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1. Introducción

Esta monografía analiza la trayectoria y situaciónprofesional de los jóvenes graduados de educaciónsuperior que completaron su titulación en el curso 1999-2000. Nuestro análisis está basado en la descripción dedatos de la encuesta REFLEX (Research on the FlexibleProfessional in the Knowledge Society) que recogemediante un amplio cuestionario, administrado a lo largode 2005, las opiniones y experiencias de los graduadosde educación superior. El proyecto de investigaciónREFLEX es un proyecto del 6º Programa Marco de laUnión Europea en el cual han colaborado trece paíseseuropeos (Italia, España, Francia, Austria, Alemania,Holanda, Reino Unido, Finlandia, Noruega, RepúblicaCheca, Suiza, Bélgica y Estonia) y Japón. Unos 40.000graduados fueron encuestados en toda Europa yalrededor de 5.500 en España.

Los resultados descriptivos de esta encuesta revelanque las condiciones objetivas de trabajo de los jóvenestitulados varían ampliamente de unos países a otrosatendiendo a los principales indicadores de mercado detrabajo: participación en la población activa, incidenciay duración del desempleo, duración de la jornadalaboral, nivel de ingresos, tipos de contrato, etc. Para lamuestra de graduados españoles se observan,además, diferencias sustanciales entre hombres ymujeres, y también según la titulación obtenida por elgraduado. La comparación de las condiciones delprimer trabajo que tuvieron tras la graduación con lasdel trabajo de los graduados en el momento de laentrevista confirma que la transición de los estudios altrabajo es una experiencia vital que difiere ampliamenteentre países y, al menos en España, también para

hombres y mujeres y por titulaciones. El análisis ilustra,asimismo, las discrepancias en términos decompetencias profesionales entre unos titulados yotros. Por último, la valoración que realizan losgraduados de sus estudios y de su posición profesionalresulta coherente con las diferencias observadas en latransición de los estudios al trabajo, en los niveles decompetencias profesionales y en la situaciónprofesional en que se encuentran.

La monografía está organizada como sigue. La secciónsegunda presenta y analiza diversos indicadoresbásicos de mercado laboral. La tercera sección comparael primer trabajo obtenido por los titulados tras lagraduación con el que tienen cinco años después. La

cuarta sección contiene el análisis de las competenciasprofesionales de los jóvenes graduados, mientras que laquinta recoge las valoraciones que ellos mismosrealizan tanto de su experiencia educativa como de losprimeros estadios de su trayectoria profesional y susituación presente. Finalmente, la sección sexta resumelos principales resultados y conclusiones.

2. Las condiciones del mercado de trabajo

Los principales indicadores genéricos de mercadolaboral, recogidos en el cuadro 1, presentandivergencias sustanciales en las condiciones objetivasque encuentran los egresados para su incorporación altrabajo en los diversos países incluidos en la encuesta.

El mercado de trabajo y las competencias profesionales de los jóvenesgraduados: resultados del Proyecto REFLEXCEGES-LMPF1

1 CEGES-LMPF es un grupo de investigadores basado en CEGES,Universitat Politècnica de València (UPV) (www.ceges.upv.es). Estácoordinado por José-Ginés Mora (UPV) y formado por Lourdes

Badillo (Universidad Politécnica de Cartagena), Andrea Conchado(UPV), José-Miguel Carot (UPV), Mónica Martinez (UPV),Daniel Martinez (UPV), Jose-Maria Nyssen (ANECA)

y Luis Vila (Universitat de València).

Participa en la Actualmente Número de Con episodios depoblación desempleado (%) empleadores desde desempleo (%)activa (%) la graduación (media)

Noruega 97 2 2,3 21Holanda 97 4 2,3 25Suiza 96 5 2,1 30España 96 9 3,1 62Alemania 95 5 2,0 36Francia 95 8 2,3 37Italia 94 7 2,3 37República Checa 92 2 1,7 38Reino Unido 92 4 2,6 34Austria 92 5 2,3 37Finlandia 91 4 2,2 34

Cuadro 1. Indicadores básicos de mercado de trabajo por países

Fuente: Elaboración propia con datos REFLEX


La participación de los jóvenes graduados europeos enla actividad económica es globalmente elevada, superioral 90% en todos los países considerados. Entre losgraduados españoles, la participación es relativamentealta (96%) y está próxima a las mayores cuotas departicipación que corresponden a Noruega y Holanda(97%), mientras que la menor participación se observaen Finlandia (91%). Sin embargo, el número medio deempleadores diferentes que ha tenido cada egresado–un indicador de movilidad (o de inestabilidad) en eltrabajo– difiere marcadamente entre países. En los cincoaños transcurridos desde que acabaron los estudios,cada graduado español ha trabajado, de media, para 3,1empleadores; mientras que en la mayoría de países lamedia está entre 2,2 y 2,3 empleadores, y cada tituladocheco ha trabajado sólo para 1,7 empleadores distintos.Por otra parte, la incidencia del desempleo entre losjóvenes graduados difiere sustancialmente entre países,y es más elevada, en general, en los países del sur deEuropa. En España el desempleo afecta al 9% de losgraduados, mientras que sólo el 2% de los graduadosestán desempleados en Noruega y la República Checaen el momento de la entrevista. Además, la realidad delparo es mucho más tangible para los graduados de unospaíses que para los de otros. En los cinco añostranscurridos desde el momento de la graduación, sólodos de cada diez graduados noruegos hanexperimentado, frente a seis de cada diez españoles, almenos un episodio de desempleo2.

La experiencia de desempleo de los graduados españoles,ilustrada en el cuadro 2, revela marcadas diferencias enfunción de las titulaciones obtenidas y, algo más reducidas,entre hombres y mujeres con la misma titulación.

Por tipos de carreras universitarias, los menoresporcentajes de graduados que han estado alguna vezen paro, corresponden a los titulados en carreras deciclo largo en las áreas técnicas (46% para las mujeresy 40% para los varones), de economía y empresa (55%y 52% respectivamente) y de salud (52% y 56%respectivamente). En general, el porcentaje de hombres

que ha estado en paro alguna vez es inferior al demujeres en todas las categorías, con la única excepciónde los estudios de ciclo largo en las áreas de salud yeducación. Esta última categoría, junto con las dehumanidades y las del área de ciencias sociales,registran los mayores porcentajes de graduados conepisodios de desempleo. Entre los graduados que hanestado en paro alguna vez, la duración global de losepisodios de desempleo es, de media, de 10,2 meses,aunque la duración del desempleo difiere notablementepor tipos de titulación y por el sexo de los graduados.En conjunto, la duración del desempleo de las mujeres(11 meses) excede a la de los hombres (8,4 meses).Este resultado se observa también en todas lascategorías, excepto entre los graduados de carreras deciclo largo de salud. Por tipos de titulación, la menorduración del desempleo corresponde a los titulados deciclo largo de salud (5,2 meses para las mujeres y 5,6para los hombres) y de técnicas (6,6 y 5,1 meses,respectivamente).

El número de horas que según contrato trabajan losjóvenes graduados europeos asalariados, así como lossueldos que perciben por su trabajo, se presentan en elcuadro 3.

La dedicación de los graduados asalariados a sutrabajo según el contrato firmado varía moderadamentede unos países a otros. En la República Checa y Austrialos contratos de los graduados superan las 38 horas demedia semanales, mientras que en Francia no llegan a34 horas de media. En España, el contrato medio es de36 horas, una duración próxima al promedio europeo.Mayores discrepancias se encuentran en los sueldos delos graduados asalariados corregidos por la paridad depoder adquisitivo (PPA) correspondiente a los niveles deprecios de los distintos países. El mayor poderadquisitivo entre los asalariados corresponde a losgraduados alemanes y suizos, quienes superan los2.500 euros brutos mensuales, y el menor a checos yespañoles, quienes no alcanzan los 1.500 euros al mes.

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2 La pregunta formulada en el cuestionario excluye de maneraexplícita el período de desempleo correspondiente a la búsquedainicial de trabajo tras la graduación.

Con episodios de desempleo (%) Duración total de los episodios (meses en promedio)

Mujeres Hombres Mujeres Hombres

Educación C. L. 79 83 11 10

Educación C. C. 65 58 12 12

Humanidades 77 73 12 11

C. Sociales C. L. 76 62 12 9

C. Sociales C. C. 78 71 11 11

Economía y empresa C. L. 55 52 8 8

Economía y empresa C. C. 66 65 13 8

Derecho 63 52 12 11

Técnicas C. L. 46 40 7 5

Técnicas C. C. 65 47 10 7

Salud C. L. 52 56 5 6

Salud C. C. 71 56 12 7

Ciencias 68 57 13 11

Cuadro 2. Graduados con episodios de desempleo y duración episodios por áreas de estudio, España


Nota: C. L.: ciclo largo; C. C.: ciclo corto.


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Calculando el sueldo por hora de trabajo según contratoen términos de PPA, los graduados mejor retribuidosson, de nuevo, los alemanes y los suizos, con unos 18euros por hora, y los peor remunerados los españoles ylos checos, quienes no alcanzan los 10 euros/hora.

Los resultados en horas trabajadas e ingresoscorrespondientes a los graduados españoles sedesglosan por titulaciones y para hombres y mujeres enel cuadro 4.

Las horas de trabajo por semana según contrato de losgraduados españoles asalariados difierenmarcadamente entre titulaciones. Los graduados detitulaciones técnicas y del ciclo largo de economía yempresa tienen contratos de más de 38 horassemanales, mientras que los titulados de ciclo corto deciencias sociales, de humanidades y de ciclo largo deeducación tienen contratos medios de menos de 35horas. Los contratos de menor dedicación correspondena los titulados de ciclo corto de educación, con 31,1horas de media. Los ingresos medios de los graduadosespañoles que trabajan en el momento de la entrevista,incluyendo asalariados y autoempleados, son de 1.470euros. Globalmente, las mujeres ganan de media unos1.365 euros, mientras que los varones perciben unsueldo medio bastante superior, de unos 1.670 euros.Por tipos de titulación destacan, como los máselevados, los ingresos medios percibidos por losgraduados en titulaciones de ciclo largo de las áreas detécnicas (1.996 euros para hombres y unos 1.857 eurospara mujeres) y de salud (1.900 y 1.612 euros parahombres y mujeres, respectivamente). Los ingresosmedios más bajos corresponden, entre las mujeres, alas graduadas en estudios de ciclo corto de cienciassociales (1.139 euros) y, entre los hombres, a losgraduados en carreras del ciclo largo de educación yciencias sociales (1.357 euros). También se observa, engeneral, que los ingresos más elevados corresponden alos graduados de titulaciones cuya dedicación al trabajoen términos de horas según contrato es más elevada.

Horas de trabajo por semana Sueldo mensual bruto Sueldo por

según contrato* (media) corregido por PPA* (€) hora PPA* (€)

Alemania 37,3 2.692 18,0

Suiza 37,0 2.638 17,8

Noruega 36,6 2.475 16,9

Bélgica 36,8 2.310 15,7

Reino Unido 37,6 2.204 14,7

Austria 38,4 2.235 14,6

Finlandia 36,4 2.029 13,9

Holanda 35,0 1.941 13,9

Francia 33,6 1.733 12,9

Italia 35,7 1.586 11,1

Estonia 38,0 1.537 10,1

España 36,2 1.414 9,8

República Checa 38,3 1.351 8,8

Cuadro 3. Horas de trabajo e ingresos corregidos por PPA por países


* Incluye sólo los graduados asalariados.Nota: PPA: paridad de poder adquisitivo.

Horas de trabajo por semana Ingreso mensual bruto** (euros)

según contrato* (media) Mujeres Hombres

Técnicas C. L. 38,6 1.857 1.996

Economía y empresa C. L. 38,4 1.534 1.730

Técnicas C. C. 38,2 1.455 1.792

Economía y empresa C. C. 37,6 1.160 1.424

Salud C. L. 37,1 1.612 1.900

Derecho 37,1 1.470 1.733

Ciencias 36,9 1.324 1.564

Salud C. C. 35,5 1.448 1.563

C. Sociales C. L. 35,2 1.339 1.417

C. Sociales C. C. 34,6 1.139 1.412

Educación C. L. 34,5 1.233 1.357

Humanidades 33,3 1.250 1.365

Educación C. C. 31,1 1.249 1.444

Cuadro 4. Horas de trabajo e ingresos por áreas de estudio, España

(*) Incluye sólo los graduados asalariados.(**) Incluye todos los graduados que trabajan por cuenta ajena o por cuenta propia.Nota: C. L.: ciclo largo; C. C.: ciclo corto.



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3. La transición de los estudios al trabajo

La transición de los estudios al trabajo y los primerosaños de la trayectoria profesional de los jóvenesgraduados se ilustran en el cuadro 5 mediante lacomparación de indicadores relativos al primer trabajoobtenido tras la graduación y el trabajo que losgraduados desarrollan en el momento de la entrevista.

Tras la graduación, los titulados europeos trabajanmayoritariamente en puestos de trabajo biencualificados (aquellos que aparecen clasificados en lascategorías 1, 2 y 3 de la ISCO88: directivos,profesionales y técnicos), aunque con marcadasdiferencias por países en los porcentajes. La proporciónde titulados que consigue un primer trabajo clasificadoen ocupaciones cualificadas no alcanza el 70% enEspaña y Reino Unido mientras que es del 90% omayor en los restantes países. Cinco años después, seobserva un incremento considerable en la cuota degraduados españoles y británicos con trabajoscualificados, aunque los porcentajes siguen siendomenores que en los demás países, dondeprácticamente se roza el 100%.

La proporción de autoempleados varía por paísesdependiendo de diversos factores de orden cultural ylegal. Las tasas más altas de graduados autoempleadosse registran en Italia, República Checa, Austria yAlemania. En todos los países considerados laincidencia del autoempleo es mayor tras 5 años detrayectoria profesional que inmediatamente después dela graduación. Este hecho sugiere que para muchosgraduados el autoempleo es más una segunda opcióncuando el trabajo por cuenta ajena no satisface susexpectativas que una vocación definida desde su épocade estudiantes.

También se observan grandes diferencias por países enel porcentaje de graduados que trabaja a tiempo parcial.Se aprecia que en aquellos países con porcentajes máselevados de graduados ocupados a tiempo parcial en suprimer trabajo tras la graduación, como Holanda ySuiza, la cuota de graduados que trabajan a tiempo

parcial tiende a reducirse considerablemente tras cincoaños. Este hecho sugiere que en dichos países elempleo a tiempo parcial es un mecanismo que facilita laincorporación de los graduados al mercado de trabajo.Por el contrario, la incidencia del trabajo a tiempoparcial tiende a aumentar con el tiempo en los restantespaíses, hasta alcanzar porcentajes relativamenteelevados, de más del 20% en España, Italia, Francia,Austria y Alemania.

El trabajo con contrato temporal tiene una incidenciaconsiderable, en general, en el primer trabajo tras lagraduación, aunque los porcentajes de temporalidad enalgunos países son mucho más elevados. España(72%), Países Bajos (62%) e Italia (60%) presentan lascuotas más elevadas de temporalidad en el trabajoinicial, frente a proporciones que no alcanzan el 35% enReino Unido, República Checa y Suiza. Sin embargo,cinco años después de la graduación, la proporción detitulados con contratos temporales se ha reducidosensiblemente en todos los países, aunque todavíaalcanza el 35% entre los graduados españoles y casi el

28% entre los italianos. En general, la duración de loscontratos temporales crece ligeramente con el tiempo,aunque se mantienen notables diferencias por países.Así, mientras que en Alemania los contratos tienen unaduración media de dos años, en España, Finlandia eItalia alcanzan sólo un año de duración media. Losdatos sugieren que muchos graduados europeosconocen la fecha de finalización del contrato de trabajoque tienen cinco años después de haber obtenido sustítulos, circunstancia que, evidentemente, condiciona sucapacidad de planificación y la valoración subjetiva desu propia situación.

4. Competencias de los jóvenes graduados

Entre toda la información que recopila la encuestaREFLEX sobre la trayectoria educativa y situación laboralde los jóvenes graduados europeos destaca, por sugrado de detalle, la que hace referencia al capitalhumano que cada uno posee y al uso que hace delmismo en su puesto de trabajo. Las competenciasprofesionales son aquellos talentos, habilidades,

Trabajo Auto- Trabajo a Trabajo Duración mediacualificado* (%) empleados (%) tiempo parcial (%) temporal (%) contrato (meses)

Inicial Actual Inicial Actual Inicial Actual Inicial Actual Inicial Actual

Italia 86 91 12 23 19 24 60 28 12 14

España 65 75 6 9 20 28 72 35 8 12

Francia 92 96 5 9 19 21 48 15 11 18

Austria 98 98 10 14 19 23 44 21 15 25

Alemania 94 96 8 13 21 27 48 24 22 24

Holanda 89 93 5 7 32 27 62 19 13 19

Reino Unido 69 84 3 5 13 13 33 16 12 19

Finlandia 88 93 3 7 15 16 51 23 9 14

Noruega 96 98 2 6 15 12 44 12 12 16

República Checa 97 99 12 14 12 18 32 13 13 19

Suiza 92 94 3 5 24 19 34 23 16 18

Cuadro 5. Características del primer trabajo tras la graduación (inicial) y del trabajo cinco años después,en el momento de la entrevista (actual)

(*) Trabajo en categorías 1, 2 y 3 de ISCO88: directivos, profesionales y técnicos.



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conocimientos, destrezas, capacidades, actitudes yvalores de los individuos que influyen en su nivel deproductividad individual y que pueden contribuir, portanto, al avance de la productividad total de los factoresen la economía. Cuando en igualdad de nivel educativose observa que ciertas personas disfrutan, en conjunto,de mayor éxito profesional que otros, el hecho esatribuido por los analistas a diferencias en la calidad delcapital humano acumulado. El concepto de capitalhumano se refiere, genéricamente, al valor de lasdestrezas productivas de las personas, y se basa en laconstatación de que los individuos invierten parte de susrecursos en la mejora de sus propias capacidades paraobtener mayores rendimientos futuros. Si se asume lanoción de que el capital humano está integrado pordiversos componentes identificables que actúancombinados sobre la productividad de los individuos, laheterogeneidad del capital humano acumulado porpersonas con idéntico nivel de educación es la causa delas diferencias de productividad y de ingresos. Por estemotivo, en tiempos recientes se presta mayor atención alas diversas tareas, responsabilidades y funcionesprofesionales y a las exigencias que imponen a quieneslas desarrollan. Las competencias profesionalesemergen, por tanto, como elementos críticos para el éxitoindividual y para el crecimiento económico sostenible enun entorno económico globalizado, de forma quecientíficos sociales, agentes económicos y responsablespolíticos son cada vez más conscientes de su relevancia.

Las competencias analizadas con detalle en el proyectoREFLEX son las siguientes:

a) Dominio de tu área o disciplina.b) Conocimientos de otras áreas o disciplinas.c) Pensamiento analítico.d) Capacidad para adquirir con rapidez nuevos

conocimientos.e) Capacidad para negociar de forma eficaz.f) Capacidad para rendir bajo presión.g) Capacidad para detectar nuevas oportunidades.

h) Capacidad para coordinar actividades.i) Capacidad para usar el tiempo de forma efectiva.j) Capacidad para trabajar en equipo.k) Capacidad para movilizar las capacidades de otros.l) Capacidad para hacerte entender.m) Capacidad para hacer valer tu autoridad.n) Capacidad para utilizar herramientas informáticas.o) Capacidad para encontrar nuevas ideas y soluciones.p) Predisposición para cuestionar ideas propias o ajenas.q) Capacidad para presentar en público productos,

ideas o informes.

r) Capacidad para redactar informes o documentos.s) Capacidad para escribir y hablar en idiomas

extranjeros.

Sobre esta lista de competencias, el cuestionarioplantea a los graduados tres preguntas3 que deben serrespondidas en una escala de 1 (mínimo) a 7 (máximo):

� ¿Cómo valoras tu actual nivel de competencias?� ¿Qué nivel de competencias necesitas en tu trabajo

actual?

Nivel propio Nivel requerido Diferencia del graduado en trabajo relativa*

Europa España Europa España Nivel propio Nivel requerido

Dominio del área propia 5,4 5,2 5,5 5,2 3,8% 5,8%

Conocimientos de otras áreas 4,5 4,4 4,2 4,1 2,3% 2,4%

Pensamiento analítico 5,4 5,0 5,1 4,7 8,0% 8,5%

Adquisición nuevos conocimientos 5,7 5,7 5,4 5,2 0,0% 3,8%

Negociación eficaz 4,7 4,6 4,8 4,6 2,2% 4,3%

Rendir bajo presión 5,5 5,4 5,6 5,3 1,9% 5,7%

Detección oportunidades 5,0 4,7 4,7 4,4 6,4% 6,8%

Coordinación actividades 5,5 5,4 5,4 5,2 1,9% 3,8%

Uso efectivo del tiempo 5,4 5,5 5,6 5,6 -1,8% 0,0%

Trabajo en equipo 5,6 5,8 5,4 5,4 -3,4% 0,0%

Movilización capacidades ajenas 4,9 4,8 4,8 4,7 2,1% 2,1%

Hacerse entender 5,4 5,5 5,4 5,6 -1,8% -3,6%

Hacer valer su autoridad 4,7 4,8 4,7 4,8 -2,1% -2,1%

Uso herramientas informáticas 5,9 5,5 5,5 5,1 7,3% 7,8%

Encontrar nuevas ideas y soluciones 5,4 5,3 5,1 5,2 1,9% -1,9%

Cuestionar ideas propias y ajenas 5,5 5,3 5,0 4,7 3,8% 6,4%

Presentación púb. de productos e ideas 4,9 4,8 4,7 4,6 2,1% 2,2%

Redacción informes y documentos 5,4 5,5 5,2 5,1 -1,8% 2,0%

Hablar y escribir idiomas extranjeros 4,5 3,8 4,0 3,3 18,4% 21,2%

Cuadro 6. Competencias profesionales de los graduados. Europa y España (medias y diferencias relativas)

(*) La diferencia relativa se calcula como (Europa-España/España) x100.Nota: media según escala del 1 (mínimo) al 7 (máximo).


3 La tercera pregunta solo se incluía en el cuestionario formulado alos graduados españoles


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� ¿En qué medida ha contribuido la carrera en que tegraduaste en el año 1999/2000 al desarrollo de estascompetencias?

La respuesta a la primera pregunta representa la ofertade las distintas competencias por parte de losgraduados, esto es, la composición heterogénea delcapital humano que los individuos han alcanzado y queaportan al mercado de trabajo. La respuesta a lasegunda pregunta indica el nivel de competenciarequerido en los trabajos de los graduados, esto es, lademanda por parte del sistema productivo de lasdistintas competencias. La relación de mercado entre losniveles competenciales propios del graduado y losrequeridos en su trabajo define la productividad aparentedel emparejamiento graduado/empleo, la cual, a su vez,será reflejada por los ingresos que obtiene el graduadopor su trabajo, bajo el supuesto habitual de equilibrio enel mercado de factores productivos. La respuesta a latercera pregunta indica la contribución específica de laeducación superior como fuente del capital humanoheterogéneo acumulado por los graduados.Adicionalmente, el cuestionario contiene otras preguntasde tipo genérico o agregado sobre el uso que losgraduados hacen de sus competencias en el trabajo ysobre el grado de ajuste entre sus competencias y lasexigencias de sus respectivos trabajos.

El cuadro 6 recoge las puntuaciones medias de losgraduados en las 19 competencias incluidas en elcuestionario REFLEX. Las puntuaciones medias de losgraduados españoles en cuanto a nivel competencialpropio y nivel requerido en el trabajo se comparan paracada competencia con la media de los restantes paíseseuropeos que componen la muestra.

Los resultados obtenidos muestran, globalmente,escasas diferencias entre los graduados españoles y elresto de graduados europeos tanto en los nivelescompetenciales propios como en los requeridos en elempleo. El hecho sugiere, por una parte, que el perfilcompetencial del graduado español no se diferencia enexceso del graduado europeo medio; y, por otra, que lospuestos de trabajo ocupados por graduados en España

son similares, en general, a los europeos. No obstante,cabe señalar que las pequeñas diferencias son, enconjunto, favorables a los graduados europeos enambos casos. En términos de nivel propio, losgraduados españoles sólo superan a los europeos, ycon escasas diferencias, en las competencias de trabajoen equipo, uso efectivo del tiempo, hacer valer suautoridad, redacción de informes y documentos yhacerse entender. En términos de nivel requerido en eltrabajo, los graduados españoles superan por poco alos europeos en las capacidades de hacerse entender,hacer valer su autoridad y encontrar nuevas ideas ysoluciones. Por el contrario, las mayores diferenciasdesfavorables a los graduados españoles en cuanto alnivel competencial propio se observan en lascompetencias hablar y escribir idiomas extranjeros(18%), pensamiento analítico (8%) y uso deherramientas informáticas (7%). De igual modo, seobservan las mayores diferencias negativas en cuanto anivel competencial requerido en las mismas trescompetencias hablar y escribir idiomas extranjeros

(21%), pensamiento analítico (9%) y uso deherramientas informáticas (8%). Este es un resultadorelevante que ilustra cómo los graduados españolesdifieren negativamente de sus homólogos europeos sóloen cuanto al nivel competencial alcanzado de aquellascapacidades que, en términos relativos, son menosrequeridas en los puestos de trabajo en España.Adicionalmente, se observa que el grado de ajuste entrelos niveles propios de los graduados y los requeridos ensus trabajos es razonablemente elevado, en general,tanto en España como en el promedio de paíseseuropeos incluidos en la encuesta, ya que los nivelescompetenciales acumulados por los graduados superansólo ligeramente los correspondientes nivelesrequeridos en los trabajos.

Para poder evaluar las distintas titulaciones en términosde competencias, se ha calculado un "nivelcompetencial medio para cada tipo de titulación",obtenido como la media de las puntuaciones en las 19competencias para los graduados españoles con ese

Niveles medios Superávit Contribución

Propio (P) Trabajo (T) Estudios (E) SCR = (P-T)/T CCP=E/P

Técnicas C. L. 5,25 5,16 3,73 1,9% 70,9%

Educación C. L. 5,24 5,01 3,94 4,5% 75,1%

Ciencias 5,16 4,93 3,51 4,6% 68,0%

Humanidades 5,16 4,76 3,42 8,3% 66,3%

C. Sociales C. L. 5,14 4,97 3,69 3,4% 71,8%

Técnicas C. C. 5,14 4,96 3,59 3,7% 69,9%

Educación C. C. 5,10 4,80 3,67 6,2% 72,0%

C. Sociales 5,10 4,86 3,74 4,8% 73,5%

Econ. y empresa C. L. 5,07 4,90 3,55 3,5% 69,9%

Salud C.L. 5,02 4,89 3,16 2,8% 62,9%

Derecho 5,02 4,94 3,28 1,5% 65,4%

Salud C. C. 5,00 4,89 3,73 2,2% 74,6%

Econ. y empresa C. C. 4,85 4,58 3,45 6,0% 71,0%

Total España 5,09 4,88 3,55 4,2% 69,8%

Cuadro 7. Competencias medias por titulaciones en España


Nota: media según escala del 1 (mínimo) al 7 (máximo). C. L.: ciclo largo; C. C.: ciclo corto.


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tipo de titulación. Al centrar el análisis en lascompetencias de los graduados españoles se disponede información adicional sobre la contribución de losestudios a la obtención del nivel competencial propio, demanera que se puede calcular el nivel medio propio (P),el nivel medio requerido en el trabajo (T) y lacontribución media de los estudios (E) por titulaciones.Los resultados se presentan en el cuadro 7.

En promedio, el nivel de competencias propio de losgraduados españoles difiere poco según la titulaciónobtenida. Destacan los valores alcanzados por losgraduados de ciclo largo de las áreas de técnicas (5,3) yeducación (5,2), mientras que los graduados con menornivel competencial propio son los del ciclo corto deeconomía y empresa (4,9). Los niveles competencialesrequeridos en los trabajos presentan diferencias algomayores entre los graduados de unas y otras titulaciones.Los trabajos más exigentes corresponden a losgraduados de ciclo largo de Técnicas (5,2) y los menosexigentes, a los graduados del ciclo corto de economía yempresa (4,6). Las diferencias entre titulaciones son máselevadas en cuanto a la contribución de los estudios a laacumulación de competencias. La mayor contribucióncorresponde a los estudios de ciclo largo del área deeducación (3,9) y la menor, a los estudios de ciclo largodel área de salud (3,1)

En función de los niveles competenciales medios portitulaciones se han construido dos índices sintéticos,cuyos valores se presentan en las dos últimas columnasdel cuadro 7. El primero, que denominamos superávitrelativo de competencia (SRC), se ha calculado como

SRC = (P-T)*100/T

donde P indica el nivel medio propio y T, el nivel mediorequerido en el trabajo para los graduados con cadatipo de titulación, de forma que el índice representa elporcentaje de exceso competencial medio de losgraduados de cada titulación con relación a lasexigencias de sus trabajos. Como se observa, los SRCcorrespondientes a las distintas titulaciones no sonelevados, en general, aunque tampoco son

insignificantes. Además, los valores difierensustancialmente de unas titulaciones a otras. Así, losgraduados de humanidades (8,3%) disponen del mayorexceso de competencia con relación a los requisitos desus trabajos, mientras que los titulados de Derecho(1,5%) presentan el exceso más reducido.

El segundo índice, denominado contribución al nivelcompetencial propio (CCP), se ha calculado como

CCP = (E/P)*100

donde E expresa la contribución de los estudios y P, elnivel de competencia propio. El índice representa quéparte del nivel competencial propio del graduado procedede su educación formal y qué parte, de otras fuentes,tales como la experiencia. Como se observa, los estudiosde las diferentes titulaciones contribuyen de forma cruciala la acumulación del nivel competencial propio de losgraduados que la cursan, aunque con notablesdiferencias según la titulación cursada. En términosrelativos, la máxima contribución de los estudioscorresponde a las carreras del ciclo largo de Educación(75%) y la mínima, a las del ciclo largo de salud (63%).

5. Valoraciones subjetivas de los jóvenesgraduados

En la encuesta REFLEX se pedía a los graduados querealizasen algunas evaluaciones subjetivas sobre supuesto de trabajo y su situación laboral actual. El cuadro8 refleja algunas de estas valoraciones para losgraduados de los diversos países.

La proporción de graduados que reconoce utilizarintensamente o muy intensamente sus conocimientos ydestrezas en el trabajo es, en general, más elevada enel trabajo que tienen en el momento de la entrevista queen el primer trabajo que tuvieron tras la graduación. Noobstante, el porcentaje de graduados que usaintensamente sus conocimientos difiere mucho entrepaíses. Los graduados que más utilizan suscapacidades son los noruegos, finlandeses y austríacos,y los que menos los británicos, checos y españoles. Es

precisamente en este último grupo de países donde lavariación del porcentaje entre el primer empleo y elactual es mayor, un hecho que sugiere que los primerostrabajos de los graduados en estos países son,relativamente, menos exigentes que en los restantes.

La opinión de los graduados sobre el grado de ajusteentre sus capacidades y las exigencias de su trabajopresenta diferencias sustanciales por países. En lamayoría de países, la proporción de graduados que seperciben infracualificados con relación a su trabajo (estoes, que opinan que su trabajo exige más conocimientosy destrezas de las que ellos tienen) es mayorinmediatamente tras la graduación que en el momentode la entrevista, hecho que sugiere que la acumulaciónde competencias profesionales se produce en buenamedida mediante la experiencia profesional. Por elcontrario, en España, Francia y Reino Unido laproporción de graduados que percibe infracualificaciónes más elevada en el trabajo actual que en el primertrabajo tras la graduación, lo que resulta coherente conla idea de que en algunos países los primeros trabajostras la graduación son poco exigentes en cuanto al nivelcompetencial de los graduados que los realizan.

La satisfacción profesional global es un indicador de lautilidad total que los graduados derivan de suparticipación en el mercado de trabajo. El porcentaje degraduados que se declara satisfecho o muy satisfechocon el trabajo que tiene en el momento de la entrevistaes, en general, elevado aunque se aprecian notablesdiferencias en los niveles de satisfacción profesional delos jóvenes graduados según el país en que viven ytrabajan. Así, casi el 75% de los graduados noruegos yaustriacos están satisfechos o muy satisfechos, frente al58% de los italianos o el 63% de los españoles.Evidentemente, las diferencias en satisfacciónprofesional reflejan las distintas condiciones objetivasque los graduados encuentran para el desarrollo de sutrayectoria profesional en los distintos países.

La evaluación retrospectiva que los graduados realizansobre su decisión de ir a la universidad y la elección decarrera es en general favorable aunque también aquí se


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observan notables diferencias por países.Mayoritariamente en todos los países, los graduadosvolverían a estudiar la misma carrera en la mismauniversidad si pudiesen volver atrás y fuesen libres paraelegir de nuevo. Destacan los porcentajes de franceses(71%) y suizos (69%) que sostienen esta opinión, frentea sólo un 50% de españoles. Por el contrario, losporcentajes de graduados que, de poder volver atrás, noestudiarían una carrera universitaria son por lo generalmuy reducidos, inferiores al 4% salvo en España, dondepiensa así casi uno de cada diez graduados (9%).

Los graduados españoles son especialmente críticoscon sus propias decisiones sobre ir a la universidad ysobre la elección de carrera y universidad. Sin embargolas valoraciones retrospectivas sobre la elección deestudios, especialmente las más negativas, difierenbastante en función del tipo de titulación obtenida, tal ycomo refleja el cuadro 9.

Los graduados de ciclo corto de economía y empresa(42%) y de ciencias (43%) son quienes se muestran

Si pudieras volver atrás y fueras libre para decidir, elegirías... (en %)

No estudiar una Otra carrera, Misma carrera, Otra carrera, Misma carrera,

carrera universitaria otra universidad otra universidad misma universidad misma universidad

Educación C. L. 11 5 8 32 44

Educación C. C. 7 8 9 18 58

Humanidades 10 10 12 21 47

C. Sociales C. L. 9 10 10 20 51

C. Sociales C. C. 10 9 10 26 46

Economía y empresa C. L. 8 11 13 17 52

Economía y empresa C. C. 14 13 7 24 42

Derecho 5 11 13 18 54

Técnicas C. L. 6 14 14 16 50

Técnicas C. C. 7 11 12 19 50

Salud C. L. 6 11 15 15 53

Salud C. C. 2 8 15 13 63

Ciencias 14 11 9 22 43

Todas las titulaciones 9 11 11 20 49

Cuadro 9. Evaluación retrospectiva de las decisiones sobre estudios, España


Inicial Actual Inicial Actual

Italia 54 70 25 25 58 65 2

España 46 66 21 24 63 49 9

Francia 62 74 15 19 68 71 1

Austria 61 76 36 29 74 65 3

Alemania 57 73 39 25 69 59 3

Holanda 56 72 29 25 68 61 0

Reino Unido 46 67 22 26 65 64 2

Finlandia 65 77 35 27 65 60 0

Noruega 73 82 32 29 74 63 1

República Checa 50 66 27 18 71 62 1

Suiza 61 75 22 20 72 69 2

Cuadro 8. Valoraciones subjetivas de los graduados sobre su trabajo por países


Hace uso intenso o muyintenso de sus

conocimientos y destrezasen el trabajo (%)

Su trabajo exige mayor nivelde conocimientos y

destrezas que el nivelpropio (%)

Satisfecho o muysatisfecho con la

situaciónprofesionalactual (%)

Volvería aestudiar la

misma carreraen la misma

universidad (%)

Noestudiaríaninguna

carrera (%)

Nota: C. L.: ciclo largo; C. C.: ciclo corto.


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menos favorables a estudiar la misma carrera en la mismauniversidad. Por el contrario, el 63% de los graduados deciclo corto de salud y el 58% de los de ciclo corto deeducación repetirían su elección de carrera y deuniversidad. En el otro extremo del arco de opiniones, elporcentaje de quienes no estudiarían ninguna carrera sipudieran volver atrás es considerablemente elevado entrelos graduados de ciencias y del ciclo corto de economía yempresa (14%) y mínimo, entre los graduados del ciclocorto de salud (2%).

6. Conclusiones e implicaciones

Los resultados descriptivos de esta encuesta revelanque las condiciones objetivas de trabajo de los jóvenestitulados varían ampliamente de unos países a otros siatendemos a los principales indicadores de mercado detrabajo: participación en la población activa, incidencia yduración del desempleo, duración de la jornada laboral,nivel de ingresos, tipos de contrato, etc. Algunos de losrasgos más relevantes del mercado de trabajo de losgraduados de educación superior son los siguientes:

� El número medio de empleadores diferentes que hatenido cada graduado desde la graduación, unindicador de movilidad (o de inestabilidad) en eltrabajo, es mayor para un graduado español que paralos de otros países.

� La incidencia del desempleo entre los jóvenesgraduados difiere sustancialmente entre países; lacifra española (9%) es la más elevada.

� La realidad del paro es mucho más tangible enEspaña, donde seis de cada diez graduados hanexperimentado al menos un episodio de desempleo: lacifra más alta de todos los países participantes.

� Se encuentra una gran discrepancia en los sueldos delos graduados asalariados corregidos por la paridadde poder adquisitivo (PPA) correspondiente a losniveles de precios de los distintos países. Mientras lossueldos de los graduados alemanes y suizos superanlos 2.500 euros brutos mensuales, los españoles noalcanzan los 1.500, sólo por encima de los checos.

� La proporción de titulados que consigue un primertrabajo clasificado en ocupaciones cualificadas no

alcanza el 70% en España, mientras que supera el90% en casi todos los restantes países. Cinco añosdespués, se observa un incremento considerable en lacuota de graduados españoles con trabajoscualificados, aunque el porcentaje sigue siendo menorque en los demás países.

� España, con un 72%, presenta la cuota más elevadade temporalidad en el trabajo inicial. Cinco añosdespués de la graduación, la proporción de tituladoscon contratos temporales se ha reducidosensiblemente, aunque la cifra española (35%) siguesiendo la más alta.

� Para la muestra de graduados españoles se observan,además, diferencias entre hombres y mujeres, ytambién según la titulación obtenida. En conjunto, lascondiciones laborales de las mujeres son peores quelas de los hombres para todas las áreas de estudio.En cuanto a la situación por titulaciones, destaca lamejor posición general que tienen los graduados delas carreras largas frente a los de carreras cortas, y,entre aquéllos, los de carreras técnicas, salud yeconomía y empresa.

El análisis ilustra, asimismo, las discrepancias en términosde competencias profesionales entre unos graduados yotros. Los resultados más destacados son estos:

� Existen escasas diferencias entre los graduadosespañoles y el resto de europeos tanto en los nivelescompetenciales propios como en los requeridos en elempleo. El hecho sugiere, por una parte, que el perfilcompetencial del graduado español no se diferenciaen exceso del graduado europeo medio; y, por otra,que los puestos de trabajo ocupados por graduadosen España son similares, en general, a los europeos.

� No obstante, cabe señalar que las pequeñasdiferencias son, en conjunto, favorables a losgraduados europeos en ambos casos.

� El grado de ajuste entre los niveles propios de losgraduados y los requeridos en sus trabajos esrazonablemente elevado tanto en España como en lospaíses europeos incluidos en la encuesta.

� El nivel propio de competencias de los graduadosespañoles difiere poco según la titulación obtenida.

Destacan los valores alcanzados por los graduados deciclo largo de las áreas de técnicas y educación (5,3),mientras que los graduados con menor nivelcompetencial propio son los del ciclo corto deeconomía y empresa (4,9).

� Los niveles competenciales requeridos en los trabajospresentan diferencias algo mayores entre losgraduados de unas y otras titulaciones. Los trabajosmás exigentes corresponden a los graduados de ciclolargo de técnicas (5,2) y los menos exigentes, a losgraduados del ciclo corto de economía y empresa(4,6).

� Las diferencias entre titulaciones son más elevadas encuanto a la contribución de los estudios a laacumulación de competencias. La mayor contribucióncorresponde a los estudios de ciclo largo del área deeducación (3,9) y la menor, a los estudios de ciclolargo del área de salud (3,1)

� Los graduados de humanidades (8,3%) disponen delmayor exceso de competencia con relación a losrequisitos de sus trabajos mientras que los tituladosde Derecho (1,5%) presentan el más reducido.

� Los estudios de las diferentes titulaciones contribuyende forma crucial a la acumulación del nivelcompetencial propio de los graduados que la cursan,aunque con notables diferencias según la titulaciónobtenida. En términos relativos, la máximacontribución de los estudios corresponde a losgraduados del ciclo largo de educación (75%) y lamínima a los titulados del ciclo largo de salud (63%).

Por último, algunas conclusiones sobre la valoraciónque realizan los graduados de sus estudios y de suposición profesional son las siguientes:

� La proporción de graduados que reconoce utilizarintensamente sus conocimientos y destrezas en eltrabajo es, en conjunto, más elevada en el trabajo quetienen en el momento de la entrevista que en el primertrabajo tras la graduación.

� Los graduados españoles están entre quienes menosutilizan sus competencias en el puesto de trabajo

� En la mayoría de países, la proporción de graduadosque se perciben infracualificados con relación a su


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trabajo es mayor inmediatamente tras la graduaciónque en el momento de la entrevista, hecho quesugiere que la adquisición de competencias seproduce en buena medida mediante la experienciaprofesional. Por el contrario, en España, la proporciónde graduados que percibe infracualificación es máselevada en el trabajo actual que en el primer trabajotras la graduación, lo que resulta coherente con laidea de que los primeros trabajos tras la graduaciónson poco exigentes en cuanto al nivel competencial delos graduados que los realizan.

� El porcentaje de graduados que se declara satisfechoo muy satisfecho con el trabajo que tiene en elmomento de la entrevista es, en conjunto, elevado,aunque se aprecian notables diferencias en los nivelesde satisfacción profesional de los jóvenes graduadossegún el país en que viven y trabajan. El indicador desatisfacción profesional en el caso de España estáentre los más bajos (63%).

� Mayoritariamente, los graduados volverían a estudiarla misma carrera en la misma universidad si pudiesen

volver atrás y fuesen libres para elegir de nuevo,aunque la cuota en España (49%) es la mas baja. Porel contrario, los porcentajes de graduados que noestudiarían una carrera universitaria de poder volveratrás son reducidos, salvo en España, donde alcanzael 9%.

� Los graduados españoles son especialmente críticoscon sus propias decisiones sobre estudios, aunque lasvaloraciones retrospectivas más negativas difieren enfunción del tipo de titulación obtenida. Es de destacarque el 14% de quienes han cursado estudios deciencias piensan que no volverían a realizar estudiosuniversitarios.

En resumen, la situación laboral de los graduadosespañoles es la peor entre los graduados de todos lospaíses considerados. Sin embargo, las diferencias noson ya muy elevadas, sobre todo si se comparan conlos resultados de encuestas anteriores4 en que lasdiscrepancias con respecto al resto de Europa erandramáticas. Una cierta mejora del mercado de trabajo

de los graduados se aprecia en estos datos, aunqueresalta todavía el bajo nivel salarial. El grado desatisfacción de los titulados con los estudios recibidoses también muy bajo. En esta valoración se unenposiblemente dos factores: uno real (la menor valoraciónde las universidades) y otro coyuntural (la decepción porunas expectativas no cumplidas). Ambas cuestionesdeberían ser motivo de profundo análisis.

Replanteémoslas, para finalizar, de este modo:

� ¿Por qué nuestros graduados son los menossatisfechos con los estudios recibidos? ¿Están lasuniversidades preparando realmente a los jóvenesespañoles para la sociedad del conocimiento?

� ¿Por qué el mercado de trabajo español trata tan mal,comparativamente, a los graduados que,supuestamente, son el futuro de la sociedad delconocimiento? ¿Es éste el mercado de trabajo propiode una sociedad del conocimiento?

4 Pueden consultarse diversos estudios basados en una encuestaanterior (Proyecto CHEERS) realizada a graduados del año1995-96.


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Resumen ejecutivo

Con el fin de poder ser competitivos en una economíadel conocimiento globalizada, los países miembros de laOCDE necesitan invertir en sistemas de innovacióntanto a nivel nacional como regional. En la actualidad,los países están orientando su producción haciasegmentos con mayor valor añadido, así como haciaproductos y servicios de conocimiento intensivo, por loque existe una mayor dependencia de nuevastecnologías, de conocimiento y de nuevas habilidades.De esta manera, y en paralelo al proceso deglobalización y localización, la disponibilidad local delconocimiento y la habilidad son cada vez másimportantes. Es por ello que los países miembros de laOCDE están poniendo un considerable énfasis enalcanzar los objetivos de desarrollo regional mediante elfomento de los recursos y las fortalezas de cada región,y sobre todo se están esforzando en desarrollar lasindustrias basadas en el conocimiento. Las institucionesde educación superior (IES) (HEI, en su acrónimoinglés) son fuentes clave del conocimiento y deinnovación, y desempeñan un papel central en esteproceso.

En el pasado, ni las políticas públicas ni las IES secentraron de forma estratégica en la contribución quepodían hacer al desarrollo de las regiones donde sesituaban. En concreto, el énfasis de las antiguas ytradicionales IES con frecuencia se concentró ensatisfacer los objetivos nacionales o la búsqueda delconocimiento sin a penas preocuparse por su entorno.Hoy en día esto está cambiando, y para ser capaces dedesempeñar su papel regional, las IES tienen que irmás allá de la simple educación e investigación. Es

necesario que se comprometan con las demásentidades en sus respectivas regiones, queproporcionen oportunidades de formación continua, quecontribuyan al desarrollo de empleos basados en elconocimiento y que permitan a los titulados encontrarun empleo en su zona y, por lo tanto, les permitapermanecer en sus comunidades. Esto conlleva laimplicación de todas las actividades de estasinstituciones, tanto en enseñanza, investigación yservicios prestados a la comunidad, como en el marcopolítico y regulador en el cual operan.

Esta publicación estudia las medidas políticas y lasreformas institucionales mediante las cuales lasinstituciones de educación superior hacen frente a estedesafío, teniendo en cuenta los compromisos regionalesde la educación superior en distintas dimensiones. Poruna parte, “la creación del conocimiento” mediante latransferencia de la investigación y la tecnología; por otraparte “la transferencia de conocimiento” a través de laeducación y el desarrollo de los recursos humanos y,por último, “el desarrollo cultural y comunitario”, quegenera las condiciones idóneas para que la innovaciónprospere.

Este proyecto emana del análisis de 14 regionespertenecientes a 12 países y se complementa convarios estudios territoriales, ampliando de este modo elalcance a un ámbito más extenso que el de la OCDE. Elestudio surge como respuesta a las iniciativasdestinadas a movilizar la educación superior en materiade desarrollo económico, social y cultural, y su objetivoes sintetizar esta experiencia con el fin de servir de guíaa las IES y a los gobiernos locales y nacionales.

Un mayor enfoque en las regiones

En los últimos 150 años se pueden encontrar ejemplosde cómo en varios países la educación superior hapodido satisfacer las necesidades de las economíaslocales aunque estos vínculos han sido másesporádicos que sistemáticos. Esto ha cambiadodrásticamente con la reciente expansión de laeducación superior, especialmente en el sector nouniversitario, que en algunos casos trató de abordar lasdisparidades regionales y ampliar el acceso a laeducación superior. Otro factor importante que modificóel contexto del desarrollo regional ha sido el cambiohacia un desarrollo más local, con un mayor énfasis enla creación de habilidades, el espíritu emprendedor y lainnovación en las regiones. Se han realizado grandesesfuerzos para eliminar las barreras a la aplicación de lainvestigación, lo que obliga a las IES a involucrarse enla innovación. Por otro lado, las iniciativas políticas queinicialmente se concentraban en aumentar la capacidadde la innovación tecnológica a través de la transferenciade tecnología y las interacciones entre las IES y elsector privado se han ampliado para incluir los serviciospúblicos, la innovación social y organizacional, y parainvolucrar a las IES en el proceso de cohesión social.

Las regiones y las IES están construyendo asociacionesbasadas en un interés común básicamente económico.Desde el punto de vista de las agencias que promuevenel desarrollo en las ciudades y las regiones, las IES sehan convertido en un recurso clave para el desarrolloregional, sobre todo contribuyendo en dos aspectosfundamentales. El primero de ellos, en el fortalecimientodel tejido social existente, ya sea aumentando el capitalhumano, o la capacidad de las industrias basadas en el

La educación superior y las regiones: globalmente competitivas,localmente comprometidasOCDE

1 La educación superior y las regiones: globalmente competitivas,localmente comprometidas. OCDE, 2007.


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conocimiento, el segundo, en generar nuevos negocios,contribuyendo en los ingresos fiscales locales ynacionales, y ampliando el contenido y el impacto de losprogramas culturales locales. Por otra parte, desde elpunto de vista de las IES, la implicación regional tienevarios beneficios: atrae negocios a las instituciones dediversas formas, incluyendo la matricula de losestudiantes y la financiación para la investigación, elasesoramiento y la formación. Además, una regiónpróspera crea un entorno en el cual la educaciónsuperior puede prosperar y ayudar a las instituciones aatraer y mantener empleados y estudiantes.

Obstáculos

En las regiones implicadas en el estudio de la OCDE sehan desarrollado colaboraciones entre las IES y elsector público y privado, con el fin de movilizar laeducación superior en apoyo al desarrollo regional, yaunque la implicación ha sido irregular, se estáreconociendo el impacto de las IES de la mayoría de lasregiones. Las colaboraciones, que en muchos casos seestablecen en fases tempranas, son generalmenteiniciativas con un apoyo gubernamental limitado, y secaracterizan por numerosos y pequeños proyectos acorto plazo, dirigidos por individuos clave. En el caso delos países de la OCDE se puede subrayar que elentorno en el que la educación superior se comprometeen el desarrollo regional continua siendo muy variable.

Una implicación más activa de las IES se ve limitadapor la orientación de las políticas públicas, por unafinanciación e incentivos insuficientes, por un liderazgorestringido y por una capacidad de implicación limitadade los agentes locales y regionales en la educaciónsuperior. Las estrategias de implicación regional de lasIES dependen del papel que ejerzan y del liderazgo queadopten. El gobierno, el liderazgo y la gestión de las IESpueden limitar una implicación más activa. Además, lostradicionales valores académicos daban pocaimportancia a la implicación con las comunidadeslocales y las estructuras institucionales dentro de lasIES no ofrecían incentivos o recursos suficientes parallevar a cabo una actividad que beneficiase a la región.

Los sistemas nacionales de educación superior puedenimponer normativas que reduzcan la capacidad de lasIES a implicarse en las regiones. La autonomíainstitucional y la flexibilidad se ven muy reducidasdebido a los sistemas administrativos de la educaciónsuperior. En muchos países la política de educaciónsuperior no tiene una dimensión regional explícita y losministerios de educación tienen que llegar a unequilibrio entre las diferentes prioridades políticas,pudiendo llegar, en consecuencia, a mostrar un menorinterés en la implicación regional de las IES. Por otraparte, la investigación y el desarrollo, así como lanecesidad de hacer frente a las necesidades formativasde la población ocupada suelen estar a cargo deinstituciones que a menudo carecen de una tradición eninvestigación bien establecida, o no poseen lasinfraestructuras para llevarlas a cabo. A pesar de que seha reconocido el compromiso con las empresas y lacomunidad como un “deber” de las IES, éste se harelegado a un “segundo plano” y no se ha vinculado conlas funciones centrales de investigación y deenseñanza.

Las estructuras de financiación e incentivos suponen amenudo un apoyo limitado al compromiso regional, yaque las IES se ven enfrentadas a la competencia, anuevas tareas y a diferentes presiones de autoridadescentrales para reducir significativamente sus costes.Este contexto no favorece el papel regional creciente delas IES. Desde un punto de vista geográfico, lainvestigación generalmente se financia de forma neutrao pretende crear masas críticas. Las IES puedenintentar diversificar sus medios de financiación ydirigirse a los fondos privados externos pero, al hacerlo,se ven enfrentadas a restricciones legales. Basarse enla excelencia a la hora de conceder fondos para lainvestigación puede crear una concentración de losrecursos en las regiones más avanzadas, lo que amenudo es considerado necesario para enfrentarse a lacreciente competencia global dentro del sector de laeducación superior. Un volumen reducido de fondos esdirigido hacia la creación de capital humano en lasregiones más desfavorecidas, y el papel de la educaciónsuperior en favor del desarrollo de la comunidad no es

financiado de forma sistemática. El compromiso regionalno es generalmente sostenido por incentivosimportantes o por un sistema de control de resultados,además de que los sistemas de medición no están biendesarrollados, o son retrospectivos o no tienen encuenta el trabajo que puede conducir a futuros ingresoso servicios de interés público.

Las estructuras regionales y los gobiernos locales amenudo son incapaces de avanzar en la agendaregional de las IES. La cobertura territorial del gobiernolocal o regional se restringe a servir circunscripcionesbien delimitadas, mientras que la educación superiornecesita definir su esfera de influencia de maneraflexible. Por otra parte, los gobiernos locales no poseensiempre las responsabilidades o capacidadesnecesarias que les permitan comprometerse librementeen el desarrollo económico, lo que limita sus relacionesde colaboración, y crea a menudo brechas entre las IESy las empresas: por un lado, los teóricos puedendesinteresarse por afrontar problemas aparentementetriviales y/o ser incapaces de dar respuestas en plazo oen presupuesto, mientras que las empresas, por otrolado, pueden carecer de suficiente información paraencontrar las habilidades adecuadas en el seno de lasIES. Finalmente, las restricciones impuestas a lapublicación de investigaciones también puedenconstituir un obstáculo.

Superar los obstáculos

Superar los obstáculos para promover la innovacióncon un enfoque regionalA pesar de las barreras existentes, las nuevas tareas delas IES se han multiplicado con el aumento de serviciosa las empresas y los gobiernos regionales en base a unobjetivo común: convertir las IES en un motor para elcrecimiento. Los esfuerzos han sido a menudoindirectos, como otorgar una autonomía más amplia alas IES, mejorar las condiciones de trabajo y lainstauración de incentivos con el fin de poder colaborarcon el sector privado. Se pueden destacar dos aspectosimportantes: la mejora del papel de la educaciónsuperior dentro de los sistemas de innovación regional y


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la ampliación de la participación de las IES eniniciativas tipo cluster (agrupación). También se hancreado incentivos temporales como por ejemplo lasbecas y subvenciones, la licitación de proyectos o losprogramas conjuntos entre el sector público y las IES.Las políticas dan a menudo prioridad al desarrollo delas altas tecnologías, mientras que los mecanismos deapoyo a la iniciativa empresarial social y a la innovaciónsuelen responder a necesidades de las zonas rurales ylas aglomeraciones urbanas. Además, no se ha hechohincapié en el sector de servicios, el cual representa el70% de la fuerza de trabajo en los países miembros dela OCDE.

Estudios sobre casos en diferentes países demuestrancómo se puede integrar una dimensión regional a lasinversiones públicas de base científica en las IES. Porejemplo en Francia, Finlandia, Japón, México y el ReinoUnido los gobiernos nacionales han dado un pasoadelante, identificando y apoyando a los centrosregionales de innovación. Otros casos destacables sonla región fronteriza de Öresund y la zona atlántica deCanadá, que ilustran cómo las IES pueden trabajarconjuntamente para mejorar y diversificar el suministrode servicios a las empresas locales y regionales.Resulta difícil para las pequeñas y medianas empresas(pymes) trabajar con grandes IES o implicarse en lasgrandes cuestiones de la investigación planteadas enlas universidades, por lo cual se considera que lacreación de puntos de acceso puede ayudar a facilitareste proceso. Varios casos lo ilustran, como en elnordeste de Inglaterra, donde la “casa del saber”(Knowledge House) ofrece una puerta de entrada acinco universidades, o Georgia Tech, que posee 13oficinas regionales a través de todo el estado. Las IEStambién pueden jugar un papel clave a la hora de atraeractores globales al contexto local y así atraerinversiones internas, como es el caso de la UniversitatJaume I de València (España), que ayuda a la industriacerámica tradicional a ser líder mundial, o laUniversidad de Sunderland en el Reino Unido, queparticipa en una alianza que ayuda a que la nuevaplanta de producción de Nissan sea la más productivade Europa. Todos estos casos demuestran cómo la

educación superior se está dando cuenta del papelcrucial que puede desempeñar.

Superando los obstáculos para desarrollar el capitalhumano en las regionesLa educación superior puede contribuir al desarrollo delcapital humano en la región de diversas formas:educando a un mayor número de personas en las áreaslocales, asegurándose de que puedan optar a un empleotras sus estudios, ayudando a los empleadores locales ala hora de encontrar nuevas habilidades, asegurándosede que los empleados puedan tener una formacióncontinua, o atrayendo nuevos talentos del exterior.

La ampliación del acceso a la educación superiorconstituye una tarea tanto nacional como regional. Sinembargo, la dimensión regional es más eficiente enpaíses con importantes disparidades, como por ejemploAustralia, donde se ha introducido una dimensiónregional específica a sus iniciativas de equidad en laeducación superior. En el caso de los países de laOCDE un tercio de los adultos en edad de trabajar tienepoca preparación, por lo que una mejora de lashabilidades y competencias y la formación profesionalcontinua constituyen desafíos importantes. Otro ejemploa destacar es el de la Universidad de Lapland enFinlandia que, en colaboración con grupos de interéslocal y cuatro IES, pudieron llegar a las comunidadesmás remotas.

Las IES también pueden mejorar el equilibrio entre laoferta y la demanda del mercado laboral, sin embargoesto requiere un verdadero análisis de los datos delmercado laboral local, así como mantener un contactosostenido con empresas, comunidades y autoridadeslocales. Los programas de formación basados en elaprendizaje profesional, como el “sistema de empresafamiliar” (family firm) aplicado en la Universidad deDongseo en Busan (Corea del Sur), son ejemplos quemuestran una transferencia de conocimiento que amenudo culmina en una creación de empleo ypromueve las relaciones entre las pymes y las IES. LaUniversidad de Aalborg en Dinamarca y muchas nuevasIES han construido su provisión educacional entorno a

un sistema de “aprendizaje por problemas” (APP), quegarantiza un alto grado de cooperación entre lasociedad y el sector privado. Las IES también estáncreando un número cada vez más importante deprogramas de iniciativas empresariales.

La emergencia en las regiones de un capital humanoeficaz requiere cierto nivel de coordinación y dirección,sin olvidarse de las diferentes etapas de la educación.La cooperación entre las IES puede ofrecer numerosasventajas, como la creación de masas críticas capacesde competir con otras regiones, multiplicar lasposibilidades de acceso a varias instituciones ycompartir el aprendizaje extendiendo las buenasprácticas.

Superando los obstáculos para promocionar eldesarrollo social, cultural y medioambiental de lasregionesDesarrollo regional no implica únicamente ayudar a laprosperidad empresarial, sino también a que otras formasmás amplias de desarrollo puedan servir a objetivoseconómicos. Las IES han prestado servicios a lacomunidad como parte del papel que tienen quedesempeñar, sin embargo esta función a menudo estápoco desarrollada. Pocos países de la OCDE hanapoyado este tipo de actividad a través de legislaciones eincentivos. Un ejemplo de los servicios socialescomplementarios que pueden prestar las IES se da enMéxico, donde se ha impuesto un servicio socialobligatorio a los estudiantes universitarios que buscaorientar recursos desde la educación superior haciaobjetivos sociales.

Muchas IES están fuertemente implicadas en el ámbitode la salud, lo que también puede dirigirse hacia el usocomunitario, como el caso de las universidades delnordeste de Inglaterra, que trabajan con la Autoridad deSalud Estratégica (Strategic Health Authority) paraencontrar soluciones a las cuestiones de salud públicade la región. La educación superior puede tener unpapel importante a la hora de abordar y analizar lasnecesidades sociales en zonas menos desarrolladas.Así por ejemplo, la Universidad de Ciencias Aplicadas


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de Jyväskylä en Finlandia central trabaja con un amplioabanico de grupos de interés para desarrollar proyectosde innovación social, con el fin de ayudar a laspersonas en situación de desempleo a volver aencontrar un trabajo. En el ámbito cultural, lacontribución que aporta la cultura a la mejora de lacalidad de vida, la atracción de personas con talentoscreativos y la multiplicación de las industrias creativas,forma parte también del desarrollo regional. Laeducación superior puede ser un actor fundamental enla internacionalización de las regiones en las que seubican y hace que éstas sean más diversificadas ymulticulturales, pero a menudo los esfuerzos soninsuficientes. Iniciativas como, en el contexto europeo, lade las capitales europeas de la cultura han sidofructíferas. Las IES también pueden jugar un papelsignificativo en el desarrollo medioambiental, uniendolas habilidades y promoviendo buenas prácticas.

Construyendo una capacidad de compromiso

En el compromiso regional muchos puntos dependendel liderazgo institucional y de la vocación de iniciativaempresarial de las IES. El establecimiento de unaagenda regional que permita elevar la capacidadinstitucional de los casos de buenas prácticasindividuales hacia un sistema bien desarrolladorequiere: 1) equipos de gestión experimentadoscapaces de dar la respuesta corporativa que esperanlos grupos de interés a nivel regional; 2) una gestión yunos sistemas de administración eficientes (un sistemade recursos humanos y un sistema de gestiónfinanciera, ambos apoyados por sistemas detecnologías de la información y de la comunicaciónmodernos); 3) mecanismos transversales que permitanestablecer un vínculo más estrecho entre educación,investigación y que transciendan los limitesdisciplinarios; 4) estructuras permanentes queconsoliden el compromiso regional, como por ejemplo,las oficinas de desarrollo regional y puntos únicos de

acceso a la educación superior como la “casa del saber”(Knowledge House) en el nordeste de Inglaterra, y 5)suficientes incentivos como los de la Universidad deSunshine Coast en Australia, donde se toma enconsideración el compromiso regional en los sistemasde contratación. Es también necesario asegurarse deque las unidades que establezcan el vínculo entre lasIES y las regiones, así como los parques científicos, loscentros de formación continua o los centros detransferencia de conocimiento, no supongan barreras alnúcleo académico o representen una excusa para sudesvinculación.

Finalmente se debe subrayar que el compromisoregional puede fortalecer las misiones principales deeducar e investigar, y que las regiones pueden servistas como un laboratorio para proyectos deinvestigación, una fuente de experiencias profesionalespara los estudiantes y también de recursos financierospara aumentar la competitividad global de la institución.

Las IES desempeñan un papel importante con sussocios regionales. Muchos países de la OCDE hanreforzado este papel, exigiendo que la gestión de laeducación superior incluya representantes regionales yse respalde la participación de las IES en lasestructuras de gobierno regional. Países como el ReinoUnido y Finlandia han apoyado también unacooperación más estrecha con las IES presentes en lasregiones, con diplomas conjuntos, programas deinvestigación, asociaciones regionales de educaciónsuperior y el concepto del one stop shops para lacolaboración con la industria. También se handesarrollado estructuras asociativas de IES en regionescomo Öresund, donde cuentan con un consorcioformado por 14 universidades que no sólo reúne losesfuerzos desarrollados por cada una de ellas eninvestigación y en educación, sino que ayuda aproporcionar la coordinación necesaria entre losdiferentes sistemas de educación, laboral

y administrativo de dos países. Se puede alcanzar uncompromiso más sólido cuando las IES se movilizan nosolamente en la preparación sino también en laimplementación de estrategias regionales, siempre queéstas sean sostenidas por recursos financierossuficientes. La creación de organismos regionales biencoordinados y que puedan agrupar los actoresregionales clave, incluyendo el sector privado,organismos que tengan una perspectiva más ampliay a largo plazo del desarrollo regional, y que no sólo seconcentren en el desarrollo económico sino que lohagan también en el desarrollo social, cultural ymedioambiental, puede representar un verdadero logro.

Las IES pueden desempeñar un papel clave a nivelregional, reuniendo un amplio abanico de políticasnacionales, que incluyan la inversión en ciencia ytecnología, la educación y la capacitación, la salud, lacultura y el deporte, la sostenibilidad medioambiental yla cohesión social. Los países de la OCDE que deseanmovilizar su sistema educación superior o parte de él,en apoyo al desarrollo regional, necesitan asegurarsede que sus políticas de educación superior queengloban la educación, la investigación y las actividadesde la tercera misión, incluyan una dimensión regionalexplicita. Por otra parte, los países también necesitancrear un marco de trabajo que potencie dichadimensión: una autonomía institucional más fuerte queincentive el espíritu emprendedor de las IES y sucooperación con las empresas y, también, un mayordesarrollo de estructuras de apoyo, entre las que seincluyen tanto una financiación a largo plazo comoesquemas de financiación estratégica adicional. Labúsqueda de indicadores y de mecanismos de análisiscomparativos (benchmarking) sigue siendo un puntodébil en varios países. Aunque medir sea difícil ycontrovertido, las políticas de compromiso no podrán serefectivas sin procesos de evaluación sólidos.


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1. Introducción

El fomento del conocimiento y de la innovación es unade las acciones clave de la renovada “estrategia deLisboa para el crecimiento y la ocupación”2. A nivelcomunitario, esta acción se fundamenta en unacombinación de reglamentación y financiación. Lamisma Comisión Europea subraya que la nuevafinanciación debe servir tanto para generarconocimiento como para transformarlo en innovacióntecnológica y no tecnológica, y que se articula mediantedos grandes programas (2007-2013): el VII ProgramaMarco de Investigación y Desarrollo Tecnológico y el IPrograma Marco de Innovación y Competitividad. Losobjetivos fundamentales fijados en Lisboa para el año2010 son alcanzar, para el conjunto de países de laUnión Europea, un gasto total en I+D equivalente al 3%del PIB y una participación de las empresas en estegasto del 66,7%.

En España, la respuesta del Gobierno a esta nuevaagenda ha sido la puesta en marcha del ProgramaIngenio 2010, que tiene como objetivo estratégico laplena convergencia con la Unión Europea en el año2010. Específicamente, los objetivos del programa parael año 2010 son: alcanzar el 2% del PIB de gasto enI+D y el 55% de participación del sector privado en elgasto en I+D. También se incluyen la incorporación alsector privado de un mínimo de 1.300 doctores cadaaño y el incremento del número de empresas surgidasanualmente de la investigación pública hasta un mínimode 130.

En Cataluña, el vigente Plan de Investigación eInnovación (PRI) (2005-2008) elaborado por el Gobiernode la Generalidad también manifiesta claramente elobjetivo de impulsar de forma conjunta ycoherentemente los elementos que configuran elsistema de investigación e innovación de Cataluña,adoptando el compromiso de alcanzar en el año 2008un gasto en I+D del 2,1% del PIB y un gasto eninnovación del 5,2% del PIB.

Los datos más recientes confirman una evoluciónpositiva de estos indicadores tanto en el conjunto deEspaña como en Cataluña3, aunque todavía lejos de losobjetivos fijados. Así pues, en España el gasto total enI+D creció del 1,13% del PIB en 2005 al 1,20% en 2006(en el mismo período, en Cataluña aumentó del 1,35%al 1,43% del PIB). Al mismo tiempo, la participaciónempresarial en el gasto en I+D en España pasó del53,8% en 2005 al 55,6% en 2006, mientras que enCataluña lo hizo del 63,2% al 65,0%.

No obstante, a pesar de los notables avancesconseguidos, los informes y diagnósticos sobre lasituación de los sistemas de innovación y sobre elprogreso de las diferentes acciones en loscorrespondientes ámbitos geográficos4 coinciden enadvertir la persistencia de una serie de obstáculos quelimitan la evolución prevista, indicando que los actualesesfuerzos, que deben mantenerse y reforzarse, noserán suficientes para alcanzar los objetivos fijados.

En particular, el panel de expertos que colaboraperiódicamente con la Fundación Cotec, analizando lasdificultades del sistema de innovación en España, haidentificado los siguientes aspectos como los cincoproblemas más importantes del momento actual5:

� “Escasa dedicación de recursos financieros y humanospara la innovación en las empresas.”

� “La I+D de las universidades y de los centros públicosde investigación no está suficientemente orientada hacialas necesidades tecnológicas de las empresas.”

� “Falta de cultura en los mercados financieros españolespara la financiación de la innovación.”

� “Escasa cultura de colaboración de las empresas entresí y entre éstas y los centros de investigación.”

� “Baja consideración de los empresarios españoles haciala investigación, desarrollo tecnológico e innovacióncomo elemento esencial para la competitividad.”

De la misma manera, la Fundación CYD elaboraanualmente, con la colaboración de un panel de expertos,su barómetro sobre las principales dimensiones delsistema universitario español. En el marco de la relaciónuniversidad-empresa, los aspectos de la transferencia detecnología que han sido identificados como másproblemáticos son los siguientes6:

� “El recurso de la empresa a la universidad pararealizar proyectos de investigación.”

� “La movilidad de profesores universitarios a lasempresas, y de personal investigador de las empresasa las universidades.”

Transferencia de tecnología de las universidades catalanas a las empresas.Aportación de los contratos de I+D a la innovación empresarial1

Armando Palomar, Fundación CYD, y Xavier Testar, Fundació Catalana per a la Recerca i la Innovació

1 Esta monografía recoge los resultados principales de un estudioque, con el mismo título, la Fundación CYD ha realizado con elapoyo del Centre d’Innovació i Desenvolupament Empresarial(CIDEM) y de la Fundació Catalana per a la Recerca i la Innovació(FCRI). Vid. Fundación CYD (2008).

2 Comisión Europea (2005).3 INE (2005), INE (2006).4 Busom I. et al. (2006), Cotec (2007a), Cotec (2007b), ComisiónEuropea (2006).

5 Cotec (2007a), con datos de finales de 2006.

6 Fundación CYD (2006), con datos del año 2006.


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� “La capacidad de las empresas para llevar a caboactividades de I+D y el establecimiento de relacionesde colaboración tecnológica con las universidades.”

� “La disponibilidad por parte de las empresas depersonal especializado para facilitar el establecimientode relaciones de colaboración tecnológica con lasuniversidades.”

Así pues, parece que los principales obstáculoscontinúan localizados en la actitud de las empresasante el reto de la innovación, con unos recursos y unacapacidad para realizar actividades de I+D bastantelimitados, la insuficiente orientación de la actividadinvestigadora de universidades y centros públicos deinvestigación a la demanda tecnológica de lasempresas, y la escasa colaboración entre las empresasy los centros de investigación, en especial con lasuniversidades. Además, se añade la falta deorientación de los mercados financieros hacia lainnovación.

La innovación es, fundamentalmente, unaresponsabilidad de las empresas y de los empresarios.Los datos muestran que los canales de investigación,desarrollo e innovación (I+D+i) utilizados máshabitualmente por las empresas innovadoras son lospropios y los que proporcionan los clientes, y que seconsidera la colaboración con las universidades comode reducida utilidad. Entre las causas que distorsionan ydificultan estas relaciones entre empresa y universidadpersisten una cierta desconfianza y desconocimientomutuos a menudo basados en estereotipos aúnvigentes (investigación básica con objetivos alejados delas necesidades empresariales, dos culturascontrapuestas, etc).

En efecto, una de las debilidades más preocupantes dela innovación empresarial es el bajo nivel decolaboración con las universidades. Aún así, uninteresante ejercicio de benchmarking entre el ReinoUnido y Estados Unidos7, que analiza las relaciones de

las empresas con las universidades en la ámbito de lainnovación, revela, entre otros resultadossorprendentes, que el porcentaje de empresas querealizan proyectos conjuntos de I+D con lasuniversidades es notablemente inferior en los EstadosUnidos que en el Reino Unido, pero las empresasnorteamericanas otorgan a esta modalidad decolaboración con la universidad –a todas lasmodalidades consideradas, para ser más precisos– unaimportancia muy superior.

De hecho, en el marco de su actividad innovadora, lasempresas consideran la I+D (interna y externa) como unrecurso. En cualquier proyecto de innovación lo esenciales la efectividad a la hora de convertir un resultado deI+D en una mejora competitiva para la empresa(producto, proceso, etc). En la mayoría de los casos,esta transformación requiere esfuerzos e inversionescomplementarias (diseño, marketing, etc.).

Como resultado de las relaciones entre empresa yuniversidad, se han establecido a lo largo de los añosun amplio y variado abanico de modalidades decolaboración institucional. La contratación por parte delas empresas de proyectos de I+D a grupos deinvestigación universitarios por parte de las empresasse sitúa entre las más relevantes. No hay duda de queel establecimiento, por los diferentes agentes delsistema de I+D+i, de estructuras, programas y otrasiniciativas destinadas a facilitar la vinculación entreempresa y universidad, ha contribuido a mejorar elpapel de la universidad como agente de transferenciade tecnología e innovación, pero todavía no hapermitido la explotación efectiva de toda supotencialidad. Por ello, es esencial que los sistemas deI+D+i dispongan de instrumentos apropiados paraseguir avanzando en el conocimiento y la comprensiónde los factores que pueden favorecer, o inhibir, el éxitode la colaboración entre empresa y universidad, y enespecial de los referidos contratos de I+D.

Con este objetivo se ha analizado la informaciónobtenida a partir de una encuesta realizada a losresponsables tanto en la empresa como en el grupouniversitario, de una muestra de los contratos de I+Drealizados por las universidades catalanas, desde elpunto de vista de su impacto en la innovación de lasempresas y cuyas características principales son:

� Contratos de I+D que incorporan en sus objetivos oresultados un cierto contenido tecnológico oinnovador, excluyendo otro tipo de actividades comoconsultoría, convenios, servicios, etc.

� Contratos de empresas privadas, excluyendo lasorganizaciones y administraciones públicas así comolas instituciones privadas sin ánimo de lucro.

� Contratos firmados en los años 2003, 2004 ó 2005,con tiempo suficiente para poder valorar los resultadosde I+D obtenidos y si han significado algún tipo deinnovación para la empresa.

2. Valoración de los efectos de la colaboraciónentre las empresas y los grupos universitarios

En este apartado se presentan los resultados de lasvaloraciones efectuadas, a partir de los resultados deI+D obtenidos por los grupos universitarios al final delcontrato, en primer lugar, por las empresas, y después,por los grupos universitarios, en relación a los efectosde la colaboración y el grado de innovación conseguidopor las empresas.

2.1 Valoración de las empresasPara empezar, se observa que más de la mitad de losproyectos (60%) tienen una continuación, más o menosinmediata, en el seno de las empresas a fin deincorporar los resultados obtenidos en forma deinnovación. Las excepciones aparecen asociadas, en lamayoría de los casos, a elementos ajenos a la actividadde investigación de los grupos universitarios, como lainterrupción de los contratos por parte de la empresapor motivos inesperados (cancelación por cese de la

7 Cosh, A.; Hughes, A., y Lester, R. (2005).


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línea de investigación, por cambios en la dirección y/oestrategia de la empresa), o la ausencia de finalidadinnovadora en las actividades contratadas (investigaciónbásica, servicios científico-técnicos, etc.). En conjunto,los casos en que las empresas han considerado que losresultados no ofrecen la aplicabilidad o la utilidad quepretendían se sitúan en torno al 10% de los proyectosanalizados.

También se observa que, una vez las empresas decidenllevar a cabo la implantación de la innovación, el nivel deéxito de estos procesos es bueno (un 60%aproximadamente). Según los datos obtenidos, la mitadde las empresas que quisieron implantar la innovaciónasociada a unos resultados, tuvieron que afrontar algúnobstáculo o dificultad “importante” o “muy importante”.En estos casos, dos de cada tres empresas no pudieronculminar con éxito el proceso de implantar la innovación.Entre los diversos obstáculos a consideración, el másfrecuentemente referido con un alto grado de incidenciaes la necesidad de incorporar otras fases de desarrollo(prototipos, plantas piloto, etc.) previas a la implantación.

Cuando la innovación ha sido implantada con éxito, losaspectos de la empresa sobre los que esta innovaciónha tenido una incidencia que las empresas consideran“importante” o “muy importante” (figura 1) son, en primerlugar, con un 20% cada uno, la apertura de nuevosmercados y el aumento del beneficio económico engeneral; seguidos del incremento de la cuota demercado (15%) y de la contratación de nuevo personal(con un 15% también). A continuación, aparecen losaspectos de producción, ya sea porque ha aumentado omejorado el rendimiento (15%), ya sea porque se hareducido el impacto medioambiental (10%), y,finalmente, la mejora de las condiciones de trabajo (5%).

En el análisis también se incluye la valoración delimpacto que ha tenido la realización del proyecto en tresámbitos de la actividad innovadora de la empresa: lacolaboración con el grupo universitario de investigación,la actividad de I+D interna de la empresa y lasactividades de innovación de la empresa propiamentedichas.

Figura 1. Distribución del grado de incidencia (“importante” o “muy importante”) de las innovacionesimplantadas en determinados aspectos de las empresas

Figura 2. Efectos favorables de los contratos de I+D. Valoración de las empresas

Apertura de nuevosmercados, 20%

MERCADOCRECIMIENTO

PRODUCCIÓN

Crecimiento; aumentodel beneficio

económico, 20%

Contratación depersonal nuevo, 15%

Mejora de las condicionesde trabajo, 5%

Incremento de la cuotade mercado, 15%

Aumento de lacapacidad deproducción, mejora delrendimiento, 15%

Mejora del impactomedioambiental

LABORAL

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REFORZADO/AMPLIADO COLABORACIÓN CON ESTE GRUPO I+D

Nuevos contratos de I+D (con este grupo universitario)

Contratación de personal del grupo (becarios, investigadores)

Intercambios de personal, estancias temporales

Explotación conjunta de resultados(patentes, licencias, spin-offs, etc.)

Presentación conjunta de resultados(publicaciones, congresos, conferencias, etc.)

Participación formal como asesores, consejeros de la empresa(I+D, formación etc.)

CONSOLIDADO/AMPLIADOACTIVIDAD INTERNA I+D EN LA EMPRESA

Nuevas líneas de investigación

Nuevos contratos de I+D (con otros grupos universitarios)

Nuevas modalidades de colaboración(consorcios, I+D pre-competitiva, etc.)

Contratación de personal(directores I+D, investigadores, técnicos, etc.)

Ampliación de otras capacidades de I+D(equipos, instalaciones, plantas piloto, etc.)

Publicaciones, congresos, conferencias

REFORZADO ACTIVIDAD INNOVADORA DE LA EMPRESA

Consolidación y/o extensión de la culturade la innovación en la empresa

Formación específica sobre innovación

Contratación de personal

Incremento de la tecnología propia (patentes, know-how, etc.)


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En general, las empresas manifiestan que este tipo decolaboración con las universidades tiene unos efectospositivos múltiples y también diversos (figura 2), conuna incidencia especial en los aspectos internos propiosde la empresa (más del 60% de los efectos referidoscorresponden a este ámbito). Las respuestas ponen elénfasis sobre una serie de efectos que comportan laconsolidación y ampliación de las actividades de I+D delas empresas, tanto internas como en colaboración conlos grupos universitarios (3 de cada 4 respuestas). Eneste sentido, la consecuencia más frecuente es la decontinuar la colaboración con la universidad mediante elestablecimiento de nuevos contratos de I+D (un 80% delas respuestas), seguida de la presentación conjunta delos resultados obtenidos gracias al proyecto decolaboración, a través de publicaciones ypresentaciones a congresos (45%) y de la incorporaciónde nuevo personal por parte de la empresa,considerando también los casos de personasprocedentes de los grupos universitarios (un 30%).

En cuanto a los efectos internos, cerca del 40% de lasempresas ven reforzada su actividad innovadora, biende forma directa, a través del incremento de tecnologíapropia (cartera de patentes, know-how, etc.), bienmediante la consolidación y extensión de la cultura de lainnovación en el seno de la empresa. Respecto a lasactividades internas de I+D, los efectos destacados másfrecuentemente por las empresas son, primero, laintroducción de nuevas líneas de investigación (un45%), seguida de la ampliación de las capacidadespropias de I+D (equipamientos, instalaciones, etc.) y dela formalización de nuevos contratos con otros gruposuniversitarios (con un 40%, respectivamente).

Para acabar, es preciso destacar el hecho de que laexplotación conjunta, empresa-grupo universitario, delos resultados de dichos contratos (en forma de patente,licencia de explotación, spin-off, etc.) no ha sidoconsignada como uno de los posibles efectos favorablespor ninguna de las empresas encuestadas.

Una primera apreciación de carácter general pone enevidencia que las empresas expresan de forma bastante

clara y precisa el grado de innovación aportado por losresultados obtenidos por los grupos universitarios durantela realización del proyecto, mientras que éstos parecenmenos conscientes de la dimensión innovadora de losresultados que ellos mismos han generado (90% de lasrespuestas de las empresas frente al 50% de los grupos).Es decir, desde la perspectiva de los grupos universitarios,no siempre aparecen claramente diferenciadas ladimensión investigadora y la dimensión innovadora de losresultados obtenidos con la investigación.

En segundo lugar, debe destacarse que en cuatro decada cinco respuestas las empresas valoran de forma“positiva” o “muy positiva” estas colaboraciones,confirmando que se han alcanzado los objetivosprevistos y que los resultados obtenidos en el marco delos contratos de I+D han sido los esperados y han sidoútiles para incorporar alguna innovación. A pesar deesta circunstancia, en la mitad aproximadamente de losproyectos realizados de forma satisfactoria lasempresas reconocen no haber podido implantar conéxito las correspondientes innovaciones, ya sea porquelos resultados obtenidos en el marco del proyecto hansido contrarios a los esperados, haciendo inviable laposible innovación prevista, o bien porque la actividadcontratada no tenía un objetivo innovador, también pordecisión de las propias empresas o a causa de lasdificultades que han hallado a lo largo del proceso.

Los motivos que dan las empresas para valorarfavorablemente la aportación de los contratos de I+D alproceso de innovación son muy diversos, pero la mayoríacomparte una reflexión básica: la relevancia de la relaciónentre la empresa y el grupo universitario que realiza lainvestigación. En sus respuestas, las empresas enfatizandiferentes aspectos, como por ejemplo:

� “El trabajo interdisciplinario y el conocimiento delpersonal investigador.”

� “El soporte técnico y la posibilidad de validar losresultados en un laboratorio de referencia.”

� “La relación constante con el centro de investigaciónes muy relevante en cuanto a innovar en nuevosproductos o aplicaciones.”

El balance final sobre el grado de innovación resultantede los contratos de I+D es necesariamente positivo. Enla mitad de los casos, las empresas confirman haberfinalizado con éxito el proceso innovador, con unimpacto económico frecuentemente valorado en torno al10% de la facturación anual, ya en el primer año. Enuna proporción parecida (45%), las empresas destacanque los contratos han dado lugar a la solicitud de una omás patentes (patentes internacionales en un 70% delos casos). Por último, como consecuencia de estascolaboraciones, en la mitad de los casos las empresasindican que se contrató a personal nuevo (para tareasde investigación o de innovación), incluso en proyectosque finalmente no comportaron ninguna innovación.

Las experiencias negativas son limitadas (inferiores al15% de las respuestas), y buena parte de las causasreferidas por las empresas corresponden a su ámbitointerno. Las más frecuentes son el cambio deprioridades y la cancelación del proyecto o de la líneade investigación. De manera excepcional, las empresastambién hacen referencia a algunas situaciones en quelos resultados obtenidos por el grupo de investigaciónno han satisfecho las expectativas. Como ejemplo, uncaso en que la empresa manifiesta que el resultado es“bastante teórico, y ha faltado una mayor dedicación pornuestra parte. Ha quedado en esbozos e ideas”; yañade: “La colaboración de los centros de I+D deberíade ser ‘llaves en mano’”.

En sus valoraciones las empresas reconocen quegracias a estos contratos con las universidades hanpodido incorporar innovación en sus productos,servicios y procesos, innovaciones que no habríansucedido, o sí pero más difícilmente, sin la aportaciónde los grupos de investigación. En particular, lossiguientes comentarios proporcionan una buena idea delos avances conseguidos:

� “Incorporar una innovación que hasta ahora nopodíamos conseguir por nosotros mismos.”

� “Buscar nuevos mercados.”� “Nuevas tecnologías aplicables a una gama de

productos potencial aún no identificada.”


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� “Aumentar el grado de competitividad con un nuevoproducto, argumentando las mejoras introducidas.”

� “Incorporar nuevos sistemas de control a fin deoptimizar los procesos.”

� “Creación de productos que proporcionan unfuncionamiento objetivamente mejorado.”

� “Conseguir el desarrollo de un nuevo producto.”

2.2 Valoración de los grupos universitariosCon el objetivo de poder complementar y a la vezcontrastar la valoración de las empresas sobre estascolaboraciones con la de los grupos universitarios, en elcuestionario dirigido a los grupos se planteaban laspreguntas de manera equivalente. En consecuencia,más allá de su papel como proveedor de los servicioscontratados, los grupos universitarios han valorado losposibles efectos favorables que ha significado laparticipación en este tipo de colaboraciones para elpropio grupo como organización. Como antes, los tresámbitos que se han considerado son: el fortalecimientoy/o ampliación de la colaboración con la empresa, laconsolidación de la actividad de I+D propia del grupo yla evolución del perfil de innovación en el grupouniversitario.

Al analizar las respuestas de los grupos universitarios(figura 3), una primera observación revela que lavaloración de los efectos favorables realizada por estosgrupos presenta una distribución entre los tres aspectosbastante parecida a la de las empresas, con ladiferencia de que los grupos universitarios reconocenunos efectos favorables en una proporción bastante másbaja que en las respuestas obtenidas de las empresas(un 25% inferior, aproximadamente). Otra diferencia quemuestran los resultados es la mayor atribución deefectos favorables al ámbito específico de lacolaboración con las empresas (un 10% superior a lavaloración de las empresas) que realizan los gruposuniversitarios, en detrimento de los aspectos internos odel impacto en el grupo (perfil innovador y actividad deI+D, esta última la menos afectada).

A nivel individual, destaca el hecho de que un tercio delas respuestas de los grupos universitarios no aprecian

más de dos efectos favorables, y en la mayoría decasos (un 75%) el efecto valorado es el establecimientode un nuevo contrato con la empresa. Los efectospositivos referidos más frecuentemente por los gruposuniversitarios son el establecimiento de nuevoscontratos con las empresas –como ya lo era por partede las empresas– y la consolidación de la cultura de lainnovación en el seno del grupo universitario (con unporcentaje netamente superior a la valoraciónequivalente de las empresas). Este dato resultaespecialmente relevante, pues parece confirmar queestas colaboraciones representan un estímulo para larealización de sucesivos o futuros contratos, a la vezque aumenta la sensibilidad de los grupos universitariosrespecto a la importancia de la innovación empresarial ya la posibilidad de contribuir a ella a través de lainvestigación.

Las diferencias más destacables aparecen en lamovilidad de personal (tanto en lo que se refiere a lacontratación como al intercambio), que los gruposuniversitarios señalan con menos frecuencia (un 20%inferior) que las empresas, y en la referencia, aunquepoco significativa, de los grupos universitarios a laexplotación conjunta de los resultados (que era nula enel caso de las empresas). En un nivel igualmente bajo(inferior al 10% de las respuestas), se valora el impactode los contratos en lo que se refiere a la ampliación dediversas capacidades y recursos de I+D de los propiosgrupos universitarios (equipamientos, instalaciones,etc.), y la presentación conjunta de los resultados de lainvestigación, sea mediante artículos, comunicaciones ocongresos y conferencias.

Figura 3. Efectos favorables de los contratos de I+D. Valoración de los grupos universitarios

0% 20% 40% 60% 80% 100%

SE HA REFORZADO Y/O AMPLIADOLA COLABORACIÓN CON ESTA EMPRESA

Nuevos contratos de I+D (con esta empresa o grupo empresarial)

Nuevas modalidades de colaboración(consorcios, I+D pre-competitiva, etc.)

Contratación de personal del grupo (becarios, investigadores)

Intercambio de personal, estancias temporales

Explotación conjunta de resultados (patentes, licencias, spin-offs, etc.)

Presentación conjunta de resultados(publicaciones, congresos, conferencias, etc.)

Participación formal como a asesores, consejeros de la empresa(I+D, formación, etc.)

SE HA CONSOLIDADO Y/O AMPLIADO LA ACTIVIDAD DEL GRUPOUNIVERSITARIO DE I+D

Nuevas líneas de investigación

Nuevos contratos de I+D (con otras empresas)

Nuevos proyectos de investigación competitiva(programas nacionales, programa marco)

Contratación de personal (investigadores, técnicos, etc.)

Ampliación de otras capacidades de I+D (adquisición de equipos,instalaciones, etc.)

Publicaciones, congresos, conferencias

SE HA REFORZADO EL PERFIL DE INNOVACIÓN DEL GRUPOUNIVERSITARIO DE I+D

Consolidación y/o extensión de la cultura de la innovación en el grupo

Formación específica sobre innovación

Contratación de personal


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Para finalizar, se debe precisar que algunos de estosresultados presentan diferencias apreciables según queel grupo universitario forme parte de la “Xarxa deCentres de Suport a la Innovació Tecnològica” (Red IT)del CIDEM. De los 29 grupos que respondieron a laencuesta, 10 formaban parte de la Red IT. De lasrespuestas de unos y de otros se desprende que losgrupos pertenecientes a la Red IT refieren másfrecuentemente, como aspectos más favorables de lacolaboración, el desarrollo de nuevos proyectos deinvestigación competitiva (un 30% más,aproximadamente), la consolidación de la cultura de lainnovación (en torno a un 15% más) y la obtención denuevos contratos de I+D con las empresas (un 8%superior). Por contra, indican con menor frecuencia (condiferencias aproximadas del 20% respecto a los gruposque no forman parte de la Red IT) actividadesreferentes a la presentación de los resultados delproyecto (publicaciones, congresos, etc.), de maneraconjunta con la empresa o por parte del propio grupo, ytodos aquellos aspectos vinculados a la movilidad delpersonal (contratación e intercambios).

Esta diferencia, aun siendo moderada, parecería indicarque las respuestas de los grupos de investigaciónpertenecientes a la Red IT ponen de manifiesto unamayor madurez y conocimiento en las relaciones conlas empresas, ya que otorgan una valoración más alta alos aspectos de esta vinculación relativos a lacontinuidad de la colaboración con las empresas y a ladimensión de contribución a la innovación empresarial.En cambio, los grupos que no pertenecen a la Red ITdan una mayor valoración a la presentación de losresultados de investigación generados gracias alproyecto y a la movilidad de los investigadores.

El análisis detallado de las respuestas relativas algrado de innovación refuerza buena parte de losargumentos ya aportados por las empresas en suscuestionarios, a la vez que permite identificar ciertasdiferencias de apreciación propias de los grupos

universitarios. En cualquier caso, las respuestas de losgrupos universitarios no hacen sino confirmar con susvaloraciones esta imagen positiva de los contratos deI+D entre empresas y grupos de investigación.

Así, en sus consideraciones sobre el éxito y el impactoinnovador de los contratos, los grupos universitarioscoinciden en subrayar la importancia de mantenercontactos frecuentes con los responsables del proyectoen la empresa, de trabajar conjuntamente endeterminadas fases de la actividad y de que haya unacierta continuidad en la relación con la empresa, peroestos factores son referidos con un énfasis y en unaproporción inferior a los que mostraron las empresas(un 20% menor aproximadamente).

Otro aspecto, ya señalado, es que si bien una parte delos grupos universitarios identifica con suficienteclaridad el grado de innovación que el contrato de I+Dha aportado a la empresa, un alto porcentaje de lasrespuestas sólo hace referencia a los resultadosobtenidos de la investigación, enfatizando estadimensión pero sin considerar su posible impactoinnovador para la empresa. Más sorprendente es que, alvalorar los resultados conseguidos con los contratos–en forma de propiedad intelectual, publicaciones, etc.–,en más de la mitad de los casos los gruposuniversitarios no dan ninguna respuesta o bienresponden que el contrato no ha tenido ningúnresultado para el grupo8. Dos de las valoracionesaportadas en este sentido son:

� “Los resultados de nuestra investigación aplicada sonmuy interesantes para las empresas y para nuestrogrupo, pero difícilmente nos repercute en el currículumpersonal [...] Esta investigación aplicada es negativaen la demanda de becas doctorales y subvencionesestatales.”

� “No se realizó la presentación de los resultados comouna comunicación en un congreso por falta deautorización explícita de la empresa.”

En cambio, los grupos de investigación valoran máspositivamente estas colaboraciones con las empresas entanto que les facilita la contratación, formación ymovilidad de personal (un 40% de las respuestas), comopor ejemplo la posibilidad de incorporar y formar jóvenesinvestigadores dentro del propio grupo, el trabajo conjuntode profesores y investigadores universitarios con personaltécnico o de I+D de las empresas, así como las estanciase intercambios temporales de personal de los grupos y,en cierta medida, las contrataciones de investigadorespor parte de las empresas. De manera excepcional(inferior al 10% de los casos), algunas respuestasrefieren la consecución de resultados de dimensiónempresarial como la ampliación del know-how propio delgrupo universitario –que habilita nuevas líneas deinvestigación (productos) y sectores de aplicación(mercados)–, y la creación de spin-offs universitarias.Algunos grupos ponderan favorablemente la oportunidadde conocer de cerca el funcionamiento y loscondicionantes de la investigación y la innovación en elmundo de la empresa, con unos factores (objetivos,tiempo, plazos, confidencialidad, etc.) notablementediferentes a los de la universidad y la investigaciónpública en general, así como la necesidad de una mayorcomprensión mutua, que es la base de la continuidad yprofundización en la colaboración. Otros, probablementepor contar con una mayor experiencia de colaboracióncon el mundo de la empresa, inciden en cuestiones comola importancia de los promotores a que se refieren lossiguientes ejemplos:

� “Este proyecto hubiera funcionado mucho mejordentro de una estructura de centro de innovación, conuna figura de personal investigador y de gestorpromotor con dedicación completa [...] Hemosdecidido iniciar la petición de XIT.”

� “Sería muy necesario hacer llegar de forma másdirecta al tejido empresarial las posibilidades quedesde la Universidad podemos ofrecer. Muchas de lasempresas desconocen las posibles vías para poderinnovar producto y proceso.”

8 Los datos indican que un porcentaje inferior al 20% refiere una omás patentes y un porcentaje similar alguna publicación científica.


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Por último, el porcentaje de grupos universitarios quereportan una colaboración fallida o negativa es similar alde empresas (en torno al 15%) y el motivo másfrecuente es, de nuevo, el cambio en las prioridades oestrategias de negocio de las empresas, casi siempreacompañadas de cambios en los equipos de direccióny/o equipos técnicos, que a menudo comprometen lafinalización y la continuidad de los contratos.

Por otro lado, si se analizan las características de lascolaboraciones con más éxito, se observa que en lamayoría de los casos se trata de una colaboración nopuntual sino de continuidad. Además, también seobserva un grado notable de identificación ycomprensión de los objetivos planteados por laempresa por parte del grupo universitario(seguramente como consecuencia de un mejorconocimiento mutuo, consolidado en el tiempo), hechoque posibilita un mayor trabajo conjunto en equipo, conparticipación activa de los representantes de lasempresas (a veces con un cierto grado de movilidad eintercambio de personal entre el grupo universitario yla empresa).

En cambio, cuando la colaboración se produce en uncontexto de poco diálogo o comunicación entre el grupode investigación y la empresa (sea al inicio del proyectoo durante su realización), o bien cuando el proyecto seplantea más como la prestación de un servicio quecomo una verdadera colaboración, entonces el nivel deinnovación conseguido por la empresa es más bajo oinexistente. Y esto es así, hasta en los casos en que elproyecto da resultados positivos, incluso si posibilita laobtención de patentes. Está claro que el seguimientocercano por parte de la empresa del progreso de lasactividades de I+D objeto del contrato de colaboración,favorece la comunicación y es un indicador de suinterés por el proyecto. Además, este seguimientopermite introducir y acordar las modificacionespertinentes (según la evolución de la investigación, amenudo poco predecible) a fin de conseguir los mejoresresultados, permitiendo, en ocasiones, identificar nuevasoportunidades, desarrollar nuevas ideas, líneas detrabajo o nuevos proyectos, o la participación del grupo

de investigación como asesores en la realización defases/etapas posteriores (pilotos, prototipos, etc.) delproyecto.

3. Conclusiones

Del análisis de los resultados de la encuesta se puedenextraer un conjunto de conclusiones en relación tanto alos factores críticos que caracterizan esta modalidad decolaboración universidad-empresa, como a los factoresque determinan el grado de innovación alcanzado porlas empresas como consecuencia de la realización delos contratos en este estudio.

En relación a los criterios de competitividad delos grupos universitarios� Tanto las empresas como los grupos universitarios

coinciden en valorar las “colaboraciones previas” y “laexcelencia investigadora” –por este orden– como loscriterios de competitividad más importantes de un grupouniversitario a la hora de establecer una colaboraciónconjunta empresa-universidad en materia de I+D.Por contra, los aspectos relativos a la “movilidad” depersonal entre empresa y universidad y a la“docencia”, es decir, al posible desarrollo por parte delgrupo de investigación de formación específicamentedirigida al mundo de la empresa, son los criterios decompetitividad menos valorados por parte de amboscolectivos.

� A la vez, también se observan ciertas divergencias enla apreciación relativa de determinados criterios. Así,las empresas otorgan mayor relevancia que los gruposuniversitarios a la “calidad de servicio” y también, peroen menor medida, a su “accesibilidad” (en el sentidode proximidad geográfica), como criterio determinantede la competitividad de un grupo universitario.En cambio, “la orientación a la demanda” –entendidacomo el esfuerzo del grupo universitario paraincorporar un plan de marketing, acciones y agentesde promoción, etc.– es bastante menos apreciada porlas empresas que por los propios gruposuniversitarios. Esto podría ser debido a que buenaparte de las empresas que han respondido elcuestionario cuentan con una cierta trayectoria de

colaboración con grupos de investigación y, por estemotivo, ya tienen un mayor conocimiento del mundode la investigación universitaria.

� En lo que respecta a los grupos de investigación queforman parte de la Red IT, el hecho de pertenecer aella parece influir positivamente, aunque de formamoderada, en la capacidad del grupo para establecercontratos de I+D con las empresas, y en lapercepción, por parte del grupo de investigación, delpotencial de su labor de investigación como fuente deinnovación empresarial. También parece contribuir auna mayor diferenciación entre lo que implican ycomportan investigación e innovación, hecho que seacompaña de un aumento de la sensibilidad del grupohacia la innovación y su importancia intrínseca.Todo ello comporta una mayor orientación a lademanda del grupo investigador, que se traduce enuna mejora de su funcionamiento como proveedor deI+D para las empresas (organización interna delgrupo, aseguramiento de la calidad, etc.). En estesentido, la actividad del “promotor”, uno de loselementos que caracterizan a los grupos quepertenecen a la Red IT, a menudo parece tener másimpacto a nivel interno (posibilitando una mejorestructuración del grupo) que externo (contribuyendoa la consecución de más proyectos).

En relación a los factores determinantes decontratación por parte de la empresa� Empresas y grupos universitarios hacen la misma

valoración de cuales son los dos factores determinantes más importantes para las empresas ala hora de contratar I+D con un grupo universitario,indicando en primer lugar el hecho de “complementarla I+D interna” y, después, “la complejidad de estaactividad específica de I+D”. Además, empresas ygrupos universitarios también coinciden en considerarque “los incentivos y políticas de las administracionespúblicas” es, del conjunto de factores considerados, elmenos relevante, y lo sitúan el último de la lista.

� Por contra, empresas y grupos universitariosdiscrepan en la importancia relativa de dos de losaspectos analizados. Por una parte se observa quelas “colaboraciones previas con el grupo universitario”


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es un elemento que tiene mayor importancia para lasempresas que para los grupos universitarios y, porotra, que la valoración del factor “coste y riesgo” quepara la empresa supone la realización de estaactividad externa de I+D es mayor y más significativapara los grupos universitarios que para las empresascontratantes (en general, tanto el coste como el riesgoque supone la I+D externa para las empresas seconsidera que son menores que cuando se realiza anivel interno).

� Los canales principales de obtención de contratosson, en una proporción muy similar, el propio grupo,como resultado de sus iniciativas y actividades(contactos de sus miembros, participaciones enjornadas y congresos, la existencia previa de otroscontratos, etc.) y las demandas que les hacen llegarlas empresas, gracias a conocer –por vías muydiversas– el grupo y sus capacidades. La contribuciónde las acciones de los CTT/OTRI a la obtención deestos contratos de colaboración es valorada, porambos colectivos, empresas y grupos universitarios,como poco significativa.

En relación a los factores que califican el serviciodel grupo universitario� Aunque un elevado porcentaje de los grupos de

investigación universitarios no cuentan con loselementos de calidad que caracterizan a los grupos dela Red IT (plan de marketing, promotor, aseguramientoy acreditación de la calidad), las empresasmanifiestan, de forma mayoritaria, estar “satisfechas” o“muy satisfechas” con la calidad de la “informacióndisponible sobre el grupo” así como con la “respuestaa la demanda de la empresa” que han obtenido de losgrupos universitarios. En cambio, el grado desatisfacción de las empresas es más moderado a lahora de calificar aspectos como la “administración” y el“precio” de los contratos, y disminuye notoriamente alvalorar la “utilidad y pertinencia de las actividades depromoción del grupo”, el aspecto con el que lasempresas están menos satisfechas.

En relación al desarrollo de la colaboración� De acuerdo con lo que manifiestan gran parte de las

empresas y la mayoría de los grupos universitarios,las colaboraciones se desarrollan con una notablefluidez y el número de incidencias importantes que seregistra es bajo.En este reducido número de casos, las incidenciasreferidas tanto por las empresas como por los gruposuniversitarios raramente corresponden al propioámbito interno, sino que unos y otros coinciden enatribuirlas mayoritariamente a la otra parte.

� Empresas y grupos universitarios coinciden enidentificar como causas de incidencia más frecuentes“la aplicabilidad de los resultados” (esfuerzos einversiones adicionales) y la –falta de– “continuidad”(de criterios, de orientación, de equipo directivo, etc.),dentro del ámbito de las empresas, así como la“burocracia excesiva”, que se asocia a lasuniversidades más que a los propios grupos deinvestigación.A la vez, destaca la notoria divergencia en laconsideración de dos tipos de incidencias asociadas alámbito de los grupos universitarios: las “diferenciasculturales” (relativas a ritmo de trabajo, cumplimientode plazos) y el “conocimiento insuficiente de larealidad de la empresa”, que son las incidencias másfrecuentemente referidas por las empresas, y que encambio no han sido señaladas por ningún grupouniversitario.

En relación a los resultados del contrato� Prácticamente todas las empresas y grupos

universitarios manifiestan su acuerdo con lasafirmaciones siguientes en relación a los resultadosobtenidos: “satisfacían los objetivos acordadosinicialmente” y “eran útiles para introducir algunainnovación en la empresa”. La coincidencia entreempresas y grupos universitarios se mantienetambién, pero con un grado de acuerdo menor,respecto a que los resultados “hacían recomendableproteger los derechos de explotación”.

� Empresas y grupos universitarios discrepan, sinembargo, sobre si la implantación de una innovación a

partir de los resultados de la colaboración “suponía unimportante esfuerzo adicional” por parte de laempresa. Así, el porcentaje de empresas quemanifiestan su acuerdo es ligeramente superior a lasque están en desacuerdo, mientras que entre losgrupos universitarios la proporción de grupos queexpresan desacuerdo es mayor que la de los queestán de acuerdo.

En relación a los efectos favorables de lascolaboraciones� En su valoración, empresas y grupos universitarios

coinciden en advertir que las colaboracionesproporcionan, con mucha frecuencia, un buen númerode efectos favorables, para las instituciones y para larelación mutua. Respecto al ámbito interno, losresultados más habituales para unos y para otros sonla identificación de “nuevas líneas de investigación”, laparticipación en “publicaciones y congresos” así comola “consolidación de la cultura de la innovación”.Respecto a la colaboración, las consecuencias másfrecuentes, tal y como indican de forma unánimeempresas y grupos universitarios, son elestablecimiento de “nuevos contratos” y la“presentación conjunta de resultados”.

En relación al grado de innovación alcanzado porlas empresas� De acuerdo con los datos facilitados por empresas y

grupos universitarios, aproximadamente sólo en dosde cada cinco colaboraciones se ha producido laincorporación de los resultados del contrato en formade innovación para la empresa. Y cuando ocurre esto,se observa una fuerte correlación entre este resultadoexitoso y el hecho de que la empresa y el grupo deinvestigación se conozcan mutuamente y ya hayandesarrollado anteriormente otras colaboraciones.

� En los casos en que, a pesar del resultado positivo dela colaboración, éste no se ha traducido en algún tipode innovación concreta para la empresa, las empresasseñalan un amplio abanico de obstáculos ydificultades. Pero la más frecuentemente mencionada,y con una incidencia muy importante, es la necesidad


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de llevar a cabo investigación complementaria y/o larealización de etapas posteriores de desarrollo(prototipos, escalados, etc.) como requisito previo ynecesario para una futura implantación de la posibleinnovación.

4. Recomendaciones

Para finalizar, se formulan una serie derecomendaciones que permitan potenciar lacolaboración Universidad-Empresa en la modalidadconsiderada en el estudio, es decir la realización decontratos de I+D:

1. Es preciso mejorar la trazabilidad y el conocimientodisponible sobre esta importante modalidad devinculación Universidad-Empresa. Es fundamentalque el sistema de investigación e innovación se dotede mecanismos que permitan disponer de una mayory mejor información de los contratos de I+D entreempresas y universidades. Para esta tarea, quedebería corresponder en primera instancia a lasOTRI, es necesario establecer un conjunto deindicadores apropiados (consecución de los objetivosprevistos, si ha dado lugar a una innovación, si se haimplantado, tipo de innovación -incremental, deruptura-, si se han obtenido patentes, etc) para, así,poder evaluar tanto la calidad como el rendimiento deestas colaboraciones y, eventualmente, plantearmedidas y acciones que permitan mejorar suefectividad.

2. Los resultados del estudio muestran de forma clara lanecesidad de replantear las actividades de promociónde los grupos universitarios de investigación(capacidades científico-técnicas, servicios, resultadosde investigación,…). La poca efectividad y la bajavaloración que, en general, reciben tanto por parte delas empresas como de los propios grupos, lasactividades habituales de promoción actuales, así loindican. Tampoco las tareas específicas de promocióndesarrolladas desde los propios, como es el caso delos grupos de la Red IT (la mayoría con promotor yplan de marketing específicos) parecen ser muy

efectivas. Este replanteamiento se debería produciren el marco de un proceso más amplio que lleve arepensar el perfil (estructura, actividades,…) de lasoficinas de transferencia de tecnología actuales delas universidades.

3. Si se desea potenciar de manera clara y efectiva latercera misión de las universidades, es imprescindibleestablecer mecanismos de reconocimiento dirigidos alprofesorado y a los grupos que realizan tareas detransferencia de conocimiento y tecnología. Estereconocimiento, que habría de formar parte de losprocesos que determinan la carrera académica deprofesores e investigadores, contribuirá a una mayor ymejor diferenciación entre las actividadespropiamente de investigación y las correspondientesa transferencia y desarrollo de aplicaciones -como enel caso de los contratos de I+D con empresas-. Conello, además, se favorecerá una mayor sensibilidad delos grupos hacia las necesidades de su entornosocioeconómico y una mayor orientación a lademanda.

4. La alta correlación que se observa entre, por unaparte, niveles altos de satisfacción y el grado de éxitode los proyectos desarrollados y, por otra, que laempresa y el grupo de investigación contratadomantengan una relación próxima y continuada a lolargo de los años, confirma la importancia y losefectos positivos de una vinculación estable entreempresa y grupo universitario, basada en elconocimiento mutuo y el trabajo conjunto. Parececonveniente, pues, introducir los instrumentos que seconsideren más apropiados para impulsar “marcosestables de relación” entre grupos de investigación yempresas que hagan posible esta continuidad. Enparticular, una de las medidas que puede favoreceruna relación a largo plazo es un impulso decidido a lamovilidad de personal entre universidad y empresa,movilidad que, pese a los diferentes programas quese han ido poniendo en marcha, actualmente estodavía muy baja.

5. La valoración globalmente positiva, y notablementeexitosa, de la colaboración universidad-empresamediante la realización de contratos de investigación

que se desprende de este estudio, lleva a pensar quela difusión de casos de éxito seria un mecanismoefectivo de promoción, en especial hacia lasempresas, de esta modalidad de transferencia deconocimiento y de tecnología. Para hacerlo posible,se habría de fomentar la creación de ámbitos deencuentro comunes, donde sea posible presentar,identificar y formular acciones beneficiosas para unosy para otros.

6. Se debería promover un mayor conocimiento de lascaracterísticas específicas del proceso innovador y dela innovación entre los integrantes de los gruposuniversitarios de I+D, haciendo un énfasis especial enlos rasgos diferenciales entre I+D e innovación. Estemayor conocimiento facilitaría una mejora de lacomunicación entre grupos universitarios y empresas,incrementando la comprensión mutua derequerimientos y condicionantes. Esto, a la vez, haríaposible una relación más fluida en todas las etapas(desde el proceso de contratación hasta lapresentación final de resultados) que incidiríapositivamente en las posibilidades de éxito delproyecto.

Sin duda, la promoción de la cultura de la innovación esaún una asignatura pendiente en el mundo universitario,tanto hacia los estudiantes como entre doctorandos,profesores e investigadores.

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