual tienen el mismo nombre y de que2) los significantes con ncleos perceptuales bsicamente distintos tienen nombres diferentes. Por lo tanto, la simple asignacin de nombres, por s misma,constituye un tipo primitivo (perceptual) o precategorial de la formacin deconceptos. Se puede concebir que la idea ms avanzada de la categorizacinsurge a partir del desarrollo paulatino del discernimiento de que los adultostambin emplean palabras en un sentido categorial, o sea para incluir ejemplaresque no comparten un ncleo perceptual comn. A medida que el nio se poneen contacto con ciertas palabras categoriales, como "verdura.", "fruta", "juego",ASPECTOS ESPECiALES OEL DESARROLLO COGNITIVO"trabajo", "juguete", etc., va adquiriendo el discernimiento de que 11:1 trmino dado se puede emplear para representar una clase dc significantcs con ndeos perceptualmente disimiles. Este discernimiento interno general, a su VCl,lo motiva primero para identificar algunos ejemplares fsicamente distintosde ciertos conceptos categoriales simples (es decir, descubrir que las zanahorias,los garbanzos y los nabos son verduras) y, ms adelante. para dcscuhrir losatributos criteriales abstrados de esos conceptos y tan1bin de ideas genricasaun ms abstractas, que carecen de referentes perceptibles. Una vez que se adquieren varias ideas categoriales. stas sirven como modelos o paradigmas paraetapas posteriores de la formacin de conceptos.En contemporaneidad con la adquisicin de un concepto, se van prod::ciendo cienos cambios caractersticos. El concepto se va volviendo cada vezmenos global. menos impresionista y menos difuso; el individuo se concentra,de modo progresivo, en los atributos critcriales ms notorios. El contenido menotal genrico tambin tiende a ser desembarazado de atributos parrcularistas ya adquirir un carcter ms abstracto y general. En forma similar, la identificacin de los atributos criteriales pertinentes se torna ms precisa y refinada; sedescartan los atributos no criteriales y se agregan otros nuevos y criteriales.Tambin las distinciones entre conceptos afines tienden a ser ms precisas.Los elementos idiosincrsicos y subjetivist:ls van perdiendo peso a medida.que la versin que tiene el individuo del concepto se adapta cada vez ms aun consenso culruralmente estandarizado. Por ltimo, se adquieren nuevasvariantes contelCtuales del concepto junto con el logro de un mayor perfeccionamiento en las correspondientes disciplinas y en otras conexas. Sin embargo, la experiencia particular del individuo todava tiende a dar un tinteidiosincrsico denotativo y connotativo a la mayora de los conceptos.Clasificacin de conceptosLa distincin ms importante que se puede establecer entre los conceptosquiz sea la existente entre las variedades conjuntivas y las disyuntivas. En elcaso de los conceptos conjuntivos, la totalidad de los atributos criteriales esenciales sit!mpre debe estar presente. En cambio, no es necesario que todos losatributos criteriales de Jos conceptos disyuntivas estn siempre presente o puedan estarlo en grados variables; en otras palabras, su carcter est marcado porla conjuncin disyuntiva "o" (v.g. un nmero real es un nmero racional o unnmero irracional). A veces se reconoce un tercer tipo de concepto, el relacional, pero ste en realidad es slo un subtipo de las otras dos categoras principales, dado que muchos conceptos conjuntivos y disyuntivo: se caracterizanpor tener atributos relacionales. Es fcil comprender que los conceptos disyuntivos son mucho ms difciles de adquirir que los conjuntivos. Los conceptostambin varan en cuanto a su complejidad, profundidad o inclusividad y a sugrado de abstracci6n (la tangibilidad o la perceptibilidad de sus referentes).Aspectos evolutivos de la adquisicin de conceptosLos cambios evolutivos generales que sc verifican en la adquisicin deconceptos ya fueron amplia.l1ente tratados en el captulo 2, cuando se conlee Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx

34. 120 121EL DESARROLLO INFANTILsitien, la dimellsin concretu-abstracta del (.ks:mollo cognitivo. Desde la etapascnsonomotora hasta la operacional abstracta se produccn aumentos progresivos en el nivel de abstraccin en el que tiene lugar el proceso de la adquisicinconceptual, en el nivel de abstraccin de los significados que surgen de este proceso, }cn el carcter abstracto y complejo de las clases de conceptos que puedenser captados por el nio. Estas modificaciones se pueden agrupar en etapas cualitativamente distintas del desarrollo cognitivo.Durantt la etapa de la inteligencia sensoriomotora, los conceptos se limitana ciertos esquemas de acciones que el nio produce en respuesta a su ambiente.Bruner y otrosll llamaron a este perodo el modo actuado; el nio representael mundo a travs de las acciones que ejecuta en l. En la etapa preoperacional,el individuo se limita a adquirir conceptos primarios, o sea aquellos cuyossignificados aprende refiriendo primero, de manera explcita, sus atributoscriteriales a los ejemplares de los que derivan, antes de vincularlos con la estructura cognitiva. En general, la, primera de estas dos operaciones se lleva a cabo durante la etapa de la formacin conceptual en la que se pone a prueba lahiptesis. Tericamente es posible, sin embargo, y a veces sucede en la realidad,que al individuo se le presenten los atributos criteriales de un lluevo concepto;pero en tales circunstancias estos atributos no serlan referibles a su estnlcturacognitiva a menos que previamente fuera capaz de ponerlos a prueba, de manera explfcita, frente a ejemplares particulares ~el concepto. En todo caso,puesto que para adquirir un concepto es necesario tener un contacto ntimocon mltiples ejemplares particulares de dicho concepto, tanto el propio proceso de la conceptualizacin como sus productos (los significados que se obtienendel nuevo concepto) se verifican en un bajo nivel de abstraccin.La dependencia del nio preoperacional de la experiencia concreto-empiricatambin lo limita a la adquisicin d~ aquellos conceptos primarios cuyos referentes consisten en objetos y hechos perceptibles y familiares (v.g. "perro", "casa",etctera)r Esto se debe a que slo con respecto a esos conceptt:lS existen sufiCIentes ejemplares disponibles, as como ejemplares en un nivel de abstracci6n lobastante bajo como para que el nio los pueda manejar en su propio, nivel de madurez cognitiva. Cuando llegue a la adolescencia () a la adultez podr descubrir,por supuesto, nuevos conceptos primarios cuyos ejemplares constituyan, en smismos, abstracciones altamente esotricas; pero en la etapa preoperacional losejemplares de esos conceptos ni estn disponibles ni son utilizables a los fines dela formacin de conceptos. Esto no significa que los ejemplares deban necesariamente ser de ndole no representacional, es decir, consistir en objetos o enhechos reales. Tambin pueden ser verbales (consistentes en nombres de conceptos), como en los ejemplos antes mencionados de conceptos de scgundo grado deorden inferior, como "verdura" y "trabajo", pero siempre que: 1) los conceptosque representen sean conocidos y tengan referentes perceptibles (v.g. "zanahoria", "haba", "tareas domsticas", "crianza"), y que Z) los atributos criterialesdel concepto de segundo grado -descubiertos o presentados- se refieran explcitamente a los ejemplares.11 J. S. Bruner y otros: Studif.!$ in Cogni!;".. Growlb. Nueva York. Wiley. 1961),ASPECTOS ESPECIALES OEL DESARROLLO COGNITIVOLa adquisicin dc conceptos por parte del nilio concretoopcracional tienelugar en un nivel de abstraccin mucho ms elevado y produce, de mooo correspondiente, significados conceptuales ms abstractos. El nio puede manejarconceptos secundarios cuyo sentido aprende sin entrar en contacto real conla experiencia concreto-emprica de la que derivan. Como eSos conceptos seadquieren por asimilacin (es decir, aprendizaje por recepcin), los atributoscriteriales son simplemente expuestos ante el nio ya sea por definicin o atravs del contexto. Pero ste no tiene que referirlos primero a ejemplares particulares del concepto antes de que vincularlos con su estructura cognitiva;depende, en cambio, del empleo de puntales conc:reto-emplricos (ejemplaresde ,los atributos). El uso de esos-puntales implica un nivel de operacin dela conceptualizacin mucho ms elevado que el correspondiente empleo deejemplares del concepto mism&.-No obstante, el proceso de conceptualizacin est limitado, por la particularidad de los datos incorporados y proporciona un tipo scmiabstracto y subverbal de significado conceptu?J En esteperodo, slo se pueden adquirir las clases menos complejas de conceptos secundarios, no demasiado alejadas de la rbita de experiencia personal y vicariadel nio.El nivel de abstraccin ms alto en la adquisicin de conceptos se alcanzadurante la etapa de las operaciones lgicas abstractas. Los atributos criterialesde los conceptos secundarios ~ ca:n ~$quemas que acumulan fuertes anomatras ;tttemas, y que,al abordar una potente, y enfrentados a informal:::iones muy relevantes y signiiL~;" :-t~, eiltran en procesos cualitativos de reestructuracinque afectarn tamblh ,1 os esquemas adyacentes.d) Por ltimo, el alumno puede enfrentarse en determinaGas ocasionesde su vida a experiencias problemticas que afecten a zonas t:lmplias y muysignificativas de su estructura de significados. No se trata y~ de la activaCin de uno o varios esquemas, sino de una parte sustancial de su teoriapersonal. Nos referimos a problemticas vinculadas a intere~es muy bsicos. Si adems la leoria personal presenta anomalas y confli,-;tos de carcter general, el sujeto entra en una situacin de crisis que le Obligar a reorganizar radicalmente el mundo de sus significados y a reali~ar un cambiorevolucionario en el conjunto d{: sus concepciones personales. (Candy,1982).(, mO(,U1fiIIIlO f~"H"iilrEl tratamiento didctico de las concepciones de los alumnos:promover y potenciar la investigacin critica de problemasrelevantesSegn lo dicho hasta ahora. la construccin de conocimientos en un contexto educativo se debe basar en la negociacin de significados. Dicha negociacin ha de ser percibida por todos los implicados como un proceso democrtico, donde todas las personas tienen las mismas posibilidades de emitirjuicios criticas sobre el conocimiento.Decramos en otro lugar de este caprtulo que cuando hay conflictos de intereses vinculados a determinados conocimientos se tiende a generar y amantener estructuras de poder que imponen autoritariamente algunos deellos.Esto ocurre con frecuenCia en la escuela. donde. a las diferencias de intereses siempre presentes en cualquier grupo humano. hay que aadir las relativas a la condicin de ni.adolescente o adulto, y aquellas otras asociadasa los diferentes papeles que la institucin asign" al hecho de ser estudiante.Por consiguiente, es condicin indispensable para poder compartir lossignificados personales y para poder trabajar con ellos que la vida del aula sebase en tos principios de libertad de expresMn y de respeto a las opinionesajenas. Esto no es fcil de conseguir de manera inmediata y con todas susconsecuencias, por eso es conveniente, al principio, dedicar tiempo al diseoy la experimentacin de actividades espedficas que favorezcan el cambio delos papeles escolares estandarizados. y enriquezcan la libertad y la democracia en el aula.A partir de aquf, para abordar didcticamente las concepciones ge losalumnos, los enseantes, deben desarrollar una doble dimensin de su profesionalidado Por un lado, la de ser facilitadores del aprendizaje de susalumnos y, por otro, la de investigar su propia actividad profesional (Porln,1987a y Autores Varios, 1991).Ambas funciones son complementarias. Si, como hemos dicho, la responsabilidad de hacer evolucionar las concepciones es del sujeto que aprende, laresponsabilidad del profesor ha de ser la de dinamizar, apoyar, y facilitar esteproceso. Al mismo tiempo, si no existen unos conocimientos impuestos quehay que aprender, sino una dinmica colectiva de reflexin, negociacin yevolucin de significados, entonces el profesor ha de investigar los procesosdel aula para ~ustar permanentemente su diseo didctico a los acontecimientos que en ella se dan, de manera que funcione como una hiptesis curricular a experimentar.lIS Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx

44. 115(",Ilm,/;!i,II, /;,1::Jcturadas. etc.).bra in;f.,,n deber recogerse y analizarse en diversos momentos delproceso de ell::;.:i,;l7.a-aprendizaje con .objeto de identificar las pautas o tendencias generale;; 1:; la~: wncepciones, determinar los estadios o niveles deformulacin que 1C tC.lcjan, inferir los obstculos actitudinales, metodolgicos y conceptuales que puedan estar presentes y detectar los procesos decambio y evolucin que se estn desarrollando (Hand y Thagust, 1991).h) El profesor deber tambin comparar la informacin anterior con lasTramas de conocimienTo escolar deseable que l ha elaborado en relacin conlos problemas que se invesTigan en la clase. Esta comparacin le pennitir establecer o modificar iTinerarios didcticos que partan de las concepciones de susalumnos y se acerquen de manera realista a un conocimiento de complejidadsuperior. Deber establecerll,",ks de formulacin progresivos de los conocimientos implicados, lo que le v:rmiiir orientar la refle,in y la investigacinde los alumnos, asf como atender la diversidad de niveles que puede haber.C",flCi,,,it.ltlO ".("010" JJ7e) Por ltimo, teniendo en cuenta los dos aspectos anteriores, t1ehCr reelaborar las actividades diuada.f inicialmente, adapTndolaJ a los iTillerarios didcticos establecido.f, de mOliera que pueda promover adecl/adamenrelas interacciones y reestructumciofl. de 1m conocimienTos.En concreto, a travs de los reCtlfSOS y las actividades, el profesor deber,en unos casos, favorecer la superacin de los obstculos detectados (Astolfi,1993) y, en otros, promover la aparicin de conflictos en los esquemas de losalumnos (Driver y otros, 1985).Por (lltirno. la evaluacin ha de entenderse como un proceso de investigacin a travs del cual el profesor contrasta los datos que obtiene sobre la dinmica de la clase con el diseo inicial que elabor, lo que le permite tomardecisiones para ajustar mejor sus intenciones y expectativas con la realidad,dando cabida en ellas a las finalidades que e~ergen de la vida del aula.Desde una visin sistmica del curriculum, el qu ensear, el cmo hacerlo. y el qu y cmo evaluar son tres elementos que se influyen mutuamente. En este sentido, la evaluacin ha jugado tradicionalmente un papel selectivo y ha sido el instrumento fundamental para mantener una estructura dedominacin en las instituciones educativas.De la misma manera que una visin enciclopdica del conocimiento escolar es incompatible con una metodologa investigativa, una evaluacin como la tradicional es ToTalmente contraproducente para la construccin sigllificaTiva de conceptos, procedimientos y valores en el aula.Si los alumnos se perciben a s( mismos como personas sujetas a una posible valoracin o sancin, tendern a ocultar sus propias ideas, a no expresarsus intereses y a buscar los indicadores que les permitan saber qu es lo queel profesor espera de ellos y qu conductas han de mostrar para ser considerados positivamente. iiNada ms lejos del ambiente necesario para compartir, negociar y modificar significados a travs de la investigacin!!141Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerinohturrubiartes@beceneslp.edu.mx

46. 197JIo,cIrn ele (os, Sgl)if [OcioS: los re{n: -(Jr{"J Olpierd. zoJel oIesc1llro Ifo I "7t, Fv>,WY( i eh ck C1C-e-rtoS eSfY+C;;VaJ:1 e{,eflh f (oS. /1FV1: T-t"o.ICIS c09r;ivoS &1 of>Vt1C1 i2c,,f f lCJ6-20S qq3 f6.:: J:IEl origen de los :i9nil!cadc.s: las f,lacc11s aprel1dizaje/desarrolloSegn VVGQTSKII, los instrumentos de mediacin, incluidos los signos, los proporciona la cultura, el medio social. Pero la adquisicin de los signos no consisteslo en tomarlos del mundo social externo, sino que es necesario