Alejandra Antonino Psicología/ Maimónides 2011

FRANCOIS DUBET

¿Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo?

Dubet plantea que los problemas escolares responden tanto a causas exógenas como

endógenas, razón por la cual es erróneo e improductivo posicionarse en respuestas

reduccionistas y lineales que buscan acotar las respuestas a una causa única.

Señala que en los años 60 y 70 se adjudicaba los problemas escolares a una causa

única: la dominación de clase de las sociedades capitalistas, a las que se veía

como el “principio de todo mal”. Aunque no considera esta postura del todo falsa,

expresa que su sostenimiento llevó a aberraciones tales como identificar la cultura

escolar con la cultura burguesa y a una cierta impotencia, al instalar el sentimiento de

que nada podía cambiarse en la escuela hasta que no se cambiase la sociedad toda. En

este sentido, advierte, que si hoy no se toman ciertos recaudos en la crítica radical al

neoliberalismo, podemos repetir estas falacias.

Para Dubet, si bien es cierto que el mundo actual está sometido a la ofensiva liberal,

también es cierto que esta ofensiva no es la misma en todo el mundo, sobre todo porque

la escuela está confrontada con mutaciones y pruebas de naturaleza

extremadamente diferentes, y sólo algunas de ellas se deben a las políticas

neoliberales, mientras que otras se inscriben dentro de una mutación mucho más

larga y profunda de la misma institución escolar (causas endógenas).

Por razones políticas y prácticas, Dubet propone centrar la discusión en la forma de

“dominar el cambio más que en resistirse a él”; hay que luchar contra los daños del

maquinismo y no contra las máquinas-nos dice recurriendo a una vieja imagen extraída

del movimiento obrero. Lo que importa es “saber qué escuela construir” y no

defender una “escuela idealizada”. Para él, hay que resituar los problemas

engendrados por el neoliberalismo en una dimensión más amplia y más profunda, que

se relaciona con “la declinación de una forma escolar canónica de socialización,

1

Alejandra Antonino Psicología/ Maimónides 2011definida como programa institucional”. Para desarrollar su tesis se apoya en el

caso francés y europeo.

EL PROGRAMA INSTITUCIONAL

Dubet plantea la siguiente tesis: La ampliación de la empresa de la escuela en la

formación de los individuos, la modernidad del siglo XIX y de la primera mitad del siglo

XX, asumió una forma escolar y un modelo de socialización, denominado programa

institucional (una estructura estable de la información, pero cuyos contenidos pueden

variar de manera infinita).

Este programa es ampliamente independiente de su contenido cultural y puede

ser definido por 4 características independientes de las ideologías escolares que se

transmiten:

1. Valores y principios fuera del mundo: la escuela, como lo demostró Durkheim, es

un producto socio-histórico que intenta ofrecer un modelo cultural ideal en

función del cual formar a los niños y jóvenes. Este modelo cultural ideal la coloca como

un producto ubicado “fuera del mundo”, como “una ciudad ideal”. En este

sentido la Iglesia es la madre de este programa por cuanto quiso fabricar cristianos

alejados de la cultura profana, banal y utilitaria de la sociedad. Por su parte, las

escuelas republicanas, laicas y nacionales, nacidas en los siglos SXIX y XX, si bien

combatieron las escuelas religiosas, también se ubicaron en el reino de los principios

sagrados (lo sagrado no era la religión, sino la nación nueva donde construir la ciencia

y la razón y formar ciudadanos de la misma forma en que la Iglesia quería formar

cristianos). En síntesis, en sus inicios, el programa institucional fue definido por

un conjunto de principios y valores concebidos como sagrados, homogéneos y

fuera del mundo, que no debían ser justificados ( la fe y la razón no se discutían

en las escuelas). La escuela moderna francesa quiso formar ciudadanos franceses, del

mismo modo que la chilena ciudadanos chilenos y la americana ciudadanos americanos.

2

Alejandra Antonino Psicología/ Maimónides 2011El autor sostiene que el hecho de que esta escuela moderna haya servido al

desarrollo del capitalismo no nos lleva a considerarla como una herramienta al

servicio del capitalismo y de la industrialización. Señala a su vez, que la escuela

soviética fue el ejemplo de institución más fuertemente sometida al reino de los valores

definidos como indiscutibles y sagrados.

2. La vocación: debido a la trascendencia y al valor que la sociedad le daba a la

educación, los maestros eran definidos por su vocación más que por su oficio o

talentos profesionales. Ser maestro era un apostolado, que implicaba asumir la

representación y la creencia de principios y valores superiores (la ciencia, la cultura, la

razón y la nación). Los alumnos creían en sus creencias y

valores porque los veían convencidos de ellas, accedían a esos valores al identificarse

con los maestros que los encarnaban. El maestro era legitimado y respetado por ser el

representante de estos principios sagrados; su prestigio y autoridad emanaba de estos

valores y no de su cultura o ingresos.

3. La escuela es un santuario: la escuela debía preservar a los sujetos del saber de

los “desórdenes y pasiones del mundo”, no se dirigía a niños y adolescentes sino a un

sujeto de ficción: el alumno (sujetos singulares portadores de “pasiones” y

particularismos sociales). Los programas escolares debían ocuparse de instruir y

la familia de educar. Los conocimientos más teóricos y abstractos y más gratuitos

eran los más valorizados, mientras que los saberes más inmediatos y socialmente útiles

se reservaban para los alumnos menos dotados y socialmente más desfavorecidos ( los

oficios para los menos inteligentes y la preparación para la educación superior

para los más inteligentes). Durante largo tiempo, en la escuela se separaron los

sexos desde el fin de la infancia, y la cultura juvenil no tuvo lugar en la

institución. Los uniformes se utilizaban para marcar la ruptura entre el santuario

escolar y la sociedad y la mayoría de las escuelas secundarias funcionaban como

internados. Los padres, los empresarios y la comunidad no eran llamados a

participar, sólo se los invitaba a entregarles a sus hijos y a confiar en los maestros

3

Alejandra Antonino Psicología/ Maimónides 2011como representantes de los citados principios y valores superiores. El modelo del

santuario tendía a unificar, a homogeneizar, a producir un determinado tipo de

sujeto y por esta razón se pagó un alto precio al sostenerlo: los alumnos que no

aceptaban las reglas y los determinismos escolares, en razón de sus talentos o de su

nacimiento, fueron excluidos precozmente.

4. La socialización también es una subjetivación: el programa institucional se

basaba en una creencia fundamental: la socialización, que consistía en la creencia de

que el sometimiento a una disciplina escolar racional, engendraría la

autonomía y la libertad de los sujetos. Cuanto más se someten los alumnos a una

disciplina racional y a una cultura universal, más desarrollan su autonomía y su espíritu

crítico, al interiorizar los principios fundamentales de la fe, de la cultura y de la ciencia.

Era un programa “falsamente liberador” cuando en realidad, se basaba en un

sistema de creencias y de disciplina, que creía firmemente que la libertad nacía del

sometimiento a lo universal. Dubet piensa que esta confianza en la socialización

liberadora era más que una mera astucia de poder-como señalaba Foucault- era

más bien un modo histórico de formación del sujeto a través de un “programa”

cuya forma ha permanecido estable durante mucho tiempo. Este modelo histórico de

formación del sujeto ha tenido algunas ventajas:

1) Al basar la autoridad de los docentes en valores y principios indiscutibles, el

maestro dispone de una autoridad que es la de la misma institución.

2) Al considerarse a la escuela un santuario, ella posee la capacidad de externalizar

sus problemas, considerando que las causas de sus dificultades, vienen del medio

ambiente: de las desigualdades sociales, de las fallas de la familia, de las políticas

públicas, del capitalismo. Se obtura la autocrítica y ésta se proyecta en la

sociedad, que es la responsable de su mal funcionamiento.

3) En la medida en que se apoya en sus vocaciones y en los principios compartidos, la

institución escolar puede ser una organización simple, basada en un orden

mecánico más que un orden orgánico (no hacían falta talentos específicos para

comprender la complejidad de la escuela, sólo hacía falta que los maestros sostuvieran

4

Alejandra Antonino Psicología/ Maimónides 2011determinados principios y creyeran férreamente en ellos, para que los alumnos se

identificaran con ellos e internalizaran sus principios y valores).

Sin embargo, señala Dubet, todas estas virtudes no deben hacernos olvidar “la cara

oscura” de la escuela. Entre estas desventajas señala: el peso de la disciplina, la

autoridad y sus abusos, el encierro detrás de las puertas cerradas de los santuarios, el

silencio y diversas violencias, incluidas la físicas, que padecían los alumnos.

 II. La declinación del programa institucional

Dubet señala que si bien la modernidad (republicana, democrática o revolucionaria) se

apropió de este programa institucional para convertirlo en la herramienta de sus

propios principios, desde hace unos 30 años, en Francia y en la mayoría de los países de

tradición católica, esta misma modernidad se ha vuelto contradictoria con el

propio programa institucional, introduciendo un virus en las instituciones que

las descompone poco a poco.

a.El desencantamiento del mundo: significa principalmente que la producción de

sentido y del lazo social mediante los valores y principios trascendentes y

universales de la religión y de lo sagrado laico, en las sociedades modernas,

declina a favor de construcciones locales de valores y de acuerdos sociales y

políticos. Así, en la medida en que se hacen más democráticas e individualistas, dejan

de postular el universo de sentido común, que los programas institucionales se

proponían socializar. No es que las sociedades modernas no tengan valores sino que el

fenómeno nuevo y fundamental es el hecho de que estos valores aparecen como

contradictorios, dejan de ser valores naturalmente prescriptos por la institución para

pasar nuevamente a ser debatidos a nivel político. Por otra parte, la legitimidad de la

cultura escolar ya no se impone con la misma fuerza, porque la cultura de masas

debilita el monopolio de la escuela: hace 50 años la escuela les permitía a los niños

ampliar sus horizontes para liberarlos de las rutinas y los encierros de su clase social,

su aldea y su ciudad. Actualmente, el modo de escapar de los límites de su propia

realidad, se los ofrecen los medios de comunicación (cultura alternativa que

permite entrar a un mundo ampliado). Ésto implica que la escuela deba competir con

5

Alejandra Antonino Psicología/ Maimónides 2011culturas con gran potencia de seducción sobre los niños y adolescentes y que los

docentes se pregunten cómo domesticar esta cultura de modernidad líquida-al decir de

Bauman- que se basa en la rapidez, el zapping y la seducción , y que contradice los

ejercicios escolares.

4. La profesión reemplaza la vocación: en la medida en que los valores sustentados

por la escuela son percibidos como inciertos y contradictorios, tanto ésta como los

maestros, pierden autoridad, ya que ésta no tiene valores donde apoyarse y

justificarse. A partir de allí, el modelo de vocación declina. Ya no se espera de los

maestros que encarnen principios fundamentales sino que demuestren sus

competencias y eficacia profesional: el rol del maestro cambia de naturaleza, su

legitimidad se desplaza desde la vocación al desempeño profesional. Ya no es

suficiente creer sino demostrar que se es eficaz. En esta dirección se multiplican los

especialistas, los sistemas de didáctica, capacitación y evaluación profesionales, y ésto

no es sólo consecuencia de las políticas neoliberales, sino también, un producto de la

laicalización de las instituciones y de la obligación de rendir cuentas a las que se las

somete.

3. El fin del santuario: a partir d la segunda guerra mundial se produce una

masificación escolar (a los 20 años la mitad de los jóvenes aún está escolarizada. Este

cambio cuantitativo erosiona los muros de la escuela como santuario y produce un

fenómeno nuevo: la entrada a la escuela de los problemas sociales (la pobreza, el

desempleo, etc) y de los propios de la adolescencia. Los “nuevos alumnos” no son

obedientes, estudiosos y tranquilos, traen sus problemas a la escuela, la desbordan y la

desestabilizan. La escuela deja de ser un santuario, intocable o indestructible

por el contexto social y se muestra impotente (ya no son organismos simples,

requieren competencias especializadas para administrarlas y la gestión uniforme y

centralizada de antaño es claramente ineficaz)

4. La autonomía del individuo: el sujeto a formar por las escuelas es un sujeto

diferente. Ya no se trata sólo del sujeto del saber, de la ficción pedagógica del alumno,

ahora se requiere formar niños y adolescentes para que puedan desarrollar un

proyecto de vida autónomo y auténtico, para que sean sujetos de su propia

6

Alejandra Antonino Psicología/ Maimónides 2011educación. No es la escuela la que produce un determinado tipo de sujeto, los sujetos

preexisten al trabajo de socialización institucional. La memoria y la repetición de

contenidos pierden utilidad en un contexto en que lo que se necesita es responder con

flexibilidad y creatividad a contextos complejos. Por esta razón se reclama a la

escuela que abandone la perspectiva masificante y su pretensión universalista y

que aborde la formación de los niños y adolescentes, teniendo presente la

singularidad del sujeto y la complejidad de su contexto. Cambia el alumno y

cambia el contexto: la escuela ya no tiene alumnos creyentes (sea en la fe o en la razón)

y su contexto es cada vez más incierto e inestable. Los alumnos y los maestos se ven

implicados en experiencias múltiples y muy alejadas del imaginario construido por el

programa institucional, y deben resignificar sus roles: los maestros, deben

comprometer su personalidad y no sólo sus competencias y deben construir las reglas

de vida y las motivaciones de los alumnos, más allá de lo instituido; y los alumnos,

tienen que hacer su propio esfuerzo para encontrar un motivación que los sostenga

dentro del circuito escolar, ante la caída de la promesa de igualdad de la educación y de

la utilidad de los estudios para ascender o incluirse socialmente.

III. ¿Neoliberalismo o cambio endógeno?

1. Un sentimiento de crisis: Esta larga evolución hoy es vivida como una crisis por

los actores de la escuela, y sobre todo por los docentes. Al perder la escuela su

carácter sagrado y convertirse en un servicio cuya utilidad se discute, la legitimidad

de la escuela y su cultura se derrumba. La autoridad escolar choca con

problemas nuevos debido a los “nuevos públicos escolares” y a la distancia

creciente que existe entre la cultura de masas (basada en la rapidez, la

satisfacción inmediata) y la cultura escolar (que demanda trabajo, esfuerzo y

postergación de resultados y beneficios culturales y sociales). El trabajo de los

docentes se vuelve estresante porque los alumnos ya no pueden ser conquistados, ni

pueden desprenderse de los “alumnos problemáticos”, como lo hacían antes, en el

tiempo de las instituciones. La empresa de la organización crece y los docentes

tienen la impresión de convertirse en piezas de una máquina ciega que los ignora.

Todo esto engendra en ellos un sentimiento de nostalgia por la escuela del

pasado (la resistencia de la que hablaban Corea y Dutchazky), cuyos defectos son

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Alejandra Antonino Psicología/ Maimónides 2011paulatinamente olvidados. Al mismo tiempo, se imponen entre los docentes, la idea

de que los problemas de la escuela provienen de una suerte de “complot” o de

proyecto ultraliberal, que los lleva a englobar a la educación en el amplio

movimiento de la mundialización y de este modo, a asimilar la escuela a la industria,

por ejemplo. Esta creencia también se basa en el hecho de que la vieja alianza entre

la escuela y la sociedad se ha vuelto más frágil y que, como los efectos desastrosos

de las mutaciones económicas se deben a la globalización liberal, se hace creíble

pensar que la escuela se ve afectada por el mismo movimiento. Por último, esta

creencia reconforta las nostalgias institucionales, ya que en este esquema

explicativo, la escuela sigue siendo un santuario víctima de su ambiente y de

fuerzas hostiles, mientras que sus virtudes permanecen intactas. En el nuevo

programa institucional el mal siempre viene de afuera, no hay crítica endógena, por

que todo se atribuye a una causa única: el neoliberalismo; así la energía que podría

usarse en pensar la escuela que es necesario hoy, es absorbida y agotada en la

crítica exógena al modelo neoliberal. Dubet no niega que las crisis generadas por la

globalización liberal tenga a efectos sobre la escuela (no son su culpa la pobreza, el

desempleo, ni la influencia embrutecedora de los medios de comunicación). Sin

embargo-señala- a pesar de que el mundo es global, los resultados escolares y la

equidad difieren-razón por la cual es difícil ver en las políticas neoliberales, la causa

única y siempre activa de las transformaciones en la escuela. Sería más razonable

pensar-nos dice- que la crisis generalizada de la escuela es la expresión de una

crisis profesional y simbólica aguda, tanto más aguda que incluso es probable

que la escuela y la modernización con la que se indentificó durante mucho

tiempo, sean el origen de sus dificultades actuales.

2. Un cambio endógeno: la declinación de lo sagrado no es un invento del

neoliberalismo contemporáneo, proviene de sus dificultades para sobrevivir al

fortalecimiento de la crítica y de la autonomía individual, que también eran

parte del proyecto mismo de la modernidad. ¿Cómo sostener lo sagrado si al

mismo tiempo el proyecto propugna autorealización lograda a través del

ejercicio de la libertad? Hay algo de ingenuo en querer, al mismo tiempo, la

autonomía y la libertad de las personas fuera de la escuela y el mantenimiento

de lo sagrado únicamente en la escuela. El programa institucional de la

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Alejandra Antonino Psicología/ Maimónides 2011modernidad se quedó sin uno de sus fundamentos más sólidos,

precisamente porque el proyecto cultural de la escuela moderna y

republicana triunfó ampliamente: las desigualdades sociales juegan un rol

determinandte en la formación de las desigualdades escolares, pero también la

escuela misma, desde su interior ( con sus métodos, sus modos de agrupar a los

alumnos, sus maneras de orientarlos y de seleccionarlo, etc) juega su propio rol

en la producción de estas desigualdades.

IV. ¿Más allá de un modelo liberal?

1. El neoliberalismo no es una causa es una solución: Dubet postula que

cuando el programa institucional moderno pierde sus fundamentos, su

autoridad y su legitimidad, es decir, cuando deja de ser una oferta educativa

tentadora, es cuando aparece la propuesta neoliberal de regular la

educación mediante la demanda. En este sentido, apunta que la crisis de

legitimidad de la escuela, es previa al neoliberalismo y que éste, opera como

una respuesta a la misma.

2. ¿Qué es lo que está en juego?: Dubet plantea que lo que está en juego ante la

declinación del programa institucional de la modernidad, es la construcción

de una alternativa ( una escuela más justa, más eficaz y más respetuosa de los

individuos), que sólo se puede lograr si los maestros se corren de su postura de

resistencia, de su conservadurismo radical, que los lleva a criticar el sistema

rechazando al mismo tiempo cualquier cambio, aún local, por miedo a abrir una

vía a lo que ellos consideran “el ciclón liberal”. Así, plantea que en la

construcción de esta alternativa, hay que distinguir dos tipos de cuestiones:

las que son internas a la escuela y las que están en su exterior y definen

sus relaciones con el ambiente social.

En el caso francés, tres son las cuestiones internas visualizadas por el autor:

a) Autonomía de los actores y control central: el rol de la evaluación: en la

escuela de masas y en una sociedad compleja y diversificada, el modelo

institucional de una escuela centralizada, homogénea, organizada por un

9

Alejandra Antonino Psicología/ Maimónides 2011conjunto de normas precisas que van del centro a la periferia, ya no es posible.

Por lo tanto, es preciso que las escuelas, dispongan de un margen de

autonomía y posean la capacidad de adaptarse a las necesidades y

demandas de sus alumnos. La gestión burocrática del programa institucional,

debe ser reemplazada por un sistema de evaluación y de corrección continua de

las políticas y de las prácticas en función de los resultados. El control debe

recaer en los propios instrumentos de evaluación, para evitar que la medición

de convierta en el objetivo de la educación. Para esta tarea, Dubet propone

tener presente dos principios: 1) que la evaluación de los logros del sistema

debe involucrar a los profesionales, a los usuarios y a los expertos; 2) que los

criterios de evaluación deben ser múltiples y no deben limitarse sólo a los

aprendizajes y conocimientos, ya que el bienestar de los alumnos y su

competencias sociales deberían ser también criterios para evaluar la eficacia de

una escuela democrática.

b) La cuestión de la cultura común: es esencial que la escuela no

abandone la ambición de producir una “cultura común”, ya que es a través

de ella que puede lograrse el objetivo de integración social, capaz de darle a

todos los niños las competencias y los conocimientos a los que tienen derecho, a

fin de convertirse en ciudadanos activos e individuos autónomos.

c) El cambio del rol del docente por fuera del programa institucional: al

cambiar el programa institucional los maestros perciben los cambios como una

caída de sus status y sienten que su tarea es cada vez más pesada y que tienen

que asumirla sin formación suficiente y mal pagos. Dubet propone, que es

necesario redefinir el oficio docente y hacer que éste se presente como más fácil

y deseable, considerando a los docentes como profesionales que deben ser

apoyados y ayudados, en un oficio que ya no está protegido por los marcos

institucionales y sagrados de la institución.

Las cuestiones externas, que son muy importantes, porque tienen que ver con

las propias finalidades de la esceula y con su lugar en la sociedad:

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Alejandra Antonino Psicología/ Maimónides 2011a) ¿A quién pertenece la escuela?: El autor plantea que la escuela antes que

nada, nos guste o nó, pertenece a la Nación y a sus representantes

democráticamente elegidos, lo cual no quiere decir que la escuela sea un asunto

exclusivo de los funcionarios, sino que las reglas de funcionamiento, los objetivos

perseguidos, la definición de los programas, la formación de los docentes y lo

esencial del financiamiento, le competen al poder político. Señala a su vez, que

la legitimidad democrática de la escuela no le concierne sólo al centro o a la

cúspide del sistema; cada escuela-a nivel local-debe construir sus propio espacio

democrático, para que los padres, los alumnos y los docentes compartan una

civilidad común, un conjunto de derechos y deberes. (Actitud instituyente como

diría Castoriadis)

¿Cuáles son las desigualdades justas?

El gran principio de justicia escolar sigue siendo el de la igualdad de

oportunidades, que supone que la oferta escolar sea relativamente homogénea a

fin de que la escuela no trate mejor a los que tienen más recursos. Pero aún en

este contexto la escuela sigue produciendo desigualdades que no son justas. Por

ejemplo, la escuela enseña contenidos descontextualizados que no tienen valor de

uso al salir de ella, que no resultan útiles socialmente, entrega títulos devaluados.

Asimismo, la violencia escolar es un claro indicador de la crueldad a la que expone

el sistema meritocrático de igualdad de oportunidades, cuando deja la total

responsabilidad por el fracaso escolar sobre los individuos: trata bien a los que les

va bien, son solamente a éstos a los que la calificación escolar les sirve para

incluirse socialmente, los otros, los que fracasan, no obtienen su calificación

escolar y quedan marginados del sistema. La escuela tiene que declinar la ilusión

de homogeneidad y empezar a acompañar las situaciones singulares teniendo en

cuenta el contexto de cada alumno.

¿Cuál es el territorio de la escuela?

La función de la escuela no es sólo la instrucción de los alumnos, porque la

transmisión de conocimientos no es en sí misma una herramienta de formación del

individuo. En la sociedad postmoderna el rol del maestro está confuso, se 11

Alejandra Antonino Psicología/ Maimónides 2011depositan sobre él múltiples expectativas y demandas: que resuelva problemas

sociales, que actúe como trabajador social, que haga promoción de la salud, etc.

Por eso es necesario volver a marcar cuál es su territorio y obtener nueva

legitimación social para ocuparlo. Debe definirse que tipo de sujeto hay que formar

y aceptar que esta tarea hay que desarrollarla en una institución que ya no es lo

que fue, que trabaja con un programa institucional agotado que debe ser

redefinido y relegitimado.

SÍNTESIS

Dubet plantea en este texto que las mutaciones institucionales de la escuela,

han sido explicadas entre los años 60 y 70, desde una perspectiva reduccionista

que reconducía el problema a una causa única: “ la dominación de clases de las

sociedades capitalistas, depositarias de todo mal” . Sostiene que en la actualidad la

escuela ha dejado de ser un mecanismo simple para constituirse en una

organización compleja y que por esta razón, reducir el problema a una causa única,

además de ser una falacia, nos deja impotente para pensar en las alternativas.

Por ello propone que hay que aprender a dominar el cambio más que resistirse a él

y que el foco hay que ponerlo en qué tipo de escuela es la que hay que

construir hoy. El problema debe ser resituado en una dimensión más amplia y

profunda, que incluya tanto causas externas (como el capitalismo, de indudable

influencia) como endógenas.

El autor define el problema como la declinación de una forma escolar

canónica de socialización que se tradujo en un programa institucional que

fue propio y funcional a las sociedades modernas y que hoy ha dejado de

funcionar porque está deslegitimado. Este programa institucional no es apto

para responder a los desafíos actuales, ya que las sociedades post modernas son

organizaciones complejas que operan en contextos inciertos, cambiantes e

imprevisibles ( a diferencia de las modernas que eran organizaciones simples que

operaban en entornos estables y altamente previsibles9.

12

Alejandra Antonino Psicología/ Maimónides 2011El programa institucional de la modernidad se caracterizaba por considerar a

la escuela:

1. Como un lugar donde se defendían principios y valores fuera del mundo.

2. Donde el maestro era respetado por su vocación y no por su desempeño.

3. Que era asumido como un santuario alejado de los problemas sociales

4. Donde se pensaba que la socialización recibida en la escuela era capaz de

formar un determinado tipo de sujeto.

Las sociedades postmodernas contradicen este programa institucional,

consideran que su funcionalidad está agotada. En la actualidad, las sociedades se

caracterizan:

1. Por el desencantamiento del mundo.

2. Por valorar más el desempeño que la vocación del maestro.

3. Por la entrada de los problemas sociales a la escuela (fin del santuario).

4. Por un reclamo de autonomía individual.

En consecuencia, la falta de replanteo del programa institucional, provoca en los

maestros un sentimiento de crisis, una especie de nostalgia por la escuela pasada

donde los alumnos eran obedientes, aplicados, disciplinados, ajustados a la propuesta.

Para superar este sentimiento de impotencia- que obtura las posibilidades de cambio-

propone hacer foco en el análisis de las causas endógenas que afectan la

funcionalidad y legitimidad de la escuela. Él no niega las causas externas y el sello

particular que le imprime a la institución el contexto de modernidad líquida (Bauman)

propio del neoliberalismo, acepta que son las reglas de juego actuales y que hay que

aprender a vivir con ellas, inventando la solución desde adentro y hacia arriba. Nos

conviene-dice-, sin que ésto signifique aceptar pasivamente las consecuencias del

neoliberalismo, asumirlo como una oportunidad y como una solución para

recuperar potencia y volcarla en la construcción de la nueva alternativa.

En síntesis, para el autor, las mutaciones institucionales tienen una explicación

multicausal y compleja, responden a causas tanto exógenas como endógenas y

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Alejandra Antonino Psicología/ Maimónides 2011suponen reconocer la operancia en la actualidad de un programa institucional propio de

la modernidad que ya no funciona, que está caduco y ha quedado anacrónico con

relación a las demandas de aprendizaje y socialización, que exigen las sociedades

postmodernas actuales. La salida para él, es asumir la situación y poner las

energías en repensar alternativas más funcionales y eficaces para las demandas

actuales.

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