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Universidad Santiago de Cali / Facultad de Educacin

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Facultad de Comunicacin y Publicidad |61

La comunidad justa de Lawrence KohlbergThe Lawrence Kohlberg's just community

COLCIENCIASTIPO 1.ARTCULO DE REFLEXINRECIBIDO:JULIO 21,2013;ACEPTADO:SEPTIEMBRE 9,2013

Luis Armando Munoz [email protected]

Universidad Santiago de Cali, Colombia

Resumen

Este texto es la segunda parte de un documento ms amplio que trata el tema de la tica comunicativa en el desarrollo moral de laspersonas, en el cual se exponen los conceptos del desarrollo social de la conciencia moral de Kohlberg, los cuales deben servir comomarco para el enfoque y caractersticas metodolgicas que exige la investigacin en comunicacin social.

Palabras ClaveJuicio moral; conciencia moral; etapas de desarrollo moral; comunidad justa.

Abstract

This text is the second part of a broader document that addresses the issue of communicative ethics in the moral development of thepeople, which introduces the concepts of social development Kohlberg's moral conscience, which should serve as a framework for

focus and methodological characteristics requires social communication research.KeywordsMoral judgment; moral awareness; moral development stages; just community.

El presente texto forma parte de la investigacin Evaluacin de la tica Discursiva de Apel-Habermas y la Teora Moral de Kohlbergen la formacin del desarrollo moral de jvenes adolescentes en Santiago de Cali. La primera parte a la que se refiere el resumen[Munoz, L. (2013). La tica comunicativa de Jrgen Habermas. [Con]textos, 2(7), 33-50)] est disponible para descarga enhttp://revistas.usc.edu.co/index.php/Contextos/article/view/333
http://revistas.usc.edu.co/index.php/Contextos/article/view/333http://revistas.usc.edu.co/index.php/Contextos/article/view/333http://revistas.usc.edu.co/index.php/Contextos/article/view/333

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I. INTRODUCCIN

Desde sus ensayos sobre el desarrollo moral (Essays onMoral Development), Lawrence Kohlberg (1981; 1984) sealaque el desarrollo del juicio moral va desde la niez,pasando por la juventud, hasta la edad adulta. Es decir, sonpasos, etapas, estadios que se siguen uno tras otro, pero

que demuestran ciertas caractersticas en las cuales lacomunicacin tiene implicaciones importantes. Sobre esto,en relacin con la tica discursiva, Habermas (1991, p.138)interpreta que el punto normativo de referencia de la va evolutivaempricamente analizada est constituida por una moral orientada en

funcin de los principios: en ello puede reconocerse la tica discursiva

en sus rasgos esenciales.

La teora del desarrollo moral de Kohlberg estinspirada en J. Piaget, de la competencia del desarrollo deljuicio moral (Le jugement moral chez lenfant, de 1932).Kohlberg propone desde su teora esta competencia contres hiptesis:

...las etapas del juicio moral constituyen una secuencia

invariable, irreversible y consecutiva, las etapas del

juicio moral constituyen una jerarqua en el sentido de

que las estructuras cognitivas de una etapa superior

superan las correspondientes de las etapas inferiores,

esto es, que las sustituyen al tiempo que las mantienen

en una forma reorganizada y diferenciada, y cada

etapa se puede caracterizar como una totalidad

estructurada(Habermas, 1991, p.150).

Kohlberg se propuso demostrar que se dan estadios

(cambios de edad dirigidos estructuralmente) en el

proceso de maduracin moral extensibles

probablemente a toda el rea de la personalidad

social- en estrecha relacin con los estadios del rea

cognitiva; se trata, adems, de cambios estructurales

que no son explicables en los trminos, mtodos y

conceptos del aprendizaje social, ya que los sujetos,

lejos de limitarse a interiorizar las pautas sociales,

construyen nuevas estructuras a partir de la

interaccin con el medio; como tampoco lo son en lostrminos, mtodos y conceptos psicoanalticos,

incapaces de descubrir secuencias regulares y

discriminativas(Rubio, 2000, pp. 498-499).

Al seguir a Piaget, considera la existencia de un trnsitoque distingue el respeto unilateral a la autoridad del adulto,del respeto mutuo, entre iguales, y donde la autonoma seproduce en el desplazamiento del primero hacia el segundo(Rubio, 2000, p.483). La autonoma de Piaget es tomada de

Kant y consiste en una autonoma de la razn prctica,desde la experiencia de la cooperacin social. All elestudio del juicio moral es un aspecto de las etapas deldesarrollo intelectual y del desarrollo moral.

Piaget descubre que hay un gran respeto por la reglaencuatro estadios (motor e individual, egocntrico,

cooperativo, y codificacin). En su definicin de laconciencia de la regla, sta no es coercitiva, sino indicativa;es sagrada e intangible; es ley de origen mutuamenteconsentida (y admite variaciones segn la colectividad).Este respeto1es heternomo y autnomo: el primero es el respetounilateral (a los adultos) y el segundo el respeto mutuo (entre iguales) (Rubio, 2000, p.487).

As, la teora de Kohlberg permite entender que lamultiplicidad de concepciones morales se da en variacionesde contenido en las formas de juicio moral y que se puedenexplicar las diferencias estructurales de estas concepcionesmorales como diferencias en etapas (estadios) deldesarrollo del juicio moral. Las etapas morales estnordenadas en tres niveles: preconvencional, convencional yposconvencional, y en cada uno hay dos etapas (Habermas,1991, pp.145-148; Rubio, 2000, p.501-504).

II. ETAPAS MORALES DE LA TEORA DE KOHLBERG

A. Orden o nivel A: preconvencional

Etapa 1. La etapa del castigo y la obediencia

Contenido: lo justo es la obediencia ciega a las normasy a la autoridad; evitar el castigo y no causar dao material.

Lo justo es evitar el quebrantamiento de las normas,obedecer por obedecer y no causar daos materialesa las personas o las cosas.

Las razones para hacer lo justo son evitar el castigoy el poder superior de las autoridades.

Perspectiva social: este estadio adopta un punto de vistaegocntrico. Una persona en este estadio no toma encuenta los intereses de los dems ni reconoce que difieren

de los suyos; tampoco relaciona los dos puntos de vista.Las acciones las juzga en trminos de consecuencias fsicasms bien que en trminos de intereses psicolgicos de losdems. La perspectiva de la autoridad se confunde con la

1A Piaget se le critic el esquematismo al reducir la moral a slo dos tipos:heternomo y autnomo, y tambin la poca precisin al plantear lacorrelacin entre la maduracin moral y el desarrollo intelectual, y lasrelaciones sociales. Sin embargo, Kohlberg trata de subsanar estas crticas,definiendo los estadios del desarrollo moral en trminos cognitivo-estructurales.

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suya propia.

Etapa 2. La etapa del propsito y el intercambio

instrumentales individuales

Contenido: lo correcto consiste en atender lasnecesidades propias o de otros, y hacer tratos imparcialesen trminos de intercambio concreto.

Lo justo es seguir las normas cuando va en el intersinmediato de alguien. Lo justo es actuar en pro delos intereses y necesidades propios y dejar que losdems hagan lo mismo. Lo justo es tambin lo quees equitativo, esto es, un intercambio, un trato, unacuerdo de iguales.

La razn para hacer lo justo es satisfacer lasnecesidades e intereses propios en un mundo en elque hay que reconocer que los dems tambintienen sus intereses.

Perspectiva social: este estadio adopta una perspectivaindividualista concreta. Una persona en este estadio separasus intereses y sus propios puntos de vista de los de lasautoridades y de los de los dems. l o ella es conscientede que todos tienen intereses individuales que satisfacer yque estos entran en conflicto, de modo que lo correcto esrelativo (en el sentido individualista concreto). La personantegra o relaciona los intereses individuales en conflictolos unos con los otros mediante un intercambioinstrumental de servicios, mediante necesidadesinstrumentales para los otros y la buena voluntad de losotros, o mediante el imparcial otorgamiento a cada personade la misma cantidad.

B. Orden o nivel B: convencional

Etapa 3. La etapa de las expectativas, relaciones y

conformidad interpersonales mutuas

Contenido: lo justo es realizar una buena (elegante)funcin; preocuparse por los dems y por sussentimientos, respetar la lealtad y la confianza entrecolaboradores y sentirse interesado por cumplir las normasy lo que de uno se espera.

Lo justo es vivir de acuerdo con lo que de unoespera la gente cercana en general, de las personascomo uno mismo, en condicin de hijo, hermana,amigo, etc. Ser buenoes importante y significa que setienen motivos buenos y se est preocupado por losdems. Tambin significa mantener las relacionesmutuas, guardar la confianza, la lealtad, el respeto y

la gratitud.

Las razones para hacer lo justo son que se necesitaser bueno a los ojos propios y a los de los dems,preocuparse por los dems y por el hecho de que, siuno se pone en lugar del otro, uno quisiera tambinque los dems se portaran bien (regla de oro).

Perspectiva social: este estadio adopta la perspectiva delindividuo en relacin con los dems individuos. Unapersona en este estadio es consciente de los sentimientoscompartidos, de los acuerdos, y de las expectativas, quetienen primaca sobre los intereses individuales. La personarelaciona los puntos de vista a travs de la regla de oroconcreta, ponindose en los zapatos de los dems. l o ellano tienen en cuenta una perspectiva sistemticageneralizada.

Etapa 4. La etapa del sistema social y del mantenimiento de

la conciencia

Contenido: Lo justo es cumplir con el propio deber enla sociedad, mantener el orden social y contribuir albienestar de la sociedad o del grupo.

Lo justo es cumplir los deberes que uno haaceptado. Las leyes deben cumplirse excepto en loscasos extremos en que colinden con otros deberes yderechos socialmente determinados. Lo justo estambin contribuir a la sociedad, al grupo o lainstitucin.

Las razones para hacer lo justo son mantener elfuncionamiento de las instituciones en su conjunto,el autorespeto o la conciencia al cumplir lasobligaciones que uno mismo ha admitido o lasconsecuencias:Qu sucedera si todos lo hicieran?

Perspectiva social: este estadio diferencia el punto devista del sistema societal de los acuerdos o motivosinterpersonales. Una persona en este estadio adopta elpunto de vista del sistema, que define los roles y las reglas.l o ella consideran las relaciones individuales en trminos

de su lugar en el sistema.

C. Nivel B/C: Transicional

Este nivel es posconvencional, pero todava no deprincipios.

Contenido de la transicin: en el estadio 4, 5, laeleccin es personal y subjetiva. Se basa en las emociones,la conciencia se considera como arbitraria y relativa, al

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igual que las ideas como debery moralmente correcto.

Perspectiva social transicional: en este estadio laperspectiva es la de un individuo que se sita fuera de supropia sociedad y se considera como un sujeto que tomasus decisiones sin un compromiso general o contrato conla sociedad. Uno puede tomar y elegir obligaciones que

estn definidas por sociedades particulares, pero no tieneprincipios para tal eleccin.

D. Orden o nivel C: posconvencional y de principios

Las decisiones morales se generan a partir de derechos,valores y principios que son (o podran ser) admitidos portodas las personas que componen o crean una sociedadque ha de tener prcticas justas y beneficiosas.

Etapa 5. La etapa de los derechos previos y del contrato social

o de la utilidad

Contenido: Lo justo es respaldar los derechos, valores ypactos legales fundamentales de una sociedad, inclusocuando colinden con las normas y leyes concretas delgrupo.

Lo justo es estar consciente del hecho de que lagente sostiene una diversidad de valores y opinionesy que la mayor parte de los valores y normas tienerelacin con el grupo de uno mismo. No obstante,se deben respetar estas normas de relacinen intersde la imparcialidad y por el hecho de queconstituyen el pacto social. Sin embargo, algunosvalores y derechos que no son de relacin, como lavida y la libertad, deben respetarse en cualquiersociedad con independencia de la opinin de lamayora.

Las razones para hacer lo justo, en general, sonsentirse obligado a obedecer la ley porque uno haestablecido un pacto social para hacer y cumplir lasleyes, por el bien de todos y tambin para protegerlos derechos propios, as como los derechos de los

dems. La familia, la amistad, la confianza y lasobligaciones laborales son tambin obligaciones ycontratos que se han aceptado libremente y quesuponen respeto por los derechos de los dems.Uno est interesado en que las leyes y los deberes sebasen en el clculo racional de la utilidad general: lamxima felicidad para el mayor nmero.

Perspectiva social: este estadio adopta una perspectivade prioridad a la sociedad: la de un individuo racional

consciente de valores y derechos prioritarios a loscompromisos y contratos sociales. La persona integra lasperspectivas mediante un mecanismo formal de acuerdo,contrato, imparcialidad objetiva y proceso debido. l o ellaconsidera el punto de vista moral y el punto de vista legal,reconoce que entran en conflicto, y encuentra difcilintegrarlos.

Etapa 6. La etapa de los principios ticos universales

Contenido: Esta etapa supone que habr gua por partede unos principios ticos universales que toda lahumanidad debera seguir.

Con respecto a lo que es justo, la etapa 6 se gua porprincipios ticos universales. Las leyes concretas olos acuerdos sociales son vlidos habitualmenteporque descansan en tales principios. Cuando lasleyes violan tales principios, uno acta de acuerdocon el principio. Los principios son los principiosuniversales de la justicia: la igualdad de derechoshumanos y el respeto por la dignidad de los sereshumanos en cuanto individuos. Estos no sonnicamente valores que se reconocen, sino quetambin son principios que se utilizan para generardecisiones concretas.

La razn para hacer lo justo es que, en la condicinde persona racional, uno ve la validez de losprincipios y se compromete con ellos.

Perspectiva social: este estadio adopta la perspectiva delpunto de vista moral, del cual derivan los ordenamientossociales, o sobre el cual se fundamentan. La perspectiva esla de todo individuo racional que reconoce la naturaleza dela moralidad o la premisa moral bsica de respeto por lasdems personas como fines, no como medios.

Kohlberg (1989, p.19) ha trabajado en el enfoque de laeducacin moral o enfoque de la comunidad justa. Esta laboradquiere importancia en la comunicacin, con la discusinde dilemas hipotticos entre adolescentes, donde la

educacin moral se presenta en un anlisis de las etapasmorales. Moshe Blatt, un colega investigador, prob juntocon Kohlberg, que la educacin moral en trminos deetapas morales tena progresos en los nios.

Kohlberg llama a esto el efecto Blatt, que tras llevar elexperimento en nios, con argumentos a favor o en contrade una cuestin particular, se encontr que la discusinmoral contribuye a que los participantes avancen de unaetapa a otra. De ah que se acue que sea posible afectar las

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etapas por medio de la discusin moral (Kohlberg, 1989,p.25). Es decir, se entiende que hay una transicin de unaetapa a otra a travs del aprendizaje en el desarrollo moral.

El desarrollo moral significa que un adolescente

reconstruya y distinga las estructuras cognitivas

preexistentes de tal manera que pueda resolver mejor

que antes la misma clase de problemas, esto es, lasolucin consensuada de conflictos de accin

moralmente relevantes(Habermas, 1991, p.148).

Un adolescente en una etapa superior, entonces, puededarse cuenta (o explicarse) que en etapas anteriores pudohaber cometido errores, o dado juicios incorrectos. Esdecir, este caer en la cuenta permite entender, comoHabermas ha entendido de Piaget y Kohlberg, que existeun proceso, una realizacin constructiva del aprendiz.Proceso que slo es posible en la experiencia vivida, envivir los problemas morales. No se trata de un desarrolloinfluenciado por el medio ambiente o del proceso demaduracin innato.

La teora de Kohlberg se orienta por la definicinpiagetiana de que el proceso de educacin se da entrminos de desarrollo. Y este desarrollo moral es unpropsito de la educacin moral. Sin embargo, allKohlberg ve que hay que distinguir el enfoque evolutivofrente a la tendencia al enfoque adoctrinativo, que se da atravs de una bolsa de virtudes que ayuda al estudiante aexpresar su posicin respecto a los valores2. Kohlberg se

inclina por el enfoque evolutivo porque permite laautonoma racional. Es decir, hay dos posiciones en laeducacin moral: socializacin temprana hacia las virtudes(el enfoque de la enseanza de las virtudes) y la reflexinracional que gira alrededor de dilemas morales (el enfoqueevolutivo de la discusin moral).

Si se considera la evolucin hasta ver que las etapassuperiores son las mejores, como la 5 (de los derechosprevios, valores y pactos) y 6 (de la formacin discursivacon principios, ideal role-taking o toma ideal de roles),

Kohlberg llama a estojusticia como reversibilidad; lo cual tomaen analoga con la reversibilidad de Piaget, en elpensamiento operacional lgico-matemtico. All seencuentra una relacin directa entre la psicologa evolutivay la filosofa prctica.

Las etapas ms altas no son mejores solamente en un

sentido formal, sino que conducen en ciertas

2 e.g., honestidad, servicio y autocontrol; cortesa, limpieza del ambiente,lealtad, limpieza del pensamiento.

situaciones y bajo ciertas condiciones a selecciones de

consenso universal, propsito del razonamiento y

argumentacin con respecto a la justicia(Kohlberg,1989, p.26).

El enfoque de Kohlberg no es doctrinario, sinosocializante, porque requiere el uso de la crtica grupal, el esfuerzo

y la disciplina (Kohlberg, 1989, p.29). Esta socializacinmuestra el ideal de la justicia o de la comunidad justa quese define en la etapa 6. En ella se articula el razonamientomoral con los principios generales reversibles y universales,y las teoras de justicia como las kantianas, de J. Rawls(1996; 1997)3, Habermas (1991)4y Kohlberg (1989; 2002)5.Esta etapa 6 contiene

...la actitud o principio de respeto generalizado yuniversalizado por la personalidad y la autonoma del

individuo [y] hay un mtodo idealizado de consensoentre actores morales distinto del mtodo democrtico

de la regla mayoritaria correspondiente a la etapa 5(Kohlberg, 1989, p.30).

Habermas y Kohlberg se relacionan en los trminos dela comunicacin ideal y la toma ideal de roles. Sinembargo, en esta comunicacin ideal, el principio dejusticia en la etapa 6, no se espera que funcione siemprecon razonamientos propios de esta etapa, pero al menos enla prctica debe ofrecer una experiencia psicolgica para latoma de roles y del dilogo entre personas de varias etapas lo cual

estimula el desarrollo del raciocinio de la justicia de una etapa a

otra6.La comunidad justa de Kohlberg tiene una meta en la

educacin moral que se basa en la perspectiva evolutiva yprogresista, como la expresada por John Dewey,considerando el carcter moral, el altruismo responsable o laresponsabilidad social y la comunidad democrtica comomedio de educacin moral; pues existe la necesidad deeducar para la democracia, dentro del sentido deresponsabilidad en la participacin de la comunidad civilpara el bien comn (Kohlberg, 1989, p.31).

Bien comnes una idea compartida con Dewey y Mead(1953), la cual es central en el desarrollo a travs de etapas

3En la que existe un contrato social realizado por personas racionales en unaposicin original bajo un velo de la ignorancia. Estas personas son justas yrectas al prescindir de su posicin en la sociedad.4En la que existe la formacin discursiva de la voluntad, de correccin denormas, de reclamos y necesidades, en la cual las personas entran en un

proceso de dilogo o situacin comunicativa ideal (libre de dominacin ymanipulacin).5En la que existe una toma ideal de roles, donde se enfrentan reclamos deunos y otros por medio de sus roles.6Tambin se llama a esto uno ms, dos mso dilogo transactivo.

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de justicia moral. Sin embargo, Kohlberg sigue adelantecon la comunidad democrtica en la educacin moral conun enfoque ms orientado a los adolescentes, en suideologa, sus aspiraciones, que estn ligadas a lasolidaridad. En ese camino encuentra a Royce en lasdefiniciones del origen temprano del ego en la comunidad socialydel otro social recproco, donde encuentra la virtud de lealtad.

Comunicacin e imitacin son dos procesosimportantes en el desarrollo moral de los jvenes, puesprimero se conoce la voluntad imitando la voluntad deotros, y luego se tiene la propia. Y al encontrar vnculo conotros en ese conocer, se concibe una causa con la que seestablece la lealtad, que para Royce es un vnculo, unaunin, una causa a la cual la lealtad se dedica, como elamor dedicado en forma prctica a la comunidad. EnKohlberg esta lealtad en la comunidad justa (comunicativay cooperativa) es una lealtad a los principios universales de

justicia y responsabilidad.Kohlberg considera que Habermas le hace aportes al

trabajo de la comunidad justa en el sentido que concibe demanera compatible la situacin ideal de discursoo tica discursivauniversal. Tal situacin ideal de discurso debe contener no slo ladiscusin ilimitada sino la discusin libre de influencias

distorsionantes, especialmente de dominio abierto y comportamiento

estratgico o manipulativo(Kohlberg, 1989, p.78).

Las personas tienen posibilidades de usar el discursocomo iguales (de manera simtrica), de tener la

oportunidad de criticar, denunciar, recomendar, reclamar,etc. All Habermas encuentra una funcin moral comn enla comunidad justa, la del contexto del descubrimiento moral. Enese contexto las personas como miembros de lacomunidad toman decisiones grupales (de solidaridad,responsabilidad). Kohlberg (1989, p.79) dice que Habermasenfatiza el contexto de solidaridad como: a) creacin de

descubrimientos morales o percepcin de la naturaleza interior []

b) la motivacin para actuar de acuerdo con las percepciones morales.

La tica discursiva se ajusta a este concepto

'constructivista del aprendizaje en la medida en queentiende la formacin de la voluntad discursiva (como

de la argumentacin en general) como la forma

reflexiva de la accin comunicativa y exige un 'cambio

de actitud' para la transicin de la accin al discurso,

cambio de actitud que el nio que crece dentro de la

praxis cotidiana comunicativa no puede dominar

desde el comienzo(Habermas, 1991, p.148).

Los participantes en la argumentacin suponen las

pretensiones de validez en la situacin de dilogo. Eldiscurso prctico enfrenta las posiciones de losparticipantes (proponente y oponente) cuando lapretensin de validez de una norma es controvertida.

La fase de la adolescencia se supone que es unmomento en el que se toma una posicin frente a la vida,

frente a las normas, donde se muestra el problema de latransicin de etapas convencional a la posconvencional.

Cuando el joven no puede ni quiere regresar al

tradicionalismo y a la identidad incuestionada de su

mundo de origen tiene que reconstruir los conceptos

fundamentales de los rdenes normativos destruidos

por la reveladora mirada hipottica (so pena de la

desorientacin ms completa) (Habermas, 1991,p.149).

Y esta reconstruccin la inicia el adolescente con el

cambio hacia una actitud de seguir el procedimiento para laeleccin racional entre los principios reconocidos y lasnormas socialmente vigentes y vlidas. No obstante, latica discursiva tiene el procedimiento para este cambiohacia la argumentacin. Este procedimiento lleva aladolescente a enfrentar lo que lo ha formado (ladesvaloracin del mundo tradicional) para entrar en laactitud de exigir una tica comunicativa.

III. LA ETAPA 6DE LAWRENCE KOHLBERG

La nocin de justicia de Piaget se describe en un modosimultneo de adquisicin de la autonoma moral, en losprocesos de cooperacin y de reciprocidad (entre iguales).El sentido de justicia se da en la influencia en unos y otrosde la cooperacin y la solidaridad. Su idea central es el pasode la justicia retributiva a la justicia equitativa. Es decir, delproblema de la sancin y la justicia retributiva, hasta laorientacin a la sancin ms justa. En esto ltimo, susentido es el de responsabilidad colectiva (Rubio, 2000,p.491); y esto concuerda con Kohlberg y Habermas.

En esta etapa, la tica discursiva ha tomado como

fundamento que el concepto de justicia est implcito parapensar la comunidad justa. Kohlberg y Habermas iran enla misma va al tenerla como fundamento del desarrollomoral. Sin embargo, Axel Honneth ha criticado que estefundamento actualmente haya perdido pretensiones de unaforma ideal de vida, en la tica discursiva de Habermas, alno tener una distincin teortica de determinadas concepciones dejusticia, sino que slo puede justificar el mtodo procedimental por

medio del cual pueden ser dilucidadas racionalmente las cuestiones de

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justicia(Honneth, 1991, p.164).

Hay que tener en cuenta esto, ya que la tica discursivaen el desarrollo moral de los adolescentes slo puede valercomo justa cuando en la comunidad que se mire est en suinfraestructura normativa la disponibilidad de lospresupuestos para dialogar (libremente de dominio) y que

se garantice que sus miembros tengan la oportunidad denegociar igualitariamente sobre las normas en discusin.

No obstante, Habermas hace notar que la garanta deigualdad de condiciones de los miembros de unacomunidad se da en la exigencia de un punto normativo,en el proceso evolutivo, que retrospectivamente permiteentender que se sigue en un proceso de aprendizajecontinuo.

La etapa 6 tiene esta situacin, y permite entender queen el desarrollo (cognitivo) operacional formal o

posconvencional los juicios morales orientados porprincipios no se pueden considerar ya como la mera expresin, o elreflejo prerreflexivo, de un know how aplicado intuitivamente, sino

que anticipan, en esbozo, una explicacin de ese saber o, por as

decirlo, los rudimentos de una teora moral (Habermas, 1991,pp.178-179).

Si un adolescente se preocupa por el bien del prjimo,se gua por un inters del bien comn, lo cual es un nexoque se puede reproducir en la identidad del grupo al quepertenece. Al verse como iguales, puede decirse que losjvenes no lo hacen por mera benevolencia sino porsolidaridad. Este principio lo da la experiencia vivida,donde se hacen responsables, unos y otros.

Toda moral autnoma tiene que resolver, al mismo

tiempo, dos tareas: al reivindicar un trato igual, y con

ello un respeto equivalente por la dignidad de cada

uno, hace valer la inviolabilidad de los individuos en

la sociedad; y en cuanto exige la solidaridad por parte

de los individuos, en cuanto miembros de una

comunidad en la cual se han socializado, protege las

relaciones intersubjetivas de reconocimiento recproco

(Habermas, 1991, p.198).

El nivel post-convencional del Caso Heinz es unaprueba para evaluar las etapas. El dilema de Heinz7trata de

7En Europa, una mujer se hallaba moribunda con una terrible enfermedad,una clase especial de cncer. Exista una droga que los mdicos pensaban que

podra salvarla. Era un derivado del radio que un farmaceuta del mismopueblo haba descubierto haca poco. Fabricar la droga resultaba costoso, peroel farmaceuta estaba cobrando 10 veces ms de lo que le costaba sufabricacin. l pagaba $200 pesos por el radio que utilizaba y cobraba $2000

pesos por una pequea porcin de la droga. El esposo de la mujer enferma,

un relato que sirve como herramienta de la investigacinen el enfoque de la educacin moral o enfoque de lacomunidad justa. El lugar en el que ha funcionadoprincipalmente es el mbito escolar; desde el inicioKohlberg lo denomin dilemas hipotticos en el saln de clase.

Los dilemas hipotticos se realizan a travs de la

presentacin de un relato a un grupo de estudiantes. Elcontenido del relato propicia la discusin moral, o en palabrasde Kohlberg: el tratamiento socrtico del dilemapermite hacerdescripciones de los pensamientos de los estudiantesacerca una situacin o caso. El dilema de Heinz es uno delos casos que Kohlberg present en el diseo de suinvestigacin, como instrumento de medicin deldesarrollo moral.

En el nivel post-convencional, los adolescentes tratan ose esfuerzan por definir los valores y principios morales demanera autnoma. Estos valores y principios tienenvalidez y aplicacin fuera de la autoridad de personas ogrupos que los sostienen. Las etapas tienen lascaractersticas a saber: la 5 a la orientacin legal o decontrato social; y la 6 a la orientacin de principios ticosuniversales.

En este nivel, el dilema de Heinz da cuenta depreguntas basadas en las caractersticas de las etapas 5 y 6,es decir, frente a la situacin en que se encuentra el seorHeinz, si debe robar o no la droga para salvar la vida de suesposa. Las preguntas se refieren a la orientacin legalista,

la obediencia de las leyes, la relacin contractual con losdems, los derechos que tienen los participantes de lasituacin; y se refieren a los sentimientos morales acerca dela decisin en el dilema.

Al aplicar el test de preguntas, se llev la investigacin ala prctica. El grupo de preguntas contiene aquellascaractersticas del nivel posconvencional, y permitenpensar que dan cuenta de las formas de comprensin,preferencia, asimilacin y decisin, en las cuales losadolescentes se ponen en el lugar como participantes del

tratamiento del dilema.Los estudios a travs de dilemas que muestra Kolhberg

en la Comunidad Justa permiten destacar lo relevante quees el avance de las personas en el desarrollo moral. Al

Heinz, pidi prestado dinero a todos sus conocidos, pero slo pudo reunir$1000 pesos, es decir, la mitad del costo de la droga. Heinz le dijo alfarmaceuta que su esposa se estaba muriendo, y le pidi que le vendiera ladroga ms barato o que le permitiera pagarle ms tarde. Pero el farmaceuta ledijo: No, yo descubr la droga y voy a ganarle dinero. Heinz se pusodesesperado y se meti a la droguera para robar la droga para su esposa.

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aplicar el experimento del dilema, varias veces, diceKolhberg (1989, p.25): finalmente, quedamos convencidos de queera posible afectar las etapas por medio de la discusin socrtica

moral.

Kolhberg seala que su enfoque es evolutivo, que elprocedimiento en el que lleva la prctica de las personas en

el desarrollo moral logra una autonoma racional, guiadaspor el mtodo socrtico. Es decir,

...el psiclogo toma una teora, desarrolla una prueba

por medio de la investigacin en la psicologa evolutiva

y luego empieza a aplicar la teora y a hacer

prescripciones de la teora a la prctica en el saln de

clase; luego evala los efectos por medio de una

investigacin sumativa en vez de formativa

(Kohlberg, 1989, p.26).

El modelo de relacionar la teora a la prctica se basa en

conducir discusiones morales hipotticas para medir eldesarrollo de los adolescentes.

IV. AMANERA DE CONCLUSIN:CRTICAS A LATEORA DE KOHLBERG

Kohlberg ha demostrado que se da una estrecharelacin entre los estadios del proceso de maduracinmoral y los estadios de la etapa cognitiva. Entonces, losestadios del desarrollo moral se presentan de maneracognitivo-estructural. No obstante, hay cambios estructuralesque no son explicables en los trminos, mtodos y conceptos del

aprendizaje social, ya que los sujetos, lejos de limitarse a interiorizar

las pautas sociales, construyen nuevas estructuras a partir de la

relacin con el medio(Rubio, 2000, p.499).

En el estudio del desarrollo moral, Kohlberg haaclarado que los estadios no son una teora, sino elementosque permiten descripciones para una teora de lamoralizacin. Adems, como dice Rubio Carracedo (2000,p.508), el mismo Kohlberg afirma que no elabor su metodologa convistas a obtener mediciones cuantitativas, sino para discernir criterios

cualitativos que permitan asignar los sujetos a los diferentes estadios.

Rubio (2000) seala que hay una crtica orientada acuestionar si los estadios morales son totalidadesestructurales. Entre los postulados el de la universalidad secuestiona por su carcter de verificacin de totalidadesestructurales, las cuales quedan expuestas as:

Del postulado de universalidad se derivan igualmente

dos hiptesis: a) en todas las culturas se encuentra el

mismo conjunto de estadios de desarrollo moral; b) los

descubrimientos sobre el desarrollo moral son

aplicables a todas las naciones y sexos. Esta hiptesis

se desdobla en cuatro subhiptesis: b1) la escala de

tareas morales es aplicable universalmente; b2) las

diferencias de edad en el razonamiento moral son

aplicables universalmente; b3) la secuencia evolutiva

de estadios de desarrollo moral es idntica en ambos

sexos y es aplicable universalmente; b4) el ndice de

dificultad en los problemas morales es aplicable

universalmente(Rubio, 2000, p.511).

La crtica a la Universalidad cultural hace caer en la cuentaque tras diversos estudios llevados a cabo por Kohlberg(en Bahamas, Belice y Turqua), no aparecan los estadiossuperiores, no aparecan trazas del sexto estadio. Kohlbergreconoci la no universalidad del nivel posconvencional.Ello afecta la universalidad del modelo; al reajustarlo dijoque el llamado sexto estadio es ms bien una forma

avanzada (o forma B) del estadio 5, lo que explica sucarcter minoritario y exclusivamente occidental.

A Kohlberg se le crtica que al estadio sexto (deprincipios ticos universales) no encontr base empricapara sustentarlo (ni en su investigacin longitudinal ni en latransversal). Lo consider por un tiempo como parte delestadio quinto, interpretndolo de manera alternativa,como un subestadio (moratorium); adems, aunque trate dedefender su autonoma, Kohlberg reconoce la nouniversalidad del sexto estadio, pues ha tenido que

reajustarlo en otras culturas y decir que el sexto estadio es msbien una forma avanzada (o forma B) del estadio 5, lo que explicarasu carcter minoritario y exclusivamente occidental (Rubio, 2000,pp.516-517).

En la reinterpretacin de la regresin adolescente, elestudio de Kohlberg apunta a que

...el desarrollo moral ms frecuente en los adolescentes

al concluir los estudios medios se sita en los estadios

4 y 5. Pero al iniciar los estudios universitarios se

produce en muchos sujetos una regresin a una etapa

mixta de los estadios 2 y 4(Rubio, 2000, p.515).Sin embargo, tras la crtica de E. Turiel rechaza aquella

explicacin y concluye que lo procedente es introducir una etapa

intermedia entre los estadios 4 y 5, el estadio 4,5 (Rubio, 2000,p.516). Es decir, hay un estadio de transicin del nivelconvencional al postconvencional que se caracteriza porun escepticismo-relativismo tico extremo, por un lado, ypor un egocentrismo moral, por el otro.

La crtica a la sub-hiptesis b3 (la secuencia evolutiva

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de estadios de desarrollo moral es idntica en ambos sexosy es aplicable universalmente) se debe a que Kohlberg sloincluy varones en su estudio longitudinal. Ya entoncesprejuzgara que se aplicara a ambos sexos. En sus estudios,los grupos de mujeres quedaban en los estadios 3 y 4, delnivel convencional, lo que pareca indicar un subdesarrollo moralde la mujer si se tena en cuenta el carcter jerrquico de los estadios

(Rubio, 2000, p.517).

Kohlberg no incluy a mujeres, lo que prejuzga ya launiversalidad del modelo referido a ambos sexos. Lasdiferencias de gneroempezaron a notarse en la subestimacinde la teora. En numerosos estudios mostraron un aparentesubdesarrollo moral en ellas, considerando el carcterjerrquico de los estadios. Y esto fue criticado por CarolGilligan (1983), quien al respecto realiz una investigacin,intitulada In a different voice:

Las mujeres siguen un modelo moral diferente al

masculino reflejado por Kohlberg; sus categoras

morales hacen referencia a variables de tipo afectivo y

afiliativo, de modo que su pensamiento moral tiene un

'sesgo relacional'. En definitiva, las mujeres

enfocaran la moralidad mucho ms en trminos de

responsabilidad que en trminos de deberes legales,

posiblemente porque la percepcin que tienen de su yo

est fuertemente encadenada a las relaciones con otros;

de ah tambin que su lenguaje est amparado de

'intimidad y de cuidado', a diferencia del masculino,

mucho ms objetivo y relacionista (moral deprincipios). En conclusin, el universo tico de la

mujer 'refleja una diferente comprensin social y

moral'. Parece dibujarse, pues, la escisin weberiana

de la 'moral de convicciones' y la 'moral de

responsabilidades', pero entendidas como

caractersticas propias de cada sexo (Rubio, 2000,p.517).

Aade Gilligan (citada por Rubio, 2000, p.517), que:

las mujeres evalan moralmente en un insistente

relativismo contextual. No es una diferencia denfasis, sino de enfoque: mientras que los varones se

atienen a soluciones morales objetivas y

universalizables, las mujeres se guan

primordialmente por sus vnculos de responsabilidad y

de cuidado.

Finalmente, hay una aclaracin que hace Rubio en lasdos investigaciones, de Kohlberg y Gilligan.

La de Kohlberg est planteada sobre el razonamiento

moral (soluciones ticamente correctas a dilemas

morales hipotticos) mientras que la de Gilligan lo

est sobre la prctica moral (soluciones ticas correctas

dadas a dilemas morales reales, por ejemplo,

interrupcin del embarazo, etc.) (Rubio, 2000,p.518)8.

Otra crtica es la del particularismo liberal. Como se hareseado arriba, los estadios superiores (5 y 6) estnconstruidos en funcin de las tradiciones utilitarias-contractualistas y deontolgicas. Sin embargo, estosestadios superiores no son naturales o innatos, sino queson particulares y dependientes de una forma vitalespecfica, en cuanto la historia del mundo y de laevolucin de las personas es el descubrimiento progresivode los principios.

Se critica que los elementos constitutivos del derechonatural moderno occidental, que pretenden universalidad,slo representan los valores particulares occidentales.Faltan los elementos que se dan en el mundo cotidiano,donde se cuestiona variadas formas de interpretar lasnormas teniendo en cuenta la cultura de los participantesde la accin comunicativa.

Kohlberg admite que los estadios son interaccionales,mediados culturalmente y no son evolutivos o innatos. Sinembargo, todava sostiene que aunque empricamente nose puede corroborar la existencia del estadio 6, este siguesiendo superior, pues mantiene su mayor adecuacin

moral. El criterio que fundamenta la jerarqua de losniveles es en primer lugar un problema tico-filosfico yno un problema emprico. As, el modelo no cae en lafalacia naturalista de identificar lo fcticamente existentecon lo moralmente correcto.

Hay que tener en cuenta que el mismo Rawls (1997) deTeora de la justiciareconoci que su constructo tiene validezslo en las democracias occidentales y que en ese contextoparticular no es el nico modelo tico posible. La tesis deuniversalidad y jerarquizacin de los estadios morales se

pone en entredicho. No obstante, la propuesta deHabermas resuelve a su modo este problema, porque latica del discurso no adscribe a principios ticos concretos,sino que slo proporciona las reglas de un procedimientode fundamentacin, que por ende tiene mejoresperspectivas de reivindicar un carcter universal.

8 Para resolver este problema, Kohlberg introdujo la crtica de sucolaboradora en el modelo y agrega en su investigacin el dilema cuidado,como un catalizador que permita pasar del juicio a la accin.

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V. REFERENCIAS

Gilligan, C. (1983). La moral y la teora. Psicologa del desarrollo femenino.Mxico D.F., Mxico: Fondo de Cultura Econmica

Habermas, J. (1991). Justicia y solidaridad (Una toma de posicin en ladiscusin sobre la etapa 6 de la teora de la evolucin del juicio moral deKohlberg). En K-O. Apel, A. Cortina, J de San., & D Michelini [Eds.], ticacomunicativa y democracia. Barcelona, Espaa: Crtica

Honneth, A. (1991). La tica discursiva y su concepto implcito de justicia. En K-O. Apel, A. Cortina, J de San., & D Michelini [Eds.], tica comunicativa y

democracia, Barcelona, Espaa: Crtica

Kohlberg, L. (1981). Essays on Moral Development[Vol.1]. New York, NY: Haper& Row

Kohlberg, L. (1984). Essays on Moral Development[Vol.2]. New York, NY: Haper& Row

Kohlberg, L. (1989). La comunidad justa en el desarrollo moral. Teora y prctica.

En El sentido de lo humano. Valores, psicologa y educacin. Bogot,Colombia: Gaceta

Kohlberg, L. (2002). La educacin moral segn Lawrence Kohlberg. Barcelona,Espaa: Gedisa

Mead, G.H. (1953). Espritu, persona y sociedad. Buenos Aires, Argentina:Paids

Muoz, L. (2013). La tica comunicativa de Jrgen Habermas. [Con]textos, 2(7),33-50. Disponible en

http://revistas.usc.edu.co/index.php/Contextos/article/view/333Piaget, J. (1932). Le jugement moral chez lenfant. Pars, Francia: F. Alcan

Rawls, J. (1996). Liberalismo poltico. Bogot, Colombia: Fondo de CulturaEconmica

Rawls, J. (1997). Teora de la justicia. Mxico D.F., Mxico: Fondo de CulturaEconmica

Rubio, J. (2000). La psicologa moral (de Piaget a Kohlberg). En Historia de latica 3. La tica contempornea. Barcelona, Espaa: Crtica

VI. CURRCULO

Luis Armando Muoz Joven es Comunicador Social,Especialista en Pensamiento Poltico Contemporneo,

Magster en Filosofa y estudiante de Doctorado enHumanidades.
http://revistas.usc.edu.co/index.php/Contextos/article/view/333http://revistas.usc.edu.co/index.php/Contextos/article/view/333http://revistas.usc.edu.co/index.php/Contextos/article/view/333

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