Pedagoga y Saberes N 15 2000

Alfonso Torres CarrilloProfesor Asistente Universidad Pedaggica Nacional

EDUCACIN POPULAR, SUBJETIVIDADY SUJETOS SOCIALES

SUJETOS Y SUBJETIVIDAD EN LA EDUCACIN

Presentacin

Uno de los elementos constitutivosy rasgo definitorio de la educacinpopular ha sido el pretender con-tribuir a la construccin de los ac-tores que intervienen en sus pro-puestas, experiencias, proyectosy programas educativos, a partirde la afectacin de sus estructu-ras y mediaciones cognitivas,valorativas y simblicas. Ya seaque la educacin popular busquefomentar procesos de participa-cin social o de organizacinpopular, fortalecer movimientos

sociales o hacer de los sectoressubalternos un sujeto histrico,el mbito de incidencia especfi-co de la educacin popular hasido y es la esfera subjetiva deindividuos y colectivos sociales.

Claro est que la referencia ex-plcita a lo subjetivo es recien-te; a lo largo de su construccindiscursiva, la Educacin Popularha acudido a otras expresionestales como concientizar, elevar elnivel de conciencia, formar pen-samiento crtico, ampliar el cono-cimiento de la realidad, rescatar

o potenciar los saberes y las cul-turas populares, ampliar los ho-rizontes de sentido, facilitar lanegociacin cultural, formar ac-titudes y valores ciudadanos,potenciar la multiculturalidad yotras, referidas a lo que hoyinvolucramos en la esfera subje-tiva individual y social.

Estos cambios de nfasis no soncasuales ni obedecen a simplesdiferencias de lenguaje; expre-san la existencia de diferentesparadigmas que han orientado laEP y los metadiscursos e imagi-

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narios que han la influido. Y esque la EP no constituye una teo-ra cerrada o un cuerpo doctri-nal homogneo; como prcticasocial y campo intelectual, sealimenta simultneamente devarias fuentes culturales y aca-dmicas: imaginarios, valores yexperiencias sociales comparti-das, reflexiones sobre sus pro-pias prcticas educativas, ascomo de teoras y debates pro-venientes de otros campos aca-dmicos y culturales (TORRES,1996 y 1999).Esta construccin permanentede un discurso y de una identi-dad de la Educacin Popularcomo corriente pedaggica crti-ca, ha estado siempre abierta alas influencias de los desarrollosde las disciplinas sociales y a lasdiscusiones intelectuales con-temporneas, en especial lasprovenientes del pensamiento deizquierda (BOBBIO, 1995). Portanto, no ha sido ajena a las epis-temes, imaginarios, ideologas yparadigmas dominantes en losperodos y coyunturas histricasen las cuales ha transcurrido; laEducacin popular, al igual queotras prcticas y discursos alter-nativos como la investigacinparticipativa, la comunicacinpopular y las teologas progre-sistas, ha sido permeada por losparadigmas predominantes enlas ciencias sociales latinoame-ricanas de las ltimas cuatro d-cadas como han sido la teora dela dependencia, el marxismoestructuralista y el pensamientogramsciano.

Por ejemplo, el discurso funda-cional de la Educacin Popularestuvo marcado por la concep-cin objetivista de la realidad ydel conocimiento propia del pa-

de lo social; se haca alusin aaquellos aspectos visiblementeevidentes como las condicionesmateriales de existencia, las de-terminaciones econmicas y so-ciales, la institucionalidad poltica(Estado, partidos, organizacio-nes), as como las manifestacio-nes y expresiones materiales dela culturales ms evidentes. Losaspectos afectivos, volitivos, lascreencias y representacionespersonales y colectivas eran vis-tas como sentimentalismos osubjetivismos que distorsiona-ban el conocimiento verdaderode la realidad; como obstculosque deberan superarse.

Sin embargo, durante la ltimadcada fueron reconocindose ycobrando importancia en lasprcticas de educacin populardimensiones subjetivas de la ac-cin social e individual; as porejemplo, empez a reivindicarseel mundo interior de los suje-tos, su experiencia vivencial msall de su conciencia y su razn(MEJA, 1998); tambin se reivin-dicaron elementos constitutivosde la identidad individual y colec-tiva como el gnero, las sensi-bilidades, creencias, saberes yuniversos simblicos; se recono-ce la existencia de diferentes l-gicas y modos de produccin delsaber; se incorporan al discursoeducativo las referencias a laproduccin de sentidos de vidacolectivos e individuales y seamplan los lenguajes paraexpresarlo.

1. Crisis del objetivismo yreivindicacin de lasubjetividad

Esta referencia reiterativa de lasubjetividad en los discursos ac-

radigma clsico de las cienciassociales; tal paradigma suponela existencia de una realidad so-cial determinada y totalmente in-dependiente de los sujetos; laverdad en esta perspectiva, erala correspondencia entre objetoy representacin mental y la cien-cia, el conocimiento verdaderopor excelencia. Esta perspectivapositivista de ver y conocer lasociedad, se expresaba en afir-maciones comunes a la EDUCA-CIN POPULAR como hay quepartir de la realidad objetiva yhay que alcanzar la concepcincientfica de la sociedad; lo queera una interpretacin de lo so-cial se asuma como verdad na-tural e incuestionable.

En consecuencia, el acento delas prcticas y discursos educa-tivo populares eran aquellos fac-tores objetivos propios de ladimensin estructural y sistmica

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tuales de la educacin popular yel trabajo social comprometido,se enmarca dentro del campoms amplio de reflexiones y de-bates que en la actualidad se dadentro de las ciencias sociales ylas humanidades. La prolifera-cin de eventos acadmicos ypublicaciones donde se destacaabiertamente la centralidad de lasubjetividad en la comprensinde los procesos sociales con-temporneos, as lo confirman1:Nuevos paradigmas: cultura ysubjetividad (Moran, Prigogini,Garzielfeld y otros) 1994, Po-dremos vivir juntos? (TOU-RAINE, 1997), El regreso delsujeto (Jess Ibez) 1996;Acerca de la produccin de sub-jetividad (Guattari, 1996); Paracomprender la subjetividad (Col-mex, 1996); Identidad, subjeti-vidad y sentido en las socieda-des complejas (Flacso, 1997),Subjetividad: umbrales del pensa-miento social (UNAM- Zemelman,1997) y El sujeto: existencia y po-tencia (UNAM-Zemelman, 1998),entre otros.

Y no es para menos. Frente alreduccionismo objetivista y deter-minista que predomin en lasciencias sociales, en las prcti-cas polticas y educativas hastahace unos aos, el acento derealidad se ha venido trasladan-do hacia el terreno subjetivo, sucomplejidad y sus posibilidades;la veracidad, coherencia e inteli-gibilidad que antes creamos en-contrar en el contexto social, enel anlisis correcto de la coyun-tura, en la realidad objetiva oen las leyes sociales, hoy seven cuestionadas; la epistemo-

loga, la sociologa, la antropo-loga de la ciencia, as como lapsicologa cognitiva y social ynuevos campos tericos comolos estudios de gnero y los es-tudios culturales parecen haber-se pasado al lado del relativismo,el perspectivismo, el interpretati-vismo y el constructivismo.

Realidad social, sujetos sociales,relaciones y acciones sociales nose ven hoy como realidades da-das, sino como construccionessociales histricas e intersubje-tivas, las cuales son percibidascomo objetivas mediante los pro-cesos de internalizacin, sociali-zacin cultural y por el lenguajeque las nombra (BERGER yLUCKMAN, 1976); participandoen las matrices sociales (que in-

cluyen la ciencia y las culturas delas que formamos parte) adqui-rimos formas de comprender yparticipar, metforas y parme-tros, ejes cognitivos y destrezasespecficas. La subjetividad y lasrelaciones sociales se organizanen el trazado de esas metforas,de esos horizontes que generanpresuposiciones y expectativas,configurando creencias, episte-mologas cotidianas y visiones defuturo (FRIED, 1994: 16).Del mismo modo, el conocimien-to de la realidad social no es ja-ms su reflejo verdadero odistorsionado, sino una inter-pretacin, una construccin cul-tural, una lectura desde las re-des de significado en las queestn inmersos sus observado-res; la ciencia, al igual que otrasformas de saber histricamenteconstruidos, es un sistema cul-tural que ha valorado de diver-sos modos segn la poca ycampo de conocimiento las queconsidera las fuentes y las es-trategias vlidas de conocimien-to (YEHUDA, 1984).As, cuestiones vitales para laEducacin Popular como las re-laciones sociales, polticas y degnero, la familia y otras institu-ciones, as como las identidadesregionales, tnicas y generacio-nales ya no se les ve como he-chos naturales sino como cons-trucciones culturales e histricas;por tanto, atravesadas por losconflictos que atraviesan lo so-cial. La subjetividad, apareceahora como vector necesario enla comprensin de estas realida-des y no slo como una deriva-cin determinada por ellas; aspor ejemplo, las protestas, lu-chas y resistencias sociales, en-cuentran en las creencias, los

1 Si consideramos las publicaciones referi-

das culturas e identidades, la lista serainterminable.

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imaginarios y representacionesde sus protagonistas, un refe-rente ineludible en su compren-sin.

Pero entonces, qu estamos en-tendiendo por subjetividad? Diver-sos autores estn reivindicandoesta categora por encontrarlams amplia y de mayor potencialanaltico y emancipatorio queotras como conciencia o ciuda-dana. (Felix Guattari, 1996: 42),la define como el conjunto decondiciones por las que instan-cias individuales o colectivas soncapaces de emerger como terri-torio existencial sui referencial,en adyacencia o en relacin conuna alteridad, a la vez subjetiva.Por otro lado, Boaventura deSousa (1994: 123) tambin des-taca la subjetividad como espa-cio de las diferencias individuales,de la autonoma y la libertad quese levantan contra formas opre-sivas que van ms all de la pro-duccin y tocan lo personal, losocial y lo cultural.

La categora de subjetividad so-cial est estrechamente relacio-nada con los procesos cultura-les de construccin de sentido yde pertenencia e identificacincolectiva, dado que involucra unconjunto de normas, valores, creen-cias, lenguajes y formas de apre-hender el mundo, conscientes einconscientes, fsicas, intelectua-les, afectivas y erticas, desdelos cuales los sujetos elaboransu experiencia existencial, suspropios sentidos de vida.

Uno de los intelectuales contem-porneos que ms ha abordadola problemtica de la subjetivi-dad, el chileno Hugo Zemelman(1996 y 1997) considera que enella se articulan memoria y uto-

pa, inconciencia y reflexin, de-seo y voluntad, dimensiones quele dan sentido y potencialidad ala historicidad social; para l, lasubjetividad nos remite a unaamplia gama de aspectos de lavida social, ritmos temporales yescalas espaciales diferentes,desde los cuales se producen yreproducen redes de relacinsocial ms o menos delimitadas,que desarrollan elementos cultu-rales distintivos a partir de loscuales los individuos refuerzansus vnculos sociales internos yconstruyen una identidad colec-tiva que tiende a ser contrastantecon respecto a otras.

La subjetividad, adems de ali-mentar la institucionaldad socialy expresar las identidades colec-tivas emergentes, tambin es elterreno de produccin de nuevossentidos de los social; como pla-no no totalmente subordinado ala determinacin social, la sub-jetividad adems de ser memo-ria, conciencia y cultura, es unadimensin donde se cuece y seexpresa lo incierto, lo indito, lonuevo, lo posible y lo utpico.

Por ello hay que considerarla, nocomo un lugar social o psicolgi-co delimitado, sino como un con-tinuo, un proceso dinmico quese cristaliza en concepciones,instituciones, colectivos y nexossociales; pero a la manera de unmagma, la subjetividad vuelvea desbordarlos, generando nue-vos aglutinadores sociales, nue-vas ideas y utopas, nuevos pro-yectos que movilizan la accinhumana frente a las limitacionesy resistencia que les ofrece lodado. Es el caso por ejemplo delos jvenes en las sociedadesactuales; ms que una definicinetrea, es un campo social he-

terogneo en el cual se enfren-tan diversas representaciones ymodos de ser joven, diversas cul-turas juveniles difcilmente redu-cibles a una categorizacin nicacomo muchas veces pretendenquienes buscan controlarlos des-de la ciencia o la poltica.

En fin, la subjetividad, ms queun nuevo campo temtico de lainvestigacin social, puede cons-tituirse como un lugar metodol-gico desde el cual releer algunosprocesos, discursos y prcticas,constituyentes de identidades,relaciones y roles emergentes enlas sociedades contemporneascon un alto potencial emancipa-dor.

2. Los regresos del sujetoLa reivindicacin de la subjetivi-dad, nos conduce a otra concre-cin de lo social que aunque lainvolucra, va ms all de las iden-tidades colectivas: la de los su-jetos sociales.Luego de su parcial abandonopor parte delas ciencias socialesbajo la influencia de las diferen-tes versiones del estructualismo,la categora de sujeto (individualy social) ha sido reivindicada denuevo tanto por la epistemologa(IBEZ, 1994) como por diver-sos enfoques de las ciencias so-ciales como la historia social ycultural (THOMPSON, 1984 y1985, CHARTIER, 1996) y la so-ciologa (TOURAINE, 1986 y1997, BOURDIEU, 1990). La ca-tegora sujeto parece tener unamayor amplitud y flexibilidad ana-ltica y prctica a otras como cla-se, sujeto histrico o movimientosocial, propios de los paradigmasclsicos de anlisis social que

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asocian la accin y los actorescolectivos a la existencia de unlugar o conflicto central que lesotorga identidad y le confiere apriori un sentido histrico eman-cipador (LACLAU, 1987).Frente a estas concepciones untanto teleolgicas de los actoressociales, la categora de sujetosocial, busca expresar la multi-plicidad de esferas de la socie-dad donde se evidencian conflic-tos y posiciones de actuacinsocial, las cuales no tienen unadireccionalidad preestablecida.Entenderemos por sujetos so-ciales a todos aquellos agrupa-mientos ms delimitados y cohe-sionados que una poblacin ouna colectividad; no todo gruposocial, as posea identidad, de-viene en sujeto, en actor social;ser sujeto social implica unaconstruccin histrica que re-quiere de la existencia de unamemoria, una experiencia y unosimaginarios colectivos (identi-dad), de la elaboracin de unproyecto (utopa) y de una ca-pacidad para realizarlo.

Su correlato individual, el sujetopersonal, es la bsqueda em-prendida por l mismo, de lascondiciones que le permitan seractor de su propia historia. ParaTouraine (1997: 66), el sujeto esel deseo del individuo de ser ac-tor; slo existe si logra movilizarla memoria y la solidaridad, ysobre todo al combatir, indignar-se, esperar, inscribir su libertadpersonal en las batallas socialesy las liberaciones culturales; porello, para el socilogo francs noes posible construir sujeto porfuera de la accin colectiva: Elsujeto es voluntad, resistencia ylucha... y no hay movimiento so-cial al margen de la voluntad deliberacin del sujeto (TOU-RAINE, 1997: 85).En un sentido similar, para Ze-melman, un sujeto social es unnucleamiento colectivo que com-partiendo una experiencia e iden-tidad colectivas despliega prc-ticas aglutinadoras (organizadaso no) en torno a un proyecto, con-virtindose en fuerza capaz deincidir en las decisiones sobre supropio destino y el de la socie-dad a la cual pertenece. En unsentido similar, para Emir Sader(1990: 36), el sujeto es una co-lectividad donde se elabora unaidentidad y se organizan las prc-ticas, a travs de las cuales susmiembros pretenden defendersus intereses y expresar sus vo-luntades, constituyndose enesas luchas.

De este modo, subjetividad ysujetos sociales son realidadesplurales y polifnicas, difcilmen-te atrapables por modelos deanlisis monolticos, iniciativaspolticas dogmticas o propues-tas metodolgicas y educativasrgidas. A la vez que son deter-

minados por las circunstancias,la subjetividad y los sujetos so-ciales contribuyen a conformarlasy cambiarlas, a crear nuevos es-pacios y sentidos sociales: sonlugares de lo indito, de lo nue-vo, de lo que desde miradas ob-jetivas sera imposible.Si ello no fuera as, Cmo pen-sar los cambios individuales ycolectivos que vivimos en las ex-periencias organizativas de basey en las Organizaciones No Gu-bernamentales que las acompa-an? Cmo comprender la crea-tividad de los sectores popularespara sobrevivir y resistir polticasy determinaciones adversas?Cmo entender la capacidadde resistencia y de alegra de lospobres an en condiciones so-ciales de extrema pobreza?

2. Subjetividad y lasredefiniciones de laeducacin popular

Hecho esta breve reivindicacindel valor y significado que hoycobran los conceptos de subjeti-vidad y sujeto social en las cien-cias sociales contemporneas,veremos a continuacin cmo havenido incidiendo este cambiode paradignma en las redefi-niciones que se vienen dandodentro de los debates y prcti-cas educativo populares. Paraello, retomaremos cmo la incor-poracin de lo subjetivo afectacada uno de los cinco rasgosdefinitorios o dimensiones queconforman el ncleo comn delos discursos y las prcticas deEducacin Popular (TORRES,1993 y 1996):1. Lectura crtica del orden so-

cial y del sistema educativo;

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2. Intencionalidad poltica eman-cipadora;

3. Contribucin a la construc-cin de los sectores popula-res como sujeto histrico;

4. Actuacin en el mbito de lasubjetividad de los sujetoseducativos;

5. Propuestas metodolgicas ypedaggicas dialgicas, parti-cipativas.

2.1. Anlisis social,intencionalidademancipadora y sujetosde cambio

Pese a que en los primeros tra-bajos de Paulo Freire se desta-ca una posicin abierta y crticafrente a la tensin entre lo obje-tivo y lo subjetivo de las prcti-cas sociales y educativas, en eldiscurso fundacional de la Edu-cacin Popular enfatiz su poloobjetivo, en particular los aspec-tos estructurales de lo macro-social: sistema econmico, socialy poltico, clases sociales, cam-bio social, proyecto histrico,sujeto del cambio, etc.Para la mirada clasista de la Edu-cacin Popular, existen inexora-bles leyes sociales que actancomo necesidades histricasen torno a las cuales se constitu-yen un sujeto histrico, la claseobrera (o la campesina) cuyasluchas expresaban el sentido pro-gresivo e irreversible de la histo-ria; las dimensiones subjetivas dela prctica social eran vistascomo epifenmenos determina-dos en ltima instancia por lasestructuras econmicas; culturay subjetividad y experiencia per-

sonal, por pertenecer al nivelsupraestructural de la sociedad,ocupaban un lugar secundarioen el anlisis social o eran asu-midas como ideologas que ha-ba que develar y superar paralograr un conocimiento cientficode la realidad.

Como el campo de accin de laEducacin Popular era lo eviden-temente politizable en el discur-so fundacional, las referencias ala cultura tuvieron un tinte positi-vista al destacar aquellas mani-festaciones artsticas y estticasque representaran lo popular:las representaciones de lo ind-gena y el folclor campesino hibri-dados con un arte realista quedenunciaba la explotacin y laopresin, a la vez que anuncia-ba la revolucin y la emancipa-cin colectivas.

Como ya seal en el numeral1, una caracterstica definitoriade las ciencias sociales contem-porneas es la centralidad quehan venido otorgndole a la sub-jetividad y al cultura en la com-prensin de los hechos, relacio-nes y conflictos sociales. Otrorapatrimonio exclusivo de la psico-loga y la antropologa, lo subje-tivo y lo cultural permean hoy losestudios polticos, sociolgicos,histricos, literarios y comunica-cionales, adems de ser defini-torios en campos como los estu-dios de gnero y en los culturalstudies.

Desde las pespectivas semi-ticas de la cultura (GEERTZ,1992; BOURDIEU, 1980 y 1988),la produccin de sentido y el uni-verso simblico no son fenme-nos marginales de la vida socialsino dimensiones que atraviesantransversalmente todos sus r-denes: la cultura est en la pol-tica, las relaciones sociales, lasexualidad, la religin, el arte, lavida cotidiana e incluso en lasprcticas econmicas. La cultu-ra vehiculiza y legitima el poder,posibilita los vnculos, orienta lasprcticas y los conflictos queatraviesan toda colectividad; ex-presada en lenguajes y saberescompartidos, cristalizada en mi-tos y rituales, incorporada en losartefactos, las prcticas y loshbitos sociales, la cultura esconsiderada hoy, ms que unatemtica, un ngulo desde el cualse puede abordar el conjunto dela sociedad.

Esta importancia estratgica dela cultura en el anlisis social seha enriquecido por numerososestudios y conceptualizacionesprovenientes de diferentes dis-ciplinas y campos de estudio,

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cuyo abordaje supera los lmitesde este artculo2. Bstenos se-alar que corrientes como elinteraccionismo simblico (Blu-mer, Goffman, Garfinkel), elconstruccionismo social (Elas,Bourdieu) y la teora de la es-tructuracin (Giddens) son cadavez ms influyentes en la inves-tigacin sociolgica; que en losestudios polticos y sobre la de-mocracia cobran relevancia losestudios de cultura poltica ysubjetividad (Lechner, Guinsberg,1999); que en historia, la tradi-cin marxista inglesa (Hobs-bawm, Thompson, Rud) y laactual generacin de la Escuelade los Annales (Vovelle, Le Goff,Aries, Chartier) han dado un lu-gar central a la cultura en susestudios, as como en los estu-dios actuales sobre comunica-cin en Amrica Latina (GarcaCanclini, Martn Barbero, Brun-ner); que en estudios sobre g-nero, sobre juventud, identida-des y luchas tnicas y relacionesinterculturales, la cultura es im-prescindible.

Dentro de la Educacin Popular,esta importancia de lo cultural enel anlisis social, ha permitidocomplejizar su lectura crtica dela sociedad, en particular susideas sobre la poltica, el cambioy los actores sociales. En cuan-to a la poltica ya no se le vecomo una instancia delimitada alas instituciones y aparatos es-tatales y partidistas, sino como

una forma de dominacin quepermea todas las relaciones so-ciales a travs de la cultural; deeste modo hacer poltica alterna-tiva, ms que acumular fuerzapara una eventual toma de po-der o centrarse slo en incidiren las polticas pblicas, pasapor el reconocimiento, de cons-truccin y superacin de las re-laciones y prcticas de domina-cin y exclusin que se dan enlos diferentes espacios socialesy culturales donde actuamos.

La idea de sujetos de cambio yel modo de realizarlo tambin seven afectadas; si reconocemosque las luchas, las resistencias,las organizaciones y movimien-tos alternativos no se constitu-yen solamente por factores ob-jetivos (pobreza, desempleo,exclusin poltica...) sino tam-bin por procesos subjetivos (emo-ciones, convicciones, creenciascompartidas, valores, utopas...) yque no slo son representados porla razn y las ideologas sino tam-bin por los sentimientos y el cuer-po, no habra que magnificar unnico sujeto de cambio que uni-versalice todas las demandas yanhelos colectivos, ni creer queslo mediante la concienti-zacin se generan las solidari-dades, los compromisos y lasmsticas emancipatorias.

Adems, si recordamos que lasexperiencias organizativas y lasmovilizaciones populares soncreadoras de nuevas subjetivi-dades, el trabajo educativo debeposibilitar su reconocimiento cr-tico y ldico y su potenciacin.Ello no debe verse como frag-mentacin que debilita la unidado las luchas, sino afirmacin yconjuncin de diferencias y uto-pas que no restan sino suman.

As mismo, la Educacin Popu-lar debe apoyar los procesos deconstruccin de identidad colec-tiva y de cultura institucional; elreconocimiento del quines so-mos y el qu queremos a nivelindividual y colectivo, as comode identificacin y abordaje delas simbologas, las ritualidades,las diferencias y las asimetrasculturales que atraviesan los gru-pos y organizaciones, tambindeben ser objeto de los anlisisde realidad tan frecuentes en laEducacin Popular.

2.2. Lo educativo y lopedaggico

La manera de ver la educacin yel trabajo pedaggico tambin seven afectados por esta relevan-cia de la perspectiva cultural enlos anlisis sociales. Los proyec-tos educativos se asumen comoespacios intersubjetivos, comoiniciativas institucionales queorganizan situaciones comunica-tivas relacionando educadores yeducandos en torno a tareas ytiempos especficos (MARTINIC,1995: 13); por tanto, el mbito deintervencin de la EDUCACINPOPULAR es el simblico: lasrepresentaciones e imaginariosque poseen las personas paradar sentido y orientar sus prc-ticas.

El logro de los propsitos polti-cos y culturales de la EDUCACINPOPULAR pasa necesariamentepor el cambio de las representa-ciones sociales de educandos yeducadores, dado que estas(Moscovisci, 1976) son interpre-taciones que gobiernan el mun-do cotidiano, produciendo y re-produciendo creencias, normasy saberes legtimamente acepta-dos por individuos y colectivos.

2 Un libro reciente, Pensar las ciencias

sociales. Reflexiones desde la culturacoordinado por Rossana Reguillo y RalFuentes (Iteso, Guadalajara, 1999) presen-ta un panorama sobre la centralidad de locultural en los estudios sociales en Amri-ca Latina.

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As, la Educacin Popular mismaampla su campo de accin msall de la concientizacin, al en-sancharse a otras esferas comolas creencias, sensibilidades,identificaciones y emotividadesque dan cohesin los colectivossociales y sentido a sus prcticas;estas dimensiones subjetivaspueden tener mayor capacidadpara transformar las microestruc-turas cotidianas y locales opre-sivas que la sola argumentacindesde la razn analtica, tal comoel vivenciar y hacer reflexivasotros modos de ser y relacionarse.

En cuanto a los contenidos de laEducacin Popular, las relacio-nes de gnero, las sensibilidadesy los sentidos de vida, as comootras dimensiones instituyentesde subjetividad, pueden ser asu-midas como tema transversal desus programas. Para ello, la dis-tincin que hacen algunos auto-res (MAGENDZO, 1996) entrecurrculo manifiesto, currculooculto y currculo nulo, puedenser de gran ayuda; entendido elcurrculo como lo que realmenteaprende el educando a su pasopor una experiencia educativa,ms all de lo previsto por la ins-titucin (curriculum manifiesto),involucra las relaciones y pautasculturales que vive en la institu-cin (currculo oculto y tambinlo que deja fuera, lo no nombra-do o invisibilizado (currculonulo).A nivel metodolgico y didctico,la Educacin Popular ha incor-porado propuestas como el di-logo de saberes (Martinic), la ne-gociacin cultural (Mario) y eldeconstructivismo crtico (Meja),alimentadas por aportes prove-nientes de la antropologa y lasociologa del conocimiento, la

psicologa cognitiva, la epistemo-loga y las pedagogas crticas.Al poner el acento en las condi-ciones culturales, sicolgicas yde poder que posibilitan el apren-dizaje, las nuevas bsquedaspermiten, por un lado, el recono-cimiento de las situaciones y sa-beres previos de los sujetos, ypor el otro, la conflictuacin,cuestionamiento o de construc-cin de aquellas condiciones,relaciones y modos de pensarque obstaculizan la comprensincrtica del mundo y la emergen-cia de lo indito, lo posible, enfin de la utopa.

Las llamadas pedagogas del di-logo, negociacin o interaccincultural, han aportado algunoscriterios metodolgicos que rei-vindican y potencian la dimensinsubjetiva y que pueden aportara la construccin de una peda-goga popular, como las siguien-tes (MARIO, 1996 y 2000):1. Toda prctica educativa es un

proceso intersubjetivo, comu-nicativo y por tanto productorde sentido; en ella entran enjuego saberes, creencias,valores, representaciones eimaginarios que son reprodu-cidos, recreados o transfor-mados en la interaccin en-tre educador y educandos, yasea en contexto escolarizadoso no.

2. Reconocer los saberes y mo-dos de saber diferentes de lossujetos educativos, los cualesvan ms all de la dicotomasaber popular-saber cientfi-co y estn inmersos en losentramados de significacinde sus mbitos culturales; asmismo, dentro de cada indivi-duo pueden coexistir modos

de pensar diferentes, segnlas esferas y dominios de ac-cin en que se desenvuelven(por ejemplo, pensamientoanaltico formal e inteligenciaemocional).

3. Admitir que las redes de sig-nificacin previas al procesoeducativo son limitadas y quedeben ensancharse y com-plejizarse al ser conflictuadaspor experiencias, cuestiona-mientos y nuevas situacionesde aprendizaje: aprendemosdesde lo que sabemos (cono-cimientos y cultura previos)pero tambin en contra lo quesabemos.

4. El aprendizaje y por tanto laeducacin son experienciascolectivas, as opere en pro-cesos psicolgicos individua-les; aprendemos de y conotros: conversando, discutien-do, confrontando, negociando.Las representaciones, nocio-nes, conceptos, valores y ac-titudes que tenemos sobrenosotros mismos, sobre losdems y sobre el mundo hansido construidos socialmentey su cambio slo es posibleen ambientes colectivos.

5 El aprendizaje es prctico yreflexivo. Aprendemos ha-ciendo y reflexionando sobrelo que hacemos; pero estehacer no slo es empricosino tambin mental, lgico yesa reflexividad no slo serealiza desde la lgica racio-nal analtica, sino desde todala densidad de la cultura y lasubjetividad de la que esta-mos constituidos. Aprendemosdesde la razn, pero tambindesde el afecto, la intuicin, eldeseo, etc

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Finalmente, estas pedagogaspermiten reconocer las identida-des singulares o comunes en jue-go, propiciando el compartir susbiografas personales, generan-do experiencias que pongan enevidencia nuestros miedos, an-helos, sueos y deseos, y per-mitiendo construir en comn pro-yectos y utopas que afiancenla identidad individual y colecti-va. Ello posibilita la capacidad dedefinicin de intereses propios yel despliegue de prcticas dota-das de sentido y de poder (ZE-MELMAN, 1995).

Bibliografa

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John AlexResaltado