Upload
others
View
0
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Hezkuntza Soziopertsonala.
69
3. Gaia Taldea, trebetasun eta balio soziopertsonalen garapenerako tresna eta testuinguru gisa. M. Angeles de la Caba.
Hezkuntza Soziopertsonala.
70
Hezkuntza Soziopertsonala.
71
Aurkibidea
Sarrera 72
Helburuak 74
1. Taldearen ikusmoldea, Hezkuntza Afektiboaren ikuspegitik 75
2. Taldearen kohesioa, ikaskuntza soziopertsonalerako bide gisa 76
2.1. Talde-kohesioa mugatzen duten oinarrizko elementuak 76
2.2. Kohesioaren garapenerako planteamendu hezitzaileak 76
2.2.1. Talde-kohesioa baldintzatzen duten faktoreak 77
2.2.2. Kohesioaren garapenerako lagungarriak izan daitezkeen
planteamendu hezitzaileak, hasierako faseetan. 77
2.2.3. Ondorengo faseetako planteamendu hezitzailea 79
3. Taldea, feed-back positiborako eta erabakiak hartzeko partaidetzarako marko gisa 81
3.1. Parte-hartzearen helburuak 81
3.2. Talde parte-hartzaileen ezaugarriak 81
3.3. Parte-hartzearen baldintzatzaileak 82
3.3.1. Parte-hartzaileen eskemak 82
3.3.2. Erresistentzia-mekanismoak 84
3.3.3. Taldeetako koordinatzaileen zeregina 86
4. Taldea, gaitasun soziopertsonalak garatzeko tresna eta bitarteko gisa 87
5. Talde-teknikak 87
5.1. Talde-dinamikaren teknikak 87
5.2. Taldekatze-diseinuetan oinarrituriko teknikak 90
5.2.1. Elkarlana bultzatzen duten teknikak 90
5.2.2. Ezagutza estimulatzen duten teknikak 92
5.3. Hezkuntza Sozioafektiborako eta esperientzia-ikaskuntzarako teknikak 94
5.3.1. Jarrera dinamikoen bidezko esperientzia-ikaskuntza 94
5.3.2. Parte-hartzea, eguneroko esperientzian 96
Jarduerak 98
Nork bere burua ebaluatzeko jarduerak 100
Bibliografia 101
Hezkuntza Soziopertsonala.
72
Sarrera
Taldeko prozesuen garapenerako, gaitasun pertsonalari dagozkion trebetasunen eta balioen
irakaskuntza-ikaskuntza prozesuen garapenerako (maila kognitiboan eta sozioafektiboan)n garapen
sozialerako (komunikazio-trebetasuna, gatazkak konpontzeko trebetasunak....-) eta moralaren
garapenerako testuingurua da taldea.
Hezkuntza Soziopertsonala.
73
Helburuak (erantzun beharreko galderak)
- Zein paper jokatzen du guaren sentimenduak edo “talde-identitateak”? Zergatik da
garrantzitsua Hezkuntza Afektiboaren ikuspegitik? Zeintzuk dira kontuan hartu
beharreko alderdiak “talde identitatea” lantzen denean?
- Zein da Hezkuntza Afektiboan parte-hartzeak betetzen duen papera? Zeintzuk dira
talde parte-hartzailea definitzen duten ezaugarriak? Zeintzuk dira parte-hartzeko
helburuak planifikatzerakoan kontuan hartu beharreko baldintzatzaileak? Zein da
hezitzaileen papera parte-hartzea estimulatzerakoan?
- Zeintzuk dira parte-hartzea bultzatzeko dauzkagun teknika nagusiak?
Hezkuntza Soziopertsonala.
74
1. Taldearen ikusmoldea, Hezkuntza Afektiboaren
ikuspegitik.
Taldelanaren garrantzia ukatzera inor ausartzen ez den arren,
aldekoak ez diren jarrerak ere aurkitu ditzakegu. Jarrera anbibalenteekin
topo egitea ohikoa da, non talde-lanaren balioa onartzen duten arren,
haren zailtasun praktikoei ematen zaien garrantzia, eta, sarritan,
anekdotiko bihurtzen da.
Dudarik gabe, arrazoiak ugariak dira.
Alde batetik, azken urteotako literatura psikopedagogikoak
adierazten duen bezala, egiaztatu ahal izan dugu, taldean lan egiten
ikasteko ez dela aski beste batzuekin elkartzea, eta talde-laneko
esperientziek sarritan muga eta frustrazio askotara eraman gaitzaketela.
Bestalde, ez dira beti argi ikusten gure esku dauden tresnen
zentzua eta erabilgarritasuna. Errealitate hori nabarmenagoa izaten da,
jomuga Hezkuntza Afektiboa denean.
Egoera horren aurrean, “zer ulertzen dugu taldea hitza
entzutean?” eta “zein tresna eta elementu erabili behar dira trebetasun
soziopertsonalen hedapena errazteko?” galderei erantzun praktikoak
aurkituko dizkioten hausnarketa-jarraibideak eskaintzea garrantzitsua da.
Egia esan, erreferentziazko marko teorikoaren arabera aldatzen
dira talde–lana deritzanaren mugaketa, ikaskuntza-helburuak eta
erabiliko diren estrategien multzoa; baina beharrezkoa da talde–lana
deritzoguna mugatzerakoan eta erabilerarako oinarrizkoak diren
elementuetan akordio-puntu batzuetara heltzea.
Hezkuntza Afektiboaren marko integratzaile batetik, ezagutza
bera banatuz ikasteko aukera eskaintzen duten estrategia multzoari
dagokio talde-lana. Proposamen guztietan, geroz eta sarriago,
erabakiorrak diren bi gai azaleratzen ari direla dirudi:
1. Taldearen kohesioaren garrantzia, ikaskuntza soziopertsonalaren tresna gisa.
Hezkuntza Soziopertsonala.
75
2. Taldea –feed-back positiboa duen testuinguru gisa–, erabaki-hartzea eta parte-hartzea.
Hori horrela izanik, lehenengo eta behin, dimentsio bakoitza
aztertuko dugu, eta, ondoren, taldearen testuingurua azalduko dugu,
trebetasun/balio soziopertsonalen entrenamendurako marko gisa.
Azkenik, parte-hartzea eta kohesioa erraztuko dituzten oinarrizko talde-
tekniken edo estrategien analisi labur bat egingo dugu.
2. Taldearen kohesioa, ikaskuntza soziopertsonalerako bide gisa.
2.1.Talde-kohesioa mugatzen duten oinarrizko elementuak
Taldearen nortasunaren eta kohesioaren garrantzia guaren
sentimenduak duen garrantziaren ikuspegitik ulertzen da. Guaren
sentimendua, niaren sentimendua edo norberaren nortasuna bezala,
funtsezko hiru faktoretan zehaztu edo bana daiteke. Faktore horiek
honako hauek dira:
2.2. Kohesioaren garapenerako planteamendu hezitzaileak
Taldekotasun-sentimenduak, onarpenak eta kontrolak, guaren
zentzu bat sortzen dute, zeinak batasun kohesiodun eta emankor
bihurtzen baitu taldea. Horregatik, hori ikaskuntza eta garapen
soziopertsonalerako testuinguru bat izatea nahi badugu, beharrezkoa da
guaren sentimendua sendotzea.
a) Taldekotasun-sentimendua; taldeko
kideak taldearen zati sentitzen diren, harekin
identifikatzen diren eta lotura afektiboak garatzen
dituzten neurrian sortzen da.
b) Onarpen-sentimendua; hau da,
baliagarri sentitzea, taldean onartzen eta aintzat
hartzen diren funtzio batzuekin eta paper batekin.
c) Kontrol-sentimendua; partaidetza- eta
eragin-sentimenduak sortzen ditu talde-prozesuen
martxarengan.
Hezkuntza Soziopertsonala.
76
2.2.1. Talde-kohesioa baldintzatzen duten faktoreak
Logikoa denez, helburuen eta testuinguruaren aldatuko da hori
egiteko modua. Izan ere, ez da gauza bera testuinguru informal eta ludiko
bateko taldea, eta testuinguru formal bateko –non lanaren helburuak oso
mugatuta baitaude–taldea.
(Taldeak berak bizi duen unearen arabera ere aldatuko da.
Kohesioari eusteko, beti izango da beharrezkoa parte-hartzaileen
bereizketa-beharraren eta integrazio-beharraren arteko orekari eustea.
Aldi bakoitzean ezberdinak izango dira hezitzaileek egin beharko
dituzten ahalegin zehatzak.
=(“talde-identitatea”)
2.2.2. Kohesioaren garapenerako lagungarriak izan daitezkeen
planteamendu hezitzaileak, hasierako faseetan.
Taldearen sorrera-prozesuak zalantza eta taldekeideen bereizketa
eragiten ditu.. Prozesu horretan, kontuan izan behar da kohesioa
baldintzatzen duen gertaera erabakior bat: gure antzekoa dena positiboki
eta antzekoa ez dena negatiboki balioesteaz gain, iritzi eta sinesmen
desberdinetatik eratorritako disonantzia murrizteko joera du taldeak,
berdintasunerantz presioa eginez.Fenomeno hori behar bezala erabiltzeak
Kohesio–planteamendu
hezitzailea
-Taldekotasun-sentimendua -Onarpen- sentimendua -Kontrol-sentimendua
NOLA????
TALDEAREN HELBURUAK
TALDEAREN HELDUTASUNERAKO
ALDIA
Irakurgaiak: 1) Nuñez, T.; Los certales, F. (1996): "Fases en el desarrollo del grupo “, El grupo y su eficacia, Barcelona, FUB, 34-39. Orr. 2) A. Francia, A.; Mata, J. (1995): Dinámica y técnicas de grupo, Alcalá, Artep, S.A., "La cohesión en el grupo", 41-47. orr.; eta 7.kap: "Los mecanismos de defensa": 110-120.
Hezkuntza Soziopertsonala.
77
eta hari aurre egiteak eragin zuzena izango du talde-kohesioan. Lotura
positiboak eratzen diren neurrian sortuko da kohesio hori. Hori
eraginkortasunez egin dadin, beharrezkoa da helburuak behar bezala
planifikatzea, lotura afektiboak ezartzea ahalbidetzen duen taldekotasun-
eta identifikazio-sentimendua lortzeko.
Azken batean, kohesioa lortzeko funtsezkoa da elkar ezagutzea –
taldeko elkarrekintza-kalitatea hobetzeko eta taldea ibil dadin
erantzukizuna konpartitzeko–. Lan horretan kontuan hartu beharko da,
kohesioa lotura positiboak eratzetik sortzen dela. Kide bakoitza taldean
seguru egotea eta gainerako kideei buruzko ebaluazio positiboa egitea
ahalbidetzen dute lotura positiboek.
Horregatik, kohesio-helburu horien lorpenerako, gogoan izan
behar ditugun arau edo bide interesgarri batzuk daude, nire ustez
Zentzu horretan, funtsezko helburuak hiru izan
daitezke:
- Egoera berriek dakarten mehatxu-sentimendua
txikitu eta konfiantza-giroa sortzea, segurtasun-giroa
ahalbidetzen duten jarduerak eginez.
- Pertsonek elkarren arteko ezagutza areagotzea.
- Interes komunez jabetzea, taldearen jardueren
oinarri gisa erabiltzeko.
Gomendaturiko irakurgaia: LOPEZ-YARTO (1997) Dinámica de grupos: cincuenta años después. Bilbao: Desclée. 13.kap. Etapas en la vida del grupo: 173-191
Hezkuntza Soziopertsonala.
78
(Dinkmeyer, 1985; Lickona, 1992):
2.2.3. Ondorengo faseetako planteamendu hezitzailea
Taldeak segurtasunari eta mugei lotutako gutxieneko testuingurua
duenean, prozesu berriak irekitzen dira. Taldekideek elkar ezagutzeko eta
ibiltzeko arauak eta moduak zehaztu ondoren datoz prozesu horiek.
- Elkarrekin bizitakoaren pertzepzioa areagotzeko jarduerak egitea.
Izan ere, pertsonek beren burua niaren alderdi, kategoria nahiz
ezaugarriren bat, edo interesak, arauak, helburuak eta jarrerak
konpartitzen ikusten dutenean, guaren zentzua eta taldearen kohesioa
handiagotzen dira.
-Positiboa denaren onarpena sustatzen duten elkar ezagutzeko
guneak eta denborak ahalbidetzea. Esate baterako, harreman onak
ahalbidetzen dituzten jarduerez jabetzeko, eta atseginak diren eta
talde-lanean sentimendu positiboak eragiten dituzten hitzei eta
keinuei buruz hausnartzeko balio duten jardueren bidez egin daiteke
hori. Zentzu horretan, era berean, gogoan izan behar dugu
konpartitutako gogoko jarduerak egiteak berez duen garrantzia.
-Taldearen topaketa berezko kohesio-jarduera gisa erabiltzea, alderdi
positiboak azpimarratuz eta konponbide posibleak bilatzeko eta
eraikitzeko gune bihurtuz. Horretarako, oso garrantzitsua da jomuga
zehatzak ezartzea, kontsigna positiboetan arreta jartzea –hala nola,
taldearen topaketak lortutako aurrerapenak gogoratuz, eta topaketa
kexa- eta aiene-gune bihur ez dadin ahalegintzea–. Alderdi horiek
jorratu behar dira “hobetzeko zer egin...” kontsignapean. Era berean,
eraginkor izateko, garrantzitsua da arazoak azaltzeko denbora
mugatzea. Azkenik, lortu nahi diren alderdi eta helmuga zehatzak
belioesteko beharra nabarmendu behar da.
Etapa horietan indar handiagoz agertzen da beharrizan-,
interes-, eta iritzi-aniztasuna, eta horien erabilera
erabakigarria izango da taldearen kohesioari eusteko.
Hezkuntza Soziopertsonala.
79
Norberaren eta taldearen beharrizanak asetzeko elkarreragin-
moduak bilatzetik, zalantza eta gatazka sortzen dira sarritan, batez ere,
beharrizan-, interes- edo/eta iritzi-aniztasunari aurre egiteko baliabiderik
ez dagoenean. Asetzeko era orekaturik ez aurkitzeak dakartza gatazkak
eta frustrazioa.
Taldea unitate funtzional integratu bihurtzen bada, eta taldekideen
beharrizanen eta taldearen beharrizanen arteko orekari eusteko gai bada,
taldeko prozesuek ez dute lanaren garapenaoztopatuko.
Gaur egun, kohesioa ahalbidetzeko kontuan hartu behar
diren alderdien artean honako hauek aipa daitezke:
1. Helburuak ondo mugatuta egotea, taldekideen interesak eta
beharrizanak islatzea eta elkarren artean banatzea. Izan ere, sarritan
areagotzen da tentsioa, arauak eta helburuak –itxuraz zehaztuak–
anbiguoak eta gatazkatsuak izaten baitira.
2. Orekaren beharra, trukeetan eta ekarpenetan.. Trukeetan oreka
hautemateak jarrera positiboak areagotzen ditu; aldiz, elkarren arteko
onura dakarten trukeetan desoreka hautematean gatazkak agerrarazten
ditu.
Garrantzitsua da azpimarratzea, ondorengo etapa horietan, taldearen
kohesioa taldekideek lankidetzarako, komunikazioarako eta gatazkak
konpontzeko dituzten estrategien eta trebetasunen araberakoa izango
dela, eta bai halaber alderdi horiek indartuz eta hobetu daitezen prestatuz
taldeko buru diren pertsonen zereginen araberakoa ere.
Oharra:
Trebetasun horiek gaitasun
sozialari dagokion gaian garatuta daude.
Hezkuntza Soziopertsonala.
80
3. Taldea, feed-back positiborako eta erabakiak hartzeko
partaidetzarako marko gisa
Taldea, guaren zentzua sortu eta feed-back positiborako eta
erabakiak hartzeko gune bihurtzen den neurrian, trebetasun
soziopertsonalak hobetzeko tresna eta testuinguru ahaltsua izan daiteke.
Beraz, erabakiak hartzean parte hartzea, taldea Hezkuntza Afektiboaren
testuinguru eta tresna gisa aztertzeko beste dimentsio bat dela esan
dezakegu.
3.1. Parte-hartzearen helburuak
Trebetasun/balio soziopertsonalen garapena pertsonen arteko
harremanen testuinguru positiboetan gertatzen delako oinarrizko ideiatik
abiaturik, erabakiak hartzeko, aztertzeko eta eztabaidatzeko erabil
daitezke talde-topaketak. Azken batean, partaidetzaren bidez
prozesuarengan kontrol-sentimendua egon dadin erraztean datza.
Horrek, alde batetik, taldearen kohesioa eta giroa hobetzen ditu, eta, aldi
berean, trebetasun soziopertsonalen ikaskuntza garatzea ahalbidetzen du.
3.2. Talde parte-hartzaileen ezaugarriak
Aztertzeko, eztabaidatzeko eta erabakiak hartzeko –lanari lotutako
gaiei eta arazoei nahiz arazoen konponketari buruz– balio dute talde-
topaketek.. Jarduerak, estrategiak eta joko-jolasak erabil daitezke
pertsonek elkar ezagutu dezaten: entzutea, lankidetza, eta erabakiak
hartzeko eta gatazkak konpontzeko gaitasuna. Era berean, ez da ahaztu
PARTE-HARTZEA= ERABAKIAK
-Prozesuen planifikazio/kontrola -Elkarrekikotasunak arautzeko jarraibideak
Horretarako, ondorengo orientazio-jarraibideak lagungarriak izan daitezke:
1) Hobetzeko jokaerak eta trebetasunen lorpena partaideek proposatzea,
zailtasunen analisitik.
2) Hobekuntza-prozesuen planifikazioan eta kontrolean parte-hartzea
erraztea.
3) Autoebaluazio-prozesuak erraztu, hobekuntza-prozesu jarrai baten alderdi gisa.
Hezkuntza Soziopertsonala.
81
behar egunerokotasunean parte hartzeko benetako dinamikak
baldintzatuko duela haien eraginkortasuna.
Ikuspegi horien guztien ezaugarri komunen artean honako hiru oinarrizkoenak aipa daitezke:
3.3. Parte-hartzearen baldintzatzaileak
3.3.1. Parte-hartzaileen eskemak.
Parte-hartzea estimulatzeko baliagarriak izan daitezkeen
aipatutako teknikez eta estrategiez gain, kontuan hartu beharreko beste
alderdi batzuk ere badaude; hala nola, taldeak eta lidergoak nolakoak
izan beharko luketeenaren inguruko itxaropenek duten garrantzia.
Garrantzitsua da hezitzaileek haiek kontuan hartzea, partaidetza
sustatzen saiatzen direnean. Zentzu horretan, oso lagungarriak izan
daitezke azterketa soziokonstruktibisten ekarpenak (Selman). Funtsean,
garapen-eskemaz ari gara, zeinak lankide ditugun pertsonen adina kontuan
1. Taldearen gune-antolaketa zirkularra da, kide guztien arteko ikusmen-kontaktua eta
partaidetza-dinamika errazteko.
2. Jokaera-kodeak argi ezartzen eta negoziatzen dira. Zentzu horretan, guztiak ados daude
honako honetan: elkarreraginak erregulatzeko jokabide-jarraibideak argitu beharra dago
hasieratik, funtzionamendu, lankidetza, komunikazio eta gatazka-konponbideen arauak
negoziatuz.
3. Positiboaren erabilera azpimarratzea, estimulazio-sistemaren barruan. Bertan, aurrerapenak
eta ahaleginak belioesten dira. Bide horri jarraituz,, garrantzia ematen zaio kideen arteko
estimulazioa indartzeari, eta lehenengo lan-faseetan, laguntzeko jokaera positiboen erabilera
indartzeko jolas eta jarduerak sartzen dira. Era berean,, talde-pizgarrien erabilera aipatzea
merezi du. Atseginak eta gogokoak diren jardueratan elkarrekin aritzeko aparteko denboraz ari
gara. Horrela, positiboa indartzen da, eta, aldi berean, talde-kohesioa piztu edo ahalbidetu.
Zalantza-izpirik gabe, pertsonok ideia mugatuz eginiko“eskemak”
ditugu, taldeak, taldekide batek nahiz buruzagiak izan behar dutenari
buruz. Argi dago, taldeko elkarrekintzetan ditugun portaeratan eta
itxaropenetan eragina dutela ideia horiek.
Hezkuntza Soziopertsonala.
82
hartzeko beharra begietaratzen baitigu. Baina, ezin dugu ahaztu, adina
bezain garrantzitsua dela estimulazio-giroa; hau da, ikuspegi ugari izatea
eta egiaztatzea erraztean, esperientzia aberasgarriak ahalbidetzen dituen
estimulazio-giroa.
Eskema
Estadioa Taldea Lidergoa 1 Egoera- taldea Lidergo autoritarioa 2 Taldea, ekintza elkarte gisa. “ekintza atsegingarriak” Liderra, gidari gisa 3 Taldea, elkarte afektibo gisa
lotura afektiboen garrantzia adostasunaren garrantzia
Liderra, bitartekari gisa
4 Taldea, interes elkarte gisa Liderra sendotasuna emateko
Edozein kasutan, badirudi garapenaren lehenengo etapek ikuspegi
egozentrikoa dutela ezaugarri. Ikuspegi horrek taldearen ikuskera
baldintzatzen du, zeina egoerari oso baitago; baita liderraren itxaropena
ere, “nagusikeriazkoa” edo autoritarioa dei diezaiokeguna. Liderrak
egoerak zuzendu eta konpon ditzanespero izatera garamatza egoera
horrek.
Lehenengo aldi hori pasatuta hasten dira agertzen perspektiba
hartzeko gaitasunak –zortzi urterekin-edo– eta, estimulazio-giro egokirik
egonez gero, bilakatuz doazen ulerkera berriak.. Talde-zentzutik –non
loturak jardueratan dauden eta liderrak gidari gisa joka dezan espero
baita– lotura afektiboen balioespena eta adostasuna nagusi diren
ikuskeretarantz egiten da pixkanaka. Ikuskera berri horietan, liderrak
lotura afektiboak eta negoziazioa errazteko trebetasunak izatea espero da.
Azkenik, interes eta helburu komunen elkartea nagusi da
taldearen nahiz liderraren ikuskeran. Banakako eskemez gain, ez dago
dudarik taldeak berak izan dituen esperientziak eta bizipenak
erabakigarriak direla, taldearen zenbait itxaropen ere baldintzatzen
baitituzte.
Irakurgaia: DE LA CABA, M.A (1993) El desarrollo de valores grupales. Lejona: Servicio Editorial
Hezkuntza Soziopertsonala.
83
3.3.2. Erresistentzia- mekanismoak
EGOERA-FAKTOREAK
Neurri batean, taldeetan beti agertzen diren sentsazioak
norberaren ezaugarriek baldintzatzen dituzte (autoestimu eskasa,
beharrizanen frustrazio-sentimendua, aurretiko esperientzia
negatiboak...).
Halaber, pertsonen arteko talde-harremanen ezaugarriek
funtsezko funtzioa dute. Harremanek beldurrak eta frustrazioak eragiten
dituztenean, harreman horietan parte hartzen duten pertsonen defentsa-
mekanismoak aktibatzendira.
Azkenik, ez da ahaztu behar egoera-faktore batzuen garrantzia;
hala nola, taldearen tamainarena. Izan ere, taldearen tamaina zenbat eta
handiagoa izan, orduan eta handiagoak dira antsietatea eta segurtasunik
eza eragiteko arriskuak. Egoera bat ez dela ulertu edo eskari bat ezin dela
bete sentitzeak defentsarako mekanismoak aktibatzen dituen beldurtze
maila altua eragiten du.
Erantzuteko mekanismoek agerpen zehatz askotarikoak har
ditzakete; horien artean, honako hauek azpimarra ditzakegu:
Taldearen kohesioa areagotu eta parte-hartzea bultzatu nahi
denean, segurtasun ezeko, mehatxuzko eta zalantzazko sentsazioen
aurrean aldaketari aurre egiteko mekanismoek duten garrantzia
gogoan izan behar dugu.
PERTSONARTEKO
ERLAZIOAK
EZAUG. PERTSONALAK
Gomendaturiko irakurgaia:
Gibb (1996): Manual de dinámica de grupos. 3.kap. "Relaciones interpersonales" 26-38 orrialdeak
Hezkuntza Soziopertsonala.
84
Kasu berezi horiei aurre egiteak bi gauza dakartza: Lehenik, arazoa
berriro kontzeptualizatzea dakar, eta gurpil zoroan ez erortzeko moduari
buruz hausnar egitea. Bigarrenik, benetako arrakastak bermatzea dakar,
laguntza ematea eta taldea garrantzitsua izan daitekeela kontuan hartzea,
eta baita bere jokaeran nahiz lanean laguntza nahi duen pertsonarik ba ote
dagoen galdetzea ere –beti galdetzen, kasu berezirik ba ote dagoen
kontuan hartu gabe–. Noski, badakigu laguntza-beharrik handiena duenak
ez duela lehenengo unean eskatuko.
oldarkortasuna, indibidualismoa, negatibismoa, blokeoa eta kontrakotasuna, zailtasunen areagotzea, arrazionalizatzea, uzkurtasuna eta lehiakortasuna.
Alabaina, hartutako era edozein dela ere, berriro bideratzea beste taldekideen eta hezitzaileen
erantzunen mendean egongo da. Beraz, erabakiak hartzeko eta gatazkak konpontzeko gaitasunak oso
garrantzitsuak dira, eta esperientziaikaskuntzarako jardueren eta dinamiken bitartez hobedaitezke. Hala ere, ez
da ahaztu behar egunerokotasunean parte hartzeak duen garrantzia, jarraian azalduko den bezala.
Funtsezkoa da kontuan hartzea, azterketan eta partaidetzan oinarritutako sistema baten aukerei
lehenengo unean positiboki erantzungo ez dieten pertsonak egongo direla. Hau da, aukera horiek edukita ere,
ez dira pozik agertuko, seguru ez daudelako nahiz esperientzia txarrak bizi izan dituztelako. Aldaketari aurka
egingo diote; aurka egite hori defendatzeko era da.
IRAKURGAIA:. CIRIGLIANO-VILLAVERDE (1997) Dinámica de grupos y Educación. Buenos Aires: Luma 87-105 Orrialdeak
Hezkuntza Soziopertsonala.
85
3.3.3. Taldeko koordinatzaileen zeregina
Parte-hartzea ahalbidetzeak definiturik dauden zenbait jarrera berekin dituen
dituen zeregin bat barneratzea dakar:
Jarrera horiez gain, norberak garatu nahi dituen gaitasunen eredu
izatearen garrantzia azpimarratzea geratzen zaigu.
Tradizioko teknikez gain, kontuan har daitezke komunikazio-
erabilerarekin lotutako beste batzuk. Komunikazioaren Psikologiaren
ekarpenetan oinarrituta daude teknika horietako gehienak (Fabra, 1994:
54-55).
-Beharrizan eta arduretatik abiatzea
-Ekimenak bultzatu eta talde-lehiaketa nahiz lehiaketa pertsonala dakartzaten
sentimenduak indartu, akuilatuz eta atzeraelikadura positiboa emanez.
-Arazoei buruzko talde-hausnarketa eskatu, eta negoziaziobideak aurkitzen joan,
pixkanaka. Pertsonen eta taldeen garapen-prozesua kontuan harturik egingo da hori.
-Aukerazko ideiak eman, arazoak konpontzen lagunduko duten bideak eskainiz.
Baina, ez ahaztu, autonomia ahalbidetzeak, batez ere, parte hartzen duten
pertsonengandik datozen aukerak aztertzen laguntzea dakarrela.
-Ezagutzak banatzea, eta onena zer den dakienaren eta erabakiak inorekin
kontsultatu gabe hartzen dituenaren joera, jakintsu-papera betetzeko joera, alegia,
gutxitzea.
1) Berriro egitea. Arreta jarri behar da oharkabean pasatu den zerbaiten
gainean, eta beste hitz batzuen bidez errepikatu behar da parte-hartzaileetako
edozeinek adierazi duen eta itxuraz entzun ez dena.
2) Laburpena. Hitzaldi bateko edo batzuetako edukia argitzeko
laburbiltzean datza. Hitzaldi nahasgarriak nahiz luzeak mozteko erabilgarria izan
daiteke, bereziki. “Proposatzen ari zarena da...”
3) Galderak ispilu eran berriro bidaltzea. Kategoria honetan zenbait mota
sar daitezke, baina, mota horietan guztietan, funtsean, galdera bat itzultzen zaio
galdera hori egin duen pertsonari nahiz talde osoari(“ nola ikusten duzu zuk?, zer
egingo zenuke zuk?”).
4) Ahozkoa ez den komunikazioak ematen dizkigun baliabideen erabilera.
5) Umorearen erabilera.
Hezkuntza Soziopertsonala.
86
4. Taldea, gaitasun soziopertsonalak garatzeko tresna eta
bitarteko gisa.
Balio eta trebetasun soziopertsonalak eragiteko taldeak duen
eraginkortasuna zein den aztertzeko erabiltzen diren ikuspegi
psikopedagogiko gehienek azpimarratzen dute, arrakasta taldean
garatzen diren laguntzazko eta komunikaziozko trebetasunen baitan
dagoela. Era berean, hezitzaileen zeregina ere oinarrizkoa dela esaten
da, trebetasun horiek era espezifiko batean trebatzen baitituzte.
Hori horrela izanik, adostasuna dago eragin positiboak –bai
motibazioarengan eta errendimenduarengan, bai alderdi sozio-
afektiboengan– elkarlana ziurtatuko duten prestakuntza egoki baten
baitan egongo direla esatean.
Lantzen diren trebetasunak, eskuarki, pertsonarteko gaitasunaren
gaian batzen ditugun trebetasunen inguruan mugitzen dira. Hala ere,
gero eta gehiago dira gaitasun pertsonaleko
Trebetasunak aipatzen dituzten pertsonak (autoezagutza,
autoerregulazioa...) . Azken horiek hurrengo gaietan azaltzen dira,
eta, ondoren, talde-teknikak azaltzean, landu beharko liratekeen beste
trebetasun batzuk proposatzen dira.
5. Talde-teknikak
5.1. Talde–dinamikaren teknikak
Talde-dinamiken ikuspegietatik, taldea izugarrizko tresna
hezitzailea dela azpimarratzen da, batez ere, taldeko partaideentzat
gizarte-nortasunerako eta autodefinizio pertsonalerako iturri den heinean.
Alabaina, taldea ezagutzen, balioen eta jarreren ikaskuntza-tresna
izan daitekeela gogorarazten badigute ere, presiobide bat ere badela
adierazten digute, zeinak ez dituen bere eraginak beti era baikor batean
erabiltzen. Zentzu horretan, taldeko prozesuak ulertzeko marko orokor
IRAKURGAIA: FABRA, M.L (1994): Técnicas de grupo para la cooperación. Barcelona: CEAC - Teknikak:59-140
Hezkuntza Soziopertsonala.
87
bat eskaintzen digute (kohesioa, parte-hartzea), eta, era berean, “talde-
teknikei” buruzko hausnarketa aberasgarri ere bai.
Tradiziokotzat har ditzakegun eta parte harrarazteko balio duten teknika
asko daude.Talde txikitan azpibanatzea, zeina kontsigna batzuekin bat
baitator (phillips 66, marmar-teknika edo marmarioen teknika, elur-
pilotarena, eta abar), oso ohikoa den baliabidea dugu..
Parte hartzeko teknikak egituraketa mailaren arabera bereizten
dira elkarrengandik. Horrela, parte hartzeko teknika batzuk (foroa,
eztabaida gidatua edo eztabaidatzeko talde txikia) urriki egituratuak dira,
eta, beste batzuk, egituratuagoak.
Oro har, teknikaren egituraketa maila handiagoa da, partaidetzaz
gain beste helburu batzuk lortu nahi badira. Zentzu horretan, esate
baterako, “talde izenduna” teknikaren balio osagarria eta “bi zutabeen
teknika”ren balioa nabarmendaitezke, erabakiak hartzea eta adostasuna
errazteko.
TALDE TXIKITAN AZPIBANATZEKO ERABILTZEN
DITUZTEN TEKNIKAK
Phillips 66
Marmar-teknika/Marmarioaren Teknika
Elur-Pilota
6na pertsonako taldeak egitean datza, funtsean. Haiek 6 minutuz biltzen dira elkarrekin, gai interesgarri bat azaltzeko, eta zer egin edo egin behar dena nola egin erabakitzeko. Ideia birziklatu ondoren, talde txikiagoak eginez edo denbora luze nahiz laburragoaz baliatuz erabil daiteke ideia hori, behar(rizan) berezien arabera (jorratu beharreko kontuaren konplexutasunaren, eta abarren, arabera).
Taldea bikoteka banatzean datza. Bikoteek, ahapeka, gai edo kontu bati buruz zenbait minututan hitz egin behar dute, erantzun, erabaki nahiz proposamen batera iristeko. Phillips 66 delakoaren oso antzekoa da teknika hau; izan ere, teknika haren era murriztu gisa har daiteke.
Marmar-teknika osatzen duen aldaera bat da. Bikoteak talde handiagotan (4nako eta 8nako taldetan) pixkanaka elkartuz joatean datza. Jakinarazi beharrekoa elkarri jakinarazi behar diote haiek, edo/eta eztabaidan aritu, dituzten proposamenak nahiz zalantzak jakinarazteko gero.
Hezkuntza Soziopertsonala.
88
TALDE OSOAK PARTE HARTZEKO TEKNIKAK
“Talde izenduna” Teknika (1)
“Bi zutabeen teknika” (2)
Gunea Eztabaida gidatua
Taldeko partaideei gai edo kontu bati buruz bururatzen zaizkien proposamenak nahiz iradokizunak bost minututan pentsatzeko eskatzean datza. Lanari, arauei, gatazkei eta abarri buruzkoa izan daiteke gaia. Jarraian hitz-txanda azaldu behar da, non pertsona bakoitzak ideia bakarra adierazi, eta, ideia gehiagorik izanez gero, duen beste ideia bat azaltzeko lehenengo txanda amaitu arte itxaron behar baitu. Prozesu hori errepikatu behar da, beti txandaka, ideia guztiak azaldu arte. Azkenik, ideia guztiak azaldu ostean, ordenatu egin behar dira, esate baterako, batetik hamarrera puntuak emanez.
Funtsean, aukerak ebaluatzeko da teknika hau, eta sarritan erabiltzen da “talde izenduna” teknikaren osagarri moduan. Taldeak ideia guztiak azaldu dituenean hasten da. Orduan, guztiek ikus dezaketen leku bat hautatu behar da (taula, paper handiaren pleguak, arbela...). Ideiak banan-banan idatzi eta balioetsi behar dira. Horretarako, gunea bitan zatitu behar da. Haietako bat “alderdi positibo”ak idazteko erabili behar da; eta, bestea, “eragozpenak” idazteko. Gero, hierarkizatu egin behar dira. Horretarako, parte-hartzaileei eskatu behar zaie haiei puntuak emateko (esate baterako, bost ideia egonez gero, batetik bostera...).
Taldeko kide guztiei ideiak eta iritziak askatasunez adierazteko aukera ematea da gunearen helburua. Taldea, sarritan, pertsona ugarikoa izaten da. Ideia eta iritzi horiek gutxieneko mugekin eta giro informalean adieraztea da helburua. Gunea oso talde heterogeneotan erabiltzeko, beharrezkoa da koordinatzailea txit trebea izatea, erabilera horrek dakartzan arriskuengatik..
Gai bati buruzko ideiak modu formalean trukatzean eta informazioa ematean datza. Hainbat konturi buruz aurrez zehaztutako plan bati jarraiki egiten da. Parte-hartzaileek ideia haiei buruz pentsatzea ahalbidetzen dute kontu horiek. Eztabaida iritzi-inprobisatze huts bihur ez dadin ahalegindu beharra dago. * Komenigarria da parte-hartzaileak hamabost baino gehiago ez izatea. Bestela, azpitaldeak egin daitezke, entrenatutako koordinatzaileekin.
* Hobe da taldea hamabost pertsonakoa baino handiagoa ez izatea. Hamabost pertsonatik gorako talderik badago, hobe da taldeak zatitzea *Jarritako araua garrantzitsua da. Garrantzitsuena guztiek parte hartzea dela argitu behar da. Horregatik, hitz-txandei jarraituko zaie. Era berean, norbaiti hitz egitea dagokionean azaltzeko ideiarik ez badu, txanda pasatzen utz dezake.
* Abantailak eta eragozpenak aztertzen hasi baino lehen, garrantzitsua da ideia bat adierazi duen edo duten pertsonari edo pertsonei hura azaltzeko eskatzea. * Interesgarria da erabili beharreko gunean eta materialen diseinuan pentsatzea, guztiek ideiak ikus ditzaten.
(2) Oharra
Hezkuntza Soziopertsonala.
89
Azkenik, Teknika Ludikoak daude, eta konfiantza eta ezagutza eragiteko
balio dute. Teknika horiek kontuz erabiltzea komeni da, adierazitako
helburuak eta jarraibideak ahaztu gabe. Taldearen eraikuntzara eta
pertsonarteko harreman on bat mantentzera bideraturik dauden teknikak
aurki ditzakegu hemen; azken baten, hasierako faseetan erabiltzen diren
teknikak batzen dira.
5.2. Taldekatze-diseinuetan oinarrituriko teknikak.
5.2.1. Elkarlana bultzatzen duten teknikak
Lankidetza-ikuspegiaren arabera, etekina hobetzeko tresna da
taldea, eta nork bere egitekoak betetzea bultzatzen duten taldeen
alternatiba gisa sortu zen. Izan ere, talde-lanaz ari garenean, arrunta da
nork bere egitekoak betetzea; baina, egia esan, alde handia dago benetako
lankidetzarekin konparatzen baldin badugu. Talde-lanak baldintza batzuk
bete behar ditu benetako lankidetza izateko; horien artean, hiru
nabarmenduko ditugu:
1.- Benetako talde-lanean, taldekideak bata bestearen mendean daude; mendekotasuna positiboa da, ordea, eta, horrenbestez, taldekide guztien lana ezinbestekoa eta garrantzitsua da helburuak lortu ahal izateko.
2.- Benetako talde-lanean, argi eta garbi ezarrita daude taldekide bakoitzaren erantzukizunak, eginkizunak eta egitekoak.
3.- Talde-lanak hezitzailearen eginkizuna berriz planteatzea ekarri du talde-lanaren diseinuan, jarraipenean eta ebaluazioan.
TEKNIKAK
Talde-lanaren sorreran eta garapenean eragin handiena izan duen
teknika jigsaw (Aronson, 1978) deritzona izan da. Teknika horren bidez –
“puzzle”aren teknika izenez ere ezaguna da– elkarlana lortu nahi da, eta,
horretarako, egitekoa zatitu egingo da, taldekide adina azpiegiteko lortuz.
A B C
D
Ovejero (1990).El aprendizaje cooperativo. Barcelona: PPU
Hezkuntza Soziopertsonala.
90
Berez, boskoteak edo seikoteak eratuko dira teknika honen bidez;
hasierako faseetan nahastu egingo dira, azpiegiteko bera dutenak
elkarrekin jarriz, eta, gero, nor bere taldera itzuliko da, non bakoitzak
bere azpiegitekoa eramango baitu taldera. Hala ere, materialak puzzle
gisa erabiltzen direlako iraun du gaur arte arrakastatsu teknika honek,
antolakutza-alderdiengatik iraun ordez. Izan ere, materiala zatitzeko
ideiak denborari eutsi dio, eta, esan daiteke, elkarlanerako estrategietan
gehien erabiltzen den baliabidea dela.
Azken urte hautan gehien hedatu diren estrategien artean, ikaste-
taldeen estrategia eta elkarlanerako estrategia nabarmenduko genituzke.
Hala ere, bien arteko aldea lankidetzari eragiteko lehia-pizgarriek duten
eraginean dago.
Ikaste-taldeetan, elkarlanaren eta taldekideen
arteko laguntzaren araberakoa izango da nota. Taldekideek
egitekoak banaturik dituzte, baina elkarri lagunduko diote;
izan ere, nota taldeari jarriko zaio, taldekide bakoitzaren
lorpenak kontuan hartuz. Honen barruan leudeke, besteak
beste, ondoko teknikak: STAD teknika –ebaluazio-sistema
konplexua du, banakako azterketa batean lortutako
puntuazioak taldepuntuazio bihurtzen baitira; baina, horrez
gain, kontuan hartzen dira baita abiapuntu diren emaitzak
ere–; TGT teknikan –azterketarik gabe, akademia-
lehiaketak erabiltzen dira–; eta, azkenik, TAI teknika –
talde-lanean eta banaka, nahasian, bietara ikastea
bultzatzen da–.
Elkarlanerako taldeetako estrategian garrantzi handiagoa
ematen zaio lankidetzari lehia-pizgarriei baino, eta,
sarritan, biak batera jorratzen dira. Dena den,
lankidetzarako bi estrategia horiez gain (eskola-eremuan
esperimentu ugari egin dira) ikerkuntzarako taldeak eta
“co-op co-op” teknika aipatu beharko genituzke, batik-bat
goi mailetan eta unibertsitate mailan erabiliak.
Hezkuntza Soziopertsonala.
91
Lankidetza-ikerketako ahaleginik handienak lankidetza-estrategien
ondorioak aztertzeari begira egin dira; eta, egoera nahiz baldintza egokienak
zeintzuk diren esatea erraza ez den arren, zenbait datu interesgarri lortu dira.
5.2.2. Ezagutza estimulatzen duten teknikak
Gizarte-elkarrekintzaren eta talde-lanaren garrantzia
nabarmendu dute ikuspegi soziokonstruktibistek. Ikuspegi horretatik,
ezagutza-gatazka indartzeko egituratu behar den tresna da taldea.
Konstruktibismoaren ideia nagusia da, Gatazkak bizi izateko aukeren
pean daudela garapena eta ikaskuntza. Izan ere, gatazkak edo
kontraesanak izanez gero, eskemak egokitu eta berregituratu egin behar
ditugulako, baina, hori giro estimulagarrietan gertatzen da, ikuspegiak
kontrajartzea errazagoa baita horrelakoetan.
Ikuspegi horiek talde-lanaren indarra ulertzeko moduan egin
duten funtsezko ekarpena, hain zuzen ere, haien eraginkortasuna non
dagoen aztertzea da. Emaitza zehatzen artean, bi azpimarratu behar
ditugu:
Lehenik eta behin, esan gabe doa ikaste- taldeen estrategia eta
lankidetza-estrategiak elkarrengana hurbildu direla
metodologiaren aldetik. Era horretara, elkarlana oinarri duten
tekniketan ere, materialak puzzle gisa ematen eta taldekide
bakoitzari dagokion erantzukizuna ematen hasi dira duela
gutxi, nota-konbinazioaren bidez –norbanakoarena eta
taldearena-, lanak ebaluatzeko orduan. Bigarrenik, egin diren
ikerketen emaitzak ikusita, hainbat estrategia pedagogiko
erabiltzea komeni omen da, taldearen estadioaren eta
garapenaren arabera. Taldeen arteko nolabaiteko lehia oinarri
duten elkarlanerako estrategiak baino egokiagoak izan litezke
elkarlanerako estrategiak, batez ere hasierako faseetan eta
asteetan, taldeak oraindik nortasunik ez duenean.
Hezkuntza Soziopertsonala.
92
Izan ere, marko integratzaile bat eraikitzeko planteamendu horiek egindako
ekarpenik onenetako bat eraginkortasun-baldintzak aztertzea da, talde-elkarrekintzatik
aurrerapena etor dadin (taldeek homogeneoen aurrean duten eginkizuna eta taldeko
eztabaidetan gertatzen diren elkarreraginen egitekoa da).
Alde batetik, egiaztaturik dago elkarrizketetako transakzio mailak
eta trukeak islatzen dutela zein egoeratan egiten den aurrera eta zeinetan
ez (Berkowitz, 1985). Taldekideen arteko transakzio maila altua denean,
era nabarmen batean egiten da aurrera; hutsuneak edo kontraesanak
aztertzeko nahiz besteen arrazonamendua arrazonamendu zabalago
batean integratzeko analisia eta arrazonamendu kritikoa erabiliz lortzen
da hori. Aurrerakada ez da hain handia, baina bai kontuan hartzeko
modukoa, iritzien trukea elizitazio-estrategietan oinarritzen denean –esate
baterako, laburpena, informazioa eskatzea nahiz informazioa argitzeko
eskatzea eta feed-back-a–. Azkenik, ez da ia aurrera egiten trukea iritziak
ondoan jartze hutsean oinarritzen denean.
1) Elkarrengandik aldentzen diren ikuspegiak giro lasai eta esanguratsuan aurrez
aurre jartzea erabakiorra da, garapen kognitiboan (logikoa, gizartekoa nahiz morala izan)
gertatzen diren aurrerapausoak azaltzeko, elkarlanean aritzen denean, eta gizarte–
elkarrekintzari dagozkion estrategiak erabiltzen direnean.
2) Arrazonamendu autonomoa eraikitzeko, beharrezkoa da hezitzaileak akuilatze
kognitiboari dagozkion esperientziak eskura jartzea, akuilatze horiek gatazka
soziokognitiboa ekarriko baitute; beste era batean esanda, ikuspegiak kontrajarri beharko
dira.
Lehenengo, taldekatze
homogeneoen aurrean,
taldekatze heterogeneoen
garrantzia azpimarratzen da.
Bigarren, taldekideek eztabaidatzeko darabiltzaten
estrategiek eta euren arteko harremanek
garrantzitsuagoak dirudite taldekatzeko moduak
baino.
Oharra
Arrazonamendu eta gaitasun desberdinak dituzten taldekidez
osaturik dagoena da talde heterogeneoa, eta antzeko
gaitasunak dituzten taldekidez osaturik dagoena, homogeneoa..
Hezkuntza Soziopertsonala.
93
Bestalde, kasu batzuetan aurrera zergatik egiten den eta ez beste
batzuetan zergatik ez den egiten ulertzen laguntzeko erabakigarria izan
liteke taldeetan sortu ohi den giroa. Kasu batzuetan, ez da alderik sortzen,
guztiak ados daudelako –sarritan eztabaidarako materiala ez delako
egokia izaten-, nahiz harreman-alderdiengatik –konformista edo atsegina
izatearren, nahiz norbaitek bere ikuspuntua besteen gainetik ezartzen
duelako–. Horrelakoetan, nekez egin daiteke aurrera .
5.3. Hezkuntza sozioafektiborako eta esperientzia-
ikaskuntzarako teknikak.
5.3.1. Jarrera dinamikoen bidezko esperientzia-ikaskuntza.
Esperientzia-ikaskuntzaren bidez, garapen pertsonala eragiteko
testuinguru gisa erabiltzen du taldea Hezkuntza Afektiboak.
Ikaskuntzabide eta eduki bihurtzen da esperientzia pertsonala.
Esperientzia-metodologia (esperientzian oinarrituriko
metodologia), norberaren esperientziaren erabileratik abiatuz ezagutzak,
balioak, jarrerak eta sentimenduak aztertzean datza. Ondoren, beste
metodo aktibo batzuen bidez, esperientzia horiek beste pertsona
batzuekin banatzen dira. Eginbehar horretan, hiru osagai nabarmen
daitezke:
Taldearen elkarrekintzan eta miaketan laguntzeko teknikak ugariak dira, baina bi kategoria
egin genitzake.
Horiek biek egiazko bizitzako ideiak eta sentimenduak miatzeko
aukera ematen digute, ideia horiek antzeztuz. Role-playing-ean, gidoi
1. Jarduera praktikoa: hasieran talde txikietan lantzen da, eta, gero, talde
osoan.
2. Prozesuari buruzko hausnarketa. Estrategia askotarikoak erabil daitezke
horretarako, baina, gehienetan, kasuen analisia izaten da abiapuntua, role
playing-aren eta/edo eztabaidaren bidez nahiz jolasaren bidez.
3. Aztertutakoa finkatzeko, sendotzeko eta erabiltzeko jarduerak.
ROLE PLAYING
ETA
Hezkuntza Soziopertsonala.
94
txikiak antzeztu behar dira; gidoi horiek gehiago edo gutxiago egituratuta
egon daitezke.
Askoz ere teknika egituratuagoa eta konplexuagoa da drama,
baina baita aberasgarriagoa ere. Gehienetan, narrazio landua izaten da,
pertsonaien istorioak lotzen dituena, eta role-playing-ean ez bezala,
pertsonaiak konplexuagoak dira norbereganatzen duten papera baino.
Ildo horretan, bada, garrantzi handia ematen zaie emozioei, izaerari,
harremanei eta bitxikeria txikiei. Ingurunearekin ere gauza bera gertatzen
da: oso ondo zehazturik dago; gertakizunen lekuak nolakoak diren, eta
noiz eta zergatik garatzen diren erabat mugaturik dago.
Nolanahi ere, eguneroko bizitzako egoerak antzezten dira bi
tekniketan, eta, garrantzi handia ematen zaie eragingarritasun-baldintzei,
jolasetik eta bitxikeriatatik haratago doan miaketa sakonaren bidez eta
ahalik eta etekinik handiena atereaz miaketa sakona ziurtatuz.
Eragingarritasun-baldintzen artean, ondoko hirurak azpimarratuko ditugu: 1. Antzezpena une jakin batean geraraztea, pertsonaiek une
horretan zer sentitzen duten aztertzeko eta atzera egiteko, egoera
horretara nola heldu den aztertzeko. Eszena gerarazten denean,
pertsonaia, taldea nahiz denak batera geraraz daitezke.
2. Paperak trukatzea, ikuspegi askotarikoak izateko eta elkar
ulertzeko; era horretan, askoz aberatsagoa izango da esperientzia.
3. Hainbat bukaera asmatzea, eta bukaera bakoitzaren ondorioak aztertzea.
ISTORIOAK
Hezkuntza Soziopertsonala.
95
Sarritan, bi estrategia motak –antzeztekoa eta eztabaidatzekoa- batera
erabiltzen dira, osagarriak izan baitaitezke, eta, bai batean, bai bestean, hezitzaileen
esku-hartzea funtsezkoa da, usteak ustel gerta ez daitezen. Bereziki zaindu
beharrekoa da hasiera, hasieran piztu behar baita motibazioa, eta hasieran negoziatu
behar baitira parte hartzeko eta elkarlanerako oinarrizko arauak. Era berean,
hezitzaileen parte-hartzeek ere izugarrizko garrantzia dute, arrazoien (zergatik
iruditzen zaizu garrantzitsua) nahiz sentimenduen (nola sentitzen zara) azalpena
erraztu ahal izateko, eta pentsamendu hausnartzailea eta aukera askotarikoen
azterketa estimulatzeko (zein aukera daude, zeintzuk dira aukera bakoitzaren
abantailak eta zeintzuk desabantailak, zer gehiago egin zitekeen... ). Era berean,
perspektiba hartzea, enpatia eta pertsonarteko arrazonamendua erraztea ere
ahalbideratzen dira.
5.3.2. Parte-hartzea, eguneroko esperientzian
Hezkuntza gizarte-aldaketarako tresna gisa hartzen duen eredu kritikoan
oinarritutako ikuspegien artean, “partaidetzan” eta “partaidetzarako” ikasteko
testuingurutzat hartzen da taldea. Parte-hartzea “zerbait gerta dadin laguntza ematea”
da, eta taldeak eta taldekideek gure inguruan gertatzen dena hautatzen dugun
Istorioak eta haien eztabaida ere maiz erabiltzen dira, baina, helburuaren arabera, ha
itxura eta etekin izaten dituzte. Bi aipatuko ditugu, bereziki:
-Batetik, eguneroko bizitzako istorio laburrak. Hurbileko egoerak deskribatzen dira istorioetan
bertako pertsonaiek nola pentsatzen nola sentitzen duten zehazten da narrazioaren bidez. Ho
pertsonaiak identifikatzen laguntzen digute.
-Bestetik, zalantzak edo ezbaiak ditugu. Horrelakoetan, bi balio (historia, gizartea, eskola edo
pertsonen arteko gaiak) azaltzen zaizkigu elkarren aurka, ikuspegi ezberdinak kontuan hartzeko
eta arrazonamendua bizkortzeko, gehienetan.
Hezkuntza Soziopertsonala.
96
partaidetza moduen araberakoa dela jakitea nahi da. Elkarturik aurrera joateko
prozesu bat da taldea, parte-hartzaileen ideiekin eta beharrizanekin hasi ohi dena.
Horrela, esperientzia-ikaskuntza askoz zentzu zabalagoan ulerturik dago.
Horrek ez du norberaren garapenerako bakarrik balio behar; gizarte-aldaketarako ere
balio behar du. Azken batean, taldekideak gaitu behar dira. Izan ere, iritzia
emateko eta inguruko munduari lotutako kontuei buruzko erabakiak hartzeko
arduradunak izateko gai izan behar dute.
Taldea den prozesu horretan, hezitzaileek esperientzian oinarrituta garatzen
diren ulermen maila berrien barruan aurkikuntzak aztertzen, antolatzen eta laburtzen
laguntzea funtsezkoa da. Zentzu horretan, erakundeen hezkuntza eremuko
partaidetza eta erantzukizun sozialeko ikuspegiak nabarmendu behar dira, eta bai
halaber hezkuntza formalaren eta ez-formalaren barruko ikuspegiak ere. Ildo
horretan, elkarte-girorako prestakuntza nabarmendu behar da.
Hezkuntza Soziopertsonala.
97
Jarduerak
1) Ondorengo egoerak emanik, ekiteko modua interpreta eta balioetsi ezazu, erabakiak
hartzeko parte-hartze- eta kohesio-dimentsioen arabera, eta bai halaber aukeratutako
tekniken egokitzapenaren arabera ere. Beraz, egoera azaltzean, bertan erabiltzen nahiz
iradokitzen den/diren teknika/teknikak identifikatzean eta aukerak azaltzean (zuri
egokia iruditzen zaizunean) datza ariketa.
1.1. Jonek kontabilitate-saileko arduradun gisa lan egiten du bere enpresan. Enpresaren
zerbitzu- eta ekoizpen-organizazioen jarduera nazionalen emaitzei buruzko informazioa
eskaintzeaz arduratzen da bere departamentua. Egun batean, beste departamentu batera
lekualdatzen dute, eta bertako zuzendariak departamentu horrek nola funtzionatzen duen
eta nolakoa den azaltzen dio. Lehenengo hilabetea pasatu baino lehen, arau berriak
zeintzuk diren azaltzeko batzar bat egiten du, baina ez du azaltzen arau horiek zergatik
iruditzen zaizkion garrantzitsuak. Inorengan konfiantzarik izan ezingo balu bezala eta lan
guztia berak bakarrik egin beharko balu bezala jokatzen du.
1.2. 40 pertsonako talde bat lehen aldiz elkartzen da, mintegi batera joateko. Erabaki-
hartze parte-hartzailea garrantzitsua dela kontuan harturik, erabiliko den lan-sistema
guztien artean erabakitzeko proposamen egitea pentsatu du mintegiko zuzendariak.
Zalantzak ditu erabili beharreko teknika zehatzari buruz. Alde batetik, parte-hartzeei
berezkotasuna emateko, “nola egin nahi duzu lan mintegi honetan?” kontsignapean
foroaren teknika erabil lezakeela pentsatzen du. Bestalde, bi zutabeen teknika ere egokia
iruditzen zaio.
1.3. Enpresa bateko zuzendari arduraduna zuzendarientzako prestakuntza-ikastaro batera
joan da, eta elkarlanaren teknika probatzea erabaki du. Horretarako, sailetako 5
arduradunak elkartzen ditu, eta txosten bana ematen die irakur dezaten. Hurrengo bileran,
irakurketaren arabera, “egin beharreko aldaketak zeintzuk diren” azaltzen du. Berak bere
proposamenak aurkezten ditu, eta beste bi pertsonek proposamen horiei ñabardurak egiten
dizkiete. Zuzendaria oso pozik dago emaitzarekin, eta elkarlanaren onurengan sinesten
hasten da.
Hezkuntza Soziopertsonala.
98
Ikastaro berera joan den beste zuzendari arduradun batek, bere sailetako zuzendariak
elkartu aurretik, banan-banan –era informalean– galdetzea pentsatu du jendea zergatik ez den
elkarlanean aritzen enpresako martxan. Eman dizkioten erantzunen zerrenda bat egin du.
Ondoren, lantzen errazena izango dela iruditu zaiona aukeratu du, eta taldea elkartu du.
Hobekuntza bat sartu ahal izateko zertaz ardura daitekeen esateko eskatzen dio pertsona
bakoitzari, eta berriz ere 15 egun barru elkartzeko asmotan geratzen dira.
2) Zure bizitzan bizi izan dituzun hiru kasu aurkez itzazu, kasu hauek talde-egoeren
erabilera baikorrak eman diren kasuak izanik. Egoera bakoitza deskribatu ondoren,
egoera bakoitza interpreta ezazu, gaian azaldu ditugun arloak landuz.
3) Jarraibide-gida bat eraiki ezazu (ez hamar jarraibide baino gehiago). Zure ustez,
talde-lanean oinarritutako sistema bat erregulatzeko balio dezakete harraibide horiek.
Ikasgai hau har ezazu, testuinguru zehatz gisa.
Hezkuntza Soziopertsonala.
99
Nork bere burua ebaluatzeko jarduerak
Gaiaren hasieran planteaturiko galderei erantzun iezaiezu.
Hezkuntza Soziopertsonala.
100
BIBLIOGRAFIA
Oinarrizkoa
-Fabra, M.L (1994). 2ed. Técnicas de grupo para la cooperación. Barcelona: CEAC
-Francia, A; Mata, J (1995): Dinámica y técnicas de grupo. Madrid: Cs
Osagarria
Cirigliano-Villaverde (1997). 27 ed;)Dinámica de grupos y educación. Buenos Aires: Lumen- Humanitas.
Contreras, J.M (1997): Cómo trabajar en grupo: Introducción a la Dinámica de grupos. Madrid: San Pablo
De la Caba, M.A (1993): El desarrollo de valores grupales. Lejona: UPV
Froufe Quintas, S (1998): Técnicas de grupo en animación comunitaria. Salamanca: Amarú.
Gibb, J.R (1996). 16ed.Manual de dinámica de gupos. Buenos Aires: 1997Lumen-Humanitas
López Yarto (1997): Dinámica de grupos cincuenta años despues. Bilbao: Descleé
Nuñez, T y los Certales, F (1996): El grupo y su eficacia.Barcelona: EUB
Ovejero, A (1990): El aprendizaje cooperativo. Barcelona: PPU.
Pallares, M (1993): Técicas de grupo para educadores. Madrid: Pallares. 8 ed.
Hezkuntza Soziopertsonala.
101