2procesos grupales

8/18/2019 2procesos grupales

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MMOODDUULLOO FFOORRMMAATTIIVVOO 22..

PPRROOCCEESSOOSS GGRRUUPPAALLEESS YY

EEDDUUCCAATTIIVVOOSS EENN EELL

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JJUUVVEENNIILL

PPr r ooggr r aammaa ddee FFoor r mmaacciióónn

Divulgación Dinámica, S.L.



Programa de Formación – Divulgación Dinámica, S.L.

2 M DULO FORMATIVO 2. PROCESOS GRUPALES Y EDUCATIVOS EN EL TIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL

CCCooonnnttteeennniiidddooosss:::

1. DESARROLLO PSICOSOCIAL INFANTIL Y JUVENIL EN LASPROPUESTAS DE ACTIVIDADES DE TIEMPO LIBRE

1.1 RASGOS BÁSICOS DEL DESARROLLO DESDE LAS TEORÍASPSICOLÓGICAS

1.2 IMLICACIONES Y CONSECUENCIAS DEL DESARROLLOINFANTIL Y JUVENIL EN LAS PROPUESTAS DE ACTIVIDADESDE TIEMPO LIBRE

2. TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN FUNCIÓN DE LADIVERSIDAD INDIVIDUAL Y GRUPAL

2.1 DISCAPACIDAD Y DESARROLLO PSICOSOCIAL

2.2 SOCIALIZACIÓN Y CULTURALIZACIÓN. INTERVENCIÓNSOCIOEDUCATIVA PARA LA INTEGRACIÓN SOCIAL

2.3 ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PARA LA INTEGRACIÓNSOCIAL EN LAS ACTIVIDADES DE OCIO Y TIEMPO LIBRE:VALORES TRANSVERSALES

2.4 INTERVENCIÓN PARA LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

2.5 SERVICIOS ESPECIALIZADOS PARA PROBLEMÁTICOSINDIVIDUALES Y SOCIALES. LAS REDES BÁSICAS DESERVICIOS SOCIALES

3. TÉCNICAS GRUPALES EN EL DESARROLLO DE ACTIVIDADES DETIEMPO LIBRE INFANTIL Y JUVENIL

3.1 TIPOLOGÍAS DE GRUPOS

3.2 CONCEPTOS RELEVANTES PARA EL ESTUDIO DE LOSGRUPOS

3.3 ETAPAS EN LA VIDA DE UN GRUPO3.4 EL MONITOR/A Y LA COMUNICACIÓN GRUPAL3.5 TÉCNICAS DE DINAMIZACIÓN GRUPAL3.6 EJEMPLOS DE TÉCNICAS O DINÁMICAS GRUPALES

BIBLIOGRAFÍA





DESARROLLO PSICOSOCIAL INFANTIL YJUVENIL EN LAS PROPUESTAS DE ACTIVIDADES

DE TIEMPO LIBRE

Desarrol lo : Proceso de cambios resultado de la edad y de la interacción herencia-

entorno

El desarrollo es, por tanto, un proceso de cambio continuo que sufre el individuo através de su ciclo de vida. Algunas de las características representativas deldesarrollo y, por tanto, de todos los cambios que el ser humano experimenta a lolargo de su vida son:

1. El desarrol lo es con t inuo , es decir, acontece a lo largo de la vida y entodos los momentos de la misma.

En cada etapa infantil existen cambios que generalmente no tienendetenciones, Incluso en niños con alteraciones del desarrollo, se esperancambios día a día en un área o en otra. Igualmente la continuidad significaque los cambios en el desarrollo acontecen a lo largo de la vida, lo queindica que las experiencias vividas en la infancia no determinan

necesariamente el resto de la vida del individuo, por el contrario, el cambioy el desarrollo y la superación pueden ocurrir en todos los momentos de lavida.

2. El desarrol lo es acumu lat ivo , esto implica que se produce sobre lo quehabía antes, lo que explica que la capacidad de aprender depende en partede las experiencias previas en situaciones semejantes.

3. El desarrol lo es direccional , es decir, va de menor a mayor complejidad. Así y, de no existir patologías, el desarrollo genera mejoría de funcionesque permiten mayor complejidad.

1.

1. Rasgos básicos del desarrollo desde las teorías psicológicas2. Implicaciones y consecuencias del desarrollo infantil y juvenil en las

propuestas de actividades de tiempo libre





4. El desarrol lo es or ganizado , lo que supone que las habilidades adquiridasse van formando gradualmente.

5. El desarrol lo es di ferenciado , esto significa que las acciones de los niñosal principio son globales y poco a poco van haciendo diferenciaciones cadavez más precisas.

6. El desarr ollo es h olístic o , es decir, las adquisiciones diversas estánintegradas y no aisladas. Los diferentes aspectos del desarrollo estánrelacionados, por ejemplo el desarrollo del lenguaje supone integraraspectos del desarrollo físico, cognitivo, social, emocional,…

7. El desarrol lo tiene una secuencia fi ja . Para que aparezca una función

determinada se requiere la adquisición previa de una función de base. Estoes lo que genera una secuencia así, por ejemplo, en el área motora aparecela primera posición sentada sin apoyo, el pivoteo sobre la pelvis, luego lapostura de pie con apoyo, la postura sin apoyo y al final la marcha.

8. Por último, cabe destacar que cada individuo posee unas característicaspeculiares y un ritmo propio de desarrollo, lo cual implica que hayadiferencias entre los niños.

Los factores que determinan el desarrollo humano, pueden dividirse en endógenos

y exógenos, aunque siempre teniendo en cuenta que entre ellos existe unainteracción.

Factores endógenos : Son los originados dentro del organismo de cada individuo.La herencia genética, el desarrollo orgánico (nutrición equilibrada y crecimientofísico) y la maduración del sistema nervioso son los primeros factores para que seproduzca el desarrollo desde un punto de vista psicosocial.

Factores exógenos : Son las causas originadas en lo externo de un organismo

que actúa sobre él, como el sistema social o el cultural entre otras. Estándeterminados socialmente. El medio ambiente tiene una influencia decisiva en eldesarrollo de los seres humanos y la formación de su inteligencia. Las principalesvariables de estos factores son las que se insertan en los procesos desocialización como la cultura, comunidad, experiencias educativas y la familia.





Cultura: comprende todas aquellas manifestaciones de un pueblo: tradiciones,economía, ciencias. Son determinantes en la formación de la personalidad y eldesarrollo de los seres humanos.

Comu nidad y experiencias educ at ivas: la educación formal juega un papelfundamental al transmitir conocimientos y valores importantes que influyen en eldesarrollo.

Famil ia: considerada como un agente que influye en las relaciones afectivas y enel desarrollo cognitivo, así como en las necesidades básicas (alimentación ehigiene) necesarias para que el desarrollo no quede afectado.

Características del desarro l lo human o:

► Cont inuo : Acontece a lo largo de la vida, en todos los momentos de lamisma, no es específico de una edad u otra.

► Acumulat ivo: lo que explica que por ejemplo la capacidad de aprenderdepende en parte de las experiencias previas en situaciones semejantes.

► Direccional : De menor a mayor complejidad.

► Ho lís ti co : Las adquisiciones están siempre integradas y no aisladas.

Los diferentes aspectos del desarrollo: cognitivo, social, motriz y lingüístico estánrelacionados, dependen unos de otros.





Los cambios en la personalidad, en las estructuras cognitivas, en los códigosmorales,… que afectan a los niños/as desde la primera infancia hasta laadolescencia hacen indispensable para los agentes sociales que intervienen conellos conocer cómo pueden afectar estos cambios al proceso grupal y educativoen el tiempo libre y de qué manera se pueden manejar estos cambios para que, enla edad adulta, sean personas integradas en la sociedad en la que viven.

Así, aunque cada individuo posee unos atributos que lo diferencian de sus igualesy que, con vistas a la actuaciones de los educadores infantiles, lo individualizan delos otros, también poseen unos atributos que los asemejan a sus iguales. Estascaracterísticas comunes ofrecen un marco general e indispensable paradesarrollar una programación razonablemente común para todo el grupo.

Desde la psicología evolutiva no existe ninguna teoría del desarrollo que se centreen el individuo en su conjunto y los estudios y teorías al respecto (porimposiciones metodológicas mayoritariamente) se centran en aspectos parcialesdel desarrollo como el desarrollo cognitivo, el desarr ollo emocional, el social,…

Algunas de las principales aportaciones teóricas son:

1.1.1. Desarrollo cognitivo. Jean Piaget

La cognición es el proceso por el cual obtenemos información del mundo.Comprende los procesos de percibir, pensar, aprender, recordar y comprender.Según Piaget, la mente no es una página en blanco donde puede escribirse elconocimiento ni un espejo que refleje lo que percibe. Si la información, percepcióno experiencia presentadas a una persona encaja con su estructura mental(estructura que va construyendo y desarrollando a lo largo de su vida), entonceslas entenderá, es decir las asimilará, en caso contrario la mente las rechaza (o, si

está preparada para cambiar, se modifica a sí misma para acomodar lainformación o experiencia).

Piaget utilizó la palabra esquema para designar las estructuras mentales deinterpretación o conocimiento. Al paso del tiempo, estos esquemas se conviertenen estructuras cognoscitivas más complejas y según esta teoría el desarrollointelectual se efectúa en 4 períodos secuenciales cualitativamente diferentes que

1.1. RASGOS BÁSICOS DEL DESARROLLO DESDE LAS TEORÍASPSICOLÓGICAS





comienzan en la infancia temprana y que se prolongan en los siguientes 12 ó 15años hasta la adolescencia y después de ella. Todos los niños pasan por loscuatro periodos en el mismo orden, no siendo posible omitir ninguno de ellos y,aunque las etapas se relacionan generalmente con ciertas edades, el tiempo que

dura cada etapa muestra gran variación individual y cultural. Por su parte, estasetapas o estadios de desarrollo son jerárquicamente inclusivos, es decir, lasestructuras de un estadio inferior se integran en el siguiente.

Y desde el punto de vista piagetiano el desarrollo cognitivo tiene lugar ya que:

► Los seres humanos tendemos a la búsqueda de equilibrio: integración delas nuevas experiencias en nuestros esquemas (nuestra forma derelacionarnos con las ideas y el entorno).

► Cuando las nueva experiencias encajan con nuestros esquemas, semantiene el equilibrio; cuando las nuevas experiencias chocan con nuestrosesquemas previos, se produce un desequilibrio que inicialmente produceconfusión y después lleva al aprendizaje mediante la organización (nuestraforma de dar sentido y simplificar en categorías nuestro conocimiento delmundo) y la adaptación (el ajuste entre las ideas previas y las nuevas).

► Y el proceso de adaptación puede ser por asimilación (se incorporannuevas informaciones en el esquema previo) o por acomodación (el

esquema previo tiene que modificarse, ajustarse a la nueva experiencia oinformación).

Estadios del desarrollo propuestos por Piaget

Período Características del Período Principales adquisiciones

Sensor iomotor

0-2 años

El niño utiliza los sentidos ylas aptitudes motoras paraentender el mundo. No haypensamiento conceptual oreflexivo. Un objeto es“conocido” en términos de lo

que el niño puede hacerle.

El niño aprende que un objetotodavía existe cuando no estáa la vista (permanencia delobjeto) y empieza a pensarutilizando acciones tantomentales como físicas.

Preoperacional

2-6 años

El niño utiliza el pensamientosimbólico, que incluye ellenguaje, para entender elmundo. A veces elpensamiento del niño esegocéntrico, que hace que elniño entienda el mundo desde

La imaginación florece, y ellenguaje se convierte en unmedio importante deautoexpresión y de influenciade los otros. Los niñosempiezan gradualmente adescentrarse, es decir, a





una perspectiva, la suya. hacerse menos egocéntricos,y a entender y coordinarmúltiples puntos de vista.

Operaciones

Concretas

7-11 años

El niño entiende y aplicaoperaciones lógicas, oprincipios, para ayudar ainterpretar las experienciasobjetiva y racionalmente enlugar de intuitivamente.

Al aplicar las aptitudes lógicas,los niños aprenden acomprender los conceptosbásicos de la conservación, elnúmero, la clasificación y otrasmuchas ideas científicas.

Operaciones

Formales

+ 12 años

El adolescente o adulto escapaz de pensar sobre lasabstracciones y conceptoshipotéticos y es capaz deespecular mentalmente sobrelo real y lo posible.

Los temas éticos, políticos ysociales, y morales se hacenmás interesantes e involucranmás al adolescente a medidaque se hace capaz dedesarrollar un enfoque másamplio y teórico sobre la

experiencia.

El primer período de desarrollo intelectual se llama sensoriomotor y en ella sediferencian 6 subetapas. Durante los dos primeros años el bebé hace unosavances cognitivos enormes.

¿Por qué aprende? Su motivación es la llegada de un acontecimiento que espercibido como el causante de una perturbación de los sistemas existentes.

Asimilándolo, el bebé acomoda sus estructuras, desarrollando, por tanto, unasnuevas, y así el equilibrio queda restablecido.

¿Cómo aprende? A nivel sensoriomotor no existe distinción entre la percepción deuna cosa y la actuación en respuesta a la misma: en esta etapa el pensamientoes, literalmente, acción. Se trata de un conocimiento “figurativo”, ya que solo tieneen cuenta los aspectos inmediatos de una situación u objeto, en cuanto susaspectos son observables para la persona.

Al principio esta acción de adaptarse del bebé puede ser cosa de casualidad, perose repetirá hasta que gradualmente se desarrolla un nuevo esquema o secoordinan dos esquemas. Piaget llama a este proceso una reacción circular .

Etapa Sensor iom ot or (0-2 años )





En estos primeros meses las reacciones circulares primarias capacitan al bebé amoverse desde el esquema reflejo de succión al esquema sensorio-motor. Estaetapa ha terminado cuando el niño es capaz de representar simbólicamente lo queconoce, de modo que lo que conoce no está ya ligado a lo que hace.

Subet apa Método par a

solucionar

problemas

Imitación Concepto de objeto

Activ idad refleja

(0-1 mes)

Ejercicio yacomodación dereflejos innatos

Alguna imitaciónrefleja de respuestasmotoras

Sigue objetos enmovimiento, proignora sudesaparición

Reacciones

circulares primarias

(1-4 mes es)

Repetición de actosinteresantes queestán centrados en el

propio cuerpo

Repetición del propiocomportamiento quees imitado por un

acompañante

Mira atentamente elpunto en el que hadesaparecido un

objetoReacciones

circulares

secundarias

(4-8 meses)

Repetición de actosinteresantes dirigidoshacia objetosexternos

Repetición del propiocomportamiento quees imitado por unacompañante

Busca un objetoparcialmente oculto.

Coordin ación de

esquemas

secundar ios

(8-12 mes es)

Combinación deacciones parasolucionar problemassimples (primeraevidencia deintencionalidad

Imitación gradual derespuestas nuevas;imitación diferida deactos motores muysimples después deuna demora breve.

Signos claros delsurgimiento delconcepto de objeto;busca y encuentra unobjeto oculto que noha sido visiblemente

desplazadoReacciones

circulares terciarias

(12-18 meses)

Experimentaciónpara encontrarformas nuevas desolucionar problemaso reproducirresultadosinteresantes

Imitación sistemáticade respuestasnuevas; imitacióndiferida de actosmotores simplesdespués de unademora larga

Busca y encuentra unobjeto que ha sidovisiblementedesplazado

Invención de

medios nuevos a

través de

combinaciones

mentales

(18-24 meses)

Primera evidencia deinsight a medida queel niño solucionaproblemas en un

nivel simbólicointerno.

Imitación diferida desecuenciasconductualescomplejas

El concepto de objetoestá completo; buscay encuentra objetosque han sido

ocultados pero mediode desplazamientosinvisibles.





La etapa sensoriomotor termina cuando empieza la capacidad de simbolizar, pero

no se desarrolla plenamente hasta que el niño es operativo, es decir, cuando vamás allá de lo inmediato y transforma o interpreta lo que es percibido de acuerdocon las estructuras cognitivas que han sido desarrolladas.

¿Cuáles son las características del pensar preoperacional? En primer lugar,aunque el niño es capaz de distinguir entre él mismo y los objetos, no es capaz deconcebir ninguna otra manera de experimentar los objetos, si no es a su propiomodo. Por ejemplo, si ponemos dos cubetas que le caben la misma cantidad delíquido y las llenamos de agua, solo que una es más alta y estrecha que la otra, elniño, al preguntarle cuál tiene más agua, nos dirá que la más alta (pues solo

atiende a esa variable, sin considerar el ancho). El niño no sabe conservar .

Otra característica del pensamiento pre-operacional es su irreversibilidad.Habiendo pensado en un razonamiento en cadena A, B, C, el niño no puede volveratrás y desenvolverlo en C, B, A. Puede llevarle a un niño un tiempoconsiderable, a veces hasta los 7 años, el darse cuenta de que si 2 + 2 = 4,entonces 4 – 2 debe ser = 2. Así, también experimenta una gran dificultad paraclasificar y serializar los objetos y experiencias

En esta etapa se diferencian dos subetapas:

► El periodo pre conceptual, (2 a 4 años).Surgimiento de la función simbólica: capacidad para hacer que una cosa,una palabra o un objeto sustituya o represente alguna cosa

► El periodo intuitivo (4 a 7 años).Reducción del egocentrismo. Mayor capacidad para clasificar los objetos endiferentes categorías (tamaño, forma, color).

Características del pensamiento infantil en esta etapa preoperacional son:

► Egocent r ismo : interpretación del mundo desde el propio punto de vista sintomar en consideración otras perspectivas alternativas o complementarias.Los niños, por lo general, suponen que otros comparten su punto de vista.

Etapa Preoperacion al (2 –7 años)





► Animismo : es probable que los niños doten de vida, e incluso decualidades humanas, a los objetos del mundo material.

► Causal idad: suponen que ante dos sucesos relacionados, uno siempre

causa al otro.

► Pensamiento l igado a la percepción/centración: elaboran juiciosbasados en apariencias perceptuales y se enfocan en un solo aspecto deuna situación cuando buscan respuestas para un problema.

El egocentrismo y el razonamiento ligado a la percepción provoca erroresen tareas de conservación, dificultades para agrupar objetos en jerarquíascategorías, y problemas para ordenar mentalmente objetos a lo largo dedimensiones cuantitativas como altura o longitud.

► Irreversibi l idad/reversibi l idad: los niños no pueden deshacermentalmente una acción que han presenciado. No pueden pensar en laforma en que era un objeto o situación antes de que el objeto o situacióncambiaran.

En esta etapa se consolida el lenguaje y hay progreso en el comportamientoemocional y social. Se presenta el juego simbólico.

Durante este periodo el niño empieza a desarrollar esquemas cognitivoscoherentes que, al principio son secuencias de acciones. El niño es capaz de unalógica que puede aplicar a problemas concretos o reales.

Se adquiere la capacidad de hacer operaciones mentales, pero concretas y sepueden analizar las situaciones basándose siempre en datos concretos en vez deen formulaciones verbales.

Las relaciones se entienden en función de propiedades sensibles de los objetos ysuelen ser siempre lineales (a mayor causa, mayor efecto). Aparecen losesquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificaciónde los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.

Etapa de las Operacio nes Con cretas (7 a 11 años )





En esta etapa el niño se inicia en una nueva forma de relaciones, especialmentecon otros niños y es capaz de considerar otros puntos de vista, coordinarlos yextraer consecuencias.

Etapa de las Op eraciones Form ales (desde los 12 años hasta la edad adulta)

Esta etapa constituye el último peldaño en el desarrollo evolutivo. Es capaz dehacer operaciones no concretas, sino abstractas. Los objetos son sustituidos porproposiciones. Aparece el pensamiento formal y se pueden formular hipótesis, esdecir, se tiene en cuenta el mundo de lo posible.

En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretosobservados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo.Desarrolla sentimientos idealistas y hay un mayor desarrollo de los conceptosmorales.

Carac teríst icas c ogn iti vas de lo s n iños y niñas (P iag et)

De 6 a 12 años Pensamiento egocéntricoGrandes rasgos de fantasíaExplican acciones mediante ellenguajeImitan conductas

Pensamiento más literal y concretoEntienden y aplican conceptos talescomo casualidad, espacio, tiempo,velocidad,…

Inicios de pensamiento abstracto

De 13 a 16 años Comprenden conceptos abstractos cada vez más complejosDesarrollo de la moralidad y del idealismo

Pueden prever consecuencias a sus acciones





1.1.2. Desarrollo cognitivo. Teoría sociocultural de Vygotsky

Esta teoría enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en laadquisición del conocimiento y lo fundamental de este enfoque es considerar al

individuo como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguajedesempeña un papel esencial.

Los conceptos fundamentales de la teoría de Vygotsky son:

Existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores.

Las funciones mentales inferiores son innatas, por lo que están determinadasgenéticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferioreses limitado; está condicionado por lo que podemos hacer.

Nos restringen en nuestro comportamiento a una reacción o respuesta alambiente. La conducta es impulsiva.

Las funciones mentales superiores, se adquieren y desarrollan a través de lainteracción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad y cultura

específicas, las funciones mentales superiores están determinadas por la forma deser de la sociedad: son mediadas culturalmente. En este nivel, el comportamientoestá abierto a mayores posibilidades.

El conocimiento es resultado de la interacción social; en la interacción con losdemás adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el significado y uso de lossignos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez más complejas.Para Vygotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidadesde actuar y funciones mentales más complejas.

De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y estoes lo que establece la diferencia del ser humano con respecto a otras especies. Alexistir una separación entre funciones mentales inferiores y superiores, el individuono sólo se relaciona en forma directa con su ambiente, sino también a través de ymediante la interacción con los demás individuos.

1. Funciones





Las funciones mentales superiores son una expresión del desarrollo alcanzado por

el individuo. En un primer momento, las habilidades psicológicas o funcionesmentales superiores se manifiestan en el ámbito social (habilidadesinterpsicológicas), para luego centrarse a nivel individual (habilidadesintrapsicológicas). La atención, la memoria, la formulación de conceptos sonprimero un fenómeno social y después, progresivamente, se transforman en unapropiedad del individuo.

A esta distinción entre habilidades interpsicológicas y habilidades intrapsicológicasy al paso de las primeras a las segundas se le conoce con el concepto deinteriorización. El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida que es

capaz de apropiarse y de internalizar las habilidades interpsicológicas. En primerainstancia el comportamiento del ser humano depende de los otros; luego, a travésde la interiorización, el individuo es capaz de actuar por sí mismo y de asumir laresponsabilidad de sus actos.

Si el desarrollo de las habilidades psicológicas depende, en un primer momento,de los demás, el potencial de desarrollo mediante la interacción con los demás esllamado por Vygotsky zona de desarrollo próximo (ZDP).

Vygotsky habla de dos niveles de desarrollo: el real, lo que el individuo haconseguido y el potencial, lo que puede hacer con la ayuda de los demás. La zonade desarrollo próximo es, por tanto, la distancia entre el nivel de desarrollo real y eldesarrollo potencial.

Es la posibilidad que todo individuo tiene de aprender en el ambiente social, en lainteracción con los demás. Nuestro conocimiento y la experiencia de los demás es

lo que posibilita el aprendizaje; consiguientemente, mientras más rica y frecuentesea la interacción con los demás, nuestro conocimiento será más rico y amplio. Así, la zona de desarrollo próximo está determinada socialmente. La zona dedesarrollo próximo es la etapa de máxima potencialidad de aprendizaje (con laayuda de los demás), de ahí la importancia de la interacción social en el desarrollocognitivo, puesto que un individuo solo no será capaz, de acuerdo a esta teoría, de

3. Zona d e desarrol lo próximo

2. Habi l idades ps icológicas





completar su proceso en la forma adecuada, por lo que se habrá desaprovechadosu potencial intelectual.

Las herramientas psicológicas median nuestros pensamientos, sentimientos yconductas con nuestro entorno cultural. Permiten la comunicación entre lo innato ylo aprendido (funciones mentales inferiores y superiores) y que el aprendizajesocial se internalice (habilidades interpsicológicas e intrapsicológicas).

La herramienta psicológica más importante para este proceso es el lenguaje.Inicialmente, lo usamos como medio de comunicación en la interacción social.Progresivamente, se convierte en una habilidad intrapsicológica y, por

consiguiente, en una con la que pensamos y controlamos nuestro propiocomportamiento (interpsicológica). El lenguaje nos da la posibilidad de cobrarconciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones,puesto que pensamos con palabras, establecemos una realidad personalconectada con el mundo exterior, a través del control voluntario de nuestrasacciones.

El lenguaje es la forma primaria de interacción que los niños tienen con losadultos, es la herramienta psicológica con la que el individuo se apropia de la

riqueza del conocimiento, siendo el aprendizaje el proceso por el que las personasse apropian de los signos y sus significados y, por ende, de las herramientas delpensamiento. Por lo tanto, a mayor riqueza de vocabulario, mayor desarrollo delpensamiento.

Es el puente entre los elementos culturales y sociales con el individuo. Como el

ser humano es un ser gregario, necesita de la interacción con otros para susupervivencia y, a partir de esta interacción, surge su quehacer intelectual, que lepermitirá satisfacer las necesidades innatas y aquellas que surjan dentro de susociedad, es decir, las necesidades adquiridas. Por lo tanto, desde la aparición delser humano, su actividad ha sido condicionada por su ambiente (físico, social,psicológico), por eso podemos decir que hay una mediación social. El uso de

5. Mediación

4. Herramien tas psicológicas





instrumentos abre la vía de aparición de los signos que regulan la conducta social. A esta característica se le denomina mediación semiótica.

Vygotsky distingue dos clases de instrumentos mediadores, en función del tipo de

actividad que posibilitan: la herramienta y los signos. Una herramienta modifica alentorno materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la cultura yactúa como mediador en nuestras acciones.

Los instrumentos suponen un acto material-físico sobre el medio que lo envuelve.Los signos por otra parte, actúan sobre nuestra representación interna de larealidad, transforman la actividad mental de la persona que los utiliza (lenguaje,escritura) y de ese modo, regulan su conducta social. Las estructurascognoscitivas se modifican no por la actividad en sí misma, sino por la forma enque las herramientas y signos con los que cuenta cada individuo, hacen posibleesta actividad.

Vygotsky

En contraste con Piaget, Vygotsky no habla de asimilación, sino

de Apropiación (en términos de contextos culturales). A

diferencia de Piaget, el conocimiento no se construye de forma

individual sino que se construye entre las personas a medida que

interactúan

Las interacciones sociales con compañeros y adultos más

conocedores constituyen el medio principal de desarrollointelectual

Los procesos mentales como recordar, resolver problemas o

planificar tienen un origen social. El niño nace con habilidades

mentales elementales entre ellas la percepción, la atención y la

memoria. Mediante la interacción con compañeros y adultos más

conocedores estas habilidades “innatas” se transformaran en

funciones mentales superiores.

Etapas del desarrollo

Impulsividad motriz (0-2meses)

El niño responde de manera refleja a losestímulos interoceptivos y exteroceptivos.

Es una etapa en la que pasa de momentosde quietud a momentos de nerviosismosegún tenga las necesidades satisfechas ono. Predomina la función de construccióndel objeto.

Emocional(2-12 meses)

Es una etapa en la que la figura de lamadre se convierte en un agente queaporta estados de bienestar. Construcción





del sujeto.

Sensoriomotor(12-36 meses)

El niño va a manipular y experimentar conlos objetos que se encuentra. Va a ser unaetapa donde el espacio que rodea al niñose transforma totalmente (ya camina). Enesta etapa comienza la actividad simbólica,empieza a hablar. Construcción del objeto.

Personalismo(3-6 años)

Se va a formar una imagen de sí mismo.Caracterizada por el negativismo, el niño seopone a los adultos. El niño nos va amostrar sus habilidades imitándonos yrepresentando diferentes papeles sociales.Construcción del sujeto.

Categorial(6-11 años)

El pensamiento del niño es másorganizado, va integrando la informaciónque le llega del exterior. Va a tener un

conocimiento de la realidad mássignificativo y con mayor sentido.Construcción del objeto.

Pubertad y adolescencia El niño va a construir su propio yoindependiente, va a surgir una nueva fasede oposición, sobre todo con los padres.Construcción del sujeto.

1.1.3. Desarrollo social. Teoría de Wallon

Wallon afirma que el niño es un ser social desde que nace y que en la interaccióncon los demás va a residir la clave de su desarrollo y que las diferencias que seproducen en el desarrollo son efectos de las emociones, que no tienen solo unvalor adaptativo sino que también poseen un valor genético.

La visión del desarrollo de Wallon tiene en cuenta dos consideraciones:

► tanto los factores biológicos como los sociales pueden ser tanto innatos

como adquiridos, dado que unos se construyen gracias a la presencia delos otros.

► las diferencias biológicas pueden acabar





Wallon vincula el concepto de desarrollo con el de estadio que lo define como unconjunto de características específicas que se establecen a partir de las relacionesque el sujeto mantiene con el medio. Así, a un periodo se le puede dar el nombrede estadio no porque responsa a una cierta delimitación temporal sino porque el

niño lleva a cabo un cierto tipo de relación con el medio, relación que en esemomento es dominante y da al comportamiento del niño un estilo particular.

Para la definición de cada estadio de Wallon se tienen en cuenta dos factores: lafunción dominante que está presente en cada estadio (actividad dominante) y laorientación de la función (hacia sí mismo o hacia fuera). La transición de unestadio a otro se produce por el cambio de función dominante. A su vez, lasecuencia y organización de los estadios se regula por dos leyes:

► Ley de alternancia funcional. Plantea que las actividades del niño, unasveces se dirigen a la construcción de su indivualidad y otras alestablecimiento de relaciones con los otros; alternándose la orientaciónprogresivamente en cada estadio. Se trata de la principal ley que regula eldesarrollo psicológico del niño.

► Ley de preponderancia e integración funcional La segunda ley que enunciaWallon consiste en que no existe ni ruptura, ni continuidad funcional en latransición de un estadio a otro. De este modo, las funciones antiguas nodesaparecen sino que se integran con las nuevas.

De acuerdo a la teoría de Wallon la actividad física de los niños debe seraceptada, potenciada y valorada como una necesidad intrínseca fundamental parasu desarrollo. En sus investigaciones, Wallon destacó la importancia que tienen lasacciones motoras en el desarrollo evolutivo, estableciendo que el ser humano esuna “unidad funcional”, donde hay una estrecha relación entre las funciones

motrices y las funciones psíquicas, lo que se denomina psicomotricidad.

Estadios de Wallon

Estadio Función dominante Orientación SubestadiosDe

impuls iv idad

motr iz y

emocional

(0-1 años)

La emoción permiteconstruir una simbiosisafectiva con el entorno.

Hacia dentro:dirigida a laconstrucción elindividuo

Sensor io-

motr iz y

La actividad sensorio-motriz presenta dos

Hacia el exterior:orientada a las





emocional

(2-3 años)

objetivos básicos. Elprimero es la manipulaciónde objetos y el segundo laimitación.

relaciones con losotros y losobjetos.

Del

personal ismo

(3-6 años)

Toma de conciencia yafirmación de lapersonalidad en laconstrucción del yo.

Hacia dentro:necesidad deafirmación

Entre 2-3 años:Oposicionismo, intentos deafirmación, insistencia en lapropiedad de los objetos

3-4 años: Edad de la graciaen las habilidades expresivasy motrices. Búsqueda de laaceptación y admiración delos otros. Periodo narcisista.

Poco antes de los 5 años:Representación de roles.Imitación

Del

pensamiento

categorial

(7-12 años)

La conquista y elconocimiento del mundoexterior

Hacia el exterior:Especial interéspor los objetos

7-9 años: Pensamientosincrético: global eimpreciso. Mezcla lo objetivocon lo subjetivo

A partir de 9 años:Pensamiento categorial.Comienza a agruparcategorías por su uso,características u otrosatributos.

De la

pub ertad y laadolescencia

(12 años)

Contradicción entre lo

conocido y lo que se deseaconocer. Conflictos yambivalencias afectivas.Desequilibrios.

Hacia el interior:

Dirigida a laafirmación del yo.





1.1.4. Desarrollo moral. La teoría de Kohlberg

La relación existente entre la teoría cognitivo-evolutiva de Piaget y la aportación deKohlberg se puede sintetizar en la capacidad de este autor para aplicar el

concepto de estadíos que Piaget atribuyó al desarrollo cognitivo, al estudio deldesarrollo moral. En esta evolución natural del juicio moral (capacidad para latoma de decisiones en momentos en que se manifiesta un desequilibrio en elsistema de valores adquiridos por la influencia del entorno), se produce de manerauniversal, según un orden estructurado de tres niveles y cada nivel dividido en dosestadíos diferentes:

El valor moral reside en eventos externos más que en personas y normas. Losactos son “buenos” o “malos” para el niño en base a sus consecuencias materiales

o las recompensas o castigos que le reportan. El niño es receptivo a las normasculturales y a las etiquetas de bueno y malo, justo o injusto, pero interpreta estasetiquetas en función bien sea de las consecuencias físicas o hedonistas de laacción (castigo, recompensa, intercambio de favores) o en función del poder físicode aquellos que emiten las normas y las etiquetas.

El nivel se divide en los dos estadios siguientes:

► Estadio 1. Moral idad heterónoma. Orientación moral regida por laobediencia y el castigo en la cual el respecto al superior se basa en el podero el prestigio. Las consecuencias físicas de la acción determinan su bondado maldad, con independencia del significado o valor de talesconsecuencias.

► Estadio 2. Indiv idu al ismo. Está bien aquello que reporta beneficios ysatisface necesidades, eventualmente las de los otros. La acción buena seidentifica con aquella que beneficia al propio yo. Aparecen las nociones de“lo correcto”, “lo equitativo” pero se aplican en el plano material. La

reciprocidad consiste en “tanto me das, tanto te doy”.

Nivel 1. Precon vencio nal







procedimentales como medio para alcanzar el consenso. Aparte de losacuerdos constitucionales y democráticos, lo justo es un asunto de “valores”

y “opiniones” personales. El resultado es una importancia mayor concedida

al “punto de vista legal”, subrayando la posibilidad de cambiar la ley en

función de consideraciones racionales de utilidad social.

► Es tad io 6. La étic a uni ver sal . Lo recto es una decisión tomada enconciencia por cada persona de acuerdo con unos principios de justicia,reciprocidad, igualdad de derechos, respecto a la dignidad de la persona,…

Se trata de un nivel minoritario.

Etapas del desarrol lo moral según Koh lberg

NIVEL ESTADIO PERSPECTIVA SOCIAL

PRE-CONVENCIONALSe respetan las normas

sociales sobre lo que

es bueno o malo,

atendiendo solo a sus

consecuencias –

premio o castigo- o al

poder físico de los que

las establecen

1. Orientación heterónoma (castigo yobediencia)

Lo correcto: obediencia literal a normas

“Si no, me castigan”

Egocentrismo

Imposibilidad de tener encuenta otros puntos devista

Confusión de laperspectiva de laautoridad con la propia

2. Orientación pragmática

Lo correcto: atender a necesidadespropias y de los demás, en tratos ointercambios imparciales

Se siguen reglas por interés inmediato“Si uno me pega, le devuelvo”

Individualismo

Intereses en conflicto,bien relativo

Intercambio instrumentalde servicios

CONVENCIONALSe vive identificado

con un grupo y se

intenta cumplir bien el

propio rol. Normas y

convenciones sociales

son necesarias para

mantener el orden

social

3. Orientación hacia la concordancia

Lo correcto: lo que gusta o ayuda a losdemás y es aprobado por ellos.

Razón para hacer lo correcto:necesidad de ser considerado buenopor sí mismo y por los otros

“No quiero defraudarlos” “Es lo que

esperan de mi”

Perspectiva decomunidad local o familia

No existe consideraciónde un sistema socialgeneralizado





4. Orientación hacia la ley y el orden

Lo correcto: que cada uno cumpla consu deber, respete autoridad ymantenga orden establecido.

Razón para hacer lo correcto:mantener el orden social

“Me basta saber que he cumplido con

mi deber”

“Si no actuamos así sería una

catástrofe”

Se adopta el punto devista de sistema socialcolectivo, diferenciándolode las relaciones eintereses individuales

Perspectiva de miembrode la sociedad

POST-CONVENCIONALEsfuerzo por definir

valores y principios de

validez universal.

Razones individuales

basadas en principios

que subrayan reglas y

normas, pero rechazo a

la aplicación uniforme

de una ley o norma

5. Orientación legalista del

consenso social. Contrato social.Lo correcto se define según derechosreconocidos a todos después de unexamen crítico y una aceptaciónconstitucional democrática.Se admite cierto relativismo de normas.Razón para hacer lo correcto: defenderunos derechos y leyes que uno haasumido libremente“Hay que respetar los derechos de los

demás”

Prioridad de la sociedad

y los derechos (productode un contrato oconsenso). Se reconocedificultad de integrarpunto de vista moral ypunto de vista legal.Perspectiva de unindividuo racional,consciente de valores yderechos anteriores avínculos y contratossociales.

6. Orientación por principios éticos

universales

Lo correcto se define por la decisión dela conciencia según principios éticosauto-escogidos: justicia, dignidad de lapersona,…

Razón para hacer lo correcto: encuanto persona racional, uno ha vistovalidez de los principios y se ha

comprometido con ellos.

“Esto es lo justo” “Lo exige la dignidad

del hombre”

Perspectiva moral

Orden social se basasobre principios morales,especialmente el respetoa los demás.





Según Kohlberg, los desarrollos de cada etapa se van edificando sobre los logrosde las etapas anteriores y cada nivel corresponde a edades cronológicas. El nivelpreconvencional, se inicia en la fase de operaciones concretas y se alcanzaríaentre los 5 y los 8 años. El nivel convencional cuando el razonamiento lógico

formal llega a su equilibrio y se alcanza a partir de la preadolescencia hasta laadolescencia, de 8 a 14 años. El nivel postconvencional se podría alcanzar entrelos 16 y los 18 años, aunque algunas personas siguen incorporando loscorrespondientes desarrollos hasta los 25 años y otras nunca llegan a la etapa 6de los principios éticos universales.

El desarrollo de los niños y adolescentes tiene lógicamente implicaciones a la horade planificar y ejecutar las actividades de tiempo libre ya que el fin último de estasactividades es desarrollar al máximo las capacidades de los participantes.

Algunos de los principios que se desprenden de las teorías sobre el desarrollo son:

► Basarnos en los conocimientos y experiencias previas de los participantes.

► Conocer el momento de aprendizaje y nivel de desarrollo de las diversascapacidades relacionadas con las actividades previstas. Es decir, se tratade realizar una evaluación inicial que nos permita detectar el nivel departida de los participantes.

► Elaborar propuestas flexibles que permitan adaptarse a los diferentes ritmosde desarrollo. Así, el atender a la diversidad de los participantes no solo por

razones de edad sino por el diferentes desarrollo de sus capacidades enbase a las diferencias en el contexto sociocultural, el entorno familiar, laestimulación o experiencias previas,… precisa buscar estrategias que

permitan llevar a cabo actividades con diferente grado de dificultad,agrupamientos flexibles, utilización de materiales diversos,…

1.2. IMPLICACIONES Y CONSECUENCIAS DEL DESARROLLO

INFANTIL Y JUVENIL EN LAS PROPUESTAS DE ACTIVIDADESDE TIEMPO LIBRE





► La pedagogía del ocio y el tiempo libre requiere que los participantes esténmotivados y para ello es adecuado:

Que las actividades se encuentren relacionadas con el entorno próximo de

los participantes

Que las actividades se adecuen a las posibilidades reales de cadaparticipante. Las actividades propuestas han de ser tales que, aunasumiendo un reto o necesidad de aprendizaje no lo sean tanto como paraque no puedan ser relacionadas significativamente con los que ya poseepero al mismo tiempo no deben ser tan excesivamente fáciles o rutinariasque pierdan el interés.

► Las relaciones próximas y afectuosas con los menores y adolescentes asícomo el uso de técnicas de control conductual como el elogio, elrazonamiento,… propician una mayor interiorización de las normas.Igualmente, las recompensas materiales y los castigos físicos comoprincipales instrumentos de disciplina tienden a desarrollar niñosmanipuladores y agresivos, con un menor proceso de interiorización denormas.

► Los niños que reciben un nivel de autonomía acorde a su edad suelen tener

mayor nivel de motivación personal.

Algunas consideraciones a tener en cuenta según el desarrollo psicológico

De 2 a 4 años De 5 a 7 años De 7 a 9 años De 9 a 12 años De 13 a 16 años

Actitud

egocéntrica

Mienten sin

saber que

hacen mal

Pueden

comprender

razonamientos

superiores a

su etapa de

desarrollo

Deseos de

ayudar

Capaces de

elegir

El apoyoparental esfundamental

Aprenden de laobservaciónhacia los otrosDiferencian

bueno/maloComienzan adesarrollariniciativas,inventan juegosDesarrollanseguridad -inseguridad

La acción buenaes la quesatisface susnecesidadesElementos deigualdad yreciprocidad con

los otrosSentido delorgullo por latarea bienhechaMayorestabilidademocional: las

Quieren agradar alos demásTienen enconsideraciónexpectativassociales y leyes sise sienten

enfrentados adilema moralNorma: trata a losdemás como tegustaría quetrataran a tiPerdonan más yson menos

Comprendenconceptosabstractos cadavez más complejosDesarrollo de lamoralidad y delidealismo

Pueden preverconsecuencias asus accionesTiene elvocabularionecesario paramantenerconversaciones por





emociones vanadquiriendoduración yconsistencia

exigentes a lahora de juzgar alos demás.Empatía.Les gustan lasrelacionesgrupales y asumirresponsabilidades

lo que puede seguirconversaciones deadultosLa pubertad puedeprovocar tensionespsíquicas causadaspor lastrasformacionesfísicas. Hay queprestar atención einformar sobrefenómenos propiosde la sexualidad.Suelen producirsefuertes reaccionesemotivas (ira,

llantos, gritos,…).Escasa capacidadpara tolerar lafrustración

1.2.1. Pautas de actuación educativa según características y necesidades a

diferentes edades

Los padres y cuidadores son las personas que más influyen en los primeros añosde vida del niño. El bebé construye su mundo a partir de las personas que lecuidan y el tipo de relación que el niño/a establezca con ellos, cuando les da decomer, le bañan, le hablan, le cantan, juegan con él,… durante sus primeros años

de vida, concretamente durante el primero, constituirá la base de su desarrollofuturo

Cu idados físi co s : La dependencia de los adultos es absoluta. Un desarrollo sanorequiere una atención adecuada a las necesidades físicas, que incluyen:

► Alimentación adecuada e importancia de la misma en el desarrollo delvínculo afectivo. Alrededor de los seis meses, el bebé debe iniciar el pasoprogresivo a la alimentación sólida.

El prim er año





► Entorno físico sano: Libre de tabaco, con juguetes que cumplan las normasde seguridad, libre de elementos peligrosos al alcance del niño (medicinas,enchufes eléctricos, productos de limpieza, etc.).

► Supervisión permanente, especialmente cuando el niño empieza a gatear yexplorar.

► Control médico adecuado: cumplimiento de controles pediátricos rutinarios,calendario de vacunaciones,…

► Mantener hábitos y rutinas en cuanto a horarios, actividades diarias, etc.,(importante para el desarrollo adecuado del niño).

Necesidades afectivas:Establecimiento de una relación de apego seguro, es

decir, un vínculo afectivo fuerte para lo cual es necesario responder afectivamentea las necesidades del niño y partir de unas expectativas realistas acerca de lo quesupone y los cambios que conlleva un bebé, así como un clima relajado, tranquiloy emocionalmente estable.

Crecimiento y mo vimiento:

► En la primera etapa, los recién nacidos necesitan un cuidado especial consu cuello. Necesitan dar patadas y agitar los brazos y se les debe estimular

con juguetes/sonidos al lado de sus pies/brazos. Se aburren si permanecentodo el tiempo en el mismo sitio. Los bebés pueden girar sobre sí mismos acualquier edad, nunca dejar solo a un bebé sobre una superficie elevada.

► Girar sobre sí mismo es el inicio del aprendizaje del gateo y la transiciónentre el giro y el gateo es muy rápida (importancia de colocar medidas deseguridad en las escaleras). Una vez que aprendan a gatear, el bebé prontoempezará a mantenerse de pie sujetándose sobre objetos, por lo que hayque extremar las medidas de precaución. Hacia los 14 meses los bebésempiezan a trepar. Les resulta fácil subir (lo que puede ser peligroso) pero

necesitarán ayuda para bajar. A los bebés les encanta hacer las cosas unay otra vez.

Expresión de sent im ientos: El lloro es la única forma que tiene un bebé de decirlo que necesita: hambre, miedo, dolor, compañía,… Los bebés aprenderán a

sentirse confiados y seguros a medida que sus necesidades sean satisfechas conprontitud. Cuando se les coge, se sienten protegidos y queridos y eso, es





necesario, no es malcriarles. Muy pronto aprenden otra forma de expresar sussentimientos: la sonrisa.

Aunque en los primeros meses, el niño experimenta un rango limitado de

sensaciones y emociones: malestar y contento, poco a poco, a medida que susistema nervioso y su cerebro van madurando, desarrolla nuevas emociones comola tristeza y el disfrute, el enfado o la cólera, la sorpresa, o el interés. Además,durante el primer año de vida, debe aprender algo muy importante: controlar lasemociones y autorregularse. El desarrollo de esta capacidad está directamenterelacionada con el tipo de vínculo establecido con sus padres o cuidadores y conla disposición de hábitos y rutinas para su cuidado (periodicidad de las comidas,baño, sueño-vigilia, etc.).

Social ización: Los bebés aprenden de todo lo que les rodea pero se sienten

especialmente atraído por las caras y voces humanas. Pronto reconocen a suspadres/cuidadores y, alrededor de los ocho o nueve meses, los bebés puedenmostrarse nerviosos ante personas extrañas.

Es necesario ofrecer al bebé juguetes apropiados para su edad con los que puedaejercitar sus habilidades (juguetes de más edad pueden provocar frustración). Apartir de los nueve meses, a los bebés les encanta sentirse competentes,especialmente cuando sus figuras de apego se lo dicen y les refuerzan.

Hacia los 12 meses les puede gustar estar con otros bebés o con otros niños. Algunos bebés pueden tardar algo más en sentirse cómodos con otros niños.

Lenguaje y pensamiento. Desde el primer momento los bebes están aprendiendosobre y con lo que les rodea por eso es importante hablarles y prestarle atencióna los gorjeos, imitándole,… es decir, interactuar con ellos, comunicarnos. Los

bebés aprenden haciendo las cosas una y otra vez.

Cuid ado s físic os : A esta edad, los niños necesitan una alimentación, ejercicio yatención médica adecuados. Esto significa:

► Proporcionar al niño comidas sanas y nutritivas y ayudarle a desarrollarhábitos alimenticios saludables.

Uno a t res años





► Asegurar que tiene la oportunidad de hacer ejercicio de forma regular:correr, saltar, nadar, etc.

► Proporcionarle juguetes y experiencias apropiadas para la edad que le

permitan desarrollar las habilidades motoras finas (por ejemplo, usar tijeras,sostener un lápiz).

► Proporcionarle un cuidado médico adecuado a través de revisionespediátricas regulares, vacunaciones, y la identificación temprana deproblemas en la vista, oído o habla.

► Protección de daños: supervisar al niño de forma cercana, neutralizar oalejar de su alcance elementos peligrosos, enseñar al niño normas básicasde seguridad en la calle y al cruzar las carreteras,…

► Entorno físico sano: casa y coche sin tabaco, si el niño tiene problemasrespiratorios, sin objetos (por ejemplo, moquetas, alfombras) o animalesdomésticos que puedan provocarlos, mantener al niño alejado de lugarescontaminados o con fuerte polución.

► Mantenimiento de hábitos y rutinas en cuanto a horarios, actividadesdiarias,…

Crec imiento y movim iento: Los niños de esta edad aprenden a hacer muchascosas en muy poco tiempo. El control de su cuerpo es cada vez mayor.Empezarán a sostenerse de pie, andar, saltar y subir y bajar escaleras. Lamotricidad fina también experimenta grandes avances.Les gusta bailar al sonido de la música y tocar instrumentos ruidosos.

Aprenden a vestirse y desvestirse solos, aunque todavía necesitan ayuda ysupervisión de los adultos. A esta edad, los niños necesitan mucho refuerzo y esmás importante “hacer las cosas” que “hacerlas perfectas”.

Expresión de sent imientos: Los niños de esta edad no disponen de un

vocabulario suficientemente amplio para expresar sus sentimientos. Por ello,pueden expresarlos por ejemplo: llorando, riendo, llamando la atención,… No les

es fácil adaptarse a nuevos adultos o situaciones, por lo que al inicio suelenmostrarse desconfiados, quietos, callados,… Comienzan con una etapa de

oposición “¡No!” generalizada. Igualmente pueden aparecer rabietas, como

frustración al no poder expresar sus sentimientos. Es importante ayudar al niño adescribir y expresar sus sentimientos con palabras.





Social ización: La mayoría de los niños de esta edad disfrutan mirando a otrasPersonas, les gusta estar en medio de todo, pero generalmente prefieren jugarsolos. Les gusta estar junto a otros niños aunque no compartan actividades con

ellos. Es frecuente que no quieran compartir sus cosas o a las personas quequieren. Ante estos comportamientos “egoístas” se debe reaccionar con calma,

utilizando palabras sencillas para explicarles porque no nos gusta esecomportamiento y por qué se debe compartir. Hay que tener en cuenta que losniños pueden no entenderlo. A la edad de tres años, la mayoría de los niños sonya más independientes y sociables.

Lenguaje y pensamiento: A los 18 meses, la mayoría de los niños tienen unvocabulario que comprende de 20 a 200 palabras. La riqueza de su vocabulariodepende de la estimulación que haya recibido. La capacidad de comprensión delniño es muy alta. En general, los niños de esta edad entienden la mayoría de lascosas y perciben el estado de ánimo de los que le rodean. Los niños de tres añossuelen hacer muchas preguntas y suelen estar muy interesados por conocer. Esmuy reforzar esta curiosidad, animar al niño mostrando interés en lo que digan,responder a sus preguntas de forma directa y clara,… Leer a los niños de esta

edad es muy importante para ayudarles a desarrollar el lenguaje. A medida que sehacen mayores, leerles cuentos y libros les ayudará a pensar y aprender.

Es una edad de adquisición de mayor independencia y rápido aprendizaje. En estaedad los niños son muy activos. Pueden mantener una conversación y se formansus propias ideas acerca de cómo funciona el mundo. Tienen curiosidad por todo.Necesitan mucha actividad. Buscan la compañía de otros niños. Imitan a losadultos de referencia, quieren ser como ellos y estar con ellos. Vuelven aconductas de períodos anteriores (lloriqueos, habla infantil, chuparse el dedo)cuando están cansados o enojados, especialmente en situaciones nuevas.

Cuid ado s físic os : Iguales que en periodos anteriores. El mantenimiento dehábitos y rutinas en cuanto a horarios, actividades diarias, etc., sigue siendofundamental a esta edad para el desarrollo adecuado del niño.

Tres a c in co años





Crec imiento y movim iento: Entre los tres y cinco años, los niños consiguen unmayor control sobre su cuerpo. Aprenden de jugar e imitar a los demás. Necesitanhacer actividades al aire libre todos los días.

Expresión de sent im ientos: A medida que los niños crecen, aprenden másformas de expresar, sus sentimientos, siendo capaces de verbalizarlos. Aprendencómo desenvolverse en situaciones diferentes observando lo que hacen otraspersonas. A veces, cuando están cansados, tensos o se están poniendo enfermos,pueden comportarse como un niño de menor edad.

Para aprender formas positivas de expresar los sentimientos es importante hablarcon los niños de cómo reacciona el cuerpo cuando se experimentan determinadasemocionados, mostrar empatía hacia sus sentimientos, hablando de lossentimientos propios con sinceridad,…

Social ización: A los niños de esta edad les gusta hacer muchas cosas con otraspersonas: jugar, hablar, etc. y ya son capaces de compartir. Necesitan estar conotros niños y es frecuente que tengan uno o dos amigos especiales. Aceptan lasdiferencias en los demás y pueden hacer todo tipo de amigos, de diferentesedades, orígenes, etc. Jugar con otros es muy importante para aprender a resolverproblemas, asumir diferentes roles, y aprender a cooperar.

Lenguaje y pensamiento: A esta edad, hay un gran desarrollo de las habilidades

cognitivas y lingüísticas. Las experiencias que viven tienen una gran influencia enlo que piensan y en los temas de los que hablan. Sus capacidades les permiten:contar un cuento o una historia corta, escuchar a los demás mientras hablan,seguir instrucciones que incluyen de dos a cuatro palabras clave, establecerrelaciones entre las cosas, darse cuenta de las similitudes y las diferencias,ordenar objetos por su tamaño, hacer secuencias simples, recordar cosas duranteun tiempo, explicar relaciones sencillas causa-efecto, concentrarse solo en unatarea que le gusta, a veces durante más de media hora, reconocer su propionombre escrito,…

Los niños empiezan la Educación Primaria a los seis años. Entre esta edad y losdoce años perfeccionan y evolucionan sobre las habilidades que han adquiridopreviamente. Hacen amigos y se interesan por lo que les rodea. Empiezan a serindependientes y disfrutan de las responsabilidades y los retos que pueden

Seis a doce años





manejar. Sus habilidades sociales mejoran, suelen disfrutar jugando en grupospequeños de tres o cuatro niños. Sus habilidades físicas mejoran y pueden estarinteresados en diferentes actividades deportivas. Empiezan a tener hobbies eintereses especiales, y aprenden mucho de ello. Disfrutan ayudando en casa y

haciendo cosas en familia. Con frecuencia tienen uno o dos amigos especiales delmismo sexo. Les gusta cocinar, andar en bicicleta, los juegos de construcción,leer, la televisión o el deporte, entre otras cosas. Los niños de esta edad aprendeny se desarrollan a diferentes ritmos, es importante no comparar con otros niños.

Desarrol lo emocional : A esta edad, los niños están aprendiendo a serindependientes. Cuando se sienten preocupados o asustados pueden comportarsede manera que puede resultar irritante: desobedecer, fanfarronear, volverseperezosos, mentir,… En esos momentos necesitan comprensión, atención y

tiempo. Si se observa algún cambio importante en la conducta del niño, esaconsejable prestarle atención e intentar averiguar su causa. Los niños de estaedad pueden disfrutar hablando de sus sentimientos, emociones y relaciones.

Empiezan a identificarse menos con sus padres y más con sus compañeros.Necesitan su propio espacio: su habitación, su cama, un lugar especial o un sitiopara sus cosas. Todavía les gustan las muestras de afectos físicas, aunque no enpúblico.

Desarrol lo so cial : La amistad con otros niños tiene cada vez más importancia. En

general suelen ser del mismo sexo. A menudo tienen más de un “amigo íntimo”.Pueden reconciliarse después de haber reñido y mantener los amigos duranteaños. La familia, los amigos, los profesores y la gente que les rodea son muyimportantes para los niños de esta edad. Les gusta estar con otras personas, peronecesitan aprender y practicar sus habilidades sociales. Aprenden a entender lasnecesidades y expectativas de los demás y a actuar en consecuencia.

Los niños de esta edad necesitan: modelos adecuados para aprender conductaspositivas, explicaciones simples y claras acerca de las normas básicas decomportamiento en casa y fuera de casa, aprender diferentes estrategias para

hacer frente a los problemas, alguien que les escuche, alguien que crea en ellos.

Lenguaje: A los seis años, los niños ya tienen un dominio importante de su lenguamaterna y a esta edad algunos hablan más de un idioma. Los niños de esta edadaumentarán sus habilidades lingüísticas: leyendo o escuchando a otros leer libros,mirando la televisión y vídeos, escuchando cuentos e historias,… A esta edad, el





vocabulario se amplía de manera muy importante. A los doce años, la mayoría delos niños leen perfectamente.

Desarrol lo intelectual: Los niños están permanentemente aprendiendo. Son

capaces de recordar información y utilizarla cuando es necesario. Les gustarelacionar lo que saben con nuevas cosas y tienen sus propias ideas acerca decómo funciona el mundo, aunque no siempre son correctas.

Les gustan los juegos que les permiten poner en práctica sus habilidades yconocimientos. Les fascinan los experimentos científicos. Pueden tener un interésmuy especial por algún tema concreto. Los profesores son una figura referentepara el seguimiento adecuado del desarrollo intelectual.

Sufr imiento: El sufrimiento y el dolor son parte de la vida y aprender sobre

pérdidas, sufrimiento,… es una parte importante de la educación y desarrollo de

un niño. Las situaciones de desamparo y desprotección son situaciones extremasde sufrimiento pero el sufrimiento es una experiencia vital, por ejemplo, la muertede una mascota, tener una discapacidad, sufrir un daño físico, ser hospitalizado,sentirse inseguro tras un cambio importante, mudanza, traslado de su mejoramigo, divorcio o separación de sus padres, la muerte de un padre o un parientecercano,… Es frecuente que los niños no tengan palabras para expresar sus

sentimientos y por ello, tienden a expresar el sufrimiento de otras formas: doloresde cabeza, de estómago, pérdida de apetito, problemas en la escuela, problemas

de sueño, problemas de comportamiento o agresividad, regresión comportamental,miedos, retrasos en el desarrollo, hacer como que no ha pasado nada, risas ylloros sin razón aparente, rechazo a ir al colegio o fugas,…

En estos casos el apoyo y la ayuda que necesitan suponen: darles información yrespuestas claras, honestas y fáciles de entender para su edad, repitiéndoles loque ha pasado tantas veces como sea necesario, asegurarles que siempre habráalguien que les cuide, siendo conscientes de que los niños pueden aprender deesa situación, ayudándoles a expresar sus sentimientos: hablando, llorando,pintando,… No compartir con los niños el sufrimiento o mentirle, lejos de una

protección al menor, puede causarles problemas de pérdida de confianza en losadultos, inseguridad, miedos generalizados,…





La pubertad es el período en el que el cuerpo de los niños empieza a cambiar y a

desarrollar características de un cuerpo de adulto. Puede empezar a los 9 -10años o más tarde. En general, las chicas entran en la pubertad antes que loschicos.

En esta etapa se producen muchos cambios corporales (aumento de la masamuscular, pechos en las chicas, crecimiento del vello corporal, aumento deórganos internos, desarrollo de los órganos sexuales, cambios de voz). Loscambios se producen muy rápidos y existe muy poco tiempo para ajustarse a ellos.En esta etapa se necesitan comer más y a veces pueden sentirse avergonzadosde los cambios. Un ajuste adecuado a estos cambios necesita una preparación

previa así como confianza con el adulto para hablar sobre los cambios y susconsecuencias.

La fami l ia y los amigo s: Los adolescentes desarrollan nuevas formas de pensaracerca de la vida. Sus amigos son muy importantes y tienen más en cuenta lo quehacen y dicen los demás. Pueden cambiar su forma de vestir, de hablar y sucomportamiento mientras están intentando definir quiénes son. Es frecuente quecritiquen lo que sus padres/adultos de referencia dicen o piensan.

En esta etapa se les puede ayudar: transmitiéndoles una imagen positiva de símismos, estableciendo con ellos una relación de confianza, ofreciéndolesmanifestaciones físicas de afecto (aunque sean breves), manteniendo el sentidodel humor, riéndose con ellos, escuchándoles con respeto y atención,invitando/conociendo a sus amigos, haciendo cosas juntos, favoreciendo losmomentos para hablar con calma.

Los adolescentes tienden a juzgar a los demás y es frecuente que no toleren a losque son “diferentes”

Expresión de sent im ientos: Los cambios hormonales que se producen en laadolescencia pueden afectar a la situación emocional del adolescente. Loscambios de humor son frecuentes en esta etapa. Si lo que ocurre es que hay unadesproporción entre las metas que se persiguen y los recursos y experienciasnecesarias para lograrlas pueden aparecer sentimientos de desmoralización y defracaso.

Pubertad y adolescencia





Característicos de esta etapa son la inseguridad que atraviesan (no son niños perotampoco adultos) y una actitud que les sirve para contrarrestarla a través de laautoafirmación que hace que, a veces, lleven la contraria en forma sistemática: larebeldía. Los adolescentes pueden estar permanentemente a la defensiva,

desafiando a la autoridad, sus creencias y sus convicciones. En algunos casos sonextremadamente rígidos, de ahí que sus críticas puedan parecer demoledoras.

Los adolescentes descubren su mundo interior y tienden a aislarse del mundo queles rodea, a recrear en ensoñaciones un mundo ideal propio al margen de larealidad, mundo interior que protegen encerrándose en sí mismos. Si bien sededican con entusiasmo a lo que está dentro de sus intereses personales, a losadolescentes les cuesta hacer las otras cosas de la vida ordinaria, lo que puedemanifestarse en deterioro de su rendimiento escolar y en la evitación de colaboraren las tareas hogareñas. Suelen tender a lo inmediato y fácil y, con frecuencia, lesfalta perseverancia para terminar lo que comienzan. Es importante norecriminarles en forma constante esta actitud y acompañarlos física oemocionalmente para que consigan llegar a lograr sus objetivos. Los adolescentespueden sentirse contentos y deseosos de convertirse en adultos: empezar unacarrera, tomar decisiones, ser independientes,… pero también pueden sentir

ansiedad porque su infancia está terminando y la etapa en la que se encuentranpuede estar llena de retos y conflictos.

Los adolescentes toman conciencia de sí mismos como seres sexuados y pueden

empezar a preocuparse porque se dan cuenta de que no alcanzan los modelossociales ideales. La autoestima de los adolescentes puede ser muy frágil, así quees importante no dar demasiada importancia a la apariencia física, no hacercomparaciones ni reírse/burlarse de cambios corporales.

Es importante la educación/comunicación sobre las relaciones afectivas y susdecisiones respecto al sexo.

La p resión de lo s c om pañeros: Los valores de los niños están ya formados a laedad de 11 o 12 años y aunque los padres/familias y adultos de referencia tienen

un papel muy importante en este proceso, el grupo de iguales es también muyimportante. La mayoría de los adolescentes quieren formar parte de su grupo deiguales aunque a veces sus valores o ideas no coinciden con los de la familia, loque suele considerarse una fuente de conflicto. Sin embargo, la mayoría de losconflictos se centran en cuestiones secundarias como la vestimenta y lasactividades que hacen los adolescentes. Para reducir el conflicto es importante:respetar el derecho del adolescente a pensar de forma diferente, enseñar a





respetar todos los puntos de vista, darles oportunidades para ser independientes yasumir riesgos, hablar con el adolescente de nuestras preocupaciones perocentrándonos en la conducta o situación que preocupa al adulto, no en eladolescente.

Trastornos de al imentación: No es infrecuente que los adolescentes ypreadolescentes tengan problemas con la comida. Algunos adolescentes comendemasiado; pueden sentirse aburridos, frustrados o deprimidos. Otros comendemasiado poco. Todos quieren tener una buena imagen y las chicas en particularsienten que si tienen un cuerpo “perfecto”, si pierden peso y están delgadas, su

vida será “perfecta”.

Una pérdida temporal de apetito es normal en circunstancias estresantes o trasuna enfermedad menor, pero si la pérdida de apetito se prolonga más de dos otres semanas, puede indicar que hay un problema. La anorexia nerviosa (dejar decomer) y la bulimia (comer en exceso y vomitar) son nueve veces más frecuentesen chicas que en chicos. Tanto la anorexia como la bulimia implican aspectospsicológicos y físicos complejos, y necesitan ser tratadas por profesionales.





TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA ENFUNCIÓN DE LA DIVERSIDAD INDIVIDUAL Y

GRUPAL

Se puede afirmar que niños y niñas aparentemente iguales en edad cronológica,nivel de desarrollo y situación socio-familiar, tienen características individuales quelos diferencian y, en una misma situación participarán según sus peculiaridades.

Este hecho debe llevar al monitor de ocio y tiempo libre a mostrarse atento a lasindicaciones del niño, “adaptándose” a sus capacidades, preferencias y

motivaciones, y a planificar las adaptaciones más adecuadas para cada uno,partiendo de la programación que previamente ha establecido, en función de lascaracterísticas comunes de sus alumnos.

El desarrollo psicosocial de un menor con discapacidad, como en cualquier otroniño, está condicionado por diversos factores sociales: familiares, escolares,comunitarios, etc. La diferencia estriba en que, dada sus características, el niñocon discapacidad necesita, más que cualquier niño común, aprovechar al máximosus posibilidades de desarrollo para poder ir neutralizando o superando susdificultades específicas. Es un niño en riesgo que se encuentra además de endesventaja física, en desventaja social y requiere la acción efectiva desde lafamilia, la escuela, la comunidad, etc., para lograr su integración psicosocial.

2.1. DISCAPACIDAD Y DESARROLLO PSICOSOCIAL

2.

1. Discapacidad y desarrollo psicosocial2. Socialización y culturalización. Intervención socioeducativa para la

integración social3. Estrategias de intervención para la integración social en las actividades de

ocio y tiempo libre: valores transversales4. Intervención para la educación intercultural5. Servicios especializados para problemáticas individuales y sociales. Las redes

básicas de servicio sociales





En cuanto a la definición de discapacidad, la OMS distingue entre:

► Deficiencia: Es la pérdida o anormalidad de una estructura o funciónpsicológica, fisiológica o anatómica. Representa cualquier perturbación de

la estructura y de las funciones normales del cuerpo y del individuo.

► Discapacidad: Es la restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de lacapacidad para realizar una actividad en la forma o dentro del margen quese considera normal para un ser humano. Se trata de una restricción en larealización de actividades que los individuos realizan por sí y para símismos.

► Minusvalía: Es aquella situación desventajosa para un individuodeterminado, consecuencia de una deficiencia o de una discapacidad, quelimita o impide el desempeño de un rol que es normal en su caso.

Los menores y jóvenes con algún tipo de discapacidad tienen una limitaciónfuncional y una situación de desventaja en el ámbito social que se da cuando debedesempeñar los diferentes papeles que la sociedad espera de los mismos. Lasituación de desventaja que experimentan las personas con algún tipo dediscapacidad se debe, en muchas ocasiones, a los prejuicios y las barreras que elmismo contexto ha impuesto ya que generalmente las relaciones sociales seefectúan en base a la imagen que tenemos del otro y no con su realidad.

Las consideraciones generales que sobre las discapacidades es conveniente teneren cuenta:

1. Cada persona es un caso único2. La atención debe ser individualizada, atendiendo las necesidades

psicosociales y educativas de cada uno3. Tratar a la persona con discapacidad de forma natural. No

sobreprotegerlos.4. Centrarse en las capacidades y no en las limitaciones5. Respetar el tiempo de respuesta de cada uno, los ritmos individuales





Discapacidad intelectual

La discapacidad intelectual, que afecta a un importante sector de la población,alrededor de un uno por ciento, constituye un continuo al que pertenecen personas

con diferentes grados de afectación, desde aquellos que están en condiciones dedesenvolverse sin grandes dificultades para dar respuesta a las exigencias de lavida actual, hasta los que tienen una autonomía limitada y precisan ayudas más omenos permanentes.

Existe acuerdo en que los factores que producen discapacidad intelectual puedenser biológicos, ambientales o sociales o alguna combinación de los anteriores.

Factores de riesgo de retraso mental según momento de la vida del sujeto:

Factores Momento Prenatal Momento Perinatal Momento Postnatal

Biomédicos TrastornoscromosómicosTrastornos asociados aun solo genTrastornos metabólicosDisgénesis cerebralesEnfermedades maternasEdad de los padres

PrematuridadLesiones en elnacimientoTrastornos neonatales

TraumatismocraneoencefálicoMalnutriciónMeningoencefalitisTrastornos epilépticosTrastornosdegenerativos

Sociales PobrezaMalnutrición maternal

Violencia domesticaFalta de cuidadosprenatales

Falta de cuidados yasistencia en el

nacimiento

Deficiencias cuidadorFalta de estimulación

Pobreza familiarEnfermedad crónicaen la familiaInstitucionalización

Conductuales Consumo de drogas porlos padresConsumo de alcohol porlos padresConsumo de tabaco porlos padresInmadurez de los padres

Rechazo de los padresa cuidar al hijo

Abandono del hijo porparte de los padres

Maltrato y abandonoinfantil.Violencia doméstica.Medidas de seguridadinadecuadas.Deprivación social.Conductasproblemáticas delniño.

Educativos Discapacidad cognitivasin apoyos, de lospadres.Falta de apoyos para lapaternidad.

Falta de informesmédicos sobreservicios deintervención trasel alta médica

Deficienciasparentales.Diagnóstico tardío.Inadecuados serviciosde intervencióntemprana.





Inadecuados serviciosEducativos especiales.Inadecuados apoyofamiliar

El desarrollo de las personas con retraso mental sigue el mismo proceso que el delos demás niños, aunque con retrasos o fijaciones precoces, sin llegar jamás a unequilibrio definitivo, diferenciándose del niño normal en el ritmo de desarrollo y enel nivel o estadio evolutivo alcanzado.

Dentro del grupo de los deficientes mentales, lo mismo que en los demásindividuos, la conducta adaptativa y social es enormemente variable, y no sepuede hablar de unas características que sean semejantes en todo el grupo. No

existen dos individuos, deficientes o no que posean las mismas experienciasambientales ni la misma constitución biológica. En este sentido, la variabilidad esenorme y mientras unos presentan aspectos de enfermizos, otros estáncompletamente sanos, mientras unos están mal desarrollados, otros presentan unaspecto saludable, y se podría hacer referencia a toda una serie de característicasen las que las diferencias son enormes entre unos y otros.

No obstante, a través de algunos estudios experimentales se ha llegado aestablecer la existencia de algunas características diferenciales entre individuoscon discapacidad intelectual. Estas características diferenciales hay que tenerlasen cuenta puesto que cualquier intervención de ocio y tiempo libre va a estarcondicionado por ellas y puede llegar, en algunos casos, si no se las contemplaadecuadamente, a ser un obstáculo en el desarrollo de las mismas. Algunas de lascaracterísticas comunes que presentan las personas con discapacidad intelectual(partiendo del hecho de que es básico una evaluación personal desde unaperspectiva amplia) en relación con las diferentes áreas de desarrollo son:

► En relación al desarrol lo social : adaptación social y habi l idades

sociales.

Las personas con retraso mental presentan dificultades adaptativas queprovienen de limitaciones en su inteligencia social y práctica que formaparte de la misma definición de retraso mental.

Las limitaciones que presentan estos niños en inteligencia práctica hacenreferencia a la capacidad de mantenerse por uno mismo como persona





independiente en la realización de actividades habituales de la vidacotidiana. Este tipo de inteligencia es esencial para habilidades adaptativascomo las sensoriomotoras, las de cuidado personal (dormir, baño, aseo,comer, beber) y las de seguridad (evitar peligros y evitar lesiones). Estas

limitaciones afectan también a otras habilidades adaptativas como lasacadémicas funcionales, trabajo, ocio, autodirección y utilización de lacomunidad.

Las limitaciones que presentan estos niños en inteligencia social hacenreferencia a la capacidad para entender las expectativas sociales y laconducta de los otros, así como para juzgar adecuadamente cómocomportarse en situaciones sociales. Este tipo de inteligencia esfundamental para el desarrollo de conductas adaptativas como lashabilidades sociales, de comunicación, trabajo, tiempo libre, vida en elhogar, y utilización de la comunidad.

Las personas con discapacidad intelectual presentan dificultades decomprensión del comportamiento social, no entendiendo en ocasionespistas o señales personales de los demás y de las situaciones que nosimpulsan a realizar determinados comportamientos. Asimismo, les cuestasituarse en el lugar del otro y entender sus motivaciones. De igual manera,presentan una limitación clara para comunicar sus propios pensamientos ysentimientos.

► En relación al lenguaje . Los niños con retraso mental presentan unaestructura y evolución similares al niño normal, aunque los intervalos entrelas etapas evolutivas presentan importantes diferencias en función delgrado de retraso. La diferencia entre el lenguaje de los niños normales y elde los niños retrasados es no solo de producción sino también detratamiento interno del lenguaje.

Características generales del lenguaje según grados de retraso

Deficientes mentales ligeros Desarrollan habilidades sociales y de

comunicación desde la edad infantil. Suconducta lingüística suele ser pobre y suvocabulario reducido aunque la construcciónmorfosintáctica es buena.

Deficientes mentales moderados Son capaces de mantener sencillasconversaciones. Pueden usar algunas frasescomplejas y desarrollar un mínimo procesolectoescritor con reducida comprensión.





Suelen presentar articulaciones defectuosas.

Deficientes mentales severos Presentan un gran retraso en la adquisicióndel lenguaje aunque pueden llegar a adquirirhábitos comunicacionales. Presentan unaarticulación defectuosa.

Deficientes mentales profundos Difícilmente llegan a expresar palabras.Pueden comprender órdenes sencillas. Ellenguaje gestual es muy reducido.

► Desarrol lo cogn i t ivo. Algunas de las características más generales a nivelcognitivo vienen producidas por las limitaciones en los procesos detransferencia o generalización de unas situaciones a otras así, aunquepuedan conservar bien los aprendizajes referidos a una determinada tareasi la situación o la tarea se mantienen invariante, en situaciones diferenteslos resultados ya no son los aprendidos.

► En relación al desarro l lo motriz. No se presentan grandes diferencias encuanto a las etapas del desarrollo aunque si existe un retraso. En términosgenerales los niveles de alteración de las conductas motrices sonproporcionales a los niveles cognitivos, así, si el déficit es leve se puedenllegar a alcanzar niveles normales pero en caso de deficiencias severasexisten falta de coordinación en los movimientos y otras dificultades.

Algunas características motrices son: mala configuración del esquemacorporal y de la autoimagen, mala orientación y estructuración espacial,problemas de equilibrio en forma estática, dificultades para conseguir unestado de relajación, capacidad de coordinación más ajustada en accionesglobales que en segmentarias y niveles de condición física inferiores.

Discapacidades visu ales.

La discapacidad visual es la disminución o limitación total para percibir estímulosluminosos.

La deficiencia visual y la ceguera pueden plantear más dificultades para eldesarrollo del niño si aparecen asociados a ella otros déficits. Si la deficienciaañadida es también de índole sensorial, como, por ejemplo, la falta de audición,nos encontraríamos con un sujeto sordo-ciego, cuya problemática estaría enrelación con el grado de afección de ambos sentidos, haciéndose precisa entoncesla utilización de un sistema de comunicación alternativo.





Si bien no existen unas manifestaciones comportamentales uniformementepresentes en todos los niños con deficiencias visuales, sí suelen presentarse conrelativa frecuencia ciertos rasgos con influencia en diferentes áreas de su

desarrollo psicosocial:

► La deficiencia visual repercute en el tipo y cantidad de conductascomunicativas que el menor recibe, por ejemplo gestos de la cara, gestosde las manso, gestos corporales,… lo que incide en el desarrollo verbal.

Así, entre otros aspectos, el habla aparece generalmente más tarde y utilizaun gran número de preguntas estereotipadas para adquirir información delas personas que no conoce.

► Con respecto al desarrollo motor, estos niños tienen dificultad para adquirirconceptos sobre orientación en el espacio y conocimiento del propiocuerpo, necesarios para lograr eficiencia en los movimientos locomotrices yen la movilidad independiente. Presentan una evolución más lenta en eldesarrollo de habilidades motrices.

► En relación al desarrollo de la personalidad, autoconcepto y autoimagen. Algunos rasgos que suelen aparecer, aunque no en todos los individuoscarentes de visión son: pobre autoimagen, excesivamente dependientes,evitan toda situación que implique ansiedad y que ponga de manifiesto su

incapacidad. Normalmente culpan a su falta de visión de todos susfracasos, aun cuando no tengan ninguna relación.

En cuanto al desarrollo del autoconcepto existe mayor dificultad en los niñosparcialmente videntes que en los ciegos, ya que tienden a autocompadecerse másy están menos capacitados para aceptar sus limitaciones visuales.

Discapacidad audi t iva

Se trata de la pérdida total o parcial de la capacidad auditiva.

Tipos:

► Hipoacusia. Es la disminución parcial de la capacidad auditiva. La personatiene restos de audición en uno o ambos oídos, que son aprovechados através de prótesis auditivas (audífonos). Estos restos permiten adquirir ellenguaje oral que se apoya además, en la lectura labial. Encontraremos, por





tanto a individuos con los que poder mantener una conversación verbalfluida aunque distinguiremos que su entonación es monocorde.

► Sordera. Es la pérdida total de la audición. La persona con sorderaadquiere el lenguaje por vía visual, a través de la Lengua de Signos. Paramantener una comunicación fluida se necesitan Intérpretes de lengua de

signos (LSE)

Aunque la deficiencia auditiva por sí misma no implica retrasos psicosociales ocognitivo si limita las posibilidades del menor si no se establecen canales decomunicación adecuados que favorezcan las relaciones sociales y elprocesamiento de la información. Es importante que los agentes socioeducativosque interactúan con los niños estén atentos ante posibles signos indicadores depérdida de audición y derivar al niño a los profesionales para confirmar sudiagnóstico ya que muchas hipoacusias, especialmente las menos graves, pasandesapercibidas en la familia.

Algunos puntos de referencia útiles para reconocer una deficiencia auditiva:

► Mira siempre a su entorno, siempre está distraído.

► Parece no concentrarse cuando se le hace una pregunta, no responde o

responde mal.

► Generalmente hace que le repitan las preguntas y le oímos preguntarmuchas veces “¿qué?”.

► Tensa la cara cuando escucha, gira la cabeza acercando más un oído queotro hacia su interlocutor.

► No estructura bien las frases, ni tan sólo las simples, cambia sonidos porotros o los omite, pronuncia mal palabras muy fáciles.

► Su voz es demasiado fuerte o débil, el tono demasiado alto o bajo.

► Tiene problemas con el grupo y tiende a jugar solo.

► Pierde interés por las cosas fácilmente, se cansa con rapidez.





► Cuando se realizan juegos o ejercicios de psicomotricidad, primero observalo que hacen sus compañeros y después lo realiza él.

► Puede reaccionar mejor ante susurros que ante ruidos fuertes.

El desarrollo evolutivo del niño sordo es diferente en algunas etapas al del niñooyente. Así, durante los dos primeros años de vida muestran una evoluciónsemejante a los oyentes en los diferentes factores que configuran el desarrollosensoriomotor, exceptuando los aspectos relativos a la imitación vocal. Sinembargo, entre los 2-6 años (etapa Preoperacional), los niños sordos accedenmás tarde al juego simbólico y la interacción social con sus iguales se vedisminuida, lo que restringe también sus posibilidades de juego.

Entre los 7 y 12 años (etapa de las operaciones concretas) el retraso quepresentan los niños sordos se debe al menor bagaje lingüístico, ya que el lenguaje

juega un papel importante la hora de elaborar mentalmente lo que cada unopercibe, ayuda a superar la rigidez del pensamiento y facilita la flexibilidadnecesaria para comprender diferentes puntos de vista. La pobreza de susintercambios comunicativos dificulta que un niño sordo pueda situarse en el lugardel otro y aceptar un punto de vista diferente al propio.

Más allá de los 12 años (etapa de las operaciones formales) donde lacaracterística es el pensamiento hipotético-deductivo el adolescente sordo, llega

generalmente a esta etapa con retraso y se muestra menos eficaz que el oyente ala hora de formular hipótesis y realizar operaciones formales o proposicionales.El adolescente sordo presenta dificultades al razonar sobre sus proposiciones ycomprobar mentalmente las alternativas posibles, ya que el lenguaje juega unpapel importante a la hora de formalizar el pensamiento, barajar hipótesis, elaborarmodelos proposicionales y crear alternativas.





Características del desarrollo psicosocial en la discapacidad auditiva

Desarrollocognitivo

Desarrollosocio-afectivo

Desarrollocomunicativo-lingüístico

- Escasa o incompletaexperiencia con el medio,debido a su carenciasensorial auditiva- Las actitudes yexpectativas inadecuadasdel entorno familiar yescolar respecto a susposibilidades de aprendizaje- La dificultad paraestructurar y sistematizar larealidad a través del

lenguaje oral- Dependencia paradesarrollar el proceso deaprendizaje

- Dificultades para incorporarnormas sociales- Dificultad en la identidadsocial y personal- Dificultad para actuarcomunicativamente con susiguales y adultos- Inmadurez social por lasdificultades para expresar yentender el entornosociocultural

- Dificultades para incorporary comunicar a través delcódigo oral- Necesidad de aprendizajeintencional del códigomayoritario- Necesidad de un código decomunicación útil, verbal o noverbal

Discapacidad motora

Un niño deficiente motórico es todo aquel que presenta de manera transitoria opermanente alguna alteración en su aparato motor, debido a un deficiente

funcionamiento en el sistema óseo-articular, muscular y /o nervioso, y que engrados variables limita alguna de las actividades que pueden realizar el resto delos niños de su misma edad.

Las discapacidades motoras atendiendo a su localización se clasifican enmonoplejia: un solo miembro afectado, hemiplejia: afectación de un lado delcuerpo, paraplejia: afectación de las dos piernas y tetraplejia: afectación de loscuatro miembros. La terminación –ejia hace referencia a parálisis o afectacióngrave, mientras que la terminación –esia es una parálisis ligera o incompleta.

El padecer una limitación motriz, no debe llevarnos a pensar siempre que al noalcanzar alguno de los patrones evolutivos normales (sedestación, equilibrio,gateo, manipulación, etc.) el desarrollo se detendrá o se verá comprometidos yaque esto depende de la ocurrencia o no de varios factores: del grado deafectación, del momento de su aparición y de la cantidad y calidad de lasinteracciones con el entorno. Aun así, en todos los casos, aún en los másgravemente afectados, aunque el desarrollo sea más lento se dará una progresión





que se caracteriza por: seguir una secuencia distinta, seguir un ritmo más lento yutilizar estrategias compensadoras de la función perdida.

► En el área motora los patrones de movimiento vienen limitados por las

propias características de la discapacidad. En esta área es necesariomodificar la idea de que el niño deficiente motórico, precisamente porquetiene dificultades para desplazarse y manipular objetos con autonomía, nopude realizar actividades que requieran movimiento. Esto no es así y enesta área como en otras se debe partir de lo que el niño puede hacer, con elasesoramiento profesional oportuno y las adaptaciones necesarias parapotenciar al máximo las posibilidades de movilidad.

► Desarrollo cognitivo. La mayoría de las teorías del desarrollo que avalanla importancia de la motricidad sobre el desarrollo cognitivo (Wallon, Piaget,Vygotsky,…) nos harían pensar que la discapacidad motora se hará notar

necesariamente en el desarrollo cognitivo. Así, aunque no impide eldesarrollo cognitivo, el tener restringido el acceso a la acción directa con elmundo habitualmente obstaculiza y retrasa el desarrollo de las capacidadesde conocimiento lo que indica que es básico una pronta intervención conestos menores a nivel educativo y relacional.

► Desarrollo socioafectivo. El desarrollo social se va construyendo a travésde las interacciones con las personas del entorno y el niño deficiente motor

puede presentar dificultades para interactuar con sus compañeros, por suslimitaciones comunicativas, su mayor lentitud para juegos y actividades,…

esto nos lleva a la necesidad de tener que implantar habilidades socialesque faciliten dicha interacción (tales como: esperar, ser receptivo, pedir yofrecer ayuda, etc.).

El autoconcepto y la autoestima generalmente están alterados ya que es habitualuna distorsión sobre las expectativas o percepción de control de autoeficacia. Deesta distorsión pueden derivarse consecuencias emocionales (ansiedad,depresión), cognitivas (falta de disposición para el aprendizaje) y conductuales o

motivacionales (disminución de la responsabilidad y de la iniciativa de emitirrespuestas voluntarias). Este conjunto de fenómenos se denomina indefensión

aprendida.





El mon i tor de ocio y t iempo ante la discapacidad. Consideraciones

generales:

► Evitar cualquier tipo de relación paternalista en la que el menor se sienta

inferior, protegido o diferente a los demás compañeros; muy al contrarionecesita sentirse uno más y que se le trate como a todos. Enconsecuencia, el trato ha de ser natural y espontaneo, fomentando en todomomento las mismas sensaciones y actitudes que surgen en las relacioneshabituales.

► No utilizar un tono en la voz que denote pena o lástima ni hablarle como sino fuera capaz de entender lo que se está diciendo. Por ello, debe utilizarseel tono habitual, mostrando una actitud comunicativa relajada y valorando yrespetando siempre las capacidades ajenas.

► Respecto a los menores que utilizan silla de ruedas hay que tener presenteque debe valorarse como un bien necesario que les permite poderdesenvolverse con más soltura y utilizar el espacio con mayor posibilidades.Por tanto, habría que erradicar esa sensación común en muchas personasrespecto a la silla de ruedas en cuanto que es un elemento“fantasmagórico” y con connotaciones negativas que marca de por vida a lapersona que la utiliza.

En tal sentido, conviene desdramatizar su uso.

► La deficiencia que presenta un participante es una característica más de superfil, pero no la primera ni la más importante, ni mucho menos la única.

Antes que portadora de una deficiencia es persona, capaz de ser yexperimentar, las más insospechadas vivencias y experiencias quedevienen de la relación con sus iguales. En ese sentido se impone elrespeto y la valoración de la persona antes que nada como lo que es, sinmenosprecio de sus discapacidades y también, de las dificultades que ellaspueden presentar en la realización de las tareas cotidianas.

► El monitor de ocio y tiempo libre debe asumir la discapacidad connaturalidad y servir de ejemplo y desde ahí, hacer accesibles lasactividades y crear un clima de relación entre compañeros espontáneo ypositivo.





► Ayudar al participante con discapacidad motora siempre que lo necesite;pero dejándole la iniciativa para que sea él quien la pida; muchas veces secae en la tentación de querer ayudar tanto a una persona con discapacidadque se le hace sentir un inútil. Por ello, habría que adoptar una actitud

natural en la relación de manera que cualquier ayuda puntual sea solicitadade forma espontánea por la persona que la solicita.

► Preferiblemente se han de ha de realizar los subgrupos de formaheterogénea, aprovechando las capacidades de cada miembro del grupo yevitando situaciones de riesgos para las personas con limitaciones física,sensoriales o intelectuales. Debe existir un apoyo continuo de forma naturalhacia las personas que se encuentren desfavorecidas, de este modo laactividad lúdica se convierte en un medio útil de socialización.

► Para los menores y jóvenes con discapacidad hay que tener en cuenta que,en general, para realizar algunas tareas necesitan más tiempo y ha desaberse que las muy nuevas o muy complejas tareas pueden producirdesmotivación que conduce a la inhibición, por lo que ha de buscarseequilibrio entre lo nuevo y lo desconocido, evitando que se sientanincapaces de realizarlas.

Social ización: Proceso por el que los individuos, a través de su interacción social(primero con la familia y posteriormente con diferentes agentes sociales), adquierecreencias, actitudes, costumbres, roles y valores propios de una cultura o gruposocial. La socialización es básica para:

► Adaptación del sujeto a su medio social, es decir, facilitar las bases y

estructuras actitudinales para la participación adecuada en la sociedad

► Mantenimiento de la sociedad a través de la transmisión de valores ypautas de conducta entre las diferentes generaciones.

La socialización se da en las distintas etapas de la vida y también en situacionescomo el cambio de cultura, status, entorno,…

2.2. SOCIALIZACIÓN Y CULTURALIZACIÓN. INTERVENCIÓN

SOCIOEDUCATIVA PARA LA INTEGRACIÓN SOCIAL





Cultura: Pautas, normas y valores que se transmiten en el proceso de lasocialización.

Aunque el proceso de socialización es continuo, el periodo clave de aprendizaje y

adquisición de valores y normas culturales es la infancia. Es en esta etapa dondelos agentes sociales y educativos preparan al menor para su desenvolvimientonormal en la cultura del grupo al que pertenece y así, los niños interiorizan losmodelos de conducta y las situaciones que se les presentan a través de losdiferentes agentes de socialización: la familia, la escuela, otros agenteseducativos, los medios de comunicación,…

Agentes de soc ial ización: Es un individuo, grupo u organización que influye en elcomportamiento y en las adquisición de normas ya sea través de los premios ocastigos, las instrucciones en reglas y roles sociales o funcionando como modelo.El primer ámbito social del menor es el núcleo familiar y de allí la relación se vaampliando e incorporando a otros grupos sociales. Una clasificación de losámbitos de socialización diferencia entre medio formales e informales: lasescuelas, el centro de trabajo,… son ejemplos de ámbitos formales y los amigos o

familiares son ejemplos de ámbitos informales.

Los agentes más poderosos de la socialización son: la familia, los pares, laescuela y los medios de comunicación masiva.

Tipos de social ización

La socialización se expresa de diferente forma según la etapa de la vida por lacual atraviesa una persona o en base a sus procesos previos de socialización, endonde por regla general se reconocen tres etapas:

► Socialización primaria o temprana. Es la primera socialización que viveun individuo y por lo tanto, se da básicamente en la niñez. A partir de estasocialización el niño se integra a la sociedad. El núcleo socializante sueleser la familia (posteriormente la escuela) y se caracteriza por una fuerte

carga afectiva.

► Socialización secundaria. Es cualquier proceso de socialización querealiza una persona que ya ha realizado la socialización primaria y a partirde ella se le permite acceder a nuevos ámbitos de la sociedad (escuela,trabajo, otra cultura,…) Los núcleos socializantes de esta socialización

secundaria suelen ser las instituciones.





► Socialización terciaria. Se basa en el proceso de transculturación, esdecir, cuando un individuo se integra a otra sociedad, con patronesculturales distintos a los aprendidos en los procesos anteriores. También

se produce con el objetivo de conseguir una adecuada integración socialante individuos mal socializados.

En el proceso de socialización en la infancia y más, desde el ámbito del tiempolibre, cobra mucha importancia la relación con los iguales, relación que progresadesde el mero compañerismo hacia la relación afectiva. De manera general laamistad en la infancia es a menudo intensa pero de corta duración y es en estecontexto donde el niño aprende conceptos, reglas y destrezas sociales y, a travésde ellas, desarrolla la autoestima. En la niñez la manera en que se forman y semantienen las amistades se desarrolla en cuatro etapas diferenciadas:

1) Los menores de 7 años basan sus amistades en motivos egoístas y en lacercanía o comodidad física. Los amigos son aquellas personas que juegancon ellos y los que viven cerca o van a la misma escuela o actividades queellos. A menudo consideran los amigos en función de razones egoístas, porejemplo porque quieren que los inviten a su fiesta de cumpleaños o porquetienen juguetes que le gustan.

2) Entre los 7 y los 9 años el niño se da cuenta de los sentimientos subjetivos

del otro empezando a formarse las ideas de reciprocidad

3) Entre los 8 y los 112 años los niños evalúan las acciones ajenas y porprimera vez aparece la idea de confianza. Los amigos son aquellos que seayudan entre sí.

4) Después de los 12 años los niños consideran la amistad como una relaciónestable y permanente que se funda en la confianza.





Intervención so cioeducat iva para la integración social

El ocio y el tiempo libre tienen una gran importancia en el desarrollo adolescenteya que, más que formas de entretenimiento, para los adolescentes suponen una

nueva dimensión del comportamiento social donde desarrollar su identidad, laautonomía y favorecer la toma de decisiones.

Así, las conductas antisociales o inadaptadas de jóvenes y adolescentes sonconsideradas como objetivos prioritarios de intervención socioeducativa desdediversos ámbitos: escolar, salud, laboral,… y también desde el ocio y el t iempolibre y, tanto desde un punto de vista preventivo como reeducativo oresocializador.

De una manera general tipificamos las conductas socialmente irregulares en:

► Conductas de inadaptación social: Conducta desarrollada por las personasque se apartan de la norma, sin que necesariamente tengan que realizarninguna acción que entre en conflicto con su entorno.

► Conducta desviada o antisocial: Sería la expresión de la inadaptación através de comportamientos que transgreden las normas socialesestablecidas y que entrarían en conflicto con su entorno.

► Conducta delincuente: Sería la conducta desviada penalizada por la ley.

La conducta antisocial mostrada por los jóvenes ha sido ampliamente investigaday aunque se concluye una naturaleza multicausal, las teorías explicativas en tornoa las conductas antisociales y/o delictivas son relevantes para la fundamentaciónde intervenciones socioeducativas encaminadas a la prevención. De formagenérica, se considera la existencia de tres formas distintas de prevención:

► Prevención primaria: actuaciones puestas en funcionamiento antes de queaparezca cualquier conducta considerable como problemática,

► Prevención secundaria: se lleva a cabo después de la aparición demarcadores claros de riesgo,

► Prevención terciaria: sería la encaminada a detener la expansión yconsolidación de las conductas problemáticas así como sus consecuencias.





Las teorías explicativas en torno a las conductas antisociales y/o delincuenciaintentan dar una causalidad de su parición y posterior mantenimiento y, la mayoríade las teorías enfatizan la interacción de factores personales, ambientales yconductuales.

Teorías de la socialización deficiente Teorías que consideran, en mayor o menor medida, que los procesos deficientes de

socialización, ya sea por aprendizaje defectuoso, por imitación o por integración en grupos o

subculturas delincuentes son la causa de las conductas antisociales.

Teorías

ecológicas

La socialización deficiente no radica en diferencias individuales sino encaracterísticas de los barrios donde se vive.Según los autores de estas teorías, los barrios en los que hay un índicemayor de delincuencia juvenil acogen otros problemas como la invasión deindustrias, inmigración, edificios deteriorados... Son barrios desorganizadossocialmente y los adolescentes y jóvenes contactan con grupos organizadosque les implican en sus actividades, aprendiendo técnicas de actuación yactitudes propias de los miembros de esos grupos.

Teorías del

aprendizaje

Teoría del

aprendizaje

social

Explican la conducta delictiva como un comportamientoaprendido. Los tres elementos básicos para elaprendizaje de la conducta agresiva son:-La influencia familiar, que sería la principal fuente deaprendizaje de la agresión, modelándola y reforzándola,-Las influencias subculturales, es decir, losdeterminantes provenientes del lugar donde reside una

persona y/o los contactos con la subcultura y-El modelado simbólico, que haría referencia alaprendizaje por observación de modelos reales y/o deimágenes.

Teoría de la

asociación

diferencial

El comportamiento disocial, al igual que elcomportamiento normal o social es aprendido. Deacuerdo con esta teoría un joven se volvería o tendríamás posibilidades de convertirse en delincuente cuandolas actitudes positivas ante tales comportamientosdesviados superaran cuantitativamente a los juiciosnegativos hacia ese mismo comportamiento. Según estateoría, la asociación diferencial con grupos antisociales ono-antisociales sería la única posible explicación de lasconductas delictivas

Teoría de la

anticipación

diferencial

Cuando un individuo realiza o rechaza la comisión de unacto disocial lo hace en función de expectativas sobre lasconsecuencias de tal hecho. La modulación de estasexpectativas se hará en función de:-La totalidad de los vínculos sociales convencionales y





criminales del individuo.- El aprendizaje social a través de modelos decomportamiento y refuerzo directo de conductas socialeso antisociales.- La percepción de necesidades, oportunidades y riesgosde las circunstancias que rodean el posible acto disocial.

Teorías de la

estructura

social

defectuosa

Teorías de la

anomia

Lo que se pone de manifiesto con esta teoría es que enla sociedad actual, debido a las crisis económicas quealteran la economía social, se generan unos bruscoscambios y desajustes sociales que dejan a muchosindividuos sin un soporte en que apoyarse, así como sinmetas que alcanzar. La posible explicación de lascorrelaciones entre variables como la delincuencia y lapobreza según estas teorías radica en que la pobrezatraería consigo la limitación de oportunidades y laasociación de las limitaciones generadas por la pobreza

junto a la importancia cultural del éxito como metapredominante, fomentan una cultura disocial.

Teoría de la

desigualdad de

oportunidades

Esta teoría admite la existencia de profundasdesigualdades entre las diversas clases sociales a lahora de acceder legítimamente a metas culturales ysocialmente aceptadas y así, los miembros de gruposmás deprimidos se servirían de medios ilegítimos paraconseguir sus objetivos. Pero la innovación de estateoría es la de considerar que los jóvenes no acceden dela misma forma a los medios ilegítimos. La adquisiciónde un rol o papel conformista estará determinada por unavariedad de factores, como la posición económica, laedad, el sexo, la raza, la personalidad... Solo en aquellosbarrios en que las conductas antisociales aparecen deforma estable e institucionalizada habrá mayoresposibilidades aprendizaje para los jóvenes.

Teorías de la

tensión o la

frustración

Estas teorías dan una importancia especial a lasrelaciones negativas, los estímulos nocivos y los sucesosvitales estresantes. Se distinguen tres tipos defrustración que pueden dar lugar a la conducta antisocial:1.Tensión derivada del fracaso en el logro de metas uobjetivos apreciados positivamente. Este fracaso puedemermar la autoestima provocando una valoración

negativa del joven sobre sí mismo.2. Tensión derivada del rechazo o la eliminación delogros positivos anteriormente alcanzados (por ejemplo,ruptura de relaciones, enfermedad o muerte deamigos...)3. Tensión derivada de la exposición a estímulosnegativos o nocivos (por ejemplo, ser ridiculizado enclase, un accidente, malos tratos...)







proceso de socialización dispongan de los apoyos suficientes o de los aportesvitales básicos, y adecuación del medio concreto a estos aportes para desarrollarsu sociabilidad e impedir o reducir la inadaptación.

Como actividades se pueden señalar aquí la educación, la información, lasalternativas, toda tarea orientada al crecimiento personal y social, etc. Desde esteenfoque se considera que las medidas que se pueden tomar son abundantes yconciernen a la familia, escuela, mass-media, trabajo, urbanismo, tiempo libre, etc.y un ámbito básico para ofrecerlo son las actividades de ocio y tiempo librenormalizadas a los grupos y colectivos vulnerables.

Prevención secundaria: Tiene un carácter más específico y concreto que laprevención social. Esta prevención se orienta a descubrir las situacionespersonales en las que la inadaptación social puede ser un hecho. Tienen porobjetivo descubrir y acabar con un trastorno, proceso o problema lo antes posibleo remediarlo parcialmente y a partir de aquí ofrecer respuestas adaptadas a lasnecesidades específicas de los individuos implicados: sujetos en dificultad escolar,con problemas familiares o de compañeros, perturbaciones psíquicas (depresión,estrés, etc.), fracasos profesionales, etc. Como actividades se pueden señalar:detección precoz de la inadaptación, intervención en momentos de crisis, atencióneducativa y de ocio y tiempo libre a grupos de alto riesgo, etc.

Prevención terciaria : La prevención terciaria pretende detener o retardar la

evolución de un trastorno, proceso o problema y de sus consecuencias. Se dirige alos sujetos que ya tienen instaurados los problemas. Como actividades incluye: lareeducación, la terapia y rehabilitación psicológica y la reinserción laboral y social.Con todo, no se puede hacer una división tajante entre los tres niveles, ya queestán mutuamente interrelacionados. Ofrecer un tratamiento eficaz para lossujetos claramente inadaptados es también hacer prevención primaria al evitar queestos sujetos sirvan de modelos para otros individuos (familiares, compañeros,etc.), del mismo modo que la prevención secundaria evita que ciertos sujetos, trasuna respuesta educativa precoz, sean objeto de la intervención terciaria. Al mismotiempo, se evitan así nuevas actuaciones antisociales. Además, las consecuencias

de un determinado esfuerzo no deben considerarse desde una perspectivatemporal limitada. Los efectos de cualquier intervención pueden tener impactopreventivo en generaciones posteriores, sobre todo por su influencia en el mediosocial.





Los valores constituyen un conjunto de principios que identifican y comprometen laforma habitual de comportamiento y que, al basarse la forma de actuar y de sentir,más o menos conscientemente en ellos, van formando la ideología yfundamentando la propia conducta. Más allá del ámbito personal, los valores queidentifican a una determinada sociedad en un momento concreto permitenestablecer normas y criterios de juicios sobre el comportamiento.

Aunque los valores tienen un cierto componente social y por tanto, se encuentrancondicionados por los contextos físicos, sociales y culturales de referencia existenvalores generalizados como la bondad, la justicia o la paz que, por su importanciaglobal para la humanidad suelen asumirse por todos como universales. En cambio,otros no siempre son aceptados y generan polémica, así, cada individuo tiene unaserie de valores en los que se basa para relacionarse consigo mismo, con losdemás y con el entorno que le rodea y en la construcción y mantenimiento omodificación de esos valores resulta fundamental el hecho de que seancompartidos por los ámbitos de socialización más cercanos: la familia, la escuela yel grupo de iguales.

Dada su importancia en la formación de cada persona y por su fuerte influencia enlos comportamientos personales, los valores son fundamentales en cualquierplanteamiento socioeducativo. En España se recoge expresamente la educaciónen valores como tarea encomendada a las instancias educativas, incorporándoseen sus desarrollos legales de manera explícita y concreta como contenidosactitudinales.

Como referentes de las actividades educativas de ocio y tiempo libre, al igual queocurre en los países democráticos avanzados se deben intentar encontrar valores

que puedan ser compartidos por todos los componentes de las comunidadessocioeducativas y para ello se proponen valores cívicos ampliamente compartidosy fundamentados a través de fuentes documentales e institucionales como laDeclaración Universal de los Derechos Humanos de 1948, las constituciones delos estados y los estatutos de las comunidades autónomas.

2.3. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PARA LA INTEGRACIÓNSOCIAL EN LAS ACTIVIDADES DE OCIO Y TIEMPO LIBRE:VALORES TRANSVERSALES





Para la adquisición de valores, además de la importancia que el modelo presenta,es habitual la inclusión de actividades y aprendizajes concretos relacionados conlo que se ha venido en denominar como contenidos transversales, que sonincorporados a cualquier ámbito de las intervenciones de ocio y tiempo libre por:

► su relevancia social, ya que las cuestiones o problemas que integran lasactividades o contenidos transversales tienen una importante significaciónsocial. Por ejemplo todas las cuestiones relacionadas con las prácticas desostenibilidad ambiental, o las relacionadas con la salud, la paz o laigualdad de oportunidades,… son actitudes y valores demandados por la

sociedad y que deben ser incorporados a las practicas socioeducativas.

► su carga valorativa, ya que los menores y adolescentes no solo deben tenerla oportunidad de conocer/analizar cuestiones sociales basadas en valoressino que deben llegar a adquirir sobe las mismas determinadas actitudes ya desarrollar determinados comportamientos basados en valorespersonales libremente asumidos.

Desde esta perspectiva, las actividades y aprendizajes relacionados con loscontenidos transversales contribuyen a la educación en valores para que a partirde ahí sean los propios menores y jóvenes los que enjuicien críticamente lasociedad actual y sean capaz de intervenir para su transformación y mejora.De manera general, el sistema educativo español (artículo 2 de la LOE) en

relación a los valores se orienta a la consecución de los siguientes fines(compartido por las actividades educativas de tiempo libre en la infancia y laadolescencia):

► la educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, enla igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en laigualdad de trato y no discriminación de las personas con discapacidad.

► la educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de losprincipios democráticos de convivencia, así como en la prevención de

conflictos y la resolución pacífica de los mismos.

► la formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida encomún, la cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblosasí como la adquisición de valores que propicien el respeto hacia los seresvivos y el medio ambiente, en particular al valor de los espacios forestales yel desarrollo sostenible.





Para lo cual se destaca la transmisión y puesta en práctica de valores quefavorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, lasolidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia así como que ayuden

a superar cualquier tipo de discriminación.

En relación a la metodología para la educación en valores es básico partir de:

► Los valores siempre forman parte de los contenidos o actividades que seplantean y por tanto se quiera o no se transmiten y se aprenden

► Cualquier situación puede convertirse en un contexto educativo para elaprendizaje de los valores y así, el aprendizaje de los valores se puederealizar en contextos no escolares como la familia, los amigos, lacomunidad social,… sin embargo, las instituciones socioeducativasformales y no formales tienen un importante papel en la adquisición ydesarrollo de los valores.

► Previo a la planificación de cualquier actividad socioeducativa se debeasumir la tarea de seleccionar que valores se quieren transmitir y cómo sequieren transmitir.

► Ante la dificultad de la inclusión explicita de actividades específicas para

abordar los diferentes valores que se quieran tratar se opta por latransversalidad, consistente en el tratamiento educativo de estos contenidosa medida que se van desarrollando las diferentes actividades a la vez quese procura su consideración explicita en la metodología y organizacióngrupal, es decir, que la puesta en práctica de las actividades de tiempo libresea congruente con los valores de referencia. Por ejemplo, la comunicaciónunidireccional del monitor hacia el grupo de participantes sin tener encuenta otras técnicas participativas y la implicación directa del contextosocial de los participantes es poco recomendable para incluir valoresdemocráticos para la ciudadanía y la cooperación.

► Necesidad de potenciar el aprendizaje en valores con técnicas específicascomo pueden ser: clarificación de valores, resolución de dilemas morales,role-playing, diagnóstico de situaciones, comprensión crítica, ejercicios deautoanálisis, construcción conceptual,…





Educación en valores y actividades educativas de ocio y tiempo libre seencuentran relacionados tanto a efectos de la propia práctica como en relación a laplanificación de objetivos. En este sentido, los diferentes valores o áreasformativas que podemos identificar y que de manera transversal o específica

forman parte de las actividades de ocio y tiempo libre son:

1. Val o res democrátic os, cívi cos y éticos . Supone educar para la convivencia yla paz, fomentando la solidaridad, la cooperación, la libertad, la responsabilidad, elrespeto y el rechazo a todo tipo de discriminación e intolerancia. Entre lasestrategias de intervención socioeducativa podemos destacar:

► Establecimiento de normas de convivencia

► Creación un clima de confianza en que los participantes se expresenlibremente. Fomento de la tolerancia y el respeto hacia los demás.

► Resolución de situaciones conflictivas a través del diálogo.

► Asignación de responsabilidades a los participantes

► Rechazo a los juegos y juguetes que inciten a la violencia.

► Promoción de actividades grupales y cooperativas.

2. La divers idad cul tural . El reconocimiento, respeto y estima de la diversidadcultural permite trabajar valores de igualdad, solidaridad, pluralismo, participación,respeto, valoración, diálogo, paz, convivencia,… Entre las estrategias de

intervención educativa referentes a la diversidad cultural podemos destacar:

► Favorecer la interacción entre participantes de diversas culturas y susvivencias.

► Conocer diferentes culturas: sus semejanzas y diferencias, características,danzas, músicas, juegos, gastronomía…etc.

3. La sostenibi l idad. Actitudes, hábitos y valores que pueden concretarse en:respeto al medio ambiente (animales, plantas, materiales, espacios…),

responsabilidad, cuidado, utilización del reciclado, uso responsable de los recursosnaturales, sostenibilidad, evitación de la contaminación,… Entre las estrategias de

intervención educativa podemos destacar:





► Uso responsable de los recursos como el agua y las fuentes de energía.

► Utilización de materiales reciclados.

► Establecimiento de actitudes y hábitos sobre el reciclado de papel,plásticos, envases, pilas,…

► Concienciación del cambio climático en interiorización de actitudes y hábitospara su prevención, por ejemplo, concienciación de la importancia de lautilización del transporte público.

4. La cultu ra de paz . Actitudes, hábitos y valores que pueden concretarse en:solidaridad, tolerancia, respeto a la diversidad, capacidad de diálogo, participación,

cooperación, no discriminación, compromiso social, afrontamiento no violento delos conflictos,..... Entre las estrategias de intervención educativa podemosdestacar:

► Promoción de la paz como acción colectiva e individual.

► Solución de conflictos de manera pacífica.

► Asambleas y diálogos.

► Trabajo en equipo. Distribuir recursos o materiales para que losparticipantes tengan necesidad de compartir.

5. Hábito s de con sumo y vid a saludab le. Pretende fomentar en los participantesuna actitud crítica y responsable hacia el consumo y la adquisición de actitudes yhábitos de salud, alimentación, higiene, actividad física, prevención deaccidentes,… Entre las estrategias de intervención educativa podemos destacar:

► Educación crítica ante los anuncios publicitarios. Educación ante el usodesmesurado de marcas y modelos.

► Uso de materiales reciclados. Cuidado de los materiales individuales ycomunes.

► Fomento hábitos de vida saludable: alimentación, descanso, higiene,deporte,…





► Prevención de accidentes en el entorno: centro de actividades, hogar, vidacotidiana,… y prevención de accidentes viales.

6. Uti l ización del tiempo de ocio. Una de las finalidades básicas en las

actividades socioeducativas de tiempo libre: educación responsable del tiempolibre y el ocio. Entre las estrategias de intervención educativa podemos destacar:

► Concienciación sobre la importancia de la actividad física y deportiva en eltiempo libre.

► Educación para la utilización racional de juegos electrónicos y utilizacióncorrecta de las nuevas tecnologías de comunicación e información.

7. Coeducación e igualdad de opo rtunidades . Hace referencia a la superación

de desigualdades por razón de género. Las actitudes, hábitos y valores que setrabajan desde este eje transversal se concretan en: uso de un lenguaje nosexista, vocabulario no sexista, asignación de responsabilidades coeducativas,promoción de juegos, juguetes y actividades coeducativas,….Entre las estrategiasde intervención educativa podemos destacar:

► Desarrollo de actitudes de respeto hacia las diferencias individuales porrazón de sexo. Uso de un lenguaje no sexista.

► Actividades, ejemplos, narraciones, juegos,… con cambios de roles

tradicionalmente asignados al género.

► Asignación de responsabilidades indistintamente a niños y niñas.

Si atendemos a la concepción de cultura como el patrimonio que particulariza y

diferencia entre sí a los grupos humanos y que se caracteriza por ser un conjuntode producciones, especialmente comportamentales, que se transmiten siguiendoun proceso de herencia social (socialización) entre generaciones, la pluralidad

cultural en las actividades socioeducativas permite la incorporación de nuevosvalores, comportamientos y conocimientos que permiten el enriquecimientoindividual y grupal de sus participantes pero, en la misma medida que se produceeste enriquecimiento, la afluencia de participantes con un origen cultural

2.4. INTERVENCIÓN PARA LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL





heterogéneo y desigual supone tener que dar respuesta a realidades personalesnuevas y a veces discordantes.

En los contextos multiculturales, donde se producen interacciones de individuos

con bagajes culturales diferentes donde uno de los grupos culturales esmayoritario y el otro u otros minoritarios se pueden producir las siguientesposibilidades de confluencia grupal:

► asimilación, implica la uniformidad social de forma que los individuosminoritarios abandonen su cultura para adoptar la mayoritaria,

► segregación, implicaría que las culturas diferentes prevaleceríanconjuntamente pero en ambientes separados y con tendencia a reducir lasinteracciones,

► deculturación, implica el abandono forzado de la cultura minoritaria en basea las actitudes de rechazo, racismo,… de la cultura mayoritaria,

► integración, basada en la interacción y el intercambio entre diversos gruposculturales en posiciones de igualdad,

En la integración, la postura cultural que debe sustentar las intervencionessocioeducativas, se opta por el pluralismo convivencial y la igualdad deoportunidades para todos los grupos culturales así como la valoración social de

las identidades culturales minoritarias.

Algunos conceptos importantes que deben ser tenidos en cuenta en los procesossocioeducativos interculturales son:

► Los estereot ipos , ya que en las interacciones entre grupos suelen estarpresentes de forma implícita estos procesos de percepción social. Losestereotipos son considerados como creencias generalizadas compartidasen un ambiente social (en ocasiones conllevan connotaciones negativas)

que permiten entender de forma más sencilla el ambiente social y predeciracontecimientos que habrán de producirse en el mismo.

► Los pre ju ic ios , que se sustentan en el ámbito afectivo y son el resultadode prestar atención a los atributos negativos presentes en los estereotipos yla posterior evaluación negativa de personas que por sus características seincluirían en el grupo estereotipado. El prejuicio, al centrarse





exclusivamente en atributos negativos siempre tiende a ser injusto y abasarse en la sobregeneralización.

► La discr im inación , que se refiere ya a manifestaciones objetivas de los

prejuicios y que se expresan en forma de comportamientos negativos hacialas personas que componen el grupo social minoritario debido a susupuesta adecuación a los atributos incluidos en el estereotipo.

Los principios psicopedagógicos de las actividades de tiempo libre en la infancia yadolescencia bajo la perspectiva de la educación intercultural son:

► mejorar la autoestima en el plano personal y cultural de los participantesminoritarios (para lo cual es necesario visualizar, respetar y valorar lacultura de origen) y

► potenciar las actitudes positivas eliminando estereotipos y prejuicios

Para lo cual el dialogo, el respeto mutuo, el intercambio de experiencias,… y las

revisiones críticas de la propia identidad cultural son estrategias de intervenciónque superan y evitan prejuicios.

Uno de los principios que conforman el código deontológico de las actividadeseducativas de ocio y tiempo libre es el respeto y valoración de la diversidad

cultural y por lo tanto, las actividades de ocio y tiempo libre pueden ser un lugarprivilegiado para que los menores de culturas distintas tengan la oportunidad derelacionarse en condiciones de igualdad y donde los responsables favorezcan lasadquisición de actitudes positivas hacia personas de otras culturas.





El sistema de serv ic ios sociales es un servicio público de atención a laciudadanía que tiene como objetivo asegurar el derecho de las personas a vivirdignamente durante todas las etapas de su vida, teniendo cubiertas lasnecesidades sociales básicas. Entendemos por necesidades sociales aquellasdificultades que las personas pueden tener en el entorno donde conviven o en larelación familiar o personal que establecen. Así, el sistema de servicios sociales esel conjunto de actuaciones y recursos dirigidos a la promoción y desarrollo plenode todas las personas y colectivos, con el objetivo de lograr la mayor cota debienestar social y calidad de vida.

El sistema de servicios sociales es de carácter universal, esto quiere decir que vadirigido a toda la población, independientemente del municipio en el que residan.De forma complementaria las diferentes Administraciones pueden adaptar estosservicios teniendo en cuenta sus particularidades socio-demográficas, territoriales,económicas, etc. El Sistema Público de Servicios Sociales se encuentraestructurado en dos niveles de atención:

► Servicios Sociales Generales o Básicos (la denominación puede variarsegún la comunidad autónoma o localidad de atención), constituyen elprimer nivel de atención: se trata de la puerta de acceso al sistema público,y como señalábamos con anterioridad se trata de servicios universales ygratuitos. La misión de este primer escalón se centra en la evaluación ydiagnóstico de las necesidades de cada individuo o colectivo, identificandoaquellos recursos y prestaciones que podrían aplicarse para ayudarle asuperar su situación.

La atención se presta en los Centros de Servicios Sociales (también

llamados UTS, CEAS,… etc., dependiendo de la región), y sus funcionesgenerales son:

► Ser centros de información, valoración, diagnóstico y orientación para lapoblación.

2.5. SERVICIOS ESPECIALIZADOS PARA PROBLEMÁTICASINDIVIDUALES Y SOCIALES. LAS REDES BÁSICAS DE SERVICIOSSOCIALES





► Prestar servicios de ayuda a domicilio y apoyos a la unidad de convivencia(familia).

► Realizar actuaciones preventivas de las situaciones de riesgo y necesidad

social.

► Gestionar prestaciones de emergencia social (ayudas económicas, entreotras.).

► Servicios Sociales Especializados, constituyen el segundo nivel deatención, van destinados a determinados sectores de población que, por suparticular vulnerabilidad, requieren de una atención específica (tales comopersonas con discapacidad, toxicomanías, mayores, etc.). Dentro de estesegundo nivel de atención, encontraríamos servicios como: residencias depersonas mayores, centros de protección de menores, centrosocupacionales para personas con discapacidades, etc. El acceso a estenivel especializado de atención depende de la valoración inicial realizada enlos Servicios Sociales Generales, ya que es desde el nivel básico deatención desde el que se puede derivar hacia recursos específicos.

Los sectores de población a los que se dirigen estos servicios sociales específicosson: discapacitados, mayores, infancia y familia, personas en situación deexclusión (personas sin hogar, ex reclusos… etc.), toxicomanías, enfermedad

mental, entre otros.

El equipamiento de estos servicios específicos está integrado por: centros decarácter residencial, (tanto temporal como permanente), centros de atenciónambulatoria y centros ocupacionales.





TÉCNICAS GRUPALES EN EL DESARROLLO DEACTIVIDADES DE TIEMPO LIBRE INFANTIL Y

JUVENIL

No hay una única definición de grupo que sea universalmente aceptada por todoslos autores ya que el grupo es un fenómeno psicosocial complejo que resulta difícilde describir adecuadamente atendiendo de una manera prioritaria a algunas desus características básicas sobre otras. La mayoría de las definiciones se basan

en una serie de características: la percepción y conocimiento de los miembros delgrupo, la motivación y la satisfacción de necesidades, los objetivos, lainterdependencia e interacción de los miembros…

“una pluralidad de personas interrelacionadas para desempeñar cada una

un determinado rol definitivo en función de unos objetivos comunes, más o

menos compartidos y que interactúan según un sistema de pautas

establecido” (F. Munné, 1987)

" puede definirse un grupo social como una unidad consistente de unnúmero plural de organismos separados (agentes) que tienen una

percepción colectiva de su unidad y que tienen la tendencia a actuar de un

modo unitario, frente al ambiente". (Smith, 1954; 1987)

3.1. TIPOLOGÍAS DE GRUPOS

3.

1. TIPOLOGÍAS DE GRUPOS2. CONCEPTOS RELEVANTES PARA EL ESTUDIO DE LOS GRUPOS3. ETAPAS EN LA VIDA DE UN GRUPO4. EL MONITOR/A Y LA COMUNICACIÓN GRUPLA5. TÉCNICAS DE DINAMIZACIÓN GRUPAL6. EJEMPLOS DE TÉCNICAS O DINÁMICAS GRUPALES





Prohansky y Seindenberg (1985) señalaban que el término "grupo" hace referenciaa dos o más individuos que pueden ser caracterizados colectivamente porque:

► Comparten un conjunto de normas, valores y creencias comunes.

► Mantienen relaciones definidas implícitas o explícitas de tal manera que laconducta de cada uno de ellos tiene consecuencias para la de los otros.

Esas dos propiedades anteriores tienen consecuencias para la interacción de losindividuos que están similarmente motivados con respecto a algún objetivo o metaespecífica.

Carwight y Zander (1968) señalan que los miembros de un grupo se caracterizanpor una o más de las siguientes afirmaciones:

► Participan en interacciones frecuentes.

► Se definen y son definidos por otros como miembros del grupo.

► Comparten normas, creencias e ideales.

► Participan en un sistema de roles entrelazados.

► Encuentran que el grupo es recompensante.

► Persiguen metas u objetivos promovidos interdependientemente.

► Tienen una percepción colectiva de su unidad.

► Tienden a actuar de modo unitario respecto al ambiente.

De manera genérica, y atendiendo a diferentes puntos de vista, los grupossociales pueden categorizarse en:

Según el tamaño:

► Gran grupo : El número de componentes está entre 40 y 160 y suaplicación en ocio y tiempo libre está indicado para encuentros, jornadas de

juegos de exterior, salidas, fiestas...





► Grupo medio : El número de componentes está situado entre 12-18 y estambién llamado grupo-taller porque es el adecuado para este tipo deactividad. Es el más utilizado en el ocio y tiempo libre, aunque conviene noabusar de este tipo de agrupación compaginándola tanto con la anterior

como con la posterior.

► Peq ueño gru po : El número de componentes se suele situar entre 3-5siendo desde la perspectiva de la animación utilizado para los llamadostrabajos de equipo que fomentan el cooperativismo.

Según las relaciones entre sus miembros:

Tiene que ver con el tipo de relaciones que establecen los miembros que loscomponen. Diferenciamos:

► Psicogrupo: Es aquel cuyos miembros se encuentran unidos por unarelación de vinculación afectiva y cuyas metas son establecidas por elpropio grupo. Se suele llamar también grupo informal y es aquel que suelenformar los amigos. El monitor debe tender a lograr una cohesión yconocimiento grupal que tiendan a formar psicogrupos.

► Soc iogrupo: Es en el que los miembros se encuentran unidos por unameta establecida de forma externa al mismo y entre los cuales no tienen por

qué existir relaciones de vinculación afectiva. El grupo de las actividades deocio y tiempo libre suele ser uno de estos grupos, aunque puedeevolucionar hacia el primer tipo o contener dentro de él varios psicogrupos.Este tipo de grupos viene también condicionado por el tiempo que dure laactividad de tiempo libre.

Según criterio temporal:

► Grupos permanentes: Se conciben como estables en el tiempo y seencargan de las tareas habituales de funcionamiento y mantenimiento de la

organización. La permanencia temporal de estos grupos no impide quehaya cambios en su composición. Un ejemplo de éste son los distintosdepartamentos que componen una empresa, los distintos cursos en lasetapas educativas.

► Grupos temporales o creados "ad hoc": Se conciben para realizartareas, proyectos o actividades de carácter transitorio. El grupo tiene una





duración limitada, disolviéndose una vez concluida su función o alcanzadosu objetivo.

Según un criterio de formalidad:

Tiene que ver con el origen de los grupos:

► Formales: Se trata de grupos definidos y planificados para logrardeterminados objetivos y comparten un carácter formal.

► Informales: Surgen de las relaciones espontáneas y están orientados a lasatisfacción de necesidades personales y sociales de sus componentes.Son grupos que se constituyen por lazos de amistad o atractivo, grupos depersonas que comparten una misma problemática, etc.

En la dinámica y proceso de desarrollo de los grupos hay que tener en cuentadiversos factores que inciden en los mismos:

1) Variables dependientes de los componentes del grupo: valores individuales,motivaciones, expectativas, experiencias previas en grupos, estilos decomportamiento, posibles miedos, inhibiciones…

2) Variables dependientes de la dinámica interna de los grupos: comunicaciónintragrupal, nivel de participación, sentimiento de pertenencia, roles,liderazgo, sistema de normas, distribución de tareas…

3) Variables dependientes de la dinámica externa: normas de ingreso al grupo,

influencia externa: normativas o comparativa, formalidad…

Concepto de rol

Los individuos que forman parte de un grupo (formal o informal) desarrollan unasfunciones, comportamientos o tareas que lo caracterizan y que es lo que sedenomina rol. Estos papeles o roles, levantan unas expectativas en los demás

3.2. CONCEPTOS RELEVANTES PARA EL ESTUDIO DE LOS GRUPOS





miembros del grupo y es por esto, por lo que resultan esenciales para lacomprensión de la dinámica de los grupos.

El “rol” o papel que asume un individuo en un grupo, tiene una doble vertiente:

El conjunto de conductas esperadas en base la posición ocupada en elgrupo.

Las expectativas compartidas acerca de cómo esa persona debiera actuaren las distintas situaciones.

Al estudiar este elemento de los grupos se suele distinguir entre los roles que sonpropios o de las estructuras formales (director, jefe de estudios, monitor, etc.) y losque tienen la condición de informales (el “recién llegado”, el “soplón”, el

“informador”, etc.).

Los roles podemos clasificarlos en:

► Roles relat ivos a la tarea gru pal:

Son aquellos que tienen el efecto de coordinar, impulsar y facilitar el trabajopropio del grupo con relación a las metas grupales. Algunas conductas deeste tipo de roles serían: tomar iniciativas, informar y contrastar información,opinar y recabar información...

► Roles relat ivos al mantenimiento del gru po:

Son aquellos que hacen posible la evolución del grupo como grupo. Algunos de ellos: animar, facilitar, velar por las reglas, reducir tensiones...

► Roles indiv idu ales:

Son aquellos que tienen como referencia el propio sujeto y susnecesidades. Algunas conductas serían: agredir, obstruir, dominar,inhibirse, distraerse...





ROLES QUE AYUDAN ALA TAREA GRUPAL

ROLES QUE AYUDAN A LA INFORMACIÓN

Y AL MANTENIMIENTO

DEL GRUPO

ROLES INDIVIDUALES

El iniciador y contribuidor

El que busca información

El que busca opinión

El elaborador

El integrador y coordinador

El orientador

El que está en desacuerdo

El que evalúa y critica

El estimulador

El técnico en procedimientos

El registrador anotador

El que anima

El conciliador

El transigente

El facilitador

El fijador de normas

El observador y

Comentarista del grupo

El seguidor pasivo

El agresor

El obstructor

El que busca reconocimiento

El que se confiesa

El juguetón

El que busca ayuda

manifestando inseguridad

subestimándose

El defensor de los intereses

especiales

Roles en la tarea Grupal (Beal, Gonlen y Raudabaught, 1964)

El Rol al que debe aspirar el monitor/a de ocio y tiempo libre es aquel que tieneque ver con las características sociales dominantes: democrático, crítico... ydeberían acercarse a las siguientes características:

Promover las iniciativas.Impulsar la responsabilidad.

Enseñar a tomar decisiones y a ser congruentes con ellas.Fomentar la comunicación intragrupal.Recoger las demandas del grupo y reconducirlas.Planificar con el grupo la organización y el funcionamiento del grupo.Huir del protagonismo y el lucimiento.No olvidar su papel de líder impuesto.

Liderazgo

En la mayoría de los grupos humanos se encuentran una o varias personas queadquieren un mayor protagonismo y dirigen la actividad de los restantes miembros.

Son los líderes.





Líder es aquel miembro del grupo que influye más en sus actividades y juega unpapel importante, al determinar los objetivos, la ideología e, incluso, ser capaz demodificar las conductas y los fines de sus miembros.

Las aproximaciones más recientes al liderazgo señalan que éste no es una funcióno rasgo de un individuo particular, sino que está en función del grupo, la situacióny la tarea. De este modo, cualquier miembro del grupo puede ser líder en undeterminado momento o situación. Además, las situaciones cambian a lo largo dela vida del grupo, y con ellas pueden hacerlo sus líderes.

Resulta usual confundir el concepto líder con “líder impuesto” o “jefe”. Así, ser jefe

de un grupo es una condición dada por una posición, es decir, cualquier personaque tiene por lo menos una persona bajo su control jerárquico puede ser llamado

jefe, sin que necesariamente éste tenga ningún tipo de cualidades o aptitudesmarcadas para ello.

Existen muchos tipos de líderes en función del estilo de liderazgo prioritario queutilicen. Según ciertos estudios dirigidos por Kurt Lewin, Ronald Lippitt, y Ralph K.White podemos identificar:

Autoritario (autocrático): Liderazgo orientado a la tarea y la acción. Se prima ladisciplina, la obediencia y la eficacia. Bajo este esquema, el líder asume toda laresponsabilidad de la toma de decisiones, inicia las acciones, dirige, motiva y

controla. La decisión se centraliza en el líder.

Democrático: Liderazgo orientado al grupo. Se fomenta la participación del equipoen la toma de decisiones. Bajo este esquema el líder utiliza la consulta parapracticar el liderazgo. No delega su derecho a tomar decisiones finales y señaladirectrices específicas a sus seguidores pero consulta sus ideas y opiniones sobremuchas decisiones que les incumben.

Líder liberal o “laissez faire”: Se delega la autoridad en los miembros del equipo.

Bajo este esquema el líder delega en sus seguidores la autoridad para tomar

decisiones. Espera que los subalternos asuman la responsabilidad por su propiamotivación, guía y control. Excepto por la estipulación de un número mínimo dereglas, este estilo de liderazgo, proporciona muy poco contacto y apoyo para losmiembros del grupo. Evidentemente, los miembros del grupo tienen que seraltamente cualificados y/o experimentados para que este enfoque tenga unresultado final satisfactorio





Para un monitor ¿Cuál de los tres estilos es el mejor? Aunque ninguno por sí soloes el mejor, ya que el estilo a utilizar siempre estará subordinado a la necesidaddel momento y la bondad/capacidad de liderazgo estará en saber utilizar en cadamomento cada uno de estos estilos, las tareas realizadas en grupos democráticos

son de más calidad y la satisfacción de los miembros es superior, además depropiciar una mayor conciencia de grupo

Normas de grupo

Una de las características definitorias de los grupos es la existencia de normas oreglas de conducta que distinguen las actitudes/comportamientos que seconsideran aceptables dentro del mismo.

Todos los grupos llegan a establecer normas, o lo que es lo mismo, modelosaceptables de conducta que son compartidos por sus miembros y que indican loque estos pueden hacer bajo ciertas circunstancias y condiciones, y lo que estáprohibido. Es decir, las normas son productos sociales formados en el decurso dela interacción grupal que representan generalizaciones estandarizadas referentesa la conducta esperada de los sujetos en situaciones y temas que son de algunaimportancia para el grupo. El grupo no establece normas sobre cada situaciónposible, sino tan sólo sobre aquellas que son significativas para el mismo.

Además, las normas pueden aplicarse a cada miembro del grupo, o sólo a una

parte de los mismos. Generalmente las normas del grupo se aplican a conductasperceptibles y es posible distinguir entre normas formales y normas informales. Y,las normas varían también en el rango de desviación permisible con respecto aellas, y llevan vinculado normalmente algún tipo de sanción en función de laamplitud o intensidad de la desviación.

Las normas, sean del tipo que sean, se traducen en tipos específicos de conductay por tanto, ejercen una presión sobre los miembros del grupo para conseguir sucumplimiento.

En definitiva, las normas son un componente esencial de los grupos, aunque suscontenidos específicos difieren enormemente en cada caso. Las funciones que lasnormas cumplen en todo grupo podrían sintetizarse en las siguientes:

► Se establecen, sobre todo, con el fin de facilitar la coordinación del esfuerzode todos los participantes para el logro de los objetivos perseguidos y, por





consiguiente, afectan principalmente, a aquellos comportamientos de losmiembros que son básicos para la consecución de estos;

► Regulan los comportamientos, actitudes y creencias de los miembros de un

grupo, proporcionando puntos de referencia para evaluar su adecuación oinadecuación y estimulando, así, la conformidad de los individuos a laspautas grupales;

► Contribuyen a la organización y al mantenimiento de un ambiente establedentro del grupo, en el que cada persona puede determinar tanto laconducta a seguir, como la que cabe esperar de los otros. Esta capacidadde previsión ayuda a reducir la inseguridad y la posibilidad de conflicto entresus miembros.

Relacionado con el concepto de Norma aparece el concepto de conformidad. Seentiende por conformidad el cambio en el comportamiento o en las creencias comoresultado de una presión grupal, real o imaginaria. Un grupo puede influenciar asus miembros por medio de procesos subconscientes o a través de una manifiestapresión sobre los individuos. El tamaño del grupo, la cohesión grupal, el estatussocial, compromiso previo y opinión pública, ayudan a determinar el nivel deconformidad que un individuo reflejará hacia su grupo. A efectos prácticos se debediferenciar entre:

► Conformidad informacional (o influencia social informacional), que ocurrecuando uno recurre a miembros del grupo para obtener información sobreuna situación ambigua y

► Conformidad normativa (o influencia social normativa), que ocurre cuandouno está de acuerdo para ser apreciado o aceptado por los miembros delgrupo.

Cohesión de grup o

Los grupos en las actividades de ocio y tiempo libre pueden formarse voluntaria yespontáneamente, o bien por algún tipo de designación externa. Pero una vezformados es de suponer que sus miembros se sientan atraídos entre sí en mayor omenor grado.

El grado en que los miembros de un grupo lo encuentran atractivo o el grado enque desean permanecer en él, indica el nivel de cohesión grupal. Un grupo no





empieza a ser productivo hasta que no existe un nivel adecuado de cohesióngrupal.

"la cohesión del grupo es la resultante de todas las fuerzas que actúan sobre los

distintos miembros para permanecer en el grupo" (Festinger, 1950)

Los factores que afectan a la cohesión del grupo son:

► Factores relativos a la composición del grupo: tamaño, compatibilidad entrelos miembros en términos de intereses, actitudes, valores y antecedentes,vigencia del grupo, acuerdo con los objetivos fijados para el grupo,frecuencia de interacción, rotación o género de sus miembros…

► Factores relacionados con el entorno, por ejemplo, naturaleza de las tareas,marco físico (espacio para el grupo y separación de los otros grupos),comunicaciones y tecnología empleada, fuerza de la presión exterior…

► Factores relacionados con la organización interna: dirección y liderazgo,normas bien desarrolladas y percibidas como justas, consideración positivade los resultados del grupo,…

Los miembros de un grupo altamente cohesionado frente a los de uno de bajacohesión, ejercerán un mayor control sobre la conducta de otros miembros,

tendrán un alto nivel de participación en las iniciativas del grupo, serán leales entresí, mantendrán un buen nivel de ajuste, desarrollaran sentimientos de seguridad ypertenencia, mantendrán un alto nivel de interacción, su moral y satisfacción seránaltos, el rendimiento será más elevado, y, en definitiva estarán altamentemotivados para lograr el bienestar y objetivos del grupo. Con todo ello, seincrementa claramente la potencia y vitalidad del grupo.

El conf l ic to grupal

El conflicto es inherente a la condición humana y puede definirse en términos de:

► enfrentamiento entre individuos, conflicto interpersonal► enfrentamiento entre grupos, conflicto intergrupal► enfrentamiento entre organizaciones, conflicto organizacional





Desde el punto de vista tradicional de las relaciones humanas se ha consideradoal conflicto en su aspecto negativo, como algo que debía ser evitado a toda costa.

Actualmente se considera que el conflicto no es malo, que se trata de un

fenómeno natural en los grupos y que puede tener efectos positivos y negativos. Elconflicto es inevitable, es signo de un saludable funcionamiento del grupo y es eldeterminante crítico de la posibilidad de cambio e innovación en su seno. No haygrupo sin conflicto, y si este no existe, seguramente el grupo llegará a estancarse.El conflicto en numerosas ocasiones, conduce a ajustes y resultados másefectivos y apropiados. Es por lo tanto necesario distinguir entre conflictosdisfuncionales o destructivos y los conflictos funcionales o productivos.

El conflicto funcional es definido como aquel que ocurre cuando hay una discusiónabierta y una confrontación sobre ideas y proyectos. En este caso el conflictopuede considerarse como un problema a ser trabajado usando para ello losmétodos de resolución de problemas. Aquí se evita una situación de "victoria oderrota", y las ideas son libremente discutidas y confrontadas en vistas a alcanzarla mejor solución posible para un único grupo".

La principal razón que incide en la formación de grupos es la obtención debeneficios y satisfacción de necesidades, individuales y sociales (protección,afecto, deseo de poder, amor, amistad). Además, en los grupos, las personaspueden llevar cabo tareas que no podrían realizar de modo individual.

Otra razón que influye en la formación de los grupos, es que los objetivosindividuales que se pretenden sean idénticos o similares a los objetivos del grupo;o que las actividades que se desarrollan en el grupo sean del gusto de laspersonas que se afilian al mismo. Por otra parte el grupo sirve de marco de

referencia para sus miembros. O sea, orienta a los miembros respecto a loscomportamientos adecuados en determinado momento, o a la veracidad de susopiniones.

3.3. ETAPAS EN LA VIDA DE UN GRUPO





1. Fase de Inic iación (Orientación)

Cuando el grupo comienza la gente no se conoce. La gente está tensa y tieneansiedad porque no sabe qué se va a hacer, si va a encajar bien en él, de que va

el grupo,... Hay una lucha individual por sentirse aceptado. Normalmente se sueleestar a la expectativa. Hay una cierta inseguridad. A la hora de hacer cosas esdifícil porque es una etapa individualista. Las decisiones se suelen tomar por elmonitor/a o por el líder. No hay decisiones por consenso por ser una etapa muyinicial. Se suelen dar conflictos a pequeña escala.

Como monitores, si estáis en esta etapa, debéis:

► Preguntar a la gente.► Crear un ambiente positivo.► Evitar situaciones tensas.► Ver las expectativas que tiene la gente.► Desarrollar técnicas de presentación, confianza y conocimiento.

2. Establecimiento d e norm as. Resolución de conf l ic tos

El establecimiento de normas es la etapa más importante en la vida de un grupo.Se retornará periódicamente. Si no se supera bien aparecerán conflictos en elgrupo. Aquí se dan las pautas de comportamiento, se valoran las conductas que

serán aceptables y las que no, se reparten las funciones y los liderazgos. Alprincipio las normas son sencillas pero se irán complicando a medida que el grupocrezca y madure.

Los pasos en el establecimiento de normas y las conductas asociadas másimportantes que van apareciendo en la vida de un grupo son:

► Responsabilidad grupal► Responder a los demás► Cooperación► Toma de decisiones mediante consenso

- Responsabi l idad grupal

En este momento surge la lucha por el poder, se va viendo quien tiene lasiniciativas, el prestigio, a quien se le escucha y a quien se le ignora. Endefinitiva, surgen los roles y los líderes. También se determina la





responsabilidad que va a tener cada miembro, así como el tipo deconductos que el grupo aceptará.

- Resp on der a lo s demás

El grupo empieza a interrelacionarse. La interacción es el fenómeno másimportante de los grupos y tiene como base la comunicación a diversosniveles. Esta no sólo supone saber escuchar y responder al otro, sino queen ellas intervienen otros factores como: la percepción, la interpretación quese da a los mensajes, la forma de transmitirlos, el ruido, etc. Comomonitores tenéis que tener en cuenta todos los factores anteriormentemencionados para facilitar la comunicación con vuestros destinatarios,enviando mensajes claros, sabiendo que no hay una única manera de verlas cosas, cuidando el lenguaje no verbal, etc.

- Cooperación

En un grupo eficiente los miembros cooperan en vez de competir. Seayudan y apoyan, comparten recursos, colaboran. Tenéis que observar elmomento adecuado, ya que al grupo al principio le cuesta cooperar,mientras que con el tiempo, le va siendo cada vez más fácil.

Toma de decisiones por consenso

Las formas más habituales de tomar decisiones en un grupo son:

► Votación: Esta forma de tomar decisiones puede ser muy diplomática o,por el contrario pueden surgir conflictos debido a que siempre hay alguienque no esté de acuerdo.

► Autoridad: Supone que una o varias personas, arrastren o influencien tantoa los demás que consiguen que todo el mundo haga lo que ellos deciden.Cuando la gente se cansa de ese liderazgo pueden surgir conflictos.

► Consenso: Todo el mundo está de acuerdo en la decisión a tomar. Para

llegar a un consenso es adecuado presentar el punto de vista personal delmodo más objetivo posible y evitar las situaciones centradas en"ganarperder". Se deben evitar las técnicas que tienden a reducir elconflicto (el voto, que unos cedan en una cosa y otros en otras…),

sospechar del acuerdo inicial y comprobar las razones del mismo.





Para llegar a un consenso, se tendrá que

► Estimular la creación de unas normas claras y eficaces.

► Dar poder al grupo para el establecimiento de las normas, siendo ellospartícipes.

► Dar oportunidad para facilitar la comunicación, haciendo hablar a todos parasaber todas las opiniones.

► En el caso de que el grupo ya esté formado tenéis que conocer deantemano sus normas fundamentales.

► Dar oportunidades para que el grupo realice sus propias actividades.

► Hacer que asuman sus responsabilidades, dándoles a la vez independenciapara que las lleven a cabo.

► Evitar las discusiones, la lucha por el liderazgo, los subgrupos. En generaldar responsabilidades a la gente para que reflexione.

Resolución de conflictos

Si las diferencias entre los distintos miembros del grupo se agravan aparece unaetapa de rebeldía y de evaluación rigurosa. Puede haber ataques contra elmonitor/a. En general se produce o un distanciamiento de las relaciones o unainteracción muy agresiva sobretodo verbalmente. Se suelen producir másconflictos en aquellos grupos con una comunicación o relación más intensa.

Conflicto: Aquella situación que altera la normalidad en la vida de un grupo o bienaquella situación que impide al grupo la consecución de sus propios objetivos.

Razones por las que puede haber conflictos:

► Tomar decisiones de una forma no adecuada.► No haber afrontado los problemas previamente.► Cambios, se tomen decisiones o impongan algo desde el exterior.► Existe una desconexión entre el líder o el monitor/a y el grupo.► Existencias de grupitos, bandas, liderazgos enfrentados.





Pasos para resolver un conflicto:

► Diagnosticar, evaluar.► Describir la situación.► Definir el problema.► Analizar las causas.► Proponer alternativas.► Evaluar la decisión.

El agente de ocio y tiempo libre debe enfrentar los problemas siempre y buscar lamejor situación y condiciones necesarias para hacerlo bien. Debe facilitar al grupoinstrumentos de análisis del problema. Ha de ser objetivo, no decantarse por uno opor otros. Sobre todo ha de relativizar, calmar los ánimos. Fomentar la escucha yla capacidad de comunicación dentro del grupo. Buscar la forma de proponeralternativas. Evaluar con el grupo las decisiones tomadas.

3. Etapa de eficiencia o madu rez

Esta fase solamente se produce cuando se ha superado la fase anterior. En estafase los miembros del grupo tienen un sentimiento de afectividad mucho mayorhacia este. El grupo ha aprendido a trabajar en común, dándose la cooperación enlas reuniones de trabajo. Es generalmente un momento muy creativo.

Si aparecen nuevos conflictos el grupo ya sabe afrontarlos con cierta estabilidad,siendo los objetivos que se plantean, más realistas y operativos. Al mismo tiempose es bastante crítico, reflexivo, comprometido con el grupo. El grupo ya esmaduro en cuanto a la afectividad, así como en el trabajo. No todos los gruposconsiguen llegar a esta etapa.

El monitor/a debe:

► Pasar a un segundo plano, dejando que sea el propio grupo el que seautogestione.

► Reforzar las actitudes positivas y dar confianza y apoyo al grupo.► Trasladar al grupo las responsabilidades, repartir funciones...► Tomar un papel de facilitador de información, técnicas... como coordinador

y sobre todo motivar al grupo para que tome decisiones.► Abrir las miras al grupo: nuevas perspectivas. No crear falsas esperanzas

de continuidad al grupo.





4. Etapa fin al

Todo grupo tiene un principio y un fin. No importa cuál sea la evoluciónconseguida. En uno que no ha evolucionado como tal, los miembros pueden

sentirse contentos de terminar. En el caso de haber establecido lazos afectivos laseparación será más difícil.

Un grupo bien desarrollado, normalmente mostrará algunos de estos síntomas ensu etapa final: aumento de conflictos y disputas entre ellos; aletargamiento, faltade interés; se rompen las habilidades de trabajo en grupo o, por el contrario, se dauna actividad exagerada y un trabajo muy bueno; agresividad contra las personasque llevan el grupo. Esta es una época de evaluación.

El monitor/a en esta etapa tendría que:

► Exponer al grupo las circunstancias que han llevado a esta situaciónrelativizándola. Abrir las miras al grupo: nuevas perspectivas.

► No crear falsas esperanzas de continuidad al grupo.

El monitor/a ante un grupo debe potenciar un clima relacional adecuado,agradable y satisfactorio para todos los miembros del mismo. Para ello, debetransmitir un sentimiento de cordialidad y aceptación. Aunque sabemos que losmonitores/as, como personas que somos tenemos nuestras preferencias, estástiene que estar siempre controladas, siendo conscientes de cuales son y evitar quese transmitan por nuestro comportamiento.

A través del proceso de comunicación, es decir, dialogo o intercambios que se

producen entre monitor y grupo se pasa de un clima social neutro a un climasocioafectivo adecuado para fomentar la autoestima y el disfrute general. Esnecesario tener una actitud de escucha activa con el grupo que se resume en:

► Mantener contacto ocular con el que habla/con el grupo.► Indicar que se escucha diciendo “si” y afirmando con la cabeza.

3.4. EL MONITOR/A Y LA COMUNICACIÓN GRUPAL





► No expresar inicialmente el propio acuerdo o desacuerdo, sino mostrar,simplemente, que se ha comprendido lo que decía el que hablaba.

► Dejar las pausas para animar al que habla a que lo siga haciendo. No llenarlos silencios.

► No desplazar el centro de atención de la conversación del que habla,mostrando desacuerdo o hablando de uno mismo.

► Formular preguntas abiertas para animar al que habla a continuar hablandoa discurrir.

► Resumir o reafirmar, de vez en cuando, lo que dice el que habla paramostrar que le hemos entendido.

► Responder a los sentimientos que parecen estar detrás de las palabras.Mostrar que se comprende cómo se siente el que habla.

Con relación al monitor, decir que debe impulsar procesos de comunicaciónencaminados a:

► Impulsar la participación del grupo, sin que ello implique la doblegaciónpermanente a los intereses de los mismos en los siguientes niveles.

► Buscar el mayor grado de consenso y/o compromiso del grupo en losasuntos que se refieren a la marcha del mismo.

► Establecer canales de comunicación fluidos entre monitor/grupo y miembrosdel grupo entre sí.

► Estar atentos a las demandas individuales de aquellos miembros del grupo

que presenten un alto grado de diversidad con respecto a las característicascomunes del grupo.

Dificulta la comunicación Facilita la comunicación

El egocentrismo.

No saber escuchar, sólo oir.

Tener prejuicios.

Rehusar ideas divergentes con las

propias.

Ser dogmático.

Estar al servicio de los demás y, si es

conveniente, “desaparecer”.

Ser receptivo; escuchar pensando en lo que

se oye.

Tener una actitud abierta y comprensiva

“Ponerse” en el pensamiento de la otra

persona y aceptar como normal las

diferencias.

Respetar las opiniones y actitudes ajenas.

Obstáculos para la comunicación (Artur Parcerisa, 1999)







Nuestra act i tud con respecto al grupo

COMPORTAMIENTO EFICAZ COMPORTAMIENTO INEFICAZ

Vivo, entusiasta. Se interesa por el grupo y cada uno de los

individuos que lo componen

Alegre. Optimista. Posee dominio de sí, no se perturba

fácilmente. Le gusta divertirse, tiene sentido del humor. Reconoce y admite sus faltas. Es honesto, imparcial y objetivo. Es paciente. Muestra comprensión y simpatía en su

trabajo con el grupo. Amigable y cortés en sus relaciones. Ayuda al grupo y a sus individuos. Impulsa al esfuerzo y recompensa el trabajo

bien hecho.

Reconoce los esfuerzos del grupo. Prevé las reacciones de los otros en loscontextos sociales.

Estimula al grupo para que actúe lo mejorposible.

Trabajo bien organizado y metódico. Método flexible dentro de un plan. Se adelanta a las necesidades de cada uno. Estimula al grupo con materiales y técnicas

interesantes y originales. Demuestra y explica claramente y de

manera práctica. Da directivas clara y concienzudamente. Estimula al grupo a resolver los problemas

personales y apreciar sus realizaciones. Asegura la disciplina calmada, digna y

positivamente. Ayuda con voluntad. Prevé y ensaya resolver las posibles

dificultades.

Apático, triste, parece aburrirse Parece no tener interés alguno en el grupo y

las actividades del mismo.

Deprimido. Pesimista, parece desgraciado. Se exalta, se perturba fácilmente. Es demasiado serio, excesivamente

ocupado para dejar lugar al humor. No es consciente de sus errores, o no es

capaz de admitirlos. Es injusto o parcial en relación con los

individuos que conforman el grupo. Es impaciente. Seco con el grupo, utiliza el sarcasmo,

muestra una falta de simpatía a su respecto. Distante. Parece no ser consciente de los problemas

y necesidades del grupo. No alaba los logros del grupo, actúa conrigor exagerado.

Duda de los motivos de los individuos queconforman el grupo.

No prevé las reacciones de otros en loscontextos sociales.

No realiza esfuerzo para generar laestimulación en el grupo.

Trabajo sin plan, sin organización. Método rígido, se muestra incapaz de

desviarse del plan. No es capaz de tomar medidas según las

diferencias y necesidades de cada uno.Utiliza materiales y técnicas pocointeresantes.

Las demostraciones y explicaciones no sonclaras y las expone de manera mediocre.

Las directrices son incompletas y vagas. No es capaz de dar al grupo oportunidad de

resolver sus problemas ni de apreciar sutrabajo.

No cesa de reprender, ridiculizar, recurre alas formas de sanciones crueles odesprovistas de sentido.

Su ayuda es un fracaso o da informacionescontradictorias.

Es incapaz de prever y de resolver lasposibles dificultades.

(Elaboración propia)





“Trabajo en/con grupos, técnicas de grupo, animación de grupos, técnicasdidácticas, dinámica de grupos, etc. suelen ser expresiones que se usanindistintamente, siempre que se realiza una actividad con grupos” (Froufe,S.)

Así, trabajo con grupo serían aquellas actividades que se desarrollan de formacolectiva; técnicas grupales el conjunto de medios y procedimientos que,aplicados en una situación concreta, sirven para lograr productividad ysatisfacción; dinámica de grupos los procesos e interacciones que se generan enel interior el grupo.

Las técnicas se usan para que la gente participe, o para animar, desinhibir ointegrar a los participantes; o para hacer más sencillos o comprensibles los temaso contenidos que se quieren tratar, etc. Pero las técnicas que sirven para todo esto(según su contenido y forma) deben usarse sobre todo como herramientas dentrode un proceso que ayude a fortalecer al individuo y al grupo del que forma parte.Las técnicas de dinamización grupal son las herramientas que el Monitor empleaen el trabajo de grupos.

Existen gran cantidad de manuales, genéricos o específicos, en donde se

exponen diversas técnicas y dinámicas grupales, normalmente en base a unesquema del tipo:

► Descripción: un pequeño resumen sobre el desarrollo de la misma.► Objetivo: los fines que se pretende lograr con el ejercicio.► Tamaño y edad del grupo: número y edades recomendables.► Tiempo de aplicación: tiempo aproximado.► Material y espacios requeridos: espacios, materiales, documentos que

han de estar dispuestos antes de comenzar.

El solo hecho de utilizar las técnicas que se presentan en los manuales,definitivamente no significa, que se esté haciendo realmente gestión de grupos yaque aunque las técnicas grupales facilitan la socialización de los miembros delgrupo así como el desarrollo de éste como tal, para que sean eficaces deben serseleccionadas atendiendo a los objetivos perseguidos, el momento evolutivo en elque se encuentre el grupo, la disponibilidad de recursos materiales, físicos y la

3.5. TÉCNICAS DE DINAMIZACIÓN GRUPAL





propia formación del animador para saber conducir el desarrollo de la técnicaseleccionada.

Fines de las técnicas de dinámica de grupos:

► Posibilitar el conocimiento.► Comprender las condiciones que facilitan o inhiben el buen funcionamiento

del grupo.► Desarrollar la capacidad de diagnóstico respecto al comportamiento de

cada persona.► Ayudar al participante a ponerse en contacto con experiencias que puedan

potenciar cambios positivos en su comportamiento

Las técnicas no son herramientas aisladas, aplicables mecánicamente a cualquiercircunstancia, contexto persona o grupo, pues podemos caer en:

► Un uso simplista de las técnicas o en un "dinamiquerismo".► Generar conflictos y tensiones en el grupo.► No lograr los objetivos esperados► Crear diversionismo





3.6.1. Técnicas para la formación de subgrupos

Cuando llegue el momento de formar subgrupos, se puede hacer de distintasformas:

Por la pr ox im idad físic a:

Se agruparan 3-6 miembros del grupo que se encuentren más cerca entre sí.

Por el azar:

Los miembros del grupo se numerarán por turno, de 1 a 3 o 4, según el número de

subgrupos que vayan a formarse, reuniéndose aquellos a los que hubieracorrespondido el mismo número. (Variante con las vocales o el abecedario).

Mediante un juego romp ecabezas:

Se trocean en 3-5 trozos (según el número de participantes) una serie de tarjetaspostales (tantas como subgrupos queramos constituir) y se reparten, mezcladoslos trozos, entre todos los participantes. Cada uno deberá buscar a quienes tenganlos restantes trozos de la tarjeta, para trabajar juntos.

Mediante el juego d el ZOO:Se reparten entre los participantes tarjetas, en las que está escrito o dibujado unanimal: Gato, perro, caballo, oveja, vaca, etc. u otros más "exóticos": camellos,leones, tigres, jirafas, etc. Los participantes deberán representar a su animal conruidos o gestos, e ir buscando a los que tengan el mismo animal, con los que iránformando los correspondientes subgrupos. Deberemos buscar tantos animalescomo subgrupos queramos formar, escribiendo su nombre en tantas tarjetas comomiembros vayan a formar esos subgrupos. (Variante con oficios, etc.)

3.6. EJEMPLOS DE TÉCNICAS O DINÁMICAS GRUPALES





3.6.2. Técnicas de presentación

Con este tipo de técnicas se trata de que todos los miembros del grupo se

presenten de forma relativamente rápida, favoreciendo la desinhibición inicial enlos participantes.

Ident i f icación con animales:

Los participantes se colocan en círculo y se pide a un voluntario que se presente,diciendo su nombre, edad, el animal con el que se identifica y porqué y el animalcon el que no se identifica y porqué. Para seguir con la dinámica, cuando terminasu presentación, debe elegir a alguien para que se presente y así, sucesivamente.

Cadena de nombres:Juego de memoria. Todos los participantes se ponen en círculo. Una de ellas iniciala ronda. Dice su nombre y un animal/profesión o cualquier otra categoría queempiece por la inicial. También puede hacer un gesto cualquiera (dar unapalmada, un salto, un giro o cualquier otra cosa). La persona situada a su derecharepite el nombre y el gesto/palabra de quien la antecede y a continuación dice elsuyo con su gesto o palabra correspondiente; continúa la persona a su derechaque tiene que repetir por orden los nombres y los gestos/palabras de las dosanteriores y así sucesivamente, de forma que la persona que cierra el círculohabrá tenido que recordar y repetir todos los nombres y gestos/palabra de cada

miembro del grupo.

Con objeto:

► En círculo, se arroja un objeto, normalmente una pelota hacia alguno de losparticipantes del círculo y éste debe decir su nombre y/o alguna otracaracterística, por ejemplo edad, volviéndole a lanzar la pelota a otro/acompañero. Así sucesivamente hasta decir todos los nombres.

► Cada persona que se presente tendrá que encender un fósforo y hablar

mientras este se mantenga encendido sobre aspectos básicos: nombre,edad, estado civil, lugar de nacimiento…





Presen tación en círcu lo:

Los participantes se colocan sentados en círculo sin dejar ningún hueco entreellos. El objetivo del juego es que, en la última parte, cada uno presente

brevemente a la persona situada a su derecha. Para ello, durante tres minutoscada persona preguntará a la persona de la derecha, al mismo tiempo queresponderá a las preguntas que le lleguen de la persona sentada a su izquierda.Deberán simultanear ambas tareas. La profundidad y el carácter de las preguntasdependerán del grado de conocimiento de los participantes. Si no se conocen laspreguntas serán básicas: nombre, edad, estado civil, lugar de origen, trabajo querealiza, etc. Si se conocen algo, podrán variar las preguntas: aficiones, intereses,actividades que realizan en su tiempo libre, expectativas con respecto a lasactividades del grupo, etc. Para concluir, se realiza una ronda en la que cadaparticipante presenta sucesivamente a su compañero de la derecha. Dependiendodel número de personas, habrá que prever un minuto por persona y sumar diezmás.

3.6.3. Técnicas de conocimiento

Este tipo de técnicas tienen como objetivo favorecer un mutuo conocimiento de losmiembros del grupo, creando un clima de confianza grupal y potenciando laautoestima y conocimiento personal.

Son técnicas para utilizar durante las primeras etapas de la vida del grupo: Elmonitor/a tiene que tener en cuenta la posible ansiedad o dificultad que generaeste tipo de técnicas en determinados participantes, reduciéndolo en lo posible através de un buen clima de grupo.

Actuación:

Se entrega a cada uno de los miembros del grupo una copia de lo siguiente:

► Imita el canto de un gallo.

► Habla durante dos minutos sobre tus mejores cualidades.

► Haz una pantomima en silencio imitando a una persona dormida lavándose

por la mañana.

► Habla durante dos minutos acerca de lo que más te gusta de tus

compañeros.

► Recita una poesía infantil que recuerdes de tu niñez.





► Camina por la sala con un libro sobre tu cabeza sin que se te caiga.

► Escoge un breve pasaje de cualquier libro para leerlo en voz alta.

A continuación se pide a los participantes que numeren las actividades de la lista

de 1 a 7, según su preferencia para realizarlas frente al grupo. El número unoindica la más preferida y el número siete, la menos indicándoles que cada uno deellos/as puede ser llamado a representar las tres primeras, luego es convenientepensarlo bien.

Cuando todos han terminado su ordenación, el monitor indica que levanten lamano los que han escogido con el número 1 la primera de la lista, haciendo lomismo con las restantes y anotando los resultados. Luego se pide a losparticipantes que comenten por qué una de las actividades ha obtenido máspreferencia que otras. Se realizará una evaluación de la actividad, dialogandosobre las siguientes cuestiones:

► ¿Te has encontrado realmente incómodo/a pensando que a lo mejor

tendrías que realizar lo indicado en la lista?

► ¿En qué grado crees tú que tu orden de la lista representa tu grado de

confianza en los demás?

► ¿Qué es más fácil para ti, hacer algo tonto (imitar el canto del gallo) frente a

un grupo, o algo serio (hablar sobre tus propias cualidades)?

► ¿Por qué es importante que en los grupos tengamos confianza y nos

encontremos a gusto?► ¿Qué podemos hacer para que en este grupo nos sea fácil llevar a cabo

cosas normalmente difíciles y a veces ridículas?

Para esta técnica se requiere un tiempo aproximado de 30 minutos.

Auto rretrato anónimo:

Esta dinámica es particularmente adecuada para grupos que se conocen ytrabajan juntos. Cada participante escribirá, de forma anónima, en un folio de

papel, una breve descripción personal en la que se recojan sus principalescaracterísticas, virtudes, defectos, etc., evitando incluir algún dato que hagafácilmente reconocible al autor.

Los folios se doblarán en cuatro, se recogerán, se barajarán y distribuirán al azarentre los participantes. Entonces se iniciará una serie de rondas de preguntas.Cada persona intentará averiguar quién es el autor del autorretrato que tienen en





las manos. Cuando le corresponda el turno, hará una pregunta a la persona quedesee, relacionada con el contenido de su texto.

Al cabo de dos o tres vueltas o rondas, los participantes, teniendo en cuenta las

respuestas recibidas a sus preguntas y a las del resto de los compañeros,empezarán a "descubrir" el nombre que consideran corresponde al autorretratoque han tratado de descifrar. Si se equivocan, perderán un turno. Así hasta que,por deducción o por exclusión, hayan sido "descubiertos" todos los participantes.Para concluir, en una nueva ronda y señalando el nombre del autor, se leen todoslos autorretratos. Esta dinámica exige un mínimo de 45 minutos, para un grupo deno más de 10 personas.

Lo q ue tenemos en común:

Esta técnica nos permite profundizar en el conocimiento superficial de un grupo,poniendo en evidencia las cosas que comparten, lo que tienen en común. Tambiénpuede servir para conocer mejor las expectativas del grupo sobre la sesión.

Los participantes se dividirán en subgrupos (de 3 a 6 personas, no más de 4subgrupos), cada uno de los cuales harán una lista de "todas las cosas quecomparten o tienen en común sus miembros". La lista puede incluir todo tipo decuestiones: gustos, aficiones, opiniones, valores, experiencias comunes, rasgoscaracterísticos (edad, origen, sexo, etc.), deseos, etc. Los subgrupos trabajaran

durante 10 minutos. Si queremos conocer las expectativas del grupo, le pediremosa cada subgrupo que lista todas aquellas que comparte en relación con el trabajoque vamos a iniciar.

Concluido el tiempo, el portavoz de cada subgrupo lee su/s lista/s (dejando parauna segunda ronda las expectativas) y el coordinador de la sesión toma nota detodas las que repitan para leer al final una sola lista con "lo que tiene en comúntodo el grupo".

Respecto a las expectativas, se leerán también y el monitor hará la misma tarea,

abriendo un coloquio sobre lo que el grupo espera de la sesión que se inicia. Latécnica exige un mínimo de tiempo de 30 a 40 minutos.

Au tor retr ato gráfico :

Cada participante recibe una hoja de papel grande (50x70) o un rollo de papelcontinuo y un rotulador grueso. Durante 10 minutos realizará un autorretrato, que





puede ser "realista" o puede utilizar símbolos, imágenes, recortes de revistas uotros grafismos, intentando representarse a sí mismo y sus principales rasgoscaracterísticos. No importa la "calidad artística", todo vale. Al cabo del tiempo,cada participante pega o fija con chinchetas su autorretrato a la pared. Luego, en

una ronda cada uno presenta su autorretrato. Los autorretratos quedarán fijados ala pared y durante todo el tiempo que dure la actividad, encuentro, curso, etc., losdemás participantes podrán ir añadiendo rasgos, textos, observaciones, a todoslos demás retratos, conforme vaya creciendo su conocimiento de los restantesparticipantes.

Las másc aras :

Los participantes se dividirán por parejas, cada una de las cuales recibirá, almenos, tres barras de maquillaje teatral (rojo, blanco, negro, preferiblemente,aunque será mejor sí cuentan con más colores). Durante quince minutos, uno delos participantes hará preguntas al otro sobre su vida, aficiones, intereses, rasgosde carácter, etc., e irá componiendo sobre su cara una "máscara", un maquillajeque refleje sus impresiones (por ejemplo: si es una persona fuerte y decididautilizará el rojo fundamentalmente, o el blanco si es dulce y suave, o utilizará elnegro para acentuar ciertos rasgos faciales como las cejas, o compondrá una"mascara" de payaso si es una persona alegre y divertida, etc.). Al cabo del tiempose cambiarán los papeles y el "maquillador" será maquillado. En totalemplearemos 30 minutos.

Después cada uno presentará a su compañero, indicando los datos einformaciones recogidas al tiempo que las relaciona con el maquillaje compuesto.Esta es una técnica que facilita una aproximación física entre los participantes, queincorpora la creatividad, es divertida y amena, ayuda profundizar en aspectos quese trabajan poco, etc. Es necesario prever para el final de la sesión un lugar dondeasearse o en su defecto, pañuelos y cremas desmaquilladoras para limpiar la carade los participantes.

Una virtu d, un defecto, una afición, una fobia:

Cada participante tomará un folio en blanco, dividiéndolo en cuatro partes con unaraya horizontal cruzada con una vertical. En cada uno de los cuadrantesresultantes escribirá:

► una virtud que le caracterice (simpatía, generosidad, paciencia, capacidadde escucha, tolerancia, etc.)





► un defecto que le caracterice (tozudez, verborrea, impaciencia, tacañería,etc.) una afición o interés destacado por algo (la música, las relacionesinterpersonales, el deporte, la política, etc.)

► una fobia o rechazo destacado por algo (los perros, la comida china, lapolítica, las reuniones familiares, la televisión, etc.)

Luego, cada participante fijará el folio con un pequeño trozo de cinta adhesiva a supecho y comenzará un paseo "colectivo" por la sala, de forma que todos losparticipantes puedan leer con atención suficiente los folios de los demás. Acontinuación los folios se doblarán por la mitad y se repartirán al azar entre losparticipantes, cada uno deberá averiguar a quién le corresponde el que le hayatocado, echando mano de su memoria y haciendo, por turno, preguntas a losdemás participantes.

3.6.4. Técnicas de animación, motivación y desinhibición

El objetivo básico de este tipo de técnicas es crear un buen ambiente de grupo. Lacaracterística en común de estas técnicas es el componente lúdico que puede serun fin en sí mismo o utilizable en situaciones concretas y de apoyo a otrastécnicas, por ejemplo romper una situación de monotonía o de tensión, crear

determinados estados antes de empezar una tarea, al final de una sesión… Esconveniente intentar eliminar los aspectos de competitividad para centrarse ensituaciones en que todos/as participen.

Juego con globos:

Se forman dos equipos en fila. Cada jugador tiene un globo, y a la señal delmonitor los dos primeros jugadores deben inflar el globo y luego sentarse en elloshasta explotarlos, solo cuando los hallan reventando continúa el siguiente y ganala fila que primero termine.

Las mamas y sus b ebes :Los jugadores se dividen en dos grupos: Las mamás y los bebes. Cada mamátiene un solo bebé. Se vendan los ojos a todas las mamás, mientras que sus hijosse dispersan por la habitación y quedan inmóviles. A una señal, los bebés gritan:"Mamá". Las mamás tienen que identificar la voz de su hijo que grita: ¡mamá!, ydirigirse a él. Resulta ganadora la mamá que primero encuentra a su bebé.





El director de orq uesta:

Se pide un voluntario para que salga de la habitación. Durante su ausencia, losparticipantes designan a otro de entre ellos para que sea el director de orquesta.El monitor hace entrar de nuevo al jugador que había salido y le sitúa en el centro

de un círculo formado por los demás jugadores. A una señal, el director deorquesta comienza a tocar el instrumento que quiera, y todos los demás le imitan.El “director de orquesta” puede cambiar cuando quiera de instrumento, y los

demás le seguirán. Cuando el que se encuentra en el centro del círculo crea saberquién es el director lo dirá en voz alta. Si acertó, es el antiguo director el que sesaldrá de la habitación; si no acertó, seguirá intentado descubrirlo.

¿Un qué?:

Todos los participantes en corro. El monitor dice a la persona de su derecha “ te

paso un perr o” y a la persona de su izquierda “te paso un gato”. Cada persona, alrecibir el mensaje pregunta “¿un qué?”, a lo que el animador le repite “un perro” o

“un gato” según corresponda. Luego de recibir la confirmación le pasará el

mensaje a quien tenga a su lado. Éste preguntará “¿un qué?” y el anterior hará lomismo a quien le pasó el mensaje hasta que el “¿un qué?” llegue al animador. Este dirá “un perro” o “un gato” y la confirmación viajará hasta el primero que

preguntó “¿un qué?”.

3.6.5. Técnicas de comunicación

Estas técnicas pretenden favorecer la comunicación del grupo, tanto la escuchaactiva en la comunicación verbal como estimular la comunicación no-verbal.

Con las manos en la masa:

Con esta técnica se favorece la comunicación grupal impulsando otros canales.Para el desarrollo de la técnica todo el grupo se tapa los ojos, no pudiendo hablarni emitir sonidos. Se forman parejas o cuartetos y cada pareja o cuarteto se sientacara a cara. En el centro se coloca un trozo de arcilla o plastilina, lo bastanteblanda como para poder modelarla. Una vez colocadas, se ponen todas las manos

sobre la arcilla y se pide que se moldee algo conjuntamente. Después de unos 5 ó10 minutos se hace una valoración en común: ¿Cómo se fue decidiendo qué

hacer?, ¿Quién tomaba la iniciativa?, ¿Cómo se produjo la comunicación?, ¿Cómo

se puede aplicar lo experimentado a su vida? Esta técnica tiene una duraciónaproximada de 30 minutos.





Cinta de prejuic ios:

Con esta técnica se intenta analizar la influencia de los estereotipos en lacomunicación. El monitor prepara cintas de cartulina para colocar alrededor de lacabeza con diferentes estereotipos: “ligón”, “pesado”, “listilla”, “pelota”... Coloca las

cintas a la altura de la frente sin que sean vistas por la persona a la que se lecoloca. Una vez que todos los participantes las tienen puestas se propone un temaa discutir. Cada cual tratará a las demás personas, durante la discusión, en base alo que para ella significa el estereotipo que le ve en la frente. No hay que decirabiertamente lo que pone, sino tratar a esa persona con la idea que se tiene deuna persona que respondiera a esa “etiqueta”.

Después de la discusión se procede a la evaluación de la actividad, reflexionandosobre las siguientes cuestiones: ¿Cómo afecta a la comunicación la primera

imagen que te formas de alguien, o la que te dan?, ¿Cómo se han sentido?, ¿se

valora lo mismo la palabra de todo el mundo? ¿Cómo se puede aplicar lo

experimentado a su vida? Se aconseja un máximo de 30 minutos para la actividad.

3.6.6. Técnicas de trabajo en equipo

Armando cuadrados:

Esta técnica tiene como objetivo discutir sobre el trabajo en equipo y lacooperación.

Materiales: son necesario tantos sobres y cuadrados como participantes haya (loscuadrados deben contener entre 7 y 8 piezas bien diferentes).

► Se divide al grupo en subgrupos de 9 personas. Cada subgrupo debebuscar un lugar apartado del resto, de modo que no puedan ver conclaridad a los demás. Cada subgrupo elige un delegado que deben tenersuficiente tiempo para leer las instrucciones y familiarizarse por completocon ellas. El delegado tiene dos funciones: velar para que se cumplan lasreglas del juego y observar el comportamiento de los participantes.

► Los delegados, en sus respectivos equipos, entregan una hoja coninstrucciones a algún miembro del subgrupo que las lee al resto. En estemomento deben aclararse todas las dudas y una vez comprendidas lasreglas, el delegado entrega un sobre a cada miembro del equipo.





► A una determinada señal se comienza el juego y una vez que todos losequipos han finalizado, se reparte el cuestionario a cada equipo. Elcuestionario es útil para promover la discusión que debe estar centrada enlos sentimientos de los integrantes frente al comportamiento de los demás;

es importante que todos opinen.

► Finalmente se reúne a todo el grupo y se pide algunos voluntarios paracomentar lo aprendido en la actividad. Resulta interesante solicitar a losparticipantes que relacionen el juego con alguna experiencia personal decooperación o no cooperación.

Instrucciones para los subgrupos

Tienen en sus manos nueve (o el número que sea) sobres que contienen variostrozos de cartón para formar cuadrados. Cuando se da la señal, deben repartir unsobre a cada miembro del equipo. Ante una nueva señal, cada uno debe vaciar elsobre e intentar armar un cuadrado. Es necesario seguir las reglas que seencuentran a continuación:

1) No pueden hablar entre ustedes.2) No pueden tomar una pieza de otro compañero ni tampoco pueden pedirla.3) Cada uno puede dar una o más piezas a otro compañero si lo desea.

Cuestiones para el análisis:

► Cuando alguien tiene una pieza clave, pero no percibe la solución: ¿Cómoreaccionan los demás? ¿Qué señales dan?

► Cuando alguien termina un cuadrado incorrectamente y se quedasatisfecho: ¿Cómo se siente? ¿Cómo se comporta el resto?

► Cuando alguien no encuentra la solución tan rápido como los demás:¿Cómo se siente? ¿Cómo responden los otros? ¿Cuáles creen que son las

razones para ayudar/no ayudar a los compañeros? ¿Por qué se ignora aalguien en el grupo? ¿Se puede resolver el problema sin la participación delos demás?





Los tres deseos del genio:

Esta técnica es útil para que el grupo formule y analice objetivos para su acción.Se empieza recordando a los participantes los múltiples cuentos en los que

aparece el genio del interior de una botella, una lámpara, etc.- y concede tresdeseos al protagonista.

Este es nuestro caso, tenemos un genio dispuesto a concedernos tres deseos enrelación con alguna situación o problema determinado (por ejemplo, en relacióncon el desarrollo del propio grupo, a la solución de algún problema que le afecte,etc.) Solo se pide que esos deseos sean posibles y realistas, o sea, que sepuedan conseguir sin recurrir a fuerzas extraordinarias ni sobrenaturales, quedependan de la acción humana y sean coherentes con las condiciones concretas yreales existentes.

Cada participante deberá pensar y escribir sus tres deseos. Luego en subgruposse comparará durante media hora, los deseos individuales, intentando seleccionarde entre todos, los tres más importantes en opinión del subgrupo. A continuaciónse realiza una puesta en común en la que el portavoz de cada subgrupo iráexponiendo sus deseos, mientras se va tomando nota de todos ellos en la pizarrao rotafolio. Cuando estén todos reflejados, eliminaremos aquellos que sean másmágicos, que dependan de la voluntad o la acción de otras personas ajenas algrupo, que no sean realistas, que no sean fundamentales. Luego, agruparemos

colectivamente los que queden por su afinidad o similitud. Por último,seleccionaremos los tres deseos comunes que vamos a pedirle al genio. Losgenios, como todo el mundo sabe, solo existen en los cuentos. El único "genio"que conocemos es el propio grupo, capaz con su esfuerzo de lograr lo que seproponga y esté a su alcance. En consecuencia, tomaremos uno por uno losdeseos y debatiremos entre todos la forma de alcanzarlos, identificando los pasosnecesarios que debemos dar para que se lleven a cabo.

Baraja de la planif icación:

El monitor explicará que la tarea de elaborar un programa, de preparar un proyectoo una actividad, supone realizar una serie de operaciones que, en su conjunto,llamamos "planificar". Estas operaciones son las que aparecen representadas enuna serie de cartas o naipes. A continuación nos dividiremos en cuatro subgruposde jugadores, sentándonos en forma de cuadro, tal y como se colocan los

jugadores de naipes. El monitor habrá preparado cinco juegos iguales de cartas.Cada equipo recibirá 9 cartas mezcladas y las restantes se dejarán en un mazo





boca abajo en el centro. En cada grupo de jugadores habrá, con toda probabilidad,varias cartas iguales repetidas. El juego consiste en que, por turno, los jugadoresirán cogiendo una carta del mazo y deshaciéndose de una de las que tenganrepetidas, con la intención de conseguir juntar nueve cartas diferentes. Si un grupo

se deshace de una carta que no tiene el grupo siguiente, éste, en su turno, podrácogerla del "pozo" de descartes, desprendiéndose de una que tenga repetida.

Al mismo tiempo que los grupos van reuniendo las cartas, deberán ir ordenándolasde acuerdo con la sucesión que, en su opinión, tienen los diferentes pasos en laplanificación. Cuando un grupo considere que ha colocado correctamente lascartas entonces lo dirá en voz alta y el juego se detendrá.

Ese grupo irá contando el orden elegido y los restantes grupos opinarán sobre sies correcto. Cuando todos los grupos estén de acuerdo se dará por ganador algrupo correspondiente. Si no están de acuerdo con el orden de alguna de lascartas, se pasará al siguiente grupo y así sucesivamente hasta que se consigaformar una sucesión de pasos con el que estén de acuerdo todos los grupos. Estadinámica es, sobre todo, un excelente pretexto para que los grupos reflexionen ydebatan sobre los pasos lógicos en la planificación de un proyecto o una actividady para que valoren en qué medida son tenidos en cuenta dichos pasos en supráctica concreta.

Carta 1. CONOCER LA REALIDAD

Observamos, "estudiamos" la realidad de nuestro entorno. Identificamos losprincipales problemas, necesidades, intereses y potencialidades.

Carta 2. DIAGNOSTICAR " EL PROBLEMA " . ¿Por quévamos a actuar?

Seleccionamos un problema, una necesidad, un interés, una situación de nuestroentorno, sobre la que queremos trabajar, analizándola en profundidad.

Carta 3. DEFINIR LOS OBJETIVOS. ¿Para quévam os a trabajar?

Concretamos los resultados que nos proponemos conseguir con nuestra acción.

Carta 4. ANALIZAR LOS RECURSOS Y OBSTÁCULOS. ¿Con quécontamos?

Analizamos cuáles y cuántos son los medios disponibles de todo tipo con quecontamos y las dificultades previsibles que encontraremos.

Carta 5. CONCRETAR LAS ACTIVIDADES. ¿Quévamos a hacer?

Decidimos, de acuerdo con las circunstancias, las diferentes acciones concretas,las distintas actividades que llevaremos a cabo.





Cart a 6. REPARTIR TAREAS. ¿Quiénes llev arán a cabo las ac cio nes ?

Distribuimos, de acuerdo con la capacidad de los medios humanos disponibles,responsabilidades y tareas.

Cart a 7. DISTRIBUIR EL TIEMPO. ¿Cuándo s e reali zarán las acc iones ?

Establecemos, de acuerdo a las necesidades y a las disponibilidades de laspersonas y recursos, los plazos para el cumplimiento de las tareas.

Carta 8. PREPARAR LA ACCIÓN. ¿Cómo lo h aremo s?

Conseguimos y distribuimos los medios para llevar a cabo las distintas acciones yactividades en las condiciones previstas.

Carta 9. PREVER LA EVALUACIÓN. ¿Cómo vamos a valorar lo que

hagamos?Elegimos los mecanismos para analizar los resultados alcanzados y la forma cómotrabajamos.

La isla secreta :

La finalidad básica de esta técnica es desarrollar la imaginación para buscarsoluciones creativas a los conflictos y estimular la capacidad para tomardecisiones en grupo.

El grupo se divide en subgrupos de 5-7 personas, a cada subgrupo se les da un

mapa de la isla y la lista de los restos del naufragio que ha traído el mar. Cadasubgrupo trabajará independientemente. En cada subgrupo un miembro actuarácomo observador. La consigna que recibirá cada grupo: Sois supervivientes de un

naufragio que os ha transportado hasta esta isla. En tres minutos debéis elegir el

lugar de la isla al que habéis llegado, lugar que luego no se podrá modificar. En la

orilla han aparecido un baúl y unas maderas y Tenéis que planificar las próximas

tres semanas que vais a pasar en este sitio: exploración de la isla, búsqueda de

alimentos y de agua, organización del trabajo, lugar donde poder refugiarse,

postura frente a la tribu que habita el lugar, respuesta ante posibles enemigos,

posibilidades de rescate, etc.

Después del trabajo de cada subgrupo, se pasa a la puesta en común en el grangrupo y a la fase de evaluación-integración. En la fase de integración el grupodebate sobre lo siguiente: ¿Cómo nos hemos sentido?, ¿Cómo se tomaron las

decisiones?, ¿Qué roles surgieron? (aquí tiene un papel importante el

observador/a), ¿Qué conflictos se dieron?, ¿Qué soluciones?, ¿Cuál es nuestra

idea de enemigo?...





La duración para esta técnica es de 30 minutos para el trabajo en grupo y 30minutos para la puesta en común.

Formato.

Baúl encontrado con 2 rifles, 1 caja de municiones, 1 hacha, 1 caja decerillas, 1 cuerda, 1 lona, 1 navaja, 1 botiquín de primeros auxilios, 6 latasde judías, 6 latas de carne concentrada, 6 cajas de leche.En la isla se encuentra; un arroyo de agua dulce, una zona de montaña, unbosque y un territorio ocupado por una tribu indígena.

3.6.7. Técnicas para el desarrollo de contenidos

Phillips 6/6

Esta técnica tiene por objetivos la integración de todos los miembros del grupo,aprender a trabajar en grupos, el respeto a los demás y poner en comúnaprendizajes (experiencias, saberes, etc.) en un breve espacio de tiempo.Necesita para su desarrollo un coordinador y varios secretarios.

Funciones del coor dinador:

Proponer la cuestión o asunto a tratarSupervisar durante los 6 minutos del Phillips.Sintetizar y dar las visiones de conjunto.

Funciones d e los secretar ios:

Anotar lo que digan los miembros del grupo.Controlar el minuto por miembro.Dar la visión del grupo en la "puesta en común".

Desarrol lo:

1) El monitor o coordinador propone la cuestión o tema a tratar. Se distribuyenen círculos de "6", eligiendo o designando a los que harán de secretarios.

2) Durante 6 minutos (el tiempo puede ser flexible, pero únicamente cuando yael grupo domine la técnica), uno para cada miembro del grupo, se vanexponiendo las ideas, opiniones, experiencias, etc. Con riguroso orden de





miembros-minuto, de las que toma nota el secretario tal y como las exponenlos miembros.

3) Agotados los 6 minutos, se vuelve a la colocación normal y se procede a la

"puesta en común" de lo tratado en los grupos de 6.

Los secretarios darán lectura de lo que han anotado en sus respectivos círculos. Elcoordinador, a su vez, va tomando nota y sintetizando. También puede recoger lasanotaciones de cada grupo.

La pecera

Esta técnica puede ser utilizada para el tratamiento de cualquier tema, permitiendoal grupo una visión crítica de sus planteamientos, posibilitando también laevaluación del funcionamiento del grupo como grupo de discusión.

Desarrollo:

1) Se enumeran los participantes por orden del 1 al 3 para formar tres grupos,pueden ser dos si el grupo es menor de 20.

2) Cada grupo formará círculos concéntricos.

3) El grupo 1, (centro), discute algún tema y llega a una conclusión. (Aprox.15a 20 minutos)

4) El grupo 2 observa y da una opinión sobre la respuesta dada por el 1. Elgrupo 3 observa y da una opinión sobre las otras dos.

5) Luego se hace una síntesis general. El coordinador debe estar muy atentopara hacer preguntas que permiten orientar y profundizar la discusión.

Variantes:

Tras una primera rueda de opiniones, pasa al centro el grupo 2 y es rodeado por elgrupo 3 y el 1, repitiéndose la mecánica. Asimismo, pasa luego al centro el grupo 3haciendo lo mismo, rodeado por los grupos 1 y 2.

Se le puede dar a cada círculo un papel específico. Ej.: al grupo 1 discutir sobre untema y llegar a una conclusión; al grupo 2 dar una respuesta sobre la opinión del





grupo 1, y al grupo 3 opinar sobre la forma como llegaron a sus conclusiones losgrupos 1 y 2.

Const rucc ión de conceptos

Esta técnica parte de las ideas previas del grupo para desarrollar conceptosteóricos. Para su desarrollo el grupo se divide en subgrupos de 5-6 participantes yse les pide que piensen en: Palabras-clave que puedan estar relacionadas con elconcepto a conocer-analizar, Ejemplos de situaciones o personajes que esténrelacionadas con el concepto y en posibles definiciones del concepto.

Estos tres aspectos serán puestos en común y recogidos en un mural en el que sesituará en el centro el concepto, en la esquina superior izquierda las palabrasclave, en la esquina superior derecha los ejemplos y en la parte inferior lasdefiniciones.

Posteriormente se distribuirá al alumnado material escrito en el que se definirá elconcepto y se expresarán características del mismo. Es aconsejable que estematerial recoja las ideas de diversos autores. Posteriormente y, de nuevo enpequeños grupos, se responderán a las mismas cuestiones que se plantearon enla primera fase. Se realizará una nueva puesta en común, construyendo un nuevomural. Al final de la actividad se reflexionará sobre lo siguiente: ¿Qué se hadescubierto sobre el concepto? ¿Los conceptos se construyen sólo con lo que

dicen los autores? ¿Qué importancia tienen las ideas previas? Se estima unaduración de 1 hora para cada una de las dos fases. Es aconsejable separar ambascon el tiempo suficiente como para que se puedan comparar-analizar losmateriales.

3.6.8. Técnicas de evaluación

Lo m ejor, lo peor

Se pide a los participantes que escriban en un folio, de forma anónima, qué lespareció mejor y qué les pareció peor de la actividad.

Si no se trata de una actividad grupal, recogeremos los folios, los leeremos,sistematizaremos y sacaremos conclusiones para la próxima actividad. En estecaso, buscaremos siempre la manera de "devolver" esa información sobre la





evaluación a los participantes, a través de boletines, comunicados, boca a boca,etc.

Si se trata de una actividad grupal, cumplimentadas individualmente las hojas, se

revuelven y reparten entre todos los participantes. Se leen por turno, en voz alta. Al final se abre un turno de opiniones, para que los miembros del grupo intentenhacer síntesis de los que han escuchado, saquen conclusiones y haganpropuestas concretas para mejorar la próxima actividad.

Este fácil ejercicio nos dará una impresión, superficial pero mayoritaria yparticipativa, de la valoración que los participantes hacen de la actividad,señalando un conjunto de aspectos negativos, a corregir para el futuro, y derasgos positivos, a reforzar y repetir en próximas actividades.

La técnica se puede hacer más compleja, pidiendo que escriban por separado "lomejor" y "lo peor" sobre aspectos fundamentales a evaluar en una actividad.

Tres palabras

Esta es una técnica participativa ágil y rápida, útil para evaluar el clima de unaactividad, aunque no aporta datos concretos.

Cada persona elige las tres palabras distintas, preferiblemente adjetivos

calificativos, que mejor expresen su valoración general de una actividad concreta.Se trata de ser creativos e imaginativos, aunque no de hacer una competiciónliteraria o de ingenio.

Buscaremos palabras que surjan espontáneamente al pensar la actividad:sensaciones, estados de ánimo, ideas descubiertas o aclaradas, etc.

En una ronda, los participantes dicen en voz alta sus tres palabras, mientrasalguien toma nota.

Si no se trata de una actividad grupal, daremos las gracias y concluiremos laactividad. Después, leeremos las palabras, las agruparemos por repetición,similitud o afinidad y analizaremos lo que quieren decir sobre la actividad, sacandoconclusiones para próximas ocasiones. Buscaremos la forma de devolver lainformación sobre la evaluación a los participantes.





Si se trata de una actividad grupal, las palabras se escribirán en una pizarra.Todos los participantes participarán agrupando las palabras, sacandoconclusiones y haciendo propuestas para actividades futuras.

Un telegrama

Al término de la actividad, cada participante escribe un telegrama anónimo, de nomás de 30 palabras, dirigido a quién desee, sin perder el sentido del humor,utilizando un "seudónimo" o alias, que refleje "la conclusión fundamental", unaidea, una enseñanza, una impresión, su estado de ánimo al final, un defecto y unavirtud de la actividad, etc.

Si no es una actividad grupal, los telegramas se depositan en un buzón. Luego losleemos, analizamos, sistematizamos y sacamos conclusiones prácticas.Devolviéndose a los participantes por las vías adecuadas que se nos ocurran.

Si se trata de una actividad grupal, podemos intercambiar al azar los telegramas yleerlos en voz alta en una ronda, comentar colectivamente, sacar conclusiones yproponer medidas concretas para futuros encuentros y actividades.

El graff i t i o muro de la vergüenza

Pegaremos en la pared, en un lugar estratégico, a la salida de la actividad o en un

lugar de paso obligado, un papel continuo. Y dejaremos a mano, en un cestillo,silla o mesilla, un buen número de rotuladores gruesos (uno y un metro de papelpor participante).

Invitaremos a todos los participantes a que escriban libremente sus impresiones,valoraciones, sugerencias, sensaciones, con letra grande, imitando las pintadascallejeras.

Un retrato del grup o

Esta técnica puede ser muy útil para evaluar el proceso del grupo, ayudándonos areflexionar sobre su propia evolución.

Cada participante, en un folio de papel, dibujará una representación de cómo ve algrupo. Puede hacer un dibujo realista o simbólico, no importa su "calidad artística".En 5 ó 10 minutos se puede cumplir esta tarea. Después nos subdividiremos ensubgrupos (de 3 a 6 participantes) y, en cada uno de ellos, por turno, cada





participante mostrará y explicará el significado de su dibujo. Al término de esaronda, decidirán entre todos cuáles son las coincidencias que comparten losdiferentes dibujos, independientemente de la forma gráfica en que se expresen.

Por consenso, harán un sólo dibujo por subgrupo que represente la opiniónmayoritaria. Para ello dispondrán de 20 minutos. A continuación, el portavoz decada subgrupo, mostrará y explicará el resultado final de su trabajo. Quinceminutos serán suficientes.

Si el monitor o coordinador de la sesión recoge los trabajos individuales y losrealizados por los subgrupos y los guarda, pasado un tiempo o unas cuantassesiones de trabajo en común, podremos repetir el juego y comparar losresultados y los cambios producidos con el tiempo.





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