3- Obj, Exp. Logros, Capacidades

8/22/2019 3- Obj, Exp. Logros, Capacidades

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OBJETIVOS, EXPETATIVAS DE LOGROS, CAPACIDADES

En nuestra trayectoria como alumnos y an como docentes se nos ha habladode metas como objetivos" que ha sido el tipo de meta propuesto desdediversas corrientes pedaggicas y didcticas.

A partir de la Reforma Educativa, esas metas pasaron a denominarse para elcaso de la EGB y la EP Expectativas de logro sobre la base de nuevosenfoques pedaggico-didcticos.Para el caso de los TTP, esas metas tomaron la forma de capacidades.En este artculo se propone realizar una reflexin en torno a la nocin decapacidades presentndolas, en una primera aproximacin, como un tipoparticular de componer y organizar los propsitos formativos que se planteanen los TTP.Se pretende sealar las principales diferencias entre las capacidades y losobjetivos para que sea visible que no se trata de un cambio de nombre sinode una perspectiva diferente y mejorada respecto de qu y cmo ensear.

Los OBJETIVOS

El trmino objetivos connota en general, la idea de metas aisladas entre s.

Los objetivos se formulan, desarrollan y evalan por reas de conducta.Bsicamente se hace referencia a tres: intelectual, social y afectiva, motriz.Esto sugiere la idea de carriles paralelos, de diversos aspectos incongruentesdel alumno para los cuales se proponen diferentes estrategias de enseanza yevaluacin de los logros. Es difcil, adems, saber de qu modo al interior decada rea se logra la congruencia entre objetivos.

Esa compartimentalizacin va unida a una manera de jerarquizar reas: as sepriorizar lo intelectual (generalmente aislado) por sobre las otras reas.

Esto sugiere un modo particular de ver a la escuela y lo que ella debe ensearque bsicamente puede caracterizarse de la siguiente manera:

Plantear una confrontacin entre lo terico y lo prctico que distorsionala natural complementariedad entre ambos. Lo prctico es visto desde unaperspectiva tan restringida que parece homologarse a lo manual como unaserie de acciones motrices sin demasiada racionalidad que las sustente. Loterico se homologa a lo abstracto, casi ilusorio y, con ello, pierde sucarcter de cuerpo conceptual que procura dar cuenta de una realidad de

diverso orden. Es este el genuino carcter instrumental del saber terico queen la escuela aparece degradado y que se en la expresa en la limitada quejade los alumnos para qu me sirve lo que estudio en la escuela o, de modoms aseverativo como lo que aprendo en la escuela no me sirve paranada.

Como consecuencia inmediata de lo anterior el saber escolarizado sehomologa a saber intil ms all de los lmites de la materia o de la escuela.Se ensea y se aprende para progresar en los niveles del sistema educativo.Se pierde (y esto tambin lo ensea la escuela) el inters genuino porconocer ms, por comprender mejor, por involucrar esfuerzo e inters para

comprender una realidad. La evaluacin de los objetivos refiere ms a un punto final que a puntos de

llegada progresivos. As se formulan objetivos anuales, mensuales y hastadiarios quedando la enseanza encerrada en un tiempo posible para accedera ella. Pareciera existir entonces una relacin de causa y efecto necesariaentre los procesos de enseanza y aprendizaje: Si el docente ensea, losalumnos aprenden Todos sabemos que esto no es as, que existendiferentes tiempos en nuestros alumnos que es legtimo reconocer y valorar,que no hay una cadena unvoca de aprendizajes sino ms bien unaprofundizacin gradual y progresiva en qu se aprende y cmo se loaprende, etc.

Un ltimo aspecto a considerar tiene que ver con cmo se baj el trabajocon los objetivos a las escuelas. Segn fuera la propuesta didctica se

Sugerencia del Supervisor de Escuelas Tcnicas: Prof: Orlando M. Innamorati 1


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plantearon diferente modos de formular los objetivos. Esos modos seredujeron a modos de formulacin de objetivos que, en la prctica sehomologaba al verbo adecuado en sin que estuviera claro por ejemplopor qu el verbo deba estar en infinitivo (Comprender) o en subjuntivo(que el alumno comprenda). Bastaba, entonces, una formulacin correctaque casi era igual al verbo en el modo adecuado, para que los objetivosfueran satisfactorios.

_______________________________________________________________________________Esto que parece un problema menor esconde en realidad tres cuestionesimportantes:1. El descuido por la comprensin y apropiacin por parte de los docentes

respecto del sentido de plantear objetivos para su trabajo. Paradjicamente,al mismo tiempo, se abogaba por la importancia del aprendizaje con sentidopor parte de los alumnos.

2. Los objetivos difcilmente se convirtieran en un instrumento para guiar eltrabajo de los docentes en la medida en que muchas veces esa formulacinera incomprendida y/o intil para el trabajo real, del docente real y elalumno real. Se formulaban los objetivos para cumplir con un trmite

administrativo pero las verdaderas metas, lo que s se esperaba lograrestaba en la cabeza de cada docente escrito en ningn lado sino que bajo laforma de un instrumento algo difuso que sealaba lo que hara cadamaestrito con su librito Esto condujo en la prctica a la idea de inutilidad delos plantear objetivos y ms an de planificar las acciones en tanto era claroque se trataba de un material para ser presentado al director o al inspector yno un instrumento para organizar, prever y orientar el modo en que seensea.

3. Se pierde de vista que supone ese verbo. En realidad alude a una operacinque se pretende que el alumno pueda realizar respecto a un problema, temao cuestin. Es decir, detrs de ese verbo, est el conjunto de acciones yoperaciones que un docente, una institucin escolar y, yendo mucho msarriba, una sociedad espera de los egresados de un determinado nivel deenseanza. Adems esas acciones y operaciones estn asociadas a uncontenido entendido este en un sentido amplio que, en esos mismoscontextos se espera que el alumnos pueda trabajar en ciertos sentidos, dedeterminadas maneras. Un ejemplo quizs pueda aclarar esto: Veamos estosdos objetivosque el alumno Conozca los principales hechos de la Revolucin de Mayo oque el alumno Analice los principales hechos de la Revolucin de Mayo.En el primer caso lo que se espera es conocer un contenido en s. Si se

quiere, saber qu paso en un tiempo acotado (semana de mayo) y en unespacio acotado (Ciudad de Bs. As,, con un conjunto acotado de actoressociales(intelectuales y militares). En cambio, para el segundonecesariamente ese contenido debe relacionarse con (el contextoeuropeo, las ideas Iluministas, las diferentes posturas de quienesencabezaron la Revolucin) porque slo se puede analizar un contenidoponindolo en relacin con. Lgicamente loas resultados de aprendizaje quese esperan en uno y otro caso son bien distintos y esto est condicionadopor aquello que el alumno debe poder hacer con un contenido tanto comopor el contenidos mismo. Es claro, adems, como el impacto de esasacciones y operaciones que se esperan del alumno contribuyen a dar forma

al contenido enseado.EXPECTATIVAS DE LOGROS

Logro, dice el diccionario de la RAE, es la Asociacin y efecto de lograr; sibuscamos lograr en elmismo diccionario, tenemos: Conseguir o alcanzar loque se intenta o desea.Por otra parte, si consultamos con el diccionario el trmino expectativa,tendremos esta definicinominal: Cualquier esperanza de conseguiruna cosa,si se depara (= si se presenta) la oportunidad que se desea. La impresin quenos deja esta pequea indagacin lxica es la siguiente: se da una especie dereduplicacin semntica del tipo he deseado con deseo (= he

deseadomucho), pero elmismo tiempo tenemos la impresin de que se evapora



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lo que se quiere decir, tanto por el lado de las expectativas como de loslogros.Lo que acabamos de conjeturar puede tener dos interpretaciones:

a) por razones propias de la doctrina contructivista se prefiere evitarel temade la finalidad (lase fines y objetivos) ( vase Piaget, Jean: Psicologa,lgica y comunicacin, Buenos Aires, Ed.Nueva Visin, 1970);

b) oms bien, y es esto lo que verdaderamente pensamos, en la instancia de

la elaboracin de los C. B. C. Se prefirino formular objetivos para noacotar demasiado el campo de los futuros diseos curricularesjurisdiccionales y dejar el enunciado de objetivos en manos de lajurisdicciones.

Para cerrar este punto, y se a la que sea la interpretacin correcta, creemosque la expresin expectativa de logro, aunque unpoco inslita, no deja, porlomenos, de sugerir lo que se quiere decir(Estas expectativas estan referidas a las asignaturas, reas y actividades de losC.B.C.. Se sugiere formular estas expectativas en trminos de competencias:competencias= Capacidad + conocimientos + habilidades y o destrezas +

valores y o normas + objeto o campo de desempeo.)



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MINISTERIO DE EDUCACINSECRETARA DE EDUCACIN

DIRECCIN DE EGB 3 Y POLIMODALSUPERVISOR DE ESCUELAS TCNICAS

SAN JUAN________________________________________________________________________________

Explicitan las intensionalidades educativas y prescriben los aprendizajes cuyologro debe garantizarse a todos los alumnos. Entanto explicitanintensionalidades educativas, las expectativas de logros operan como principiosque dan unidad al proyecto educativo y orientan su concrecin en los procesosde enseanza aprendizaje. Articulan los fines, los valores y las ideas-fuerzasque dan marco a la Programacin Curricular. Tienen carcter prescriptivo, yaque definen la responsabilidad y el compromiso asumido en relacin con losaprendizajes que debe propiciar interesarse la escuela. Libro 5El proceso de aprendizaje est muy infludo por las expectativas personalesrespecto al propio proceso y a sus resultados. La confianza en conseguir unosresultados satisfactorios (expectativas positivas) ayuda a la motivacin e

influye de manera relevante en el xito de una tarea. Al contrario, unasexpectativas negativas dificultan el proceso. Libro 6

LAS CAPACIDADES

Las capacidades profesionales se definen como conjunto articulado ycoherente de resultados de aprendizaje que un proceso formativo debegarantizar para que una persona pueda demostrar en el trabajo desempeoscompetentes

Las capacidades articulan saberes diversos en unidades significativas: elconocimiento, el acceso y el uso de teoras e informaciones; el dominio deprocedimientos y las habilidades y destrezas (...) el desarrollo de actitudes y laaplicacin de valores y criterios de responsabilidad social (...)Esto demanda un esfuerzo para superar un trabajo que alternativamente tendia priorizar contenidos / procedimientos, teora / prctica para comenzar apensar en un trabajo que pueda ir integrando la teora y la prctica, loscontenidos y procedimientos. En relacin al modo en que se ensea y que seaprende: lo terico y lo prctico se presentan unidos, uno dando cuenta delotro, habilitando para la accin, orientando la reflexin. As la relacin no tieneque ser hecha por el alumno, en algn momento de su escolaridad sino que esparte del proceso formativo. Un punto que no puede dejar de sealarse es queen la realidad nadie opera slo terica o prcticamente.

Las capacidades profesionales movilizan e integran competenciasfundamentales en relacin con problemas especficos del campo profesional,tales como la capacidad de comunicarse, de razonar matemticamente, deresolver problemas, de trabajar con otros (...)Un elemento clave para el logro de las capacidades es la confluencia en lasacciones de los docentes dentro del mdulo y del rea modular, en relacin conlos docentes de Educacin Polimodal y del TTP. Sin perder de vista las

capacidades especficas de cada mdulo aqu aparece un espacio deinterseccin ms fuerte entre las capacidades, contenidos y docentes dediferentes mdulos / reas modulares, espacios curriculares. Esto tambinsupone un cambio importante en la medida en que el propio espacio deenseanza se configura tanto desde aquello que le da sentido en s como desdelas relaciones que explcitamente se establezcan entre ellos. Desde aquadquiere sentido la propuesta de equipos docentes articulados y la relevanciaconcedida a un proyecto educativo institucional.Desde aqu tambin se hace posible plantear la formacin integral del alumnocomo resultado parcial y final de la confluencia de esfuerzos concretos y reales

con un carcter institucional ms que como resultado casi fortuito deesfuerzos voluntaristas aislados o errticos. De este modo se supera el riesgo


ESCUELAS


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de ver las Educacin Polimodal como la formacin terica, general sobre la quese adosa un TTP que da la formacin prctica. La formacin integral (y es estauna cuestin de central importancia) requiere de esfuerzos continuos ycompartidos por parte de ambos.

Las capacidades profesionales estn abiertas a distintas contextualizacionesen funcin de las diferentes realidades sociales y productivas en las que se

desarrollan los procesos de enseanza y aprendizaje1

.Esta posibilidad contribuye a salvar una de las tensiones clave desde el puntode vista curricular que se refiere a la homogeinizacin / contextualizacin de laenseanza.

MINISTERIO DE EDUCACINSECRETARA DE EDUCACIN

DIRECCIN DE EGB 3 Y POLIMODALSUPERVISOR DE ESCUELAS TCNICAS

SAN JUAN________________________________________________________________________________

El mximo de libertad que admiten los objetivos para su adecuacin al grupo-clase ha llevado, en la prctica, a una degradacin de la enseanza. Esto esfrente a grupos con escasa estimulacin de su familia, por ejemplo, la idea demodificacin aparece asociada a la de degradacin: plantear objetivos mslimitados, de menor alcance e incluso, en ciertos casos, hasta extemporneos.Esto tiene consecuencias nefastas: se ensea y se aprende menos, se producenbrechas en los niveles de formacin y en los valores de la acreditacin.Claramente esto no slo se opone sino que, ms an contradice la idea deequidad.El hecho de que las capacidades que se establecen en los mdulos tengan

carcter prescriptivo supone la idea de logros equivalentes tanto en laformacin del egresado como en el valor social de la acreditacin. Asociado aesto aparece la importancia de promover adiciones o modificaciones para quesea posible adecuarlas al contexto en el que la escuela desarrolla su actividad.De este modo se atiende a la importancia de la vinculacin con el contextosocioproductivo y comunitario y a un aprendizaje ms significativo.

En tanto se trata de conjunto articulado y coherentede resultados deaprendizaje, las capacidades se presentan como construccionesparcialmente completas, parcialmente logradas y, a la vez, sucesivamente mscomplejas. Esto permite superar la idea de metas aisladas y encerradas en un

tiempo y da lugar a una comprensin ms dinmica de los procesos deenseanza y aprendizaje.En cada mdulo pueden diferenciarse:

Capacidades que necesariamente tienen que alcanzarse en el transcurso desu desarrollo.

Capacidades que pueden alcanzarse progresivamente en el transcurso de unrea modular

Capacidades que se alcanzar progresivamente a lo largo de todo el TTP. Capacidades con un carcter ms general y que se alcanzar a lo largo del

cursado de la Educacin Polimodal

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y el trayecto.Es decir, que el propio planteo de las capacidades habilita, legitima y, ms an,promueve la posibilidad de buscar y alcanzar logros parciales, puntos dellegada particulares que el alumno va a ir logrando en diferentes tiemposconsiderados de u modo errtico sino pautadas, establecidos y con mrgenesde libertad prefigurados.

Como sntesis general puede decirse que las capacidades son puntos dellegada complejos que suponen a la vez comprender una situacin, poder

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2 Esto no inhabilita la idea de que las expectativas de logro de la EP contribuyan y/o sostengan o acompaen el logro delos otros tipos de capacidades.


ESCUELAS


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explicarla (vincularla con situaciones similares desde el punto de vista tericoo prctico), operar eficientemente de modo terico y/o prcticocomprendiendo y con capacidad para justificar ese modo de operar;considerar responsablemente los aspectos ticos en relacin a sobre qurealidad se opera, qu consecuencias tiene esa operacin y con quines seopera.


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