3ª época, Vol. VI, Número 16, Enero-Junio 2009remo.ws/REVISTAS/remo-16.pdf · UN ENFOQUE SOCIAL DE LA ORIENTACIÓN Repensar el Perfil del Abogado en un Nuevo Modelo de Estado Perfil

UN ENFOQUE SOCIAL DE LA ORIENTACIÓNRepensar el Perfil del Abogado en un Nuevo Modelo de Estado

Perfil Vocacional y Rendimiento EscolarComprensión Lectora

3ª época, Vol. VI, Número 16, Enero-Junio 2009

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Separata Nº 5: Planeando con El Ingenio. Una Experiencia Educativa

El Impacto de la Crisis en la Educación Mexicana

Consejo Directivo de la REMOInvierno 2008-2009

En lo que ha sido calificado por analistas como la crisis finan-ciera más grave desde los años de la Gran Depresión (años treintadel siglo pasado), los últimos meses se viven jornadas que exhi-ben la grave situación económica internacional. Estimulada porlas decisiones de Washington en su economía, la caída de lasacciones de empresas tanto en Wall Street como en el resto de lasbolsas de valores del mundo, obliga a los bancos centrales acolocar cientos de miles millones de dólares en las mismas paraintentar contener el pánico de los inversionistas. Las conse-cuencias son imprevisibles; apenas en octubre pasado lospronósticos del Fondo Monetario Internacional (FMI) proyec-taban para 2009 un crecimiento mundial global del 3.0%, queluego en enero fue reestimado al 0.5% o al 0.0%. Para losEstados Unidos se pronosticaba un crecimiento en 2009 de0.1%, que luego fue estimado en un decrecimiento de -1.6%.

De hecho, quien viene arrastrando al resto del mundo auna recesión son los propios Estados Unidos. En septiembrepasado el gobierno de George W. Bush había tomado control di-recto de Fannie Mae y Freddie Mac, las dos empresas de hipote-cas más importantes del país, a las cuales inyectó 100 mil millo-nes de dólares para hacer frente a las necesidades de mayor crédi-to de un sinfín de familias asediadas por impagables deudas, enun tiempo en el que el desempleo persiste y los bajos salarios noalcanzan. A la vez, el derrumbe en septiembre fue ocasionado porla decisión de ese gobierno de rescatar de la quiebra a la empresaaseguradora AIG, la más grande del mundo en su género. Estoshechos hicieron subir imparable la cartera vencida de miles debancos, que golpearon firmas bancarias importantes como Leh-man Brothers que tiene que declarar su bancarrota o MerrillLynch y Bear Stearns que son vendidas por inoperables.

En México las consecuencias y las circunstancias no son me-nos graves. Desde enero se dieron los pronósticos que estima-ban para 2009 una caída en el Producto Interno Bruto (PIB) deentre el -1.2% al -2.4%. Recientemente Carlos Slim, hoy por hoyel hombre más rico del mundo, estimaba ante diputados y se-nadores, para malestar de nuestros gobernantes: «No quieroser catastrofista, pero ante el colapso económico el PIB se va adesplomar, va a haber desempleo como no lo hemos visto des-de los años 30, van a quebrar muchas empresas chicas, media-nas y grandes, van a cerrar comercios, se verán locales cerra-dos por todos lados, los inmuebles estarán vacíos. Será unasituación muy delicada. No quiero ser catastrofista, pero hayque prepararse para prever, y después no estar llorando».

Desde luego nuestros gobernantes que viven en Foxilandiano ven los problemas; recientemente el subsecretario de Educa-ción Media Superior de la Secretaría de Educación Pública(SEP), Miguel Székely, decía en entrevista que «la educaciónpública en México está blindada, por lo que ningún estu-diante se verá obligado a dejar las aulas…», y que si bien elentorno financiero internacional es negativo, «no hay nin-gún indicio de que haya una situación que no se pueda afron-tar con los recursos con que cuenta el Estado mexicano…»,pues «hay una serie de mecanismos de soporte, como becas,que permiten estabilidad…» El subsecretario se refería a losmás de 300 mil becarios en enseñanza media superior, adi-cionales a los que están en el programa Oportunidades.

No obstante esta radiante visión, lo cierto es que el rezagoeducativo sigue limitando las potencialidades de los estu-diantes mexicanos, mermando su competitividad y la even-tual productividad laboral para beneficio del desarrollo delpaís. A pesar de que en efecto en los últimos años México haaumentado el gasto gubernamental dedicado al sector educa-tivo —por encima de la media de la Organización para laCooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)—, ello no seha traducido en un mejor desempeño de los estudiantes enlas pruebas internacionales estandarizadas, pues estos si-guen teniendo bajos rendimientos. En los últimos exámenesdel Programa para la Evaluación Internacional de Estudian-tes (PISA), el desempeño de los estudiantes mexicanos se ubi-ca en los últimos lugares. Pero a la vez, ahora con la crisis elimpacto será más grave, en aspectos como la inexistencia derecursos mayores para la educación y el mayor deterioro en elpoder adquisitivo de los docentes, las mayores restriccionespara nuevos proyectos educativos y reajustes en el mismoenfoque de la educación.

Pero además, lo peor de todo es saber que el esfuerzo de losmexicanos para que sus hijos estudien una carrera, sigue sinverse compensado con el futuro éxito profesional. Al respecto,la más reciente Encuesta Nacional de Ocupación y Empleoadvierte que más de 70 mil personas con estudios profesiona-les y de bachillerato se encontraban desempleados en el últimotrimestre de 2008 y que en especial los profesionistas se ubica-ron en el primer lugar de los desempleados, seguidos muy decerca por quienes cuentan con estudios de secundaria. Lo quede nuevo viene a derrumbar la teoría según la cual el capitaleducativo ofrece las mejores oportunidades para el éxito futu-ro de los estudiantes; y deja ver que si antes de esta grave crisisque comenzamos a vivir la situación era para mal, ahora conello no se podrá salir en este año, ni en el siguiente y tal vez nien unos cuantos más, del hoyo en el que nos encontramos.

La crisis también afecta a quienes hacemos un esfuerzoadicional por mantener abiertos otros espacios educativoscomo los que nos obliga a elaborar esta revista independien-te. Es así que las dificultades financieras nos exigen modifi-car la estrategia de continuar llegando a los lectores mexica-nos e iberoamericanos. Por ello, queremos informar que apartir de este número la REMO será semestral, con la garantíade que nuestros suscriptores recibirán por el mismo costo lostres ejemplares que cubren su suscripción; y en el entendidode que llevaremos a cabo en forma paralela nuevos proyectoseditoriales, como la publicación de libros y otros productosen línea que con seguridad serán bien recibidos por ustedes.

En tanto, les conminamos a disfrutar del esfuerzo de edu-cadores y orientadores que en esta ocasión nos hablan, entreotras cosas, de la indagación apreciativa, el perfil del aboga-do en un nuevo modelo de Estado social, la función del tutoren ambientes presenciales y no presenciales, el perfil voca-cional y el rendimiento escolar en universitarios, la compren-sión lectora, el trastorno por déficit de atención con hiperacti-vidad y otros temas igual de importantes.

Directorio:

Director: Héctor Magaña Vargas ([email protected]). Editor: Jesús Her-nández Garibay ([email protected]). Jefa de Información: Guadalupe Escamilla Gil.Asistentes Editoriales: Mª Ángela Torres Verdugo, Rosa Mª Oriol Muñoz, FaustoTomás Pinelo Ávila. Consejo Directivo: Bernardo Antonio Muñoz Riveroll (UNAM-CENIF), Bonifacio Vuelvas Salazar (DGOSE/UNAM), Guadalupe Escamilla Gil(DGOSE/UNAM), Héctor Magaña Vargas (FES-Zaragoza/UNAM), Jesús Her-nández Garibay (DGOSE/UNAM). Consejo Editorial: Rubén Gutiérrez Gómez(UAEM), Pablo Fernández Juárez (Universidad Anáhuac), Gerardo Meneses Díaz(ISCEEM), María Guadalupe Villegas Tapia (ENS, Estado de México), Karla Villa-mil Silva (AMPO), Héctor Magaña Vargas (FES-Zaragoza/UNAM), Jesús Hernán-dez Garibay (DGOSE/UNAM). Comité Editorial Nacional: José Manuel IbarraCisneros (Pedagogía-FFyL/UNAM); Martha Valtierra Mata (IIEDU Guanajuato);Hortencia Guadalupe Delgado Hernández (UG, Guanajuato); Emma Leticia CanalesRodríguez (UAEH, Hidalgo); Aurora Pineda García (UMSNH, Michoacán); Ro-salinda Robles Rivera (CBTIS, San Luis Potosí); Norma Angélica Ávila (UAS,Sinaloa); José Alberto Monroy (FES Zaragoza); Mario Salvador Jiménez Rodríguez(Prepa 82, Cd. Nezahualcóyotl); Jessica Martínez Soto (Universidad Autónoma deBaja California); María Mercedes Vayna Figueroa (Universidad IberoamericanaCampus Tijuana). Consejo Editorial Internacional: Ana Mercês Bahia Bock (Bra-sil); Nuria Manzano Soto (España); Silvia Gelván de Benstein (Argentina); Sergio E.Rascovan (Argentina); Horacio Foladori (Chile); Áxel Ramírez (Estados Unidos deAmérica). Asociaciones e Instituciones Fraternas: Centro de Investigación yFormación para la Docencia y Orientación Educativa (CENIF): Bernardo AntonioMuñoz Riveroll, Director General; Asociación Mexicana de Profesionales de la Orien-tación, A.C. (AMPO): Lorena Magaña Miranda, Presidenta Nacional; AsociaciónMexicana de Alternativas en Psicología, A. C., (AMAPSI): Marco Eduardo Murueta,Presidente; Revista Alternativas en Psicología: Esther M. M. Ramírez Guerrero,Directora General.

Revista semestral distribuida por el Centro de Información y Estudios Nacionales,A.C. Manuel María Contreras Nº 61Bis-3, Colonia San Rafael, México D.F., C.P.-06470, teléfono 5566-5409; Correo: [email protected]. Nuevos precios: cos-to del ejemplar en México: $ 60.00. Suscripción anual en México para envío porcorreo normal: $ 120.00 (Ciento Veinte Pesos 00/100 M.N.) Suscripción por correocertificado: $ 180.00 anual. Suscripción a instituciones nacionales: $ 250.00. Sus-cripción anual en el extranjero: 40 Dólares. Suscripción anual a instituciones en elextranjero: 120 Dólares. Impresa en Impresiones Torres, Jesús Araujo Lt. 17, Mz.4, Col. Agrarista, D.F., C.P.- 09760; Teléfono: 5692-1724.

Indizada e incluida en: IRESIE/UNAM (www.unam.mx/cesu/iresie); CLASE/UNAM (www.dgbiblio.unam.mx/clase.html); LATINDEX (www.latindex.org);EBSCO (www.ebsco.com; www.ebscohost.com); PEPSIC (scielo.bvs-psi.org.br/scielo.php).

Internet/correo: www.remo.ws; [email protected]

La REMO tiene la intención de contribuir a generar un mayor y mejor conocimien-to teórico, epistemológico, metodológico e instrumental de la Orientación Educa-tiva en México e Iberoamérica. Quienes comparten este proyecto son participesde esfuerzos diversos: asociaciones, federaciones, instituciones de educaciónmedia y superior, programas de posgrado, colectivos de orientadores, etcétera.La revista nace en México y por esta razón de manera principal trata aspectos dela Orientación en este país; pero también incluye contribuciones de la Orientaciónen Iberoamérica, a través de un amplio intercambio académico en la región.

La REMO es una publicación del Centro de Investigación y Formación parala Docencia y Orientación Educativa, S.C. (CENIF): www.cenif.ws

El contenido de esta publicación no expresa necesariamente la posición de laRevista Mexicana de Orientación Educativa, sino el punto de vista de los respon-sables de su publicación o de quienes firman cada nota o artículo.

Reserva de Derechos de Autor: 04-2003-092512151100-102. ISSN: 1665-7527 Imagen de Portada: El baile del oso (1940), María Izquierdo,gouache/papel. Contraportada: Viernes de Dolores (1944),María Izquierdo, oleo/tela. Ver perfil en la página 58.

ÍndiceVol. VI, Número 16, Enero-Junio 2008

La Indagación Apreciativa: Una Alternativa para CrearRealidades de Libertad y Compromiso, Juana BengoaGonzález y Mª Rosario Espinosa Salcido (México) ............................. 2Repensar el Perfil del Abogado en un Nuevo Modelode Estado Social de Derecho y de Justicia, Denyz LuzMolina Contreras (Venezuela) .......................................................... 8La Función del Tutor en Ambientes Presenciales y NoPresenciales, Javier Vales García, Dora Ramos Estrada yKaren Michelle Olivares Carmona (México) ...................................... 14Perfil Vocacional y Rendimiento Escolar en Universitarios,Damaris Díaz Barajas, Marisol Morales Rodríguez, y LauraOlivia Amador Zavala (México) ....................................................... 30La Orientación Comunitaria y las HerramientasComunicacionales para su Abordaje. Un Enfoque Socialde la Orientación, Xiomara Camargo Martínez (Venezuela) ............... 37La Orientación por Programa de Intervención. UnaExperiencia en Educación Superior, Xiomara Narváez, NildaUrrieta, Milka Niazoa (Venezuela) .................................................... 43Comprensión Lectora, José Alberto Monroy Romeroy Blanca Estela Gómez López (México) ........................................... 49Una Visión Crítica del Trastorno por Déficit de Atencióncon Hiperactividad, Lorena Isis Hernández Basilio (México) .............. 51Educación Superior en América Latina y el Procesode Bolonia: Alcances y Desafíos, René Bugarín Olvera (México) ....... 57Primer Coloquio Iberoamericano de OrientaciónEducativa y Tutoría, ................................................................... 598º Congreso Regional Sur-Sureste de Orientación Educativa, ....... 59Hojas Sueltas. 14 de julio, día de San Camilo de Lelis,Bernardo Antonio Muñoz Riveroll ..................................................... 53Separata: Planeando con El Ingenio. Una experienciaeducativa de altura, Modesta Jiménez Orozco

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REMO: Volumen VI, Número 16

Panorama de la práctica docente

Seguramente hay docentes que han soñado a susalumnos, capaces de comprometerse con el aprendi-zaje de las teorías y herramientas metodológicas parala solución de problemas psicológicos, que sean per-sonas de bien, dispuestas a moverse, a cambiar, a serleales a sus raíces, comprometidos, solidarios, respe-tuosos ante las posturas de los demás, esforzados ycapaces de manejar su vida, decidir por ellos, en unaevolución reflexiva, íntima y relacional en su encuen-tro con el otro. Sueñan con una escuela donde se pue-da expandir el espíritu de todos aquellos que la ha-cen ser, y están obligados a dinamizarla, creando his-torias de éxito que mejoren el presente y apunten alfuturo.

Han imaginado cómo pueden extraer de cada unode ellos los recursos que poseen para ser mejores,aquello que no saben que saben, como quien esculpe unmármol hasta darle una figura estética, capaz detransmitir con intensidad un mensaje bueno, sensi-ble, un conocimiento de la vida, para la vida.

La Indagación Apreciativa: Una Alternativa para Crear Realidades de

Libertad y CompromisoJuana Bengoa González y Mª Rosario Espinosa Salcido*

Cada uno lleva encima lamarca de su tiempo,

cada uno lleva encimala huella de sus sueños…

Rubén Blades

Resumen: El presente documento relata una experiencia en la aplicación del método indagación apreciativa (IA) a ungrupo de 13 alumnos de cuarto semestre de la Carrera de Psicología de la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza(FESZ), de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). En primer término expresa el pensamiento subyacentea los objetivos en los que se mueve esta práctica docente, como un marco para la comprensión de la forma en que encajael método de la indagación apreciativa. Posteriormente, se describen la aplicación del método, las respuestas encontradasen el grupo, las propuestas para mantener las fortalezas encontradas y generar otras y, por último, el análisis sobre laexperiencia al realizar esta intervención. Palabras clave: docentes, indagación apreciativa, servicio a la comunidad.

Que la escuela y el hogar forman a un ser, a unapersona capaz de cuidar su entorno, hasta el puntode sentirse parte de ello, una pequeña célula de loque es materia, del planeta, del universo. En este sen-tido es indispensable entender la interacción de lamente individual, social y ecológica; desarrollar alindividuo pensando en su capacidad de integrar ymirar desde una lente sistémica la relación que exis-te entre estos niveles.

La fragmentación nos ha llevado a lo que Morin(2001) refiere como la inteligencia ciega, que por ahoraes parte de la barbarie humana:

…tenemos que comprender que estamos siempre en laera bárbara de las ideas. Estamos siempre en la prehis-toria del espíritu humano. Solo el pensamiento com-plejo nos permitirá civilizar nuestro conocimiento… (p.35).

Pensar solo en desarrollar al individuo, podría llevaral egoísmo, a la ambición de querer alcanzar cada vezmás sin medir las consecuencias, experiencia que se

* Mtra. Juana Bengoa González. Licenciada en Psicología, Facultad de Psicología UNAM; Mestría en Psicología Residencia en TerapiaFamiliar, FES Iztacala UNAM; Profesora de Tiempo Completo en la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza. Forma parte delpadrón de Posgrado del Programa de Maestría y Doctorado en Psicología, como tutora y supervisora, dentro de la Residencia enTerapia Familiar Sistémica. Correo: [email protected]. Mtra. Ma. Rosario Espinosa Salcido. Licenciada en Psicología,FES Iztacala UNAM. Master of Arts In Familia Counseling and Therapy, Universidad de las Américas. Profesora Titular de la Facultadde Estudios Superiores Iztacala UNAM. Forma parte del padrón de Posgrado del Programa de Maestría y Doctorado en Psicología,como tutora y supervisora dentro de la Residencia en Terapia Familiar Sistémica.

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México, Enero-Junio de 2009

refleja como una herida en el mundo natural: conta-minación de mares, calentamiento global, tala inmo-derada de bosques y mucho más.

Lo anterior permite reflexionar e incorporar losaportes de Víctor García Hoz, preocupado por inves-tigar estos aspectos subjetivos tendiendo un brazofuerte ético-filosófico en su concepción del hombreen el mundo:

…la última razón de la vida humana no está en la vidamisma… es menester que nos preguntemos por quévale la pena nuestra existencia… (García Hoz, 1993: 45).

El sentimiento de dignidad se erige, así, como la con-ciencia que el hombre tiene de ser sujeto frente almundo que pretende ser muy objetivo. El sentimien-to de dignidad coloca al hombre en el plano moralque hace diferencia con otros organismos vivos, fa-vorece la conciencia y el ejercicio de la libertad, de laautonomía, de la capacidad y efectividad de gobier-no de la propia vida.

García Hoz, refiere que el sentimiento de digni-dad implica una peculiar actitud del hombre frente alas cosas, frente a los demás y frente a sí mismo. Frentea las cosas puede extraer lo espiritual, en el sentidode obtener la esencia de lo que la cosa es: su belleza,bondad, su verdad. Este conocimiento lo lleva a mo-dificar la realidad, le convierte en creador. De ahí quehaya que educar para una sociedad futura, creandohábitos de trabajo intelectual y criterios de selección.Es decir, a través del proceso enseñanza aprendizajey por medio de la relación personal, que implican lasactividades orientadoras, el estudiante realizará el im-portante aprendizaje del vivir humano, que implicatanto la capacidad de elegir, como la de aceptar res-ponsabilidades (García Hoz, 1972).

Es entonces la congruencia del paradigma que ele-gimos para llevar a cabo el proceso enseñanza apren-dizaje y para conceptualizar al ser que educamos, loque finalmente marca las actividades, la interacción,el clima emocional y la actitud hacia querer mirar suslimitaciones o sus recursos y enfocarnos en una edu-

cación para el presente, o bien que lo fortalezca y, ala vez, se oriente hacia el futuro.

Para este tipo de docentes, la búsqueda va hacia elenriquecimiento y descubrimiento de las fortalezasde los estudiantes proponiéndoles retos que los orien-ten además de a esforzarse en ser profesionistas exi-tosos, a pensar en su comunidad, en su país.

En este sentido, la indagación apreciativa es una útilherramienta que se incorpora de manera muy adecua-da al trabajo con la persona del alumno. Se basa en elconstruccionismo social, ya que dentro de los mode-los de terapia incorporados a la práctica profesional(en el campo terapéutico) se encuentran los denomi-nados «posmodernos» o «narrativos», basados en elconstruccionismo social, cuya concepción epistemo-lógica es que la realidad se construye a través del len-guaje en las conversaciones sociales. Se descartan ver-dades fijas y universales, se habla de la diversidad.Las terapias narrativas buscan, entre otras cosas, crearen la interacción con el otro, historias alternativas deesperanza, deconstruyendo aquellas saturadas de pro-blemas, empoderar a los consultantes, elaborando unaagenda personal basada en los recursos, incorporan-do la polifonía de voces que construyen una diversi-dad positiva. Todo ello se realiza en un encuentro dia-lógico de igualdad entre los participantes, el terapeu-ta se encuentra en una posición de «no saber» y detotal respeto hacia lo que escucha, solo encamina eldiálogo hacia aquellas zonas que marcan aspectos nodichos, poco iluminados en las que es posible encon-trar historias alternativas, positivas.

El postmodernismo asume que no hay una realidadúnica o universal, sino muchas maneras de entenderlas conductas, las interacciones y los eventos; el len-guaje sirve como vehículo primario para la transmi-sión de los significados y las comprensiones… (Limón,2005: 4).

Para los construccionistas sociales el mundo que per-cibimos y los significados que creamos acerca delmundo son el resultado de interacciones sociales, es

El sentimiento de dignidad coloca al hombre en el planomoral que hace diferencia con otros organismos vivos,

favorece la conciencia y el ejercicio de la libertad...

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decir hablamos con otras personas y vivimos en uncontexto cultural que nos transmite significados.

De acuerdo con Cooperrider y Whitney (citado enMiranda, 2005) la indagación apreciativa (IA) es la cola-boración en la búsqueda de lo mejor de las personas,de su organización y del mundo a su alrededor. In-volucra el descubrimiento sistemático de lo que le dala vida al sistema cuando éste es más efectivo y ca-paz en términos económicos, humanos y ecológicos.Es una filosofía práctica para estar en el día con día yes también un proceso altamente flexible para invo-lucrar a las personas en la construcción del tipo deorganización, de sociedad y finalmente del mundoen el que quieren vivir.

La información que surge en este ejercicio, es unacto dialógico que se va descubriendo en la conver-sación, una noticia acerca de las capacidades del gru-po, misma que como «bola de nieve que baja por lamontaña» se va engrandeciendo. Esta noticia o infor-mación no tiene la intención de ser usada por el faci-litador con el objeto de realizar una intervención, esco-creada en conjunto por todos los participantes enuna situación de igualdad, respeto y crecimiento, paragenerar nuevos significados acerca del grupo y decada persona en lo individual.

APLICACIÓN DEL MÉTODO INDAGACIÓN APRECIATIVA

Brevemente se indican los pasos que se siguieron enla aplicación de la IA:

• A todo el grupo se le solicitó que recodaran elmejor momento, el más positivo, aquel en el quese sintieron lo mejor posible y que funcionó demanera óptima durante el semestre escolar queestaba por concluir. Y se le preguntó: ¿qué es lo quemás valoras de tu grupo? Las respuestas fueron deltipo: respeto, apoyo, honestidad, unión, toleran-cia, compromiso, sencillez (ver anexo 1).

• Con base en los recuerdos y valoración del grupo,se solicitó imaginaran una visión del futuro, unsueño, en donde exista respeto, apoyo, honestidad,unión, tolerancia, compromiso, sencillez, es decir,se retomaron las palabras mencionadas al traba-jar el punto anterior. Se les pidió también que seimaginaran haciendo algo en ese futuro y lo re-presentaran en un dibujo, quizá a través de sím-bolos o de una melodía. El grupo creó la idea de«ayuda a los demás» y la simbolizó dibujando lamano de cada uno de los integrantes, insertandoen el dibujo palabras que expresaban lo que valo-raron de ellos y también eligieron la melodía de la

canción Gracias a la vida de Violeta Parra, «… Lasimágenes de las cosas que se anticipan son unarealidad poderosa en sí mismas generando com-portamientos en un circulo virtuoso: crean nue-vas imágenes que generan nuevas acciones y queconstruyen nuevas realidades» (Miranda, 2005. p.2)

• Se realizó un ejercicio en donde el grupo recobróuna experiencia académica exitosa, con el fin derescatar cómo la vivió en los niveles conductual,cognitivo, emocional y corporal.

• En consenso, plantearon un proyecto que incluye-ra su idea de ayuda a los demás con metas a cortoy mediano plazo, planteando las funciones y lospasos a seguir para conseguirlo. El grupo planeótrabajar en asilos con la idea de cubrir algunas desus necesidades de los ancianos (ver anexo 2).

• Por último, en una camiseta que a cada partici-pante se le ofreció ex profeso para la actividad, sedibujó el símbolo (una mano) de la misión del gru-po (ayudar a los demás) y se pintó con el colorrepresentativo de las palabras elegidas en el se-gundo punto. Dicha camiseta identifica al grupoy le recuerda el proceso que juntos han emprendi-do, Se acordó que la usarán una vez a la semana.

RESPUESTAS ENCONTRADAS, SORPRESAS Y ÁREAS

DE OPORTUNIDAD

Para el grupo fue fácil identificar los momentos posi-tivos vividos durante el semestre. Llama la atenciónque, de manera recurrente, hicieron mención más aaspectos de carácter personal que de manejo de conte-nidos y técnicas aprendidas en las clases. Por ejemplo,el hecho de sentir seguridad, apoyo, escuchar lo posi-tivo que los otros piensan de la persona, en general sehabla de experiencias donde se refleja un clima de res-peto, solidaridad, apoyo y buena disposición hacia eltrabajo, además de lo mencionado anteriormente.

Con respecto a lo que se valora del grupo, los alum-nos comentaron que se cumple con las tareas enco-mendadas, que existe tolerancia, apoyo y compromi-so en cumplir lo que se les solicita.

Fue sorprendente y muy agradable observar cómo,al identificar la misión a realizar, todo el grupo coin-cidió en querer «ayudar a alguien» y para ello eligie-ron y dibujaron la silueta de sus manos para repre-sentar el símbolo de esa ayuda.

El grupo acordó asistir a asilos de ancianos paraparticipar en ellos con talleres, lo primero que pla-

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nearon hacer fue entrevistarlos para detectar sus ne-cesidades apremiantes.

Se detectó como una debilidad del grupo la im-puntualidad a las citas así como la inasistencia de unoo dos de los participantes.

Como áreas de oportunidad se observó la dispo-sición a enfrentar actividades que representan un retomayor, así como la posibilidad de hablar acerca delos obstáculos encontrados. Se acordó que la mejoraen la puntualidad en las citas y la asistencia a los even-tos eran áreas de oportunidad.

Los docentes de este grupo, pudieron identificaralternativas para el trabajo académico, basadas en unaconcepción de logro, así como ejercicios basados enlas terapias derivadas del construccionismo social,útiles para el proceso enseñanza- aprendizaje.

PROPUESTAS Y ESTRATEGIAS PARA MANTENER ESTAS

FORTALEZAS Y GENERAR OTRAS

Para mantener las fortalezas es importante tener muyclaro el sueño al que se aspira, los pequeños pasos ydecisiones que es necesario dar para alcanzarlo. Enlos sueños las metáforas se convierten en realidades.Al soñar se utiliza la imaginación, se salta de los con-fines de la propia vida a un mundo más amplio, en elque todo es posible y en el que uno no se siente limi-tado a las cartas que fueron repartidas. Cada cambioen la vida, comienza con un sueño. Pero los sueñosson «objetivos con piernas»; los objetivos son los quepermiten que las personas avancen (O’Connor y La-ges, 2005: 23).

Los objetivos deben ser:

a) Específicos, ¿qué es exactamente lo que se quie-re? ¿Exactamente qué verán, escucharán, senti-rán para alcanzarlo? ¿Cuánto tiempo necesita-rán para alcanzarlo?

b) Escritos o pensados en positivo, que describanlo que se quiere y no lo que no se quiere, a ma-nera de no perderse en el camino, que no suce-da como a los caballitos de mar que van sin rum-bo por donde los lleva la corriente y en algúnmomento pueden caer en la boca de una balle-na;

c) Que impliquen un reto.

• Organizar reuniones en donde se converse acercade los logros obtenidos así como la forma en queestos impactan la vida del grupo y de cada inte-grante en todas las áreas: personal, familiar, esco-lar, profesional, con sus pares, en el contexto.

• Al conversar sobre los pasos alcanzados, pregun-tar acerca de los nuevos recursos encontrados,acerca de los otros, de quienes se dieron cuenta delos cambios.

• Plantear preguntas sobre cómo esos logros hanmodificado lo que se piensa de cada persona y delgrupo. Aclarar las nuevas identidades alejadas delfracaso, y las versiones encaminadas al éxito.

• Redactar narraciones de las experiencias vividas,porque al escribir se acomodan de manera dife-rente, se reeditan los nuevos relatos de su capaci-dad. Ampliar la agenda personal del grupo, pre-guntando ¿cómo se visualizan ahora? ¿qué piensande ustedes? ¿qué otras cosas son capaces de alcanzar?

• Tener clara una estrategia para hacer frente a losproblemas que aparezcan. En este punto se pue-den utilizar dos herramientas de las terapias na-rrativas. Una consiste en entrevistar al problema se-parándolo de las personas: «el problema es el pro-blema y la persona es la persona». Esto significaque la persona no es impuntual (el poner una eti-queta da la idea de una identidad inmodificable),sino más bien es atacada por la impuntualidad que laquiere subyugar y tiene planes para no permitirle

La indagación apreciativa es la colaboración en la búsquedade lo mejor de las personas, de su organización y del mundo a

su alrededor. Involucra el descubrimiento sistemático de loque le da la vida al sistema cuando éste es más efectivo ycapaz en términos económicos, humanos y ecológicos...

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lograr sus objetivos. Se solicita a uno de los miem-bros del grupo, preferentemente aquel que es másatacado por el problema, que ocupe el lugar delproblema para poderle hacer una entrevista, conpreguntas como: Dime «impuntualidad», ¿qué ideasle metes en la cabeza a Fulanito para hacerle creer quetiene que llegar tarde a la clase? ¿Cuál es tu plan parahacerlo fracasar y seguramente con ello desanimar algrupo?

La otra herramienta es preparar al grupo para re-flexionar al menos sobre tres cosas positivas que lesquiere decir el problema, porque el problema está ahípara darles una enseñanza. Finalmente los proble-mas también pueden ser vistos como una fuente deaprendizaje y un reto para la creatividad.

COMENTARIOS SOBRE LA INTERVENCIÓN

Como se mencionó al inicio de este artículo, el méto-do de indagación apreciativa ha encajado como «anilloal dedo» en la práctica docente. Con base en el traba-jo realizado se observan con claridad los niveles enlos que se incide: individual, grupal y comunitario.Este método permitió, a partir de la propuesta de losestudiantes, tejer el compromiso y crecimiento per-sonal del grupo a través de una de las actividadessustantivas de la UNAM: el servicio a la comunidad.

Se observó gran entusiasmo, interés y compañe-rismo en el grupo, así como la disposición a realizaractividades académicas e interés en cumplir su meta.También existe ahora la disposición a modificar aque-llo que se presenta como un obstáculo para avanzar.

Algo muy importante es que los integrantes delgrupo han adquirido mayor seguridad, se involucranmás en las actividades, aceptan mayores responsabi-lidades. Se atreven a realizar actividades que antesno se habían planteado.

Hay dos de los principios nucleares de IA que re-sultan muy novedosos en el trabajo de las organiza-ciones. El primero, es el principio poético que reconocea las organizaciones humanas como libros abiertos,como una fuente inagotable de estudio, inspiración

y aprendizaje. Un libro abierto está expuesto a milesde interpretaciones y, por lo tanto, abierto a un mun-do de posibilidades. El segundo es el principio de tota-lidad, que propone que la experiencia de integridadde la organización o grupo, permite obtener lo mejorde las personas, de las relaciones, de las comunida-des: la totalidad –toda la historia, todo el sistema, todala persona- es esencial para una vida bien vivida(Miranda, 2005).

CONCLUSIONES

La Indagación Apreciativa es una metodología que seutiliza para el desarrollo de grupos en cualquier con-texto que estos se encuentren; se basa en la idea deconstruir socialmente una historia alterna a partir delos recursos y lados fuertes del mismo grupo, con elfin de lograr objetivos que constituyan un reto. La ex-periencia aquí narrada, se desarrolló con estudiantesuniversitarios, quienes lograron consolidar un trabajodirigido a la comunidad y crear un ambiente propiciopara el aprendizaje basado en la solidaridad y el inte-rés al aplicar los aprendizajes adquiridos.

Es notable observar cómo las personas puedencrear historias de éxito a partir de resaltar los recuer-dos positivos de su quehacer, con los otros; recuer-dos que están ahí en el subconsciente, y que permi-ten la expresión de sentimientos positivos ya exis-tentes pero no dichos, lo cual como en este caso, arri-ba a una sensación de orgullo con relación al grupo ycon ello un incremento en el nivel de compromisocon el proceso y una capacidad reflexiva-autocrítica.

También fue interesante observar cómo cada unode los participantes pudo aprender de las percepcio-nes-aportaciones de los compañeros acerca de lasposibilidades del grupo: valores, intereses, procesosde planeación, creatividad, compromiso, organiza-ción, etc. Finalmente se pusieron en juego perspecti-vas diferentes para el abordaje de los aspectos nega-tivos que de ninguna manera fueron dejados de lado,y fueron fuente de enriquecimiento.

Si las realidades personales y sociales se constru-yen en la dimensión social, entonces es importante

Es notable observar cómo las personas pueden crearhistorias de éxito a partir de resaltar los recuerdos positivos

de su quehacer, con los otros...

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Anexo 1

¿Qué recuerdos positivos tienen del trabajorealizado durante el semestre?

Nayeli: El día en que di mi sesión, porque sentí el apoyode todos.Nancy: También cuando di mi sesión con el grupo dechavas, porque me sentí segura.Gaby: El día del cierre de nuestro taller, porque hubosinceridad y acercamiento en el grupo.Carolina: También el día del cierre de nuestro taller por-que se sintió la unión de todo el grupo.Yazmín: Igual fue el día del cierre de nuestro taller por-que todos me dieron un abrazo y me sentí muy acom-pañada y bien.Esmeralda: No hay momentos específicos y esto me haservido para pasarla bien con todos. Y si creo que el díadel cierre de nuestro taller porque se dijo lo que yomenos esperaba, buenos conceptos de mí.Jazmín: También el día del cierre del taller porque mepude expresar y fui sincera.Profesora: El día que llegaron pocas personas al tallerporque me di cuenta que cuando hay problemas no nosdejamos caer, y vemos esos problemas como un retopara aprender. Ese día reflexionamos sobre nuestroquehacer como psicólogos, de nuestra posición comoparte de un sistema más amplio.Yazmín: Siempre porque estamos preocupados por esetrabajo y lo hacemos.Nayeli: Cuando trabajamos en el taller porque piensoque se hizo un buen trabajo.Gerardo: Dentro del taller porque siento que existió elapoyo.Nancy: Que se ha logrado un buen trabajo en equipo.

¿Qué es lo que más valoramos del trabajo en grupo?

Nancy: Que estamos unidos y siempre nos quedamospara tratar de hacer lo mejor.Jorge: El respeto que hay hacia el trabajo, que siemprese respetan las reglas o ideas que hay dentro del gru-po a pesar de que existan diferencias entre nosotros.

Jazmín: Apoyo que hay en cualquier trabajo que tene-mos que hacer, y para solucionar un problema también.Y los momentos alegres que hay fuera del trabajo.Yazmín: Que hay tolerancia dentro del grupo, porquetrae buenos resultados; el trabajo en equipo que se damuy bien.Esmeralda: Que existe solidaridad y también igualdad.Raquel: La comunicación que dentro del grupo hace quefuncione bien, siempre se comunica a los demás lo quese tiene que hacer.Gerardo: La sencillez que hay, el apoyo. También el com-pañerismo, el respeto por nuestras formas de ser, por-que no se critican por ejemplo la forma de vestir.Carolina: El apoyo, que nadie se critica, todos se acom-pañan y si se llega a criticar es en buen plan.Gaby: Que no influyen los conflictos en la amistad.

Anexo 2

Taller para asilos de ancianos

Actividades a realizar a corto plazo:

• individualmente investigar en que lugares hay asilosde ancianos.• buscar los asilos mas céntricos• preguntar si nos permiten realizar el taller por ordende los asilos.• organizar la cita para socializar con los ancianos. Pla-ticar sobre sus necesidades.• discutir sobre el plan de trabajo

Actividades a realizar a mediano plazo:

• buscar información para elaborar el taller.• concretar día y hora del taller

Funciones:

• todos buscar asilos de ancianos.• formar equipos dependiendo de la respuesta que sede en el asilo, dar pie a que el otro equipo vaya des-pués hasta encontrar un asilo que nos acepten.

que todos podamos tener voz en el proceso de suconstrucción.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

O’Connor y Lages, A. (2005). Coaching con PNL. Barcelo-na: Urano.

García H. V. (1972). Educación Personalizada. Argentina:Kapelusz.

García H. V. (1993). Introducción general a una Pedagogía dela persona. Madrid: Rialp.

Limón, A. G. (2005). Terapias Postmodernas. México: Pax.Miranda, L. A. (2005). Indagación Apreciativa bases teóricas

aportaciones, sustento y principios; en http://appreciati-ve inquiry.case.edu/uploads/EjemploAportaciones1.pdf (noviembre de 2007).

Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educa-ción del futuro. México: Ediciones UNESCO.

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REPENSAR EL PERFIL DEL ABOGADO O ABOGADA

Partimos por dejar planteada la discusión sobre el roldel abogado o abogada latinoamericano en los pro-cesos de cambio y transformación de la sociedad ac-tual, marcado por la desigualdad y deshumanizaciónque impera en la aplicación de la justicia, con espe-cial significación, centramos la atención en la forma-ción del abogado venezolano, que se concibe en elmarco de la Constitución de la República Bolivarinade Venezuela, desde su formación como un profe-sional con una profunda sensibilidad social y con unelevado sentido de la ética, la moral, la justicia, la pazy la libertad.

Tradicionalmente el abogado es formado paracontender, lo cual no es desatendido dentro del nue-vo modelo de formación, pero debe acentuarse eldesarrollo de competencias del egresado en Derecho,como líder social, consciente de las necesidades delcolectivo, ante lo cual deberá ser un crítico de la rea-lidad con sentido ético y moral, a fin de poder aseso-rar al individuo de forma integral, y, de ser necesa-rio, abogar para que se creen y se implementen nue-vas instituciones dentro del ordenamiento jurídico,que permitan otorgar seguridad y verdadera justiciaal conglomerado social.

Repensar el Perfil del Abogado en un NuevoModelo de Estado Social de Derecho y de Justicia

Denyz Luz Molina Contreras*

El Abogado tendrá como norte de sus actos servir a la justicia, asegurar la libertady el ministerio del Derecho.

Código de Ética del Abogado Venezolano

Resumen: Se trata de resignificar el perfil del abogado o abogada en el contexto de un nuevo modelo de estado socialde Derecho y de justicia, así como, de abrir la discusión entre la formación tradicional y la formación que plantea lasociedad actual y específicamente, los nuevos espacios y campos de acción del egresado en la carrera de Derecho denuestras universidades. Se plantea, como un caso práctico de resignificación del perfil el plan de estudio de la carrerade Derecho en una universidad venezolana, donde hemos abierto una profunda discusión sobre las competencias,actitudes y valores del nuevo abogado que ha de desempeñarse en un nuevo modelo de estado social de Derecho y deJusticia en nuestro país. Palabras Claves: Repensar, perfil, modelo de estado social, justicia, abogado.

Es un abogado con ética y moral que reclama lanueva República; por lo cual nuestra Universidad seha dado a la tarea mediante la participación de unimportante grupo de expertos, abogados, estudian-tes, y representantes de la comunidad de realizar unestudio exhaustivo, que ha permitido configurar al-gunas líneas maestras que hemos insertado al nuevodiseño curricular de los estudios de Derecho, el cualrepresenta un verdadero salto adelante y permitirála formación de abogados que verdaderamente tra-bajarán en armonía con la realidad social; dejandode lado los criterios netamente capitalistas, que per-sisten hasta nuestros días, en la casi totalidad de lasuniversidades a nivel mundial.

Es necesario dar al traste con esas ideas, según lascuales el abogado permanece enclaustrado, en unaoficina o local similar, esperando que el problema lle-gue hasta él; y una vez que ello ocurre, pretende re-solverlo de una forma netamente liberal, de espaldasal entorno social. El nuevo profesional debe ser pro-activo, dinámico, capaz de ubicar el dilema por símismo y solventarlo con plena conciencia de las ne-cesidades del colectivo.

Por otra parte, la educación del Abogado, y decualquier profesional, debe ser democrática, lo quesignifica que al alumno se le debe estimular a partici-

* Doctora en Diseño Curricular por la Universidad de Valladolid. España. Profesor Asociado de la Universidad Nacional Experimentalde los Llanos Occidentales «Ezequiel Zamora»; miembro de la comisión curricular de la Carrera de Derecho-Unellez. Especialistaen Orientación Educativa y Docencia Universitaria. Investigadora Nivel I PPI, Ministerio de Ciencia y Tecnología, Caracas, Venezuela.Correo: [email protected], [email protected].

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par activamente en el proceso formativo, y se le debepermitir cuestionar y criticar la enseñanza que reci-be, el estilo pedagógico del docente, entre otros as-pectos, todo ello, dentro de los parámetros preesta-blecidos. Ese mismo carácter democrático trae comoconsecuencia el hecho de que la educación superiordeberá ser inclusiva, sin que se permita dentro de ellaningún tipo de discriminación, todo venezolano debepoder acceder a ella.

La Carrera de Derecho procura formar profesiona-les con una clara conciencia del sentido ético de su ac-tividad, por lo tanto exige a las universidades una pro-funda revisión y análisis de la pertinencia social de losdiseños curriculares que sustentan su formación, suconcepción epistemológica, teleológica, ontológica ypráctica a fin de que pueda responder a las demandasdel fenómeno humano, histórico-social. Los cambiossociales, tecnológicos, educativos, políticos y cultura-les han influido de manera preponderante en las cien-cias jurídicas determinando al Derecho como instru-mento social, que aportar soluciones a los conflictosde la sociedad desde una nueva visión del Derecho,ligada a la vigencia de los Derechos Humanos, inco-rruptible solvencia moral y a la lucha por la justiciasocial, enmarcados en la Constitución de la RepúblicaBolivariana de Venezuela; es por esta razón que la ca-rrera de Derecho debe responder a los problemas plan-teados dentro del entorno social, exigiendo nuevascompetencias al abogado.

Estas competencias constituyen indudablementeel criterio lógico, el conocimiento actualizado, la des-treza jurídica y el criterio reflexivo del futuro profe-sional del Derecho, para responder con la debida sol-vencia a las exigencias impuestas por la competenciadel medio.

En general, la carrera de Derecho de las universi-dades públicas y privadas, no alcanzan a dar la debi-da respuesta a las exigencias de un alto nivel acadé-mico, provocando la abierta disconformidad de lasociedad y por consiguiente la escasa importancia delas asociaciones de profesionales.

Lo expuesto, nos obliga a reflexionar sobre los fun-damentos que cimientan nuestros programas de es-tudio para poder alcanzar con seriedad y solidez,como un aval en el desempeño laboral de nuestrosegresados.

Los avances sociales y jurídicos que se producen anivel mundial, sin duda alguna también influyen enla posición que debe asumir la Universidad para darrespuesta a los problema de la sociedad, motivo porel que se refrenda la imperiosa necesidad de rees-

tructurar los contenidos y subproyectos ofertados enel plan de estudios de la Carrera de Derecho, a losefectos de dotar al futuro profesional de una adecua-da formación integral acorde con el presente y futu-ro del Estado con las Ciencias Jurídicas.

Ello implica, cambios tanto en la concepción delos planes de formación de los egresados de la carre-ra de Derecho como las actitudes y valores de los pro-fesionales del Derecho. El ejercicio del Derecho nopuede ser visto como una labor comercial. El proce-so debe tener por finalidad la consecución de la justi-cia, como lo expresa el Texto Constitucional y en ra-zón de ello los abogados deben ejercer su profesiónbajo esa concepción. Es precisamente bajo este con-texto que cobra una vital trascendencia el ejerciciode la profesión del abogado/a y es la única manerade reivindicar y otorgar la verdadera dimensión a lanorma contenida en el artículo 2 de la Ley de Aboga-dos en concordancia con el artículo 2 del Código deÉtica del Abogado, que expresamente señalan:

El ejercicio de la abogacía impone dedicación alestudio de las disciplinas que impliquen la defen-sa del Derecho, de la libertad y la justicia, al servi-cio del ser humano en la sociedad, que influye yse ve afectado por la realidad.El Derecho organiza la sociedad y asigna a cadapersona una posición y un papel determinado.Establece un marco de actuación para cada perso-na y grupo social, proporcionando seguridad a losindividuos, grupos sociales y al modelo de estruc-turación social del Estado.El Derecho organiza y regula el funcionamientodel Estado, institucionaliza un sistema de seguri-dad y de control social; cumple una función deprevención y educación y encamina a las perso-nas a adoptar comportamientos considerados so-cialmente buenos.El Derecho intenta hacer realidad el tipo de perso-na y de sociedad que necesita el Estado. Es expre-sión del sistema de valores vigentes en una socie-dad y un vehículo para la transmisión de los mis-mos.

La historia de Venezuela, marcada en estos últimoscinco años por la transformación de las estructuraseconómicas, políticas, sociales, culturales y educati-vas de las reformas jurídicas recientes que les hanacompañado, a juicio de los estudiosos y especialistademanda la revisión y actualización histórica delDerecho y de las instituciones jurídicas y sociales, del

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ordenamiento jurídico positivo y de la formación yejercicio del profesional del Derecho, dirigiendo laformación del egresado en esta carrera hacia nuevosparadigmas centrados en la humanización y desarro-llo personal-social y profesional del egresado puestoal servicio de la comunidad.

La formación del Egresado en la Carrera de Dere-cho ha de tener como norte la justicia, presentándosecomo elemento esencial del ejercicio de la profesión,ya que no es posible manejar un Derecho sin justiciaporque dejaría incluso de ser Derecho para transfor-marse sencillamente en formas de dominación for-mal de los fuertes contra los débiles; ya incluso elconocido aforismo romano establecía: ubi non iusti-tia, ubi non potest esse ius (donde no hay justicia nopuede haber Derecho).

En correspondencia a ese proceso de revisión yactualización histórica del Derecho y de las Institu-ciones Jurídicas en Venezuela, proponemos la con-formación de planes de estudio que Incluye asigna-turas orientadas a fortalecer la formación general,reflexiva, antropocéntrica, y comunicacional del egre-sado, subproyectos orientados a la formación profe-sional especifica con marcado dominio de conoci-mientos, habilidades, destrezas, actitudes y valorespara el desempeño de los roles de planificador de lajusticia, investigador social, asesor/orientador inte-gral, administrador y docente universitario.

La UNELLEZ, consciente de la importancia del Dere-cho en la vida de la sociedad y de su propio papel enla realidad venezolana, al adoptar el presente Plande Estudio espera contribuir eficazmente a la forma-ción de juristas que, desde su específica función, pro-muevan, garanticen y respeten los Derechos funda-mentales de las personas queremos que el profesio-nal egresado de nuestra carrera actué con rigurosi-dad científica y con convicción y firmeza en la afir-mación y defensa del Derecho siempre con pleno res-peto a la persona humana y tolerancia de las diver-sas ideas.

Así mismo, se propone contribuir a la formaciónde agentes de cambio social, que ha de ser un profe-sional humanista, interesado en conocer y compren-der la realidad social (local y global), orientado al biencomún a la justicia y a la verdad, que desde su fun-ción en la vida jurídico-política de la sociedad vene-zolana, propicien, aseguren y defiendan un modelode organización social más justo, que responda a lasexigencias éticas del pueblo que esta plasmada en laConstitución de la República Bolivariana de Vene-zuela (1999).

La Universidad, se propone formar profesionalesdel Derecho que con su quehacer hagan creíble la jus-ticia a la sociedad, y con una capacidad para lograr elajuste del Derecho a las nuevas condiciones históri-cas. Juristas que, desde la investigación, la aplicacióny análisis jurídicos, puedan potenciar el papel delabogado en la realidad y contribuyan a conseguir sueficacia en la búsqueda de la justicia.

La UNELLEZ, tiene la certeza de que la formacióncultural, ética, técnica e investigativa que proponeen el Plan de Estudio de la Carrera de Derecho, nosólo es una necesidad histórica a la que desde sumisión como Universidad, de inspiración social, estádispuesta a responder, sino también la condición deposibilidad para adecuar el Derecho venezolano alas nuevas condiciones históricas, generadas desdela aprobación de la Constitución de la República Bo-livariana de Venezuela(1999), las reformas que sehan operado en la administración de justicia en nues-tro país.

El Derecho concebido desde esta perspectiva seorienta a potenciar el papel del fenómeno jurídicoen la vida de hombres y mujeres; hacer realidad lajusticia social, la seguridad jurídica y el bien común,consagrados en la Constitución de la República; y apropiciar la transformación de las estructuras socia-les injustas y garantizar la justicia anhelada por lasociedad.

FUNDAMENTACIÓN DE LA CARRERA DE DERECHO

Un avance significativo en la universidad de los Lla-nos Occidentales «Ezequiel Zamora», ha sido la defi-nición de lineamientos curriculares para la construc-ción de los currículos de la carreras de la UNELLEZ, quetomando como base diferentes concepciones peda-gógicas y curriculares dio lugar a un modelo propioque concibe la formación integral como el desarrolloequilibrado en las dimensiones cognitivas y no cog-nitivas, es decir en las dimensiones: antropológicas,sociológicas, ontológicas y epistemológicas de la for-mación de los estudiantes.

Autores como Flórez (1999) sostiene que un mo-delo es una herramienta conceptual para entenderalgún evento. En educación, el modelo se fundamen-ta en los paradigmas de la pedagogía que se insertanen el proceso de enseñanza –aprendizaje.

Dicho modelo puede explicar y responder de ma-nera sistemática y coherente a preguntas como:

1. ¿Cuál es el concepto de hombre que queremos for-mar?

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2. ¿Cuál es el concepto de enseñanza que debemospromover?

3. ¿Cuál es el concepto de aprendizaje que debemosasumir?

4. ¿Cuál es el concepto de evaluación que se preten-de promover?

5. ¿Qué tipos de estrategias se pueden considerarpara alcanzar los propósitos planificados?

Fundamentación Pedagógica

Se resumen en que el centro del proceso educativoserá las metodologías de aprendizaje participativasy auto-reflexivas donde el estudiante en su forma-ción adquiera conocimientos y desarrolle habilida-des, destrezas, actitudes y valores para actuar comoplanificador, administrador, investigador-docente,asesor-mediador, en procesos judiciales y sociales,dirigido al individuo, la familia, la comunidad y lasociedad en general.

La formación del abogado o abogada venezolanaestará matizada por un eje transversal denominadoinvestigación social y servicio social comunitario, conel fin de poner en contacto al estudiante desde losprimeros semestres y a lo largo de toda la carrera conlos problemas del individuo, familia y comunidad, yformar conciencia ciudadana, humana y solidariamediante su participación en la asesoría jurídica ysocial de carácter preventiva y de desarrollo.

Mediante la investigación acción como metodolo-gía para la construcción de los aprendizajes la UNE-LLEZ, a través del presente plan de estudio promove-ría en el estudiante de la carrera de Derecho los cua-tro pilares esenciales en su formación propuesto porla UNESCO (1998) para la promoción de una educaciónde calidad con carácter de integralidad: Aprender aconocer: conocimiento. Aprender a hacer: habilida-des y aptitudes. Aprender a vivir juntos: actitudes.Aprender a ser: valores.

La equidad en la educación superior concierne,pues, tanto al acceso como a las condiciones y opor-tunidades para un desempeño estudiantil exitoso,pues estamos convencidos de que la equidad, comoprincipio y como reto de la educación superior vene-zolana, también debe considerar las condiciones queposibiliten mejores procesos y logros educativos con-siderados en términos de formación integral, desa-rrollo de competencias y del ingreso al mundo derelaciones profesionales.

La pertinencia de enseñanza y de los aprendiza-jes, implica una relación dialógica entre las expecta-

tivas, necesidades y motivaciones de los estudiantesproducto de sus exigencias sociales y cognitivas y lasexperiencias de aprendizaje que promueve el profe-sor durante la formación. El modelo por competen-cias profesionales integradas requiere centrar la for-mación en el aprendizaje y no en la enseñanza.

Además la pertinencia en la formación reclama laparticipación de los estudiantes en actividades deinvestigación, extensión y formación vinculadas a loscampos de desempeño profesional y a las comunida-des de su contexto, a lo largo de toda la carrera.

La docencia tiene como propósito la formaciónintegral de los estudiantes y se realiza con procesosguiados por la apropiación del conocimiento y creci-miento de cada persona.

Todo lo anterior conduce a un currículo formati-vo, flexible, interdisciplinario, integrado, abierto y deaprendizaje autónomo.

Fundamentos Filosóficos

La persona es el centro de la filosofía Unellista, porello el proceso de formación se enmarca dentro de unprofundo humanismo, esto implica el reconocimientode la dignidad humana, el respecto la fraternidad, elservicio a la comunidad, la simpatía, y la esperanza enel hombre, como el fin último del universo.

La filosofía Unellista es una filosofía para la esen-cia del sujeto como ser individual y social, ella se en-marca dentro del pensamiento Zamorano y Boliva-riano, por ello sus preocupaciones transcienden alhombre como individualidad, y se manifiesta con unaprofunda sensibilidad social y hacia la naturaleza engeneral. También como un cuerpo teórico que per-mite el contacto de la ciencia con la fe y la justicia quehace posible la ciencia y la técnica sin que sea necesa-rio perder nuestra fe en Dios el ser Supremo que guíanuestros pasos.

Los elementos axiológicos y valorativos constituyenapotegmas, es decir son el conjunto de valores que que-remos promover en el sujeto en formación, son el or-den, la justicia, el bien común y la paz, elementos queha perseguido la humanidad en toda su historia inde-pendientemente del espacio físico, el tiempo o la razónpolítica e ideológica de cualquier tipo. Toda sociedadbusca elementos de equilibrio que implica la paz y lajusticia como valores propios de la convivencia social.

Fundamentos Psicológicos

El proceso de formación se sustenta en distintas con-cepciones psicológicas, que van desde los plantea-mientos de Jean Piaget, que trata la conducta de las

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personas involucrando factores intelectuales y afec-tivos, y el proceso de aprendizaje como construcciónindividual producto de experiencias holísticas, comoun todo organizado y que se produce de adentro ha-cia fuera, del pensamiento a la acción.

En la teoría de Ausubel, que maneja el aprendiza-je significativo y las experiencias previas, accionesesenciales en el aprendizaje del sujeto, para Ausubelel aprendizaje significativo requiere dos condicionesabsolutamente imprescindibles. En primer lugar ladisposición del sujeto a aprender significativamentey los recursos o materiales que puedan relacionarsecon las experiencias previas del sujeto.

El socio-culturalismo de Vigostky, le otorga especialatención a las relaciones sociales y a la valoración de lasconstrucciones aprendidas del individuo en su contex-to social como base para las elaboraciones mentales quellevarían al sujeto al aprendizaje significativo.

Más recientemente las teorías de las inteligenciasmúltiples (Gardner: 1983) expresan que en el apren-dizaje existen implicaciones educativas que el profe-sorado ha de asumir al plantear que todos tenemosinteligencias múltiples y combinaciones distintas deesas inteligencias (verbal, lógica, matemática, espa-cial, kinestésica, musical, interpersonal e intraperso-nal) y que debemos desarrollarlas en un contexto deaprendizaje multiexpresivo y multisensorial.

Fundamentación sociopolítica

El proceso de formación no ha de perder de vista quenuestra nación posee un estado de Derecho, social ydemocrático que intenta hacer de nuestra sociedadmás equitativa, participativa, justa y protagónica. Asíla formación estará dirigida hacía el respeto a las nor-mas jurídicas y las instituciones constituidas legíti-mamente, los principios rectores de la democraciaparticipativa y protagónica , la autonomía y la equi-dad y al respeto a la libertad privada, los cuales seencuentran inmersos en los fenómenos de globaliza-ción e internalización. La formación tendrá como ejetransversal la crítica como elemento clave para quelos estudiantes propicien en el debate académico y

sociopolítico en la refundación del estado democrá-tico y soberano.

Fundamentos antropológicos y sociológicos

No podemos construir un plan de estudio sin unaidea previa del hombre y por tanto su verdadero fun-damento radica en una sólida concepción antropoló-gica. La universidad de los Llanos Occidentales «Eze-quiel Zamora» debe asumir el compromiso de iden-tificarse con un conjunto de principios básicos, talescomo:

El hombre es un ser somatizado: un todo holísti-co, una unidad biológica, psíquica y espiritual.El ser del hombre es el resultado de la herencia,del medio y del desarrollo personal.El hombre es un ser intra-temporal, con pasado,presente y futuro, esta en permanente evolución,en constante devenir haciendo siempre realidaden sí mismo.El hombre es un ser abierto por su inteligencia,capaz de mejorar y ser dueño de su propio desti-no.El hombre es un ser abierto al mundo que puedemejorar su capacidad de realización partiendo desus experiencias.Es un ser cultural, por que percibe y asimila lacultura acumulada por las generaciones pasadasy es capaz de generar nueva cultura.

De estos principios de deriva una conclusión funda-mental, el hombre no es bueno, ni malo por naturale-za, sino que su esencia radica en ser perfectible, pue-de y debe ascender en su desarrollo, con el ejerciciode su libertad, en un medio social estimulante, que lerespete y favorezca su proceso evolutivo.

Fundamentos Jurídicos y Sociales

El nuevo modelo de Estado:

Estado democrático y social de Derecho y de justi-cia.Logro de la felicidad y desarrollo integral de losindividuos.

La formación tendrá como eje transversal la crítica comoelemento clave para que los estudiantes propicien en el

debate académico y sociopolítico...

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Consecución de la justicia.La justicia como hecho social, político y democrá-tico.Vinculo de afinidad entre la justicia y la sociedad.

Distintas perspectivas de la justicia:

Justicia como modelo de estado.Justicia como valor supremo del estado.Justicia como fin del estado.Justicia como elemento organizacional.Justicia como finalidad de todo proceso judicial.

Estas perspectivas nos llevarían a repensar la forma-ción del nuevo abogado o abogada que reclama larepublica y por ende el concepto de formación queésta plasma, en los planes de estudio de las carrerasde Derecho del país

OBJETIVOS DEL PLAN DE ESTUDIO

Objetivo General

1. Formar profesionales del Derecho de alto nivel,con sólidas bases científicas, tecnológicas y huma-nísticas, que tengan un conocimiento profundo dela ciencia y técnicas jurídicas, que les convierta enexpertos del Derecho, capaces de utilizarlo comoautorregulador y transformador de la realidadsocial, participando en la elaboración y aplicaciónde las leyes, e investigación para el desarrollo delconocimiento jurídico.

2. Contribuir a la formación de nuevas generacionesde profesionales del Derecho, competentes paraplanificar, administrar, investigar y orientar la jus-ticia hacia los lineamientos del Estado Social yDemocrático de Derecho, establecido en la Cons-titución y en el sistema integral de protección delos Derechos Humanos, y las nuevas formas pro-cesales que garantizan esos Derechos.

Objetivos Específicos

1. Promover el conocimiento de las normas jurídicasde Derecho Público, de Derecho Privado y Social yde las disciplinas auxiliares e instrumentales, alconocimiento de la dimensión histórica, social yhumanista del Derecho, de las instituciones, fun-cionarios y relaciones que le sirven de objeto, y desu función de proporcionar seguridad y justicia.

2. Lograr excelencia profesional, con capacidad crea-tiva y liderazgo, mediante el conocimiento preci-so del Derecho y su aplicación, a partir de princi-pios de ética, justicia, integridad moral y honesti-dad para el desempeño eficiente de sus funciones.

3. Cultivar en el futuro abogado, sensibilidad social,honestidad, probidad y espíritu de justicia en be-neficio de todos.

4. Enfatizar y promover su capacidad de investiga-ción, para un eficaz servicio social a su comunidad.

5. Capacitar al universitario para el desempeño deuna pluralidad de funciones públicas o privadas,con plena eficacia y alto valor ético.

6. Capacitar al futuro abogado, para el análisis críti-co y reflexivo de la realidad social e interpreta-ción de las leyes.

7. Producir habilidades investigativas en el estudian-te, orientadas a la elaboración crítica del sistemajurídico y su aplicación a la realidad social, situán-dolo como actor y facilitador de los procesos decambio social y desarrollo, utilizando el Derechocomo instrumento de regulación social, resoluciónde conflictos y construcción de una nueva socie-dad justa y fraterna.

8. Propiciar, a partir del análisis del fenómeno jurí-dico y de su papel en la realidad humana y social,la formación de una conciencia crítica y transfor-madora, fomentando en el futuro jurista un espí-ritu de perenne búsqueda y actualización de res-puestas científicas, técnicamente calificadas antelos retos que plantea la realidad histórica.

Perfil ocupacional

El egresado de la carrera de Derecho cumplirá conlas siguientes funciones: planificador, administrador,asesor, y docente.

Planificador: el abogado o abogada venezolana hade ser competente para prever estrategias, aplicarla justicia social, lo cual debe realizar las siguien-tes tareas: diagnosticar, jerarquizar las necesida-des, formular objetivos, diseñar estrategias, bus-car recursos, evaluar y programar actividades.Administrador de justicia: el abogado o abogadavenezolana encargado de la administración de jus-ticia, cuya misión consiste en la interpretación yaplicación de las normas jurídicas y sociales; po-der que debe ejercer con independencia e impar-cialidad, ajeno a subordinación y respetando elDerecho a la defensa y al debido proceso, en labúsqueda de la verdad como elemento esencial dela justicia, para ello debe realizar las siguientestareas: resolver conflictos de cualquier naturalezaque puedan suscitarse, fiscalizar el cumplimientodel ordenamiento jurídico venezolano, tomar de-cisiones, defender la legalidad de los Derechos ciu-dadanos e intereses públicos, procurar el ejercicio

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democrático de la voluntad popular, la promociónde la prosperidad y el bienestar del pueblo, man-tener el proceso y las decisiones dentro del marcode los valores y principios constitucionales.Asesor: el abogado o abogada venezolana brinda-rá ayuda y asesoría permanente al individuo, conel fin de que pueda acceder a una justicia social,para ello debe cumplir las siguientes tareas: pro-mover asesoramiento permanente al individuo yal grupo social, diagnosticar necesidades de ase-soramiento jurídico al individuo y al grupo social,informar y comunicar de manera permanente losdeberes y Derechos constitucionales, prevenir,desarrollar e intervenir socialmente.Investigador: el abogado o abogada venezolana debeser un profesional con habilidades para la indaga-ción de hechos y fenómenos jurídicos que le permi-tan responder a sus propias conjeturas de trabajo yvalorar mediante la investigación la producción delos saberes de la sociedad, en efecto debe asumirlas siguientes tareas: indagar sobre las causas dehechos y fenómenos sociales, diagnosticar y formu-lar problemas de investigación, promover proce-sos de producción de conocimientos mediante lainvestigación acción participativa, aplicar métodosde investigación, presentar propuesta de solucióna problemas en su campo de acción profesional,utilizar la investigación bibliográfica y documentalcomo soporte para determinar vacíos y debilida-des en teorías elaboradas, aplicar el análisis de con-tenido en el estudio de casos.

Perfil de personalidad del abogado y/o abogadade la República

Las principales cualidades que se predican en un abo-gado o abogada venezolana con formación humanís-tica:

Neutralidad: La cualidad más importante de unmediador eficaz es su capacidad de mantener unpapel imparcial y neutral en medio de una con-troversia.Capacidad: Para abstenerse de proyectar su propiojuicio. El rol del mediador es ayudar a que las par-tes lleguen a un acuerdo cuyos términos sean acep-tables para ellas, aun cuando el mediador esté endesacuerdo con la sabiduría o con la justicia de lasolución.Flexibilidad: Debe estimular la fluidez en las comu-nicaciones.

Inteligencia: Las partes buscan un mediador queles facilite el camino de la resolución, con unamentalidad ágil y eficaz. Debe ser capaz de ver lascuestiones en múltiples niveles, de tratar hechoscomplejos y de analizar los problemas.Paciencia: Es importante que el mediador puedaesperar los tiempos necesarios según lo requieranlas partes.Empatía: El mediador debe de ser capaz de valorarlas percepciones, miedos e historia que cada parterevele en la discusión. La confianza se instala apartir de esta corriente personal.Sensibilidad y respeto: El mediador debe ser respe-tuoso con las partes y sensible a sus fuertes senti-mientos valorativos, incluyendo sexo, raza y dife-rencias culturales.Oyente activo: Las partes deben sentir que el me-diador ha oído las respectivas presentaciones ydichos.Imaginativo y hábil en recursos: Es importante queel mediador tenga capacidad de aportar y generarideas nuevas.Enérgico y persuasivo: A través de la conducción delproceso, el mediador debe intervenir eficazmentepara lograr flexibilidad en las partes, aunque debedirigir la dinámica y controlar la audiencia sin serautoritario.Capacidad para tomar distancia en los ataques: Si al-guna de las partes hace un comentario despectivoo agresivo hacia el sistema de mediación o haciael mediador, es conveniente no actuar a la defen-siva, de lo contrario se establecería una nueva dis-puta.Objetivo: El mediador será más efectivo si perma-nece desligado del aspecto emocional de la dispu-ta.Honesto: No debe prometer a las partes algo queno pueda cumplir.Digno de confianza para guardar confidencias: Debeguardar confidencialidad y las partes tienen queestar convencidas de que ello será así.Tener sentido del humor: Es necesario para aflojartensiones y crear un clima favorable.Perseverante: Cuando las partes llegan lentamenteal acuerdo, el mediador debe soportar la espera yla ansiedad que esto provoca.

Perfil prospectivo del egresado de la carrera deDerecho

Profesional de la República Bolivariana de Venezue-la comprometido con el nuevo modelo de Estado

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democrático y social de Derecho y de justicia, queactúa proactivamente para el logro de la felicidad ydesarrollo integral de los individuos, mediante laconsecución de la justicia como hecho social, políticoy democrático, desde la perspectiva de la Justiciacomo modelo de Estado, valor supremo, fin del Esta-do, elemento organizacional y Justicia como finali-dad de todo proceso judicial.

Merece especial atención en la formación del egre-sado de la carrera de Derecho su alto contenido hu-manístico y de sensibilidad social que ha de demos-trar como orientador- mediador, quien debe proyec-tar una personalidad que, sin ser autoritaria, inspirerespeto, autoridad para dirigir la audiencia, confian-za, no solo en cuanto a su imparcialidad, sino a lasolvencia profesional en el manejo del método, segu-ridad y una forma de liderazgo que permita a laspartes dejarse conducir por la vía más adecuada dela comunicación con miras hacia la mejor solución.

En nuestra práctica tenemos que afrontar mate-rias y asuntos muy diversas, importante cualidad serála versatilidad, pues se impone adaptar el estilo demediar a cada circunstancia.

Varias de las cualidades del mediador-orientadorson, en muchos casos, atributos innatos de una per-sona (hemos escuchado decir que negociación es unatécnica, la mediación un arte). Cada mediador poseesu propio estilo; no obstante, el adiestramiento y lapráctica pueden modificar y perfeccionar la conduc-ta e imagen del mediador.

Al afirmar que el mediador es un facilitador, unvehículo que recupera la comunicación o ayuda a laspartes a comunicarse y establecer o restablecer el diá-logo con miras a concertar, cabe destacar que el me-diador no es juez, orientador, consejero, abogado,árbitro o cosa parecida; el mediador no decide, diri-ge, recomienda o aconseja; el mediador se limita aconducir el diálogo -facilitar y orientar el proceso- y,utilizando su percepción, las prácticas y entrenamien-to adquirido, estimula a las partes a encontrar unasolución creativa, mutuamente compartida.

Campo de acción del egresado

El egresado de la carrera de Derecho se formará comoun abogado integral con competencias para el des-empeño en los siguientes campos de acción:

• Abogado social: cooperativismo, asociaciones orga-nizadas, comunidades, fundaciones sin fines delucro, organización social de la producción, pre-fecturas, alcaldías, gobernaciones, institucioneseducativas.

• Administración y gestión pública: registros, notarias,contraloría procuraduría, ministerios, sistemas deprotección al niño y al adolescente, policía estataly municipal, guardia nacional, consejos legislati-vos, empresas públicas y privadas, aduanas, ins-titutos recaudadores de impuesto.

• Magistratura: sistema judicial venezolano; tri-bunal supremo de justicia.

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Merece especial atención en la formación del egresado de lacarrera de Derecho su alto contenido humanístico y de

sensibilidad social...

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Uno de los aspectos más importantes en cualquierlabor educativa es la relación humana que se estable-ce entre profesor y alumno; este último necesita deun interlocutor entre el equipo de profesores, los di-rectivos de la institución y él mismo, al que puedaplantarle problemas concretos, ya sean personales ode grupo, y que le oriente a la hora de escoger y pla-nificar el trabajo en el ámbito académico, profesionalo personal.

Con base en lo anterior, la tutoría es consideradauna estrategia educativa para la atención a los alum-nos donde el profesor discute con el tutoriado sobrediversos temas y vigila estándares de calidad (Orte-ga, 1994). La misión es prevenir futuros problemasde adaptación al escenario educativo, e intervenir encuestiones de desempeño académico. Por ello, la tu-toría se ocupa de atender problemas relacionados conhabilidades de estudio, lectura y comprensión, difi-cultades de aprendizaje, ansiedad ante los exámenes,estabilidad emocional, actitudes hacia la profesión,opciones de trayectoria, entre otros.

Si bien los antecedentes de la tutoría se remontana cuando alguien aceptó la responsabilidad de guiarla formación de una persona, en la historia existenmuchas aproximaciones al concepto. Un buen ejem-plo del origen de esta función se encuentra en la obraExamen de Ingenios para las Ciencias, escrita porHuarte de San Juan (1930), aparecida originalmenteen 1575; en ella el autor propone que cada persona

La Función del Tutor en Ambientes Presencialesy No Presenciales

Javier Vales García, Dora Ramos Estrada y Karen Michelle Olivares Carmona*

Resumen. El presente trabajo describe el desarrollo de la función de tutoría como herramienta de las institucioneseducativas para apoyar a los alumnos que enfrentan dificultades en su desempeño académico. Además, describe losbeneficios y dificultades que el alumno puede encontrar tanto en la tutoría tradicional (presencial) como en la a distancia(no presencial) y el papel que desempeña el tutor como orientador que fomente la motivación al estudio y la aplicacióndel conocimiento para que el alumno incremente su desempeño académico. Palabras clave: tutor, orientación, tecnologíasde la información y la comunicación, desempeño académico.

debe ejercitar solo aquel arte para el cual tiene talen-to natural, y alejarse de los demás; para ello la perso-na con más experiencia en el arte guiará a la segundaen su perfeccionamiento. En realidad se estaba refi-riendo a la importancia de la tutoría en el proceso deaprendizaje de un oficio.

APARICIÓN DE LA TUTORÍA

Con el surgimiento de la educación sistematizada, latutoría se formaliza y gradualmente empieza a apa-recer en la mayoría de los centros educativos, con-virtiéndose con el tiempo en una práctica generaliza-da que cobra cada vez mayor importancia a nivelmundial (ANUIES, 2001).

Dentro de los ejemplos recientes de tutoría desta-ca el sistema inglés, cuya mecánica se basa en la ela-boración de trabajos escritos o ensayos, utilizandotemas que son propuestos por el profesor para que elalumno desarrolle sus habilidades de pensamiento,crítica y argumentación. Uno de los más conocidoses el utilizado en la universidad de Oxford, en dondeel estudiante tiene un encuentro semanal con el tutorpara revisar diferentes tareas asignadas (Albadejo,1992).

La Open University Britannica utiliza un sistemade tutoría a distancia que consiste en dejar a los alum-nos estudiar los materiales de forma autónoma, paraluego realizar encuentros con los tutores y resolverlos problemas correspondientes (Maya, 1993).

* Javier Vales García es profesor investigador Titular C del departamento de Psicología del Instituto Tecnológico de Sonora,licenciado en Psicología por la Universidad de Monterrey, maestro en Docencia e Investigación Educativa por el Instituto Tecnológicode Sonora, doctor en Educación por la Nova Southeaster University de Florida. Correo: [email protected]. Dora Ramos Estradaes jefa del Departamento de Psicología del Instituto Tecnológico de Sonora. Licenciada en Psicología por la Universidad NacionalAutónoma de México, maestra en Docencia e Investigación Educativa por el Instituto Tecnológico de Sonora; estudios doctoralesen la Nova Southeastern University de Florida. Karen Michelle Olivares Carmona es alumna del 8º semestre de la carrera dePsicología del Instituto Tecnológico de Sonora; ha sido ponente en Congresos de Psicología y ha participando en diversos proyectosde investigación relacionados con el campo del aprendizaje.

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En Estados Unidos y Canadá, existen desde la dé-cada de los años treinta, los Centros de OrientaciónAcadémica, los cuales están integrados por especia-listas en pedagogía y psicopedagogía principalmen-te. El Instituto Tecnológico de Massachusetts propo-ne la tutoría asistida por computadora, utilizada fun-damentalmente para optimizar el aprendizaje en ge-neral y para objetivos relacionados con la tutoría enparticular. Es considerada un recurso útil para moti-var a los estudiantes a mejorar sus habilidades decomunicación, de trabajo y de estudio. Otros casostambién significativos se ubican en las universida-des de Minnesota, Chicago, Ohio, Missouri, Michi-gan y Dakota del Norte, las cuales incluyen cursosacerca de cómo estudiar, de orientación, higiene men-tal, entre otros (Enciclopedia General de Educación,1999; ANUIES, 2001).

En España se destaca la Universidad Nacional deEducación a Distancia, donde la figura del profesortutor es de vital importancia para el desarrollo de losalumnos; la función de éste es orientar el aprendizajeautónomo de los estudiantes. Por otra parte, la Uni-versidad Complutense de Madrid establece que eltrabajo del tutor tiene una eficacia comprobada y su-pone un trabajo de enriquecimiento personal tantopara el profesor como para el alumno (The Interna-tional Encyclopedia of Education, 1994).

En el caso de México, sobresale la UniversidadNacional Autónoma de México, cuyo sistema de tu-torías se ha venido practicando desde los inicios dela década de los años cuarenta en el nivel posgrado.El sistema de tutoría consiste en responsabilizar alestudiante y al tutor de desarrollar un conjunto deactividades académicas y de la realización de pro-yectos de investigación de interés común. En el casodel nivel licenciatura, la aplicación es reciente enmuchas otras universidades mexicanas, teniendocomo principal objetivo resolver problemas relacio-nados con la deserción, el abandono de los estudios,el rezago, la baja eficiencia terminal, entre otros (Cár-camo, 2003; Lara, 2005).

Los ejemplos anteriores ponen de manifiesto laimportancia de la tutoría en un mundo globalizado,

en donde con la ayuda de las nuevas tecnologías dela información y la comunicación (TICs) exige la di-versificación del actual rol del profesor.

Sin embargo, la utilización de estas nuevas tecno-logías en el escenario educativo no deben verse comomedios para llevar acabo en el salón de clase las mis-mas acciones que antes se realizaban sin ellas, perotampoco deben concebirse como recursos capaces desustituir la labor del maestro; por el contrario, el pa-pel de éste es ahora diferente (Visser, Visser, Simon-son & Amirault, 2005). En este mismo sentido el usode las TICs suponen la necesidad de una serie de cam-bios dentro de la educación, entre los que destaca lafunción de tutoría del profesor.

LA ACCIÓN DE LA TUTORÍA

De acuerdo con la Asociación Nacionales de Univer-sidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES)de México, la acción de tutoría es un proceso de acom-pañamiento durante la formación de los estudiantes,que se realiza a través de la atención personalizada aun alumno o a un grupo reducido de alumnos, porparte de profesores competentes, apoyándose en teo-rías del aprendizaje más que en las de enseñanza.Mientras que el tutor es el profesor que orienta, ase-sora y acompaña al alumno durante su estancia en launiversidad, desde la perspectiva de guiarlo haciasu formación integral, estimulando en él la capaci-dad de hacerse responsable de su propio aprendiza-je y de su formación (ANUIES, 2001).

En consecuencia, al tutor se le delegan las respon-sabilidades correspondientes para que fomente lamotivación al estudio, la crítica de los contenidostransmitidos, la aplicación del conocimiento, entreotros, por lo que no es una tarea fácil.

En el caso de los estudiantes a distancia es comúnque se desanimen fácilmente al no contar con tutorespara comentar los contenidos, ni con compañeros conlos cuales compararse, de manera tal que les permi-tan comprender que no son los únicos que tienen di-ficultades académicas (Vázquez & Hernández, 2004).

Así mismo, el alumno bajo esta modalidad se ca-racteriza principalmente por ser solitario; las venta-

La acción de tutoría es un proceso de acompañamientodurante la formación de los estudiantes, que se realiza a

través de la atención personalizada...

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jas de estar cursando estudios en la comodidad de lacasa u oficina, evitando los ritmos de compañeros ymaestros, enfrenta las desventajas del aislamientointelectual. La función del tutor entonces es la deorientar, encargándose de reducir al mínimo el sen-timiento de soledad del estudiante, imprimiéndoleel contacto personal que sea necesario (Rinaudo, Chie-cher & Donolo, 2002).

La falta de discusión de ideas, planteamientos ver-bales e improvisaciones en discurso, aminoran lashabilidades que un estudiante puede llegar a desa-rrollar en un modelo presencial. También, la falta dehábitos de estudio que pueden compensar la diná-mica del grupo es otro de los problemas a los que sepuede enfrentar el alumno a distancia (Moreno, 1998;García, 2001).

Visto de esta manera, el tutor con la ayuda de latecnología puede contribuir a reducir el estrés gene-rado por la distancia del profesor y los demás com-pañeros de clase; aspectos que suplen los largos tra-yectos geográficos y motivan la participación de losdiscentes. Así mismo puede favorecer a disminuir lareprobación y a mejorar el desempeño académico delos estudiantes, proporcionando apoyo y orientaciónen la adaptación al nuevo escenario no presencial(Valverde & Garrido, 2004).

El proceso de retroalimentación también debe deser cubierto por el tutor, por ello el trabajo del tutor adistancia es de primer orden, ya que es la válvula deescape de la mayor dificultad del modelo de educa-ción a distancia. Visto desde otro punto de vista, eltutor puede actuar como mediador entre los profeso-res, los cursos y el estudiante, es quién vincula al es-tudiante con la institución. Así mismo, las funcionesdel tutor bajo esta modalidad son múltiples, van des-de el carácter puramente formativo hasta el planomotivacional (Donolo, Chiechen & Rinaudo, 2004).

FUNCIONES DE LA TUTORÍA

Orientar es entrar a un juego personal, en el que larelación del tutor con el alumno debe de ser de con-fianza y mucha comprensión; el tutor asume un pa-pel de vital importancia donde influye en la motiva-ción del estudiante a falta de tener puntos de compa-ración.

En general las funciones académicas del tutor, serefieren a un trabajo de mediación o facilitación en-tre los alumnos y los contenidos de las asignaturas.De acuerdo con García (2001), entre estas funcionesestá el aclarar los prerrequisitos de los cursos, y encaso de que un alumno tenga dificultades con algu-

no de ellos, ayudarle a nivelarse. Por otro lado, des-taca el reforzamiento de los materiales de estudio pormedio de la discusión, el cuestionamiento y la acla-ración de dudas, así como facilitar y fomentar el usode bibliotecas, laboratorios y todos los recursos ne-cesarios para que el alumno tenga una óptima for-mación.

Otra función primordial del tutor es la de enlace onexo entre las cuestiones burocráticas de la institu-ción y el alumno. El alumno tiene que ser informadode las condiciones en las que está trabajando y cual-quier duda al respecto debe ser aclarada por el tutor(Lara, 2005).

También, el éxito de la evaluación del aprendizajedel alumno depende en gran medida de la eficienciadel tutor con respecto a la capacidad de motivarlo,atendiendo a las diferentes necesidades comentadasen las sesiones de tutoría. El resultado de estas accio-nes necesariamente influirá en los resultados del des-empeño académico de los estudiantes (Duart & San-grà, 2000).

Al respecto Lacruz (2002) comenta que el tutordebe favorecer el desempeño de los estudiantes, ac-tuando más como facilitador del aprendizaje quecomo dispensador de conocimientos, por lo que debeconsiderarlos como receptores y elaboradores del co-nocimiento y por lo tanto protagonista de su adqui-sición.

En este caso, la tutoría se considera como una al-ternativa útil para atender a los estudiantes e inter-venir en su proceso de enseñanza-aprendizaje, porlo que representa uno de los mejores medios parafavorecer el desarrollo de habilidades académicas queles faciliten el aprendizaje y contribuyan al mejora-miento de su desempeño académico (Lara, 2005).

Así mismo, Martínez-Guerrero y Sánchez Sosa(1993), en un estudio con jóvenes mexicanos, encon-traron que el uso de estrategias como la organiza-ción del texto y la programación de las actividadesde estudio, predicen significativamente el desempe-ño académico de los estudiantes. Por ello, una de lasactividades prioritarias de las sesiones de tutoría esel desarrollo de estas estrategias que contribuyen afacilitar la adaptación del estudiante al ambiente es-colar, mejorar sus habilidades de estudio e incremen-tar su desempeño escolar.

Los anteriores argumentos justifican la importanciade poner atención a los programas de tutoría desa-rrollados en las instituciones educativas, dando ca-bida a la inclusión de las TICs y ampliando las posi-

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bilidades de la cobertura a través de la utilización dela modalidad a distancia. Son claros los retos de laeducación hoy, y es claro que la tutoría es un recursonecesario y efectivo, que necesita seguir comproban-do su utilidad.BIBLIOGRAFÍA

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Suscríbase a la Suscríbase a la Suscríbase a la Suscríbase a la Suscríbase a la RRRRReeeeevista Mevista Mevista Mevista Mevista Mexicanxicanxicanxicanxicanaaaaade Orientación Educatide Orientación Educatide Orientación Educatide Orientación Educatide Orientación Educativvvvvaaaaa

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La selección de alumnos en instituciones de nivel su-perior, aparece como una tarea de relativa sencillez,sin embargo requiere de un proceso arduo que impli-ca la construcción de una batería psicométrica que com-prenda las áreas que se pretenden evaluar, su aplica-ción y calificación, así como la posterior determina-ción del cumplimiento de criterios de selección.

Pero el llevar a cabo el proceso en forma comple-ta, conlleva el seguimiento de estos datos para poderdeterminar perfiles vocacionales reales y coinciden-tes con el contexto de lo que se pretende medir, loque a su vez permite realizar trabajos de estandari-zación en la construcción de perfiles vocacionales asícomo la validación las evaluaciones realizadas.

Es deseable que el perfil vocacional tenga una re-lación directa con el rendimiento escolar a nivel su-perior, puesto que aquel se construye para determi-nar quiénes serán los mejores alumnos y los mejo-res profesionistas. El perfil vocacional esta consti-tuido por varios elementos, como son rasgos de per-sonalidad, intereses vocacionales, aptitudes y habi-lidades.

Diversas universidades en el país realizan evalua-ciones de estos factores, sin por ello obtener el perfilvocacional característico de cada una de las profesio-

Perfil Vocacional y Rendimiento Escolar enUniversitarios

Damaris Díaz Barajas, Marisol Morales Rodríguez, y Laura Olivia Amador Zavala*

Resumen: El presente trabajo constituye un acercamiento a la realidad sobre el perfil vocacional y su relación en elaprovechamiento escolar en estudiantes universitarios. La investigación fue realizada en la Facultad de Psicología dela Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, durante el proceso de ingreso con una muestra de estudiantesa quienes se les aplicaron los instrumentos 16 Factores de Personalidad, el Cuestionario de Análisis Clínico, el deHabilidades Mentales Primarias y el Cuestionario de Preferencias Vocacionales. El rendimiento escolar se evaluó conbase en la puntuación del Promedio General de las calificaciones obtenidas en la carrera y del Examen General deConocimientos. Se utilizó una metodología cuantitativa, diseño correlacional, tipo longitudinal. Los resultados mues-tran las características específicas en las diferentes pruebas. Palabras Clave: Perfil Vocacional, Inteligencia, Personali-dad, Intereses Vocacionales, Rendimiento Escolar.

nes, ni determinar la relación entre perfil y rendimien-to escolar.

LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL TEMA

El presente trabajo constituye un acercamiento a lainvestigaciónr sobre el perfil vocacional y su relaciónen el aprovechamiento escolar del estudiante uni-versitario.

La investigación fue realizada en la Escuela dePsicología de la Universidad Michoacana de San Ni-colás de Hidalgo, durante el proceso de ingreso enlos periodos del 2004-5005, 2005-2006 y 2006-2007, conuna muestra de 1368 estudiantes, a quienes se lesaplicaron los instrumentos 16 Factores de personali-dad (Cattell, 1970), Cuestionario de Análisis Clínico(Krug, 2002), Habilidades Mentales Primarias (Thurs-tone, 1975) y el Cuestionario de Preferencias Voca-cionales de Kuder, (1985/2004). Por su parte, el Ren-dimiento Escolar ha sido evaluado con base en lapuntuación derivada del Promedio General de lascalificaciones obtenidas en la carrera, y otro indica-dor que se ha considerado es el Examen General deConocimientos (Coordinación General de la Divisióndel Bachillerato Nicolaita, 2004) que es requisito parael ingreso de los aspirantes.

Damaris Díaz Barajas, Maestra en Psicoterapia Familiar, Profesor Investigador Asociado «C» T/C. Comisión de OrientaciónEducativa de la Escuela de Psicología, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Formación en el áreaClínica y Educativa. Correo: [email protected]; Marisol Morales Rodríguez, Maestra en Psicología de la Salud, ProfesorInvestigador Asociado «A» T/C. Comisión de Orientación Educativa de la Escuela de Psicología, UniversidadMichoacana de San Nicolás de Hidalgo. Diplomado en Hipnosis Erickosniana. Formación en el área Clínica y Educativa.Correo: [email protected]; Laura Olivia Amador Zavala, Licenciada en Psicología, Técnico AcadémicoAsociado «A» T/C. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Formación en el Área Educativa. Correo:[email protected].

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Se utilizó una metodología de corte cuantitativo,diseño correlacional, tipo longitudinal; el procesa-miento de los datos se realizó por medio del PaqueteEstadístico SPSS 13.0.

Entre los resultados arrojados, se encontraroncomo perfil en el área de habilidades, que la pobla-ción posee capacidades intelectuales en nivel medioen el área de Raciocinio (percentil 21), los puntajesson medio-bajos en los factores de Comprensión Es-pacial y Fluidez Verbal (percentil 42 y 50, respectiva-mente), mientras que el Cálculo Numérico y la Com-prensión Verbal obtienen puntajes predominante-mente bajos (percentil 19 y 34). Así también, se pue-den observar puntuaciones moda de cero en las áreasde Comprensión Verbal, Comprensión Espacial, Cál-culo Numérico y Fluidez Verbal, mientras que enRaciocinio es de 48.

En relación a los rasgos de personalidad evalua-dos con el Cuestionario de 16 Factores de Personali-dad, se observa una población con puntajes altos enExpresividad emocional (A+: Expresivo, ?=10), Im-pulsividad (F+: Entusiasta – impetuoso, ?=9), Apti-tud situacional (H+: Audacia, ?=7), Conciencia (O-:Seguridad de si mismo, ?=4) y Posición social (Q1-:Conservador, ?=4). Los puntajes de las escalas res-tantes no obtienen puntajes significantes.

Lo anterior permite confirmar que los rasgos depersonalidad más sobresalientes en esta poblacióncaracterizan a individuos interesados por conocerpersonas, amigables, expresivos, con tendencia ha-cia el conservadurismo; la intuición como caracterís-tica distintiva les permite acertar en las relacionesinterpersonales. Se observan también rasgos de de-pendencia al grupo al que pertenecen.

Así mismo, con base en el cuestionario de Análi-sis Clínico, se describe una población con puntuacio-nes altas en las escalas de Hipocondriasis (D1+, ?=10),Depresión Suicida (D2+, ?=6), Agitación (D3+, ?=8),Depresión Baja Energía (D5+, ?=8), Apatía – Retira-da (D7+, ?=10), Paranoia (Pa+, ?=6) y Esquizofrenia(Sc+, ?=10).

Esto nos permite observar que dentro de los ras-gos depresivos de esta población se encuentran lapreocupación por su salud y sus funciones corpora-les, los pensamientos autodestructivos y de intran-quilidad, la búsqueda excitación y riesgos, el disfru-tar cuando están solas y así como el que pueden sen-tirse decaídos como para querer hablar con la gente,muestran también impulsos repentinos e incontrola-dos que los llevan a alejarse de la realidad y creerque se les persigue.

Por su parte, los intereses vocacionales señalan unainclinación por las áreas Persuasivo (?=100), ServicioSocial (?=90)y Literario (?=75) y un menor interés porlas áreas Musical (?=10), Aire Libre (?=25), Mecánico(?=5), Cálculo (?=45) y Científico (?=35).

Resulta importante hacer referencia que las pun-tuaciones de los intereses vocacionales se muestranen escalas medias, sin que sobresalga de manera sig-nificativa alguna de las áreas, cuando lo esperadoresultaría que se observarán puntajes mas altos enaspectos como el servicio social.

OTROS FACTORES SIGNIFICATIVOS

Como se mencionó anteriormente, el determinar lascaracterísticas de la población no concluye el traba-jo de investigación, pues estos resultados al no es-tar correlacionados con otros factores, no permitenpredecir lo que ocurrirá con los alumnos, siendoeste el fin último de la psicometría (predecir con-ductas), por lo que resulta sumamente importanteel poder continuar con el trabajo de correlacionarestas variables con otras como las de rendimientoacadémico.

Por lo anterior, se procedió con el presente trabajopara confirmar si existía relación entre las puntua-ciones obtenidas en los distintos instrumentos psico-métricos y variables como el rendimiento de losalumnos por promedio de calificaciones de obteni-das en el transcurso de la carrera, así como con elexamen general de conocimientos que se aplica parael ingreso de estos.

De esta manera se observó que el rendimientoescolar mantiene una relación con la inteligenciamedida con la prueba de Habilidades Mentales Pri-marias (.222**), así como con los factores de Compren-sión Verbal (.190**), Raciocinio (.142**), Manejo denúmeros (.180**) y Fluidez verbal (.200**). Por otrolado, en relación a la calificación en el Examen Gene-ral de Conocimientos se encontró correlación con in-teligencia general.

Esto permite observar que, efectivamente, las per-sonas que tienen una mayor calificación promediodurante su vida escolar, así como en su examen deconocimientos generales, pueden ser detectadas pre-viamente con base en los resultados del Test de Ha-bilidades primarias, en todas sus subescalas.

Al evaluar la personalidad con 16 Factores dePersonalidad, se observaron como características re-lacionadas con el Promedio General a los FactoresInteligencia B (.174**), la Lealtad Grupal G (161**), laCredibilidad L ( -.104**), la Sutileza N (.126**) y la

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Autoestima Q3 (.108**). Con la calificación del Exa-men General de Conocimientos, las correlaciones es-tadísticamente significativas se observaron en lossiguientes factores: Inteligencia B: (.301*); Emotivi-dad I (.128**); Credibilidad L ( -.082**); Actitud cog-nitiva M (.148**); Conciencia O ( .156**); y Estado deansiedad Q4 ( -.072*).

Esto es, las personas con mejor rendimiento aca-démico muestran como características mayor inteli-gencia, una fuerza superior del Yo, un Superego fuer-te, sensibilidad emocional, confianza, subjetividad,astucia, adecuación serena, control y tranquilidad,esto con base en la evaluación realizada por 16 Fac-tores de Personalidad.

Cabe mencionar que de éstos únicamente el factorO – Conciencia (Adecuación Serena) es una caracte-rística frecuente en esta población.

Por otro lado, con el Cuestionario de Análisis Clí-nico se muestran puntajes que correlacionan con elPromedio de calificaciones en las áreas de Hipocon-driasis D1 (.152**); Depresión suicida D2 (.189**);Depresión ansiosa D4 (.113**); Apatía-retirada D7(.129**), Desviación psicopática Pp (.080**), Psicaste-nia As (.173**) y Desajuste psicológico Ps (.120**). Enlo que respecta a la relación con el Examen Generalde Conocimientos, las áreas que mantienen correla-ción estadísticamente significativa son Agitación D3(.082**); Apatía-retirada D7 (.070**) y Desviación psi-copática Pp (.164**).

Es curioso observar que a partir del CAQ, que asícomo se muestran características depresivas en estapoblación, estas no interfieren con el RendimientoEscolar, ya que características como la Hipocondria-sis (D1), la Depresión suicida (D2), la Agitación ( D3)y la Apatía – Retirada (D7), que son característicosde estos estudiantes, tienen correlaciones significati-vas positivas con el promedio general.

Y finalmente, se observó una correspondencia en-tre los intereses vocacionales y el Examen Generalde Conocimientos en las áreas de Mecánico (-.145**);Cálculo ( -.079*); Persuasivo ( .093*); M u s i c a l(.099*) y Servicio Social (.155**). Únicamente se en-contró relación estadísticamente significativa del áreade Servicio Social con el Promedio de calificaciones(.102**).

De esta manera, se concluye que existe como ca-racterística de esta población el Servicio Social y laPersuasión, y estas a su vez se correlacionan de for-ma positiva con el Rendimiento Escolar, así como conel interés musical.

Dichos elementos conforman el Perfil Vocacionaldel alumno con mayor Rendimiento Escolar de laEscuela de Psicología.

CONCLUSIONES

Respecto a las correlaciones entre el rendimiento ylos factores de inteligencia, evaluado con el Test deHabilidades Mentales Primarias, se muestra que es-tos fungen como predictores del éxito escolar. Apartir de estos datos se observó que los alumnos conuna mayor capacidad intelectual sí logran un ma-yor rendimiento escolar. Por lo que el análisis delos factores, que en su conjunto denotan una inteli-gencia general, requiere mantenerse como uno delos elementos más relevantes para el proceso de se-lección de los aspirantes a la Licenciatura en Psico-logía.

A su vez, los individuos que obtienen un rendi-miento escolar más alto, son aquellos que, con baseen el Cuestionario de 16 Factores de Personalidad,tienen una inteligencia alta, con fortaleza yoica, su-peryo fuerte, sensibilidad emocional, confianza, sub-jetividad, ingenuidad, adecuación serena, indiferen-cia a las normas sociales y tranquilidad.

Por otro lado, en el Cuestionario de Análisis Clí-nico, las escalas Hipocondriasis, Depresión suicida,Agitación, Depresión ansiosa, Apatía-retirada, Des-viación psicopática, Psicastenia y Desajuste psicoló-gico obtienen correlaciones con el Rendimiento Es-colar. Conviene destacar que los criterios planteadospor el instrumento como patológicos en la poblaciónestudiada aparecen como rasgos de personalidad,observándose individuos funcionales, o individuosque aunque muestran las anteriores característicasdepresivas, logran resultados académicos positivos,es decir, la depresión no afecta el rendimiento de es-tos alumnos.

En cuanto a los intereses vocacionales señalan dostendencias: por un lado, muestra que el rendimien-to escolar en la carrera de Psicología es mayor cuan-do los alumnos mantienen un menor interés en lasáreas de mecánico y cálculo y, por otro, los alumnosque obtienen un mayor rendimiento reflejan mayorinterés en las áreas persuasivo, musical y serviciosocial.

De esta manera, el Perfil Vocacional funge comoelemento predictor preponderante del éxito escolar,puesto que se observa que los alumnos con un ma-yor rendimiento escolar si poseen determinados ras-

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gos de personalidad, tienen habilidades cognitivasmás desarrolladas y sus intereses están más centra-dos en el área que compete; de ahí, su consideraciónpara la selección de aspirantes.

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Habilidades Mentales Primarias Intermedio. (Reimpre-sión). México: Manual Moderno

Director fundador: MarcoAntonio Murueta, FES

Iztacala UNAM. Surge en1995 y actualmente circula el

Nº 13.

Página de internet:www.amapsi.org

Alternativas en psicología es la Revista oficial de la Asociación Mexi-cana de Alternativas en Psicología, A. C., (AMAPSI) orientada princi-palmente a la presentación de artículos originales con carácter profe-sional y científico, referentes a tópicos variados de interés generalpara los profesionales, investigadores, maestros y estudiantes de psi-cología, los cuales comprenden trabajos de investigación bibliográficao experimental, monográficos, ensayos y disertaciones que estimulanel diálogo y el intercambio abierto de opiniones en la práctica y avancede la psicología en México y en todo el mundo.

La Revista es de carácter Internacional con un comité Editorial conforma-do por revisores de diversos países como: Argentina, Brasil, Cuba, Chile,E. U., España, Paraguay, Perú, Portugal, Uruguay y México entre otros.

Es promovida a nivel Nacional e Internacional en librerías, universidadesy foros académicos. La Revista es semestral con un contenido de 10artículos en cada ocasión.

AMAPSI es una asociación de psicólogos y profesionistas afines que -como lo indica su nombre- tiene como característica principal el promo-ver la convergencia de esfuerzos para buscar y proponer alternativaspsicológicas que sean pertinentes para la superación de los diferentesaspectos de la vida en México y en el mundo. Para ello se consideraimportante el conocimiento y análisis del contexto cultural y la historiade nuestro país y de América Latina.

AMAPSI mantiene una actitud abierta a todas las propuestas teóricas yprácticas, tomándolas como materia prima para paulatinamente generarde manera creativa y audaz nuevas y mejores posibilidades de compren-sión de los fenómenos humanos, así como el desarrollo de ejerciciosprofesionales de mayor calidad y eficacia, y de opciones para elevar lacalidad de la vida.

«Alternativas en Psicología»

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ORIENTACIÓN COMUNITARIA Y TECNOLOGÍAS DE

INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

Vivimos urgidos por la necesidad y posibilidad decambiar la sociedad desde los diversos espacios dela vida nacional. Sin embargo, generar consensosentre necesidades e intereses potencialmente conflic-tivos que componen la realidad, tiene dificultades dediferente magnitud. Por ello, es fundamental desa-rrollar el compromiso de transformación basado enun proceso de concientización, organización y movi-lización de la gente en la búsqueda del bienestar co-lectivo. Para alcanzar tal objetivo debemos desdenuestra praxis formadora, crear, desarrollar y apro-piarnos de herramientas de pensamiento y acción quepuedan aproximarnos con mayor pertinencia a lacomplejidad de los cambios que necesitamos lograr(Córdova, 2000: 2).

Mediante La Orientación Comunitaria, podemosgenerar acciones concretas que permitan transformarla realidad social actuando con direccionalidad, esdecir, teniendo claro el horizonte para impulsar yconducir deliberadamente en una dirección acorda-da de todas las decisiones y acciones.

Desde esta perspectiva, la definición de visión deun proyecto o plan significa hacer consciente el actode crear futuro a partir de la transformación de larealidad presente, basado en un compromiso ético yde amor con las personas que participan y las queestán por participar. Se trata de «definir lo que aspi-ramos vivir y en esa medida, el reto planteado a cada

La Orientación Comunitaria y las HerramientasComunicacionales para su Abordaje

Un Enfoque Social de la OrientaciónXiomara Camargo Martínez*

Resumen: El objetivo del presente trabajo es destacar la necesidad de lograr el compromiso de transformación socialbasado en un proceso de concientización, organización y movilización de la gente en la búsqueda del bienestar colec-tivo. Mediante La Orientación Comunitaria, podemos generar acciones concretas que permitan transformar la reali-dad social actuando con direccionalidad, para impulsar y conducir todas las decisiones y acciones. Los Orientadores(as)deben apreciar el apoyo que brindan las nuevas tecnologías de información y comunicación por conformar herramien-tas valiosas que complementan y facilitan la intervención orientadora para el abordaje educativo y comunitario. Pala-bras claves: Orientación Comunitaria, Proyectos Comunitarios, Tecnologías de información y Comunicación.

uno es de no limitarse a ser espectador, sino cons-tructor del porvenir» (Córdova ,2000: 2).

Por tal motivo, considero necesario el manejo delpensamiento estratégico como herramienta, lo quepermitirá sistematizar los procesos de cambio a dife-rentes alcances, apoyado en la planificación de pro-yectos comunitarios y en las innovaciones tecnológi-cas comunicacionales, bajo un enfoque de construc-ción colectiva.

El trabajo comunitario más que una exigencia cons-titucional de La Republica Bolivariana de Venezue-la, es una necesidad social. Con el mismo se preten-de dar respuestas a los múltiples problemas que vi-ven las comunidades de nuestra sociedad. El orien-tador venezolano consciente de su responsabilidadsocial y poseedor de competencias personales y pro-fesionales, debe diseñar ejecutar y evaluar, progra-mas, proyectos y acciones varias, que tengan granimpacto en la comunidad por lo que se hace necesa-rio extender el radio de influjo social en la tarea dedispensar una eficaz ayuda.

De tal manera, que la acción orientadora, más alláde lograr la identificación de problemas, pueda de-sarrollar actividades de organización, planificación,prevención, asesoramiento, desarrollo moral, y pro-piciar la cultura de la participación, como ejes de laintervención. En consecuencia, los problemas tradi-cionales como el consumo y abuso de drogas y bebi-das alcohólicas, crisis en la familia, pobreza, desem-pleo, exclusión escolar, embarazo a temprana edad,

* Departamento De Orientación, Escuela de Educación, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Carabobo. Ponenciapresentada en la 1º Jornada de Orientación Integral en el Contexto de la Reforma Educativa Venezolana. Universidad Bicentenariade Aragua. Turmero. Del 11 al 12 de abril, 2008.

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enfermedades por contagio ambiental y otros, me-diante la acción comunitaria del orientador, tendríanun modo más eficaz de ser canalizados o minimiza-dos.

Cabe destacar que el trabajo comunitario implicaacciones multidisciplinarias e interdisciplinarias, vin-culadas al trabajador social, sociólogo, psicólogo so-cial, dirigencia comunitaria, fuerza vivas de la locali-dad e instituciones educativas, sanitarias, de protec-ción del niño, niña y adolescentes, de protección a lafamilia, consejos comunales y otros.

Así mismo, el trabajo del orientador (a) en el con-texto comunitario implica atender diversas áreas delquehacer humano. Para lograrlo se nutre en su for-mación de elementos interdisciplinarios, lo cual lefacilita su incorporación oportuna y efectiva en elcampo ocupacional para actuar dentro de equiposmultidisciplinarios en diversas esferas laborales/ocu-pacionales.

Considero importante señalar que, desde los tiem-pos de Aristóteles la idea de comunidad había repre-sentado un estímulo en el pensamiento filosófico-político de muchos autores como Rousseau o Hegel.En los últimos años emerge la teoría comunitaria,como una necesidad de atender el contexto social,cultural e histórico, en el que tiene lugar la vida derelación, para comprender la conducta individual yalcanzar el desarrollo personal y colectivo.

En este sentido, se debe enfatizar la importanciade los vínculos comunitarios, de donde surge la de-manda de que los orientadores (as) asuman nuevasestrategias de trabajo y ejerzan la orientación en elcontexto comunitario para el abordaje de sus áreasde acción, roles y funciones.

Desde ésta perspectiva, es necesario conocer lascompetencias básicas del orientador(a) establecidaspor La Asociación Internacional de Orientación Edu-cativa y Vocacional (AIOEP, 2003) durante la Confe-rencia Internacional sobre Calidad en Orientacióncelebrada en Berna (Suiza) en septiembre 2003 y quetiene mucha relación con la orientación en el contex-to comunitario.

Entre las competencias centrales se mencionan: surelación con los miembros claves de las comunida-des, el trabajo con recursos humanos comunitarios,la realización del análisis de necesidades y recursoshumanos y materiales de la comunidad, el trabajojunto a los miembros de la comunidad para identifi-car vacíos entre las metas propuestas y la capacidadpara concretarlas, el trabajo con la comunidad paradiseñar, implementar y evaluar planes, proyectos y

programas, el trabajo con las redes internacionalesde recursos para la orientación vocacional y educa-cional, consultas con los hacedores de políticas, en-señar estrategias a los grupos para la búsqueda deempleo, promover la participación y la concienciacomunitaria, orientar y facilitar con acciones educa-tivas los procesos de cambio en la comunidad, inte-ractuar social y educativamente con diferentes acto-res de la comunidad para favorecer los procesos dedesarrollo.

El trabajo del orientador(a) en el contexto comu-nitario también está basado en competencias medu-lares profesionales asociadas al perfil del egresadode La Licenciatura en Educación Mención Orienta-ción (Castejon y Zamora, 2001).

Estas competencias comprenden: diagnosticar lascaracterísticas de los sistemas humanos en los con-textos educativos, organizacional, asistencial, jurídi-co y comunitario, diseñar, ejecutar y evaluar progra-mas dirigidos a desarrollar el potencial de los siste-mas humanos en los distintos contextos y áreas de laOrientación; también generar investigaciones sobrelos aspectos relacionados con las áreas de acción delorientador.

También el trabajo comunitario del orientador(a)se fundamenta en su rol de investigador y promotorsocial. Para ello se acerca y penetra la comunidadmediante la aplicación del diagnóstico participativo.El mismo es un método para determinar desde elpunto de miembro de la comunidad, ¿Cuáles son susproblemas prioritarios?, ¿Qué actividades son nece-sarias y factibles para mejorar la comunidad? ¿Cómoconcientizar y movilizar a sus habitantes?

La complejidad de los procesos comunitarios nosobliga a definir el contexto y los procesos de las co-munidades para su mayor comprensión. Siendo así,«La comunidad es más que una simple asociación.Es un tipo de unidad de la que los individuos for-man parte, no de un modo instrumental o artificialsino como un valor propio» (Gordillo ,1996: 16).

Una comunidad es siempre un proceso históricodonde ambiente y personas se vinculan entre si y tam-bién con los demás ámbitos en los que se inserta, porlo que los miembros de una comunidad pueden es-tar emparentados por vínculos de sangre, de matri-monio o no. También están unidos por problemascomunes. Sin embargo, aunque las comunidadespueden tener muchas cosas en común, son muy com-plejas y no se deben concebir como un grupo homo-géneo. Y en ocasiones pueden surgir conflictos entresus miembros.

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LA ORIENTACIÓN Y LOS CENTROS COMUNITARIOS

Con la finalidad de brindar una atención oportuna ycercana a los habitantes de los sectores populares fue-ron creados organismos de servicios múltiples. «Loscentros comunitarios constituyen un amplio abanicode servicios generalmente dependientes de La Ad-ministración Pública ya sea central, autonómica o lo-cal, que tienen como objetivo la contribución y adap-tación social del ciudadano» (Bisquerra, 1998: 383)

En estos centros de servicios están los equiposmultidisciplinarios, servicios relacionados con el des-empleo, formación ocupacional, educación perma-nente de adultos, servicios de la tercera edad, servi-cios relacionados con el tiempo libre, la promociónde la mujer, servicios para la juventud y para la pre-vención de la delincuencia juvenil, inserción socialde los disminuidos físicos, psíquicos y sensoriales;prevención y desarrollo de la salud, organización yanimación comunitaria, protección de la familia, pro-tección del niño, niña y adolescentes entre otros.

Cabe destacar que uno de los objetivos de la orien-tación en medios comunitarios ha de ser el desarro-llo de competencias en los grupos de riesgo. Entrelas principales competencias están las habilidadessociales, el autoconcepto, relaciones interpersonales,manejo del afecto, preparación para las transiciones,proyecto de vida, control del estrés, acceso a los re-cursos disponibles y otras.

Entre algunas de las estrategias utilizadas por elorientador (a) para el abordaje comunitario se men-cionan: campañas, talleres, entrevistas, convivencias,actividades deportivas, reuniones, cursos, video- fo-ros y una variedad de programas de formación.

Actualmente, en La República Bolivariana de Ve-nezuela existen centros comunitarios dependientesde las zonas educativas del Ministerio del Poder Po-pular para La Educación (MPPE), constituidos por equi-pos multidisciplinarios, integrados por un profesio-nal de las siguientes áreas: de la sociología, odonto-logía con su asistente dental, medicina, enfermería,psicopedagogía, trabajo social, psicología y orienta-ción. Este equipo de profesionales brinda apoyo yatención a todas las personas que integran el áreageográfica del centro comunitario.

En el Estado Carabobo existen cuatro centros co-munitarios dependientes del Ministerio del PoderPopular para La Educación, ubicados en las áreasgeográficas de: Santa Inés, Santa Rosa, Guacara y LosGuayos; integrados por equipos multidisciplinarios,en los cuales trabajan actualmente 15 orientadores (G.

Castillo, entrevista personal, Octubre 01, 2007). Deigual modo se han creado centros en la mayoría delos estados venezolanos.

En lo que respecta al trabajo del orientador(a) enestos centros, está dirigido hacia el área socioeduca-tiva; desarrollando actividades de prevención, pro-moción y desarrollo del bienestar integral individualy colectivo. Su labor parte del diagnóstico comunita-rio. Entre las funciones están: ayudar en la implemen-tación del Diagnóstico Integral de Salud (DIS), aten-der estudiantes con riesgo socioeducativo, fomentarla formación de valores en las personas que habitanen la comunidad, promover la reflexión y construc-ción de un proyecto de vida personal, ofrecer aten-ción individual, y colectiva.

Por otra parte, el orientador en el contexto comu-nitario desempeña los roles inherentes a su forma-ción profesional entre los que podemos citar:

Planificador(a): Diseña programas, proyectos accionesy demás actividades propias para la resolución desoluciones específicas.Investigador(a): Utiliza las herramientas y técnicas queproporcionan los métodos de investigación para ha-cer más efectivo el proceso de intervención y para eldesarrollo de la orientación como disciplina.Mediador(a): Diseña, desarrolla y evalúa procesos quepermiten el desarrollo armónico integral del poten-cial de los seres humanos.Asesor(a): Prestas sus servicios profesionales actuan-do como experto en desarrollo humano en situacio-nes vinculadas a cualquier área de La Orientación.Promotor(a) e interventor(a): Participa activamente enlos procesos de transformación de los grupos huma-nos con los que se involucran.Consultor(a): Diseña evalúa planes de intervención.Promotor(a) social: sirve de articulador, organizador,líder, y facilitador de procesos humanos que permi-tan la sana convivencia y la calidad de vida en losdiversos contextos de trabajo. (Castejon y Zamora,2001: 32)

PROYECTOS COMUNITARIOS Y ORIENTACIÓN

Actualmente, en las ciencias sociales como en las cien-cias factuales, el proyecto ocupa un lugar fundamen-tal en el proceso de planificación, programación, eva-luación e investigación de sus actividades y tareas…«El proyecto constituye una herramienta guía parala acción y un factor de cambio, transformación, me-canismo de unidad y de integración. Es además, uninstrumento inseparable de la vida orgánica de nu-

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merosas disciplinas y campos de trabajo». (Cerda,2001: 5)

De acuerdo a lo expresado por el autor: Los pro-yectos de desarrollo comunitarios son inseparablesde cualquier acción o estudio que se adelanta comorespuesta a una problemática y que tenga como obje-tivo principal la solución de los problemas y las ne-cesidades básicas de los sectores más pobres de lapoblación (Cerda, 2001: 107)

Para el Modelo Educativo Bolivariano venezolanola escuela es concebida como el centro del quehacer comuni-tario, donde todo el personal que la integra debe im-plementar acciones que permitan dar respuestas a losproblemas sociales del contexto inmediato y en con-secuencia a los problemas del Estado. Es a través de laescuela donde se debe dinamizar a la comunidad, de-sarrollando la cultura de la participación mediante losproyecto de aprendizaje y comunitarios (MPPE, 2004).

En este sentido, El Sistema Educativo Venezolanoen sus diversos subsistemas, establece la planifica-ción por proyectos como metodología permanente,donde trasciende el trabajo en la escuela a través deproyectos productivos, comunitarios, de gestión y deaprendizaje. La organización curricular está basadaen la metodología por proyectos.

Esta metodología se fundamenta en la indagacióncomunitaria, lo que favorece la participación prota-gónica y corresponsable de los ciudadanos a partirdel intercambio, él diálogo a niños, niñas, jóvenes,adultos (as) y adultos(as) mayores de la comunidad.Así como también la observación, la entrevista, elcuestionario, la revisión de las fichas de inscripciónconstituyen herramientas para la obtención de infor-mación.

Además, el diagnóstico de la comunidad local es unamodalidad de enseñanza problematizadora que se pro-pone caracterizar la comunidad, resaltando sus poten-cialidades e identificando los problemas y relacionán-dolos con los aspectos laborales, a fin de proponer posi-bles acciones comunitarias o sociolaborales.

El diagnóstico local es un proceso en constanterevisión y se expresa principalmente en la represen-tación teórica, gráfica, mapas, esquemas, u otras for-mas, donde se refleja la indagación comunitaria, ex-presada en forma libre y espontánea, permitiendo enla exposición de las y los estudiantes y de la comuni-dad, la identificación y jerarquización de las necesi-dades colectivas e individuales respecto a la comuni-dad, las potencialidades o aspectos positivos detec-tados en la comunidad, los problemas o preocupa-ciones encontrados en las familias y la comunidad,

las propuesta de solución ofrecidas por habitantes dela comunidad, las posibilidades de colaboración yacción conjunta entre los vecinos y otros sectores ozonas. Partiendo del diagnóstico se diseñan, ejecu-tan y evalúan proyectos con pertinencia social.

En este orden de ideas, El Plan Septuanual 2001-2007 del Gobierno Bolivariano de Venezuela, tienecomo propósito que cada venezolano se sienta partede la sociedad democrática, de la cual sea activamentesolidario en su transformación hacia un país con unafirme identidad geohistórica nacional y al mismotiempo con vocación latinoamericana y universal.Para ello, se hace necesario desarrollar la cultura dela participación comunitaria.

En tal sentido, el Orientador atenderá el área per-sonal social en la búsqueda de un ser social solidario,creativo y participativo, lo cual constituye el perfildel nuevo republicano, afianzando la práctica de prin-cipios y valores. En el área educativa, articulando laeducación y el trabajo como procesos fundamentalespara el logro de los fines de La República Bolivarianade Venezuela, en labor conjunta con acciones deorientación vocacional. En el área familiar, atendien-do a los ciudadanos y ciudadanas basados en el prin-cipio del Continuo Humano y de la corresponsabili-dad social, mediante las relaciones territorio- socie-dad y Educación desde la comunidad.

Por tal motivo, la orientación comunitaria implicael trabajo de vinculación de la acción de las y los pro-fesionales de la orientación con la comunidad, me-diante una intencionalidad transformadora que per-mite aprovechar los elementos del entorno y contri-buir a potenciar la acción educativa, fomentando elsentido de comunidad y la conciencia comunitariapara buscar satisfacer sus necesidades desde esemundo de vida.

EL LIDERAZGO COMUNITARIO

«El liderazgo es un asunto de gran importancia enLa Orientación Comunitaria». Todos los psicólogoscomunitarios, así como las organizaciones comuna-les, en cierto momento se han topado con problemasprovocados por la presencia o por la ausencia de lí-deres naturales en la comunidad. (Montero, 2003: 102)

Es por ello que detectar y contactar líderes natu-rales en las comunidades, tratar con ellos, proporcio-narles formación, son tareas habituales tanto de quie-nes hacen psicología comunitaria como, en generalde aquellos agentes externos que deseen colaboraren procesos de organización y desarrollo de comuni-dades como los orientadores, psicólogos, sociólogos

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y trabajadores sociales. Cuando la actividad comuni-taria tiene carácter participativo, la dirección surgedel grupo por consenso; las decisiones y los planesse hacen mediante la discusión reflexiva y en las ac-ciones derivadas de ellos, participan muchos miem-bros de la comunidad. (Montero, 2003: 103)

La articulación del orientador (a) con los líderescomunitarios le facilita y garantiza la implementa-ción de los programas de promoción y prevención.De igual modo, puede contribuir con la búsqueda desoluciones a los problemas prioritarios de los miem-bros de la comunidad mediante la organización yconducción de proyectos.

Entre los principales características del liderazgocomunitario, podemos mencionar que: es un fenó-meno complejo, democrático, activo, participativo,genera y fortalece el compromiso con la comunidady sus intereses, se asume como servicio, genera mo-delos de formación y fuentes de información para lacomunidad y tiene carácter político al buscar el bien-estar colectivo.

En este orden de ideas, el perfil de competenciasdel orientador (a) sugeridas por La Asociación Inter-nacional de Orientación Educativa y VocacionalAIOSP (2003), en la especialización o área de Capaci-tación Comunitaria contempla la capacidad del orien-tador (a) para: relacionarse con los miembros clavesde las comunidades, trabajar con recursos humanoscomunitarios, realizar análisis de necesidades y re-cursos humanos y materiales de la comunidad, iden-tificar vacíos entre las metas propuestas y la capaci-dad para concretarlas, trabajar con la comunidad paradiseñar, implementar y evaluar planes, trabajar conlas redes internacionales de recursos para la orienta-ción vocacional y educacional, por lo que elorientador(a) reúne el perfil de un líder comunitario.

NUEVAS TENDENCIAS COMUNICACIONALES APLICADAS A

ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y COMUNITARIA.

Las tecnologías de la información y la Comunicación(TIC), según Programas de las Naciones Unidas parael Desarrollo (2002) en el informe sobre DesarrolloHumano en Venezuela, se conciben como el univer-so de dos conjuntos, representados por las tradicio-nales Tecnologías de la Comunicación (TC) constitui-das principalmente por la radio, la televisión y la te-lefonía convencional y por las Tecnologías de la in-formación (TI) caracterizadas por la digitalización delas tecnologías de registro de contenidos, informáti-ca, de las comunicaciones, telemática.

En la actualidad observamos un progreso vertigi-noso en la aplicación de las nuevas tecnologías de lainformación y las telecomunicaciones en el campo deLa Orientación. Es por ello que, los orientadores (as)deben aprovechar el apoyo que brindan las nuevastecnologías y considerarlas como herramientas valio-sas para el abordaje en los diversos contextos, hacien-do uso del computador, bien sea como procesador detextos, como acceso a las bases de datos para almace-nar y/o recuperar información o como herramientacomplementaria para la intervención orientadora.

Respecto al uso del Internet «es posible propor-cionar orientación más allá de la mera información através de este medio, siendo su mayor aplicación enla obtención e intercambio de información, llegandoa ser utilizado en forma sistemática (Bisquerra, 1998:368). También constituye un poderoso medio de co-municación y de acceso a una gran fuente de infor-mación, sin embargo, es necesario concientizar haciael buen uso del mismo por lo que la producción delmaterial informativo debe ser de calidad con validezy confiabilidad.

En Venezuela el acceso a Internet desde los hoga-res aumenta cada día más, así como en todos los pun-tos geográficos de las ciudades y pueblos, por lo quela información y comunicación se hacen cada vez másaccesibles y valiosas para todos y todas en los distin-tos espacios, aprovechando los servicios gratuitos delos infocentros o centros de comunicaciones privados.

También el correo electrónico facilita el intercam-bio entre los profesionales de la orientación y favore-ce el contacto de los usuarios con los servicios deorientación permitiendo el acceso a estos, a personasque o bien se encuentren lejos del centro, o bien tie-nen dificultades para accesar al mismo; además deproporcionar una respuesta más cuidadosa y de máscalidad, el orientador puede consultar con otros pro-fesionales ya que posee el potencial y las herramien-tas tecnológicas para llegar a más personas.

Cabe destacar que, «en los Estados Unidos, algu-nos profesionales están utilizando el correo electró-nico como medio de terapia con clientes que no tie-nen fácil acceso al terapeuta o bien, prefieren el ano-nimato de la red» (Bisquerra, 1998: 368).

En Venezuela y gran parte del mundo hoy día sehan eliminado los obstáculos para una comunicacióncara a cara en línea, puesto que contamos con cáma-ras incorporadas al sistema que permiten establecercontacto visual entre los que utilizan la Internet su-perando las barreras del espacio geográfico. Este ser-vicio tiene otras muchas ventajas, y está dando muy

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buenos resultados ayudando enormemente a las per-sonas que lo están utilizando, muy especialmente alas redes comunitarias.

En nuestro país el acceso a Internet desde los hoga-res aumenta cada día más, así como en todos los pun-tos geográficos de las ciudades y pueblos, por lo quela información y comunicación se hacen cada vez másaccesibles y valiosas para todos y todas en los distin-tos espacios, aprovechando los servicios gratuitos delos infocentros o centros de comunicaciones privados.También, en el contexto comunitario las tecnologíasde información y comunicación contribuyen con eldesarrollo y bienestar individual y colectivo, partien-do del uso de la telefonía celular, los videos, el Inter-net, foros, correos y también la radiodifusión. Conellos podemos articularnos rápidamente y acercar-nos como seres humanos, sin las barreras de la apa-riencia física, la educación, la cultura, el nivel de in-greso, lugar de residencia, círculo social o preferen-cias políticas.Además, «el uso de la videoconferencia ofrece tam-bién grandes posibilidades para la orientación gru-pal, para dar sesiones informativas, o como apoyo alaprendizaje a distancia». Tanto el correo electrónicocomo la video conferencia, se utilizan más cada vez,facilitándonos el trabajo pero al mismo tiempo,obligándonos a revisar y actualizar nuestras habili-dades y competencias, así como a plantearnos su ade-cuación y su utilización afrontando los retos que te-nemos los profesionales de la orientación ante éstasociedad de la información. (Bisquerra, 1998: 369)En conclusión, las nuevas tecnologías nos ofrecen lossiguientes beneficios: el almacenamiento y la recu-peración de grandes cantidades de información, brin-dan apoyo al desarrollo de aspectos concretos de laorientación mediante programas asistidos por el com-putador, permite la comunicación directa entre losprofesionales y las personas mediante el correo elec-trónico, las videoconferencias y los grupos de noti-cias; además la investigación de grandes cantidadesde información, la búsqueda exhaustiva de bibliogra-fías, el acceso a documentos remotos o las listas dedistribución, la formación de orientadores mediantecursos a distancia tanto para la adquisición de cono-cimientos como para el entrenamiento en destrezas,proporciona importantes oportunidades para mejo-rar la calidad de la orientación y hacerla potencial-mente más accesible a todas las personas.La convergencia de las Tecnologías de la Informacióny la Comunicación (TIC), más la integración vertical yhorizontal de diferentes actividades y organizaciones

debe ser el motor impulsor de la concreción de redescomunitarias que sean un insumo más del continuoproceso de aprendizaje individual y colectivo.

Es por ello que, El Sistema Educativo Venezolanoentre unos de sus objetivos prioritarios contempla quela escuela sea un espacio para las tecnologías de la infor-mación, la comunicación (TIC´s) y eje de innovación tecno-lógica, motivo por el cual, todos los educadores in-cluyendo a los orientadores (as) debemos formarnos,actualizarnos para hacer uso de los referidos avan-ces y convertirnos en agentes multiplicadores comolíderes comunitarios.

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La Orientación por Programa de Intervención.Una Experiencia en Educación Superior

Xiomara Narváez, Nilda Urrieta, Milka Niazoa 1

Resumen: Esta experiencia se ha elaborado a partir de los resultados cualitativos y cuantitativos obtenidos durante siete añosde ejecución del Programa Integral de Orientación (PIO), sustentado en las nuevas tendencias existentes en la orientación parael abordaje personal, social y académico del estudiante universitario, con el propósito de brindarle un proceso de orientacióncon prevalecencia de actividades preventivas y de desarrollo que redunden en la optimización de su desempeño estudiantil.Teniendo para ello como anclaje epistemológico los modelos: Prevención y Desarrollo, Orientación Integral, Sistémico de laOrientación, Orientación desde la Concepción Psico-Social del Comportamiento Humano, y el de Formación Integral delEstudiante. El programa contempla para su ejecución cuatro (4) fases: Fase I: Iniciación Universitaria. Fase II: OrientaciónGrupal. Fase III: Orientación Laboral. Fase IV: Evaluación del Programa, además de considerar la orientación individualcomo modalidad de atención al estudiante que la requiera. Los resultados se concretan en los siguientes aspectos: fortalecimientodel papel del orientador en el ámbito institucional; consolidación del enfoque de asesoría preventiva y de desarrollo;construcción y afianzamiento de una cultura de participación estudiantil en actividades de orientación como alternativa en elproceso de enseñanza aprendizaje; contextualización de la orientación al responder a requerimientos estudiantiles einstitucionales; incorporación activa del docente como mediador en las actividades planificadas en el programa. PalabrasClave: Programa, Orientación Integral, Prevención y Desarrollo.

INTRODUCCIÓN

La Educación Superior como subsistema educativo dela sociedad venezolana, tiene el propósito de formar alestudiante de manera integral con un sólido basamen-to ético y humanístico. En tal sentido, el Instituto Uni-versitario Experimental de Tecnología «Andrés EloyBlanco» (IUETAEB), Barquisimeto, Venezuela, tiene comomisión la formación integral de profesionales con valo-res, competentes, emprendedores e innovadores. De allíla necesidad de ofrecer al estudiante la oportunidad deinvolucrarse en programas alternativos que le permitael desarrollo de competencias personales, sociales y aca-démicas que se correspondan con las exigencias de de-sarrollo local, regional y nacional.

Por lo antes expuesto, la Unidad de Orientación delDepartamento de Desarrollo y Bienestar Estudiantildiseñó el Programa Integral de Orientación (PIO) sobrela base de planteamientos teóricos que conciben el pro-ceso de orientación bajo diversos modelos: de Preven-ción y Desarrollo, presentado por Bisquerra (1998), deOrientación Integral, propuesto por Forero (1984), elModelo Sistémico de Orientación, formulado por Arau-jo (1996), Orientación desde una Concepción Psicoso-cial del Comportamiento Humano de Casado (1998) yel de Formación Integral del Estudiante presentado porel Servicio de Capacitación y Acompañamiento de Ase-

sores y Juventudes (SERAJ, 1993), que permiten la parti-cipación de la totalidad del estudiantado .

El referido programa se ejecuta en cuatro fases: LaFase I, Iniciación Universitaria, incluye el subprogramade Información Educativa dirigido a la población estu-diantil cursante del Primer Año de Educación MediaDiversificada y Profesional en planteles públicos y pri-vados de la ciudad de Barquisimeto, Estado Lara, cuyopropósito es ofrecer información sobre las oportunida-des de estudios que oferta el IUETAEB, y el subprogramade Inducción para propiciar la adaptación de los estu-diantes de nuevo ingreso al ámbito de la institución,.La Fase II, Orientación Grupal, involucra a estudiantesdel II, III y IV semestre, comprende los subprogramasde Asesoría Académica y Desarrollo Personal median-te los cuales se le facilita el estudiante su proceso deaprendizaje y desarrollo personal. La Fase III, Orienta-ción Laboral atiende a los estudiantes del VI semestre detodas las especialidades para proporcionarle informa-ción relacionada con su desempeño personal duranteel proceso de pasantías. Finalmente la Fase IV, Evalua-ción del programa, su propósito es el de realimentar lasfases de éste y adecuarlo constantemente a las exigen-cias y necesidades estudiantiles, institucionales y delentorno sociocultural. En este sentido, es importantedestacar que las actividades programadas y ejecutadasen cada una de las fases responden a necesidades per-

* Xiomara Narváez: Licenciada en Sociología. Magíster Orientación Educativa. Dra. Ciencias de la Educación. Docente Titular. DedicaciónExclusiva. Nilda Urrieta G.: Licenciada en Educación, Mención Orientación Educativa. Magíster Orientación Educativa. Dra. Ciencias dela Educación. Docente Titular. Dedicación Exclusiva. Milka Niazoa: Licenciada en Educación, Mención Orientación Educativa. MagísterOrientación Educativa. Dra. Ciencias de la Educación. Docente Asociado. Dedicación Exclusiva. Correo: [email protected].

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sonales, sociales y académicas identificadas en los es-tudiantes del IUETAEB.

OBJETIVOS DEL PROGRAMA INTEGRAL DE ORIENTACIÓN:

1. Brindar al estudiante asesoría integral como alter-nativa conducente a propiciar el desarrollo de suspotencialidades humanas.

2. Fortalecer el proceso de intervención de la orienta-ción en el ámbito universitario para optimizar eldesempeño estudiantil.

3. Consolidar el proceso de orientación al estudiantemediante programas de intervención preventiva yde desarrollo.

FUNDAMENTOS TEÓRICO DEL PROGRAMA INTEGRAL DE

ORIENTACIÓN

En el programa se concibe al estudiante desde unaperspectiva holística lo que implica la necesidad deabordarlo como ser integral —biopsicosocial y espiri-tual— con capacidad de autorregulación que le per-mita canalizar su proceso de desarrollo, interactuar enun contexto socio-cultural determinado y tener dispo-sición para afrontar de manera oportuna las distintassituaciones que se le presentan en el desempeño desus roles sociales. Así mismo, las nuevas concepcio-nes educativas enmarcadas en la concepción holísticadel hombre postulan el desarrollo humano como elproceso dirigido a desarrollar competencias en cuatro(4) dimensiones: Ser-Conocer-Hacer- Convivir, lascuales deben verse reflejadas en acciones curricularesconducentes a definir el perfil profesional del estudian-te en Educación Superior.

Desde este aspecto se busca revalorizar el factorhumano del estudiante al definirlo como un agente pro-activo, constructor junto con otros, de escenarios mássatisfactorios de sus necesidades, convirtiéndose enpromotor de acciones que conlleven al desarrollo desus potencialidades humanas. Esta concepción del es-tudiante demuestra la necesidad de construir un mo-delo de orientación donde se prepara al estudiante paraque asigne a sus experiencias educativas un significa-do y un sentido que le permita actuar eficazmente frentea los cambios imperantes en el contexto.

En tal sentido, la orientación debe convertirse en unelemento que ayude al logro de los fines de la educa-

ción como es el de formar a los estudiantes para cons-truir su proyecto de vida y de esta manera atender demanera adecuada situaciones que se generen como pro-ducto de la complejidad de los escenarios sociales don-de le corresponda desempeñarse cumpliendo de estamanera con la pertinencia social de sus ejecutorias.

Con relación a lo antes expuesto, emerge el diseñode un modelo de orientación que aborde al estudiantede manera integral sustentado en teóricos como; Bis-querra (1998) quien sostiene que la orientación debedesarrollarse bajo un modelo de prevención y desa-rrollo dirigido a la totalidad de la matrícula estudian-til poniendo énfasis en el principio de proacción comoanticipación de la demanda, lo que implica una plani-ficación y organización de programas por fases cuyafinalidad es la prevención y desarrollo integral del es-tudiante. En el mismo orden de ideas, Forero (1984)basado en los postulados de la Cibernética social, asu-me la integralidad de la orientación a partir de tresdimensiones, una dimensión de cobertura que deja delado la visión parcelada de la realidad, una dimen-sión de articulación y unidad entre las partes, de ma-nera tal que las actividades desplegadas guarden co-nexión con la totalidad de la realidad circundante yuna dimensión de integración dialéctica entre la reali-dad social cambiante y el programa de orientación conla finalidad de que la realimentación del proceso emer-ja de la praxis. El proceso de orientación bajo el crite-rio de integralidad permite el diseño de un programacuyo propósito se enmarque hacia el fomento de acti-vidades que conduzcan al estudiante a incrementarsus capacidades decisionales, esclarecer metas perso-nales y grupales, redimensionar situaciones particu-lares mediante el uso adecuado de información, asícomo a la construcción de un proceso de orientaciónbasado en realidades definidas.

Por otra parte, Araujo (1996) en su modelo de Orien-tación Sistémica considera al hombre como protagonistade su proyecto de vida, con capacidad para tomar deci-siones cruciales y asumir la construcción de su cotidia-nidad. De acuerdo con esto, es necesario abordar al es-tudiante como parte relevante de un ámbito que lo afec-ta, y que él a su vez, está en la posibilidad de cambiar.

En tal sentido, se hace necesario que el orientadorconjuntamente con otros adultos significantes inmer-

Las nuevas concepciones educativas enmarcadas en la concepciónholística del hombre postulan el desarrollo humano como el

proceso dirigido a desarrollar competencias...

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sos en el proceso de aprendizaje, asuma la responsa-bilidad de motorizar las potencialidades del estudian-te, interviniéndolo como sujeto activo y promotor desu ambiente, permitiendo el desarrollo de su interna-lidad en pro de su crecimiento personal. Por su parte,Casado (1998) sostiene que se hace necesario un pro-grama de orientación con dimensión social y psicoló-gica donde el comportamiento del estudiante se asu-ma como la interrelación entre ambas dimensiones,reflejados en el abordaje interdisciplinario e integra-cionista del comportamiento humano.

En el mismo orden de ideas, el Servicio de Capacita-ción y Acompañamiento de Asesores de Juventud (SE-RAJ) (1993), considera que la formación del estudiantees un proceso de crecimiento personal, social y grupalcon metas hacia donde encaminarse y en estrecha vin-culación con las condiciones sociales en la que vive, esintegral porque responde a los diversos aspectos de lavida humana en profunda relación, por lo tanto la for-mación como proceso debe articular las dimensiones yetapas de la vida de una manera integral, progresiva ycontinua, para lograr que el estudiante asuma compor-tamientos responsables hacia sí mismo y hacia los de-más. Lo integral en la formación del estudiante está es-tructurado por cuatro dimensiones: Personal, Grupal,Crítico-Constructiva y Comunitaria.

Fundamentados en los planteamientos teóricos re-feridos se construyó el Programa Integral de Orienta-ción (PIO) como un modelo alternativo que articule lasnecesidades del estudiante, de la institución y del con-texto socio cultural.

SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA

El programa surgió como inquietud del equipode orientadores que se incorporaron a la Unidad deOrientación del Departamento de Desarrollo y Bienes-tar Estudiantil del I.U.E.T.A.E.B. en el año 1998, de intro-ducir cambios en el abordaje del estudiante a través deun proceso de orientación continuo, sistemático y decarácter preventivo con cobertura a la totalidad de lapoblación estudiantil desde su ingreso hasta su egresode la institución.

Para el diseño del programa, el equipo de orienta-dores consideró los siguientes supuestos de entrada:

• Asumir la práctica de la orientación enmarcada enun modelo de programa en contraposición con elde servicio imperante en la unidad de orientación.

• Superación de la atención fragmentada y excluyen-te de la población estudiantil.

• Proyección institucional de la Unidad de Orienta-ción.

• Como toda situación que implica cambios y adap-tabilidad, el inicio de la implementación del PIO fue

difícil, lleno de expectativas en cuanto a la ejecu-ción progresiva de cada una de las fases y el invo-lucramiénto de la comunidad estudiantil y docentea las mismas.

Iniciar el acercamiento con los estudiantes fue una ta-rea que implicó:

• Un alto grado de responsabilidad por parte del equi-po de orientación en la ejecución de la programaciónpresentada al estudiante durante cada lapso académi-co, es así como se publica de manera oportuna el cro-nograma por cada una de las fases a fin de que el estu-diante organice e incorpore estas actividades en su ho-rario de clases.• La retroalimentación permanente entre los actoressociales involucrados en la ejecución del PIO, a fin deemprender cambios y ajustes necesarios en las progra-maciones y desarrollo de cada fase.• Solicitar apoyo presupuestario institucional dondese asume el recurso humano, físico y material que per-mita el cumplimiento de la programación en cada lap-so académico.• Mantener la credibilidad inspirada por el equipo deorientadores en la comunidad universitaria.

Resultados Cualitativos de la Ejecución del Programa

Con relación a los cambios observados en la Comuni-dad Universitaria desde la implementación del Progra-ma Integral de Orientación se señalan los siguientes:

Docentes:

• Conocimiento de las actividades realizadas por laUnidad de Orientación a través del PIO.

• Participación directa y activa en el desarrollo de lasactividades programadas en cada fase del PIO.

Orientadores:

• Cambio de paradigma con respecto al modelo deorientación a utilizar para el abordaje de la pobla-ción estudiantil, mediante un programa de inter-vención para la prevención y el desarrollo.

• Mayor flujo de comunicación con la comunidaduniversitaria.

• Apertura hacia la participación en actividades pro-pias de orientación de adultos significantes, docen-tes, agentes externos, e instituciones involucradasen el área de salud preventiva,

Estudiantes:

• Fomento de la cultura de participación lo que per-mite el incremento de atención en las áreas perso-nal-social y académica.

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• Disminución de solicitudes de atención bajo la mo-dalidad de orientación individual.

Institucional:

• Apoyo de las actividades programadas en el PIO.• Asignación de recursos tecnológicos, físicos y mate-

riales.

Durante el desarrollo del Programa se observaron po-sibilidades y dificultades dentro del contexto institu-cional, así como estrategias de abordaje, entre ellas sedescriben:

Posibilidades:

• Aprobación del Programa por Consejo Directivo enal año 1999.

• Ejecutar el programa como política institucional.• Receptividad de la comunidad universitaria.• Participación de los docentes como mediadores en

el desarrollo de las actividades programadas.• Apoyo institucional para la capacitación del perso-

nal docente coparticipe del programa.

Dificultades:

• Al inicio se observó baja asistencia a las actividadesprogramadas debido al desconocimiento de estaestrategia de abordaje al estudiante.

Estrategia: Campaña informativa sostenida sobre bene-ficios del programa dirigida a todos los estudiantes.

• Carencia de un software que permita llevar el con-trol de asistencia de los estudiantes a las activida-des del PIO.

Estrategia: Instalación de un software para control degestión del programa.

Con relación a los logros de la experiencia se destacanlos siguientes:

• Proyección del proceso de orientación al contextouniversitario

• Una nueva concepción del estudiante hacia la orien-tación como proceso de ayuda.

• Consolidación del proceso de la orientación dirigi-do al estudiante universitario.

• Una matriz de opinión favorable con relación al roldel orientador en el nivel de educación superior.

• Minimización de la intervención del estudiante bajola modalidad de orientación individual con preva-léncia de lo remedial; en consecuencia, incrementode la modalidad de orientación grupal afianzadaen la prevención y el desarrollo.

Finalmente, a continuación se reseñan aprendizajes delequipo de orientación como consecuencia de la imple-mentación del Programa Integral de Orientación:

• Valoración del trabajo en equipo como herramientaconducente al éxito.

• La perseverancia como condición indispensablepara el logro de los objetivos.

• Confianza en las acciones emprendidas en el des-empeño del rol como orientador.

RESULTADOS CUANTITATIVOS DE LA EJECUCIÓN DEL PROGRAMA

En las páginas siguientes se presentan los resultadoscuantitativos de la ejecución de las distintas fases del Pro-grama Integral de Orientación discriminados por fases.

CONCLUSIONES

La ejecución del PIO, la administración de la Orienta-ción por Programa en el IUETAEB se considera exitosapor cuanto: 1.- Ha viabilizado la administración de la orientaciónmediante el enfoque de asesoría y consulta, soslayan-do el modelo remedial y preescriptivo.2.- La participación de la comunidad estudiantil en lasactividades de orientación ha ido en incremento.3.- Ha propiciado la disminución de la atenciónremedial individualizada, por el énfasis preventivode las actividades.4.- Atiende a requerimientos estudiantiles e insti-tucionales contextualizando la acción orientadora.5.- Ha promovido la participación de los docentesen las actividades del PIO, respondiendo así auno de los planteamientos de los nuevos enfoquesde la orientación como es la incorporación de losadultos significantes en las actividades de orientación.

BIBLIOGRAFÍA

Araujo, T. (1996) Orientación Sistémica Hacia un NuevoParadigma. Material mimeografiado. Venezuela. Uni-versidad del Zulia, Maracaibo.

Bisquerra, R. (1998) Modelo de Orientación e IntervenciónPsicopedagógica. Edito. Praxis, España.

Casado, E. (1998) Revista de Pedagogía. Una visión Psico-social Alternativa Para la Orientación Educativa. Volu-men 19, N° 53.

Forero, E. (1984) Cibernética Social Aplicada a un Programade Orientación Integral. Ponencia Encuentro Nacionalde Orientación.

Servicio de Capacitación y Acompañamiento de Asesoresde Juventud (S.E.R.A.J.) (1993) La formación integral delos grupos. Colombia Colección Experiencia N° 8.

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FASE I: Iniciación Universitaria

Subprograma: Información Educativa Estudiantes 1º y 2º Año MediaDiversificada y Profesional

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FASE I: Iniciación Universitaria

Subprograma: Inducción Estudiantes Nuevo IngresoIUETAEB

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FASE II: Orientación Grupal

Subprograma: Asesoría Académica Estudiantes 2º SemestreIUETAEB

FASE II: Orientación Grupal

Subprograma: Desarrollo Personal Estudiantes 3º y 4º SemestreIUETAEB

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FASE III: Orientación Laboral

Subprograma: Orientación Laboral Estudiantes 5º SemestreIUETAEB

Subprograma: Orientación Individual Estudiantes Todos los SemestresIUETAEB

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Hoy en día se habla de la necesidad de que las nuevasgeneraciones aprendan a desarrollar habilidades y es-trategias cognitivas y metacognitivas que les permitanconcretar aprendizajes. Entre las básicas se encuentra lacomprensión lectora, tomándose como: el entendimientode textos leídos por una persona permitiéndole la re-flexión, pudiendo indagar, analizar, relacionar e inter-pretar lo leído con el conocimiento previo.

Durante la última década se ha producido una nota-ble expansión de la evaluación educativa en el nivel in-ternacional, la cual se ha centrado básicamente en losestudiantes, el currículo y el rendimiento de los siste-mas educativos. Organismos internacionales como la Or-ganización para la Cooperación y el Desarrollo Econó-mico (OCDE), la International Association for the Evalua-tion of Educational Achievement (IEA) y la Oficina Re-gional de Educación para América Latina y el Caribe(ORELAC-UNESCO) han promovido programas evaluado-res comparativos de diferentes aspectos involucradosen la educación desde diferentes enfoques predominan-do el económico y sociológico. Sin duda, este tipo depruebas internacionales dan pauta para hacer observa-ciones y reflexionar acerca de los objetivos que los paí-ses se han propuesto y sus logros, pero no se ha logradoresolver el problema.

Para Goodman (1982), el leer y la lectura en sí, es unjuego psicolingüístico de adivinanzas; es un proceso enel cual el pensamiento y el lenguaje están involucradosen múltiples y continuas interacciones. El autor señalaque existe un único proceso de lectura, aplicable a todaslas lenguas desde una perspectiva universal y multilin-güe. Mientras que para Guevara (citado en Manzano,2000), «... es quizá la capacidad intelectual más superiory maravillosa del hombre, porque es crear, rescatar lomás profundo de nuestro pensamiento y de nuestra sen-

Comprensión LectoraJosé Alberto Monroy Romero y Blanca Estela Gómez López*

Resumen: El presente trabajo hace relación sobre la importancia de la Comprensión Lectora; se plantean las diversasconcepciones y definiciones de ella, así como de las diferentes teorías y enfoques propuestos para su comprensión. Sepresentan varios estudios de comprensión lectora en diferentes países y sus resultados. Además, se hace referencia a laevaluación sobre la comprensión lectora que se ha hecho en el plano internacional y principalmente en México.Concluyéndose la necesidad de promover más el entrenamiento y capacitación de los alumnos en la comprensión lectoracomo un medio para mejorar su calidad académica. Palabras Clave: Comprensión Lectora, Metacognición, Prueba PISA.

sibilidad…». Sequeira (citado en SEP, 2001) define la lec-tura como «un proceso autodirigido por un lector queextrae del texto un significado previamente codificadopor un escritor, donde la lectura implica un conjunto defactores y elementos fundamentales que darán lugar auna multiplicidad de estrategias que ayudan a solucio-nar problemas que surgen en el momento de leer» (p.85).

Manzano (2000) cita los primeros trabajos sobrecomprensión de lectura, señalando en primer lugarel de Romane en 1884, quien después de hacer queunos sujetos leyeran un párrafo de diez líneas duran-te un periodo de tiempo, les pidió que escribieran todoaquello que recordaran sobre la lectura. A partir deesto, Romane encontró diferencias entre los sujetosen cuanto al tiempo empleado para efectuar la lectu-ra y lo que recordaban; observó que el recuerdo eraimperfecto después de la primera lectura pero quedespués de una segunda lectura muchos términosantes no recordados eran entonces reconocidos. Másadelante en las primeras décadas del siglo pasado, lalectura era equivalente a leer en voz alta y la com-prensión de lectura era tan sólo sinónimo de pronun-ciación correcta. Thorndike, en 1917, ya hablaba deerrores o dificultades que se producían en la lecturacomo: a) fallas en la identificación del significado deuna palabra, b) asignación de poca o mucha impor-tancia a una palabra o a una idea, c) respuestas po-bres a conclusiones hechas a partir de la lectura. Mástarde, el mismo autor confirma que la lectura no erapasiva ni mecánica, sino un proceso activo que invo-lucra la organización y el análisis de ideas como elmismo que se produce en los procesos de pensamien-to considerados de alto nivel.

* José Alberto Monroy Romero es Profesor de Tiempo Completo en la FES-Zaragoza, UNAM. Coordinador del Diplomado en «Orientación Educativa»en la misma institución. Miembro de la Mesa Directiva de la AMPO como Coordinador de Delegaciones 2006-2008. Blanca Estela Gómez López esalumna de la Maestría en Docencia, Investigación e Innovación Educativa de la Universidad Autónoma de Tlaxcala.

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Carrasco (2003) diferencia entre aprender a leer yleer, la escuela te enseña a leer, a reconocer un sistemade representaciones escritas, pero esto no significa quese aprenda a comprender.

En el siglo anterior durante los años cincuenta el es-tudio de la lectura y la comprensión lectora fue limita-do. En los setenta, el uso de las computadoras causó unfuerte impacto en el área de la lectura. Se hicieron simu-laciones sobre comprensión de la lectura. Winogrand(en Manzano, 2000) encontró que debía programar in-formación base en la computadora para que esta consti-tuyera el conocimiento o información con que los lecto-res contaban (conocimiento previo), la cual era necesa-ria para comprender los nuevos materiales impresos alos que se enfrentaba el lector.

De acuerdo con Dubois (1991), son tres concepcio-nes teóricas que se han manejado en torno al procesode lectura durante los cincuenta años previos:

1. La cual predomina hasta los años sesenta, concibe ala lectura como un conjunto de habilidades o unamera transferencia de información. Esta teoría su-pone tres niveles en la lectura: 1) Conocimiento delas palabras, 2) Comprensión y 3) Extracción delsignificado que el texto ofrece. A su vez, consideraque la comprensión de la lectura esta compuestapor distintos subniveles como: la habilidad paracomprender lo explícitamente dicho en el texto, lainferencia o habilidad para comprender lo implíci-to y la lectura crítica o habilidad para evaluar lacalidad del texto, sus ideas y el propósito del au-tor. En este enfoque, el sentido del texto está en laspalabras y oraciones que lo componen y el papeldel lector es descubrirlo. Dicho de otra manera, su-pone que si el lector puede hablar y entender lalengua oral, podrá entonces decodificar el texto yentenderlo, lo cual supone una asociación entrecomprensión y la correcta oralización del mismo.Así, en esta época el concepto de los docentes so-bre lo que es aprender a leer, esta aún limitado einfluenciado por esta teoría y no incluye en reali-dad aspectos relacionados con la comprensión lec-tora. Sin embargo, aún hoy en día, quedan en nues-tro país residuos de estas concepciones.

2. Considera la lectura como un proceso interactivo.Los avances a finales de la década de los setenta enmateria psicolingüística y en psicología cognitivaproveen una nueva concepción de la lectura, se veahora como un proceso interactivo, destacando elmodelo psicolingüístico y la teoría del esquema.Esta última, postula que el lector hace uso de susconocimientos previos o «esquemas». De esta ma-

nera, los esquemas existentes se reestructuran y seajustan, están en constante desarrollo y transfor-mación, ya que cada nueva información los am-plía y los perfecciona para que a partir de ellos, ellector interactúe con el texto y construya un signi-ficado. Por su parte, el modelo psicolingüístico,cuyo líder es Kenneth Goodman, define la lecturacomo un proceso del lenguaje, que los lectores sonusuarios del mismo, que los conceptos y métodoslingüísticos pueden explicar la lectura y estableceque nada de lo que hacen los lectores es accidental;sino que todo es el resultado de su interacción conel texto. Es decir, que el sentido del texto no estásólo en las palabras u oraciones que componen elmensaje escrito, sino que se conforma en la mentedel autor y del lector cuando éste reconstruye eltexto en forma significativa para él. Así pues seconjugan el modelo psicolingüístico y la teoría delesquema, interactuando el lenguaje y los conoci-mientos previos del lector en su proceso de com-prensión.

3. Comprende la lectura como el proceso de transac-ción entre el lector y el texto. Esta teoría viene delcampo de la literatura y fue desarrollada por Loui-se Rosenblatt en 1978 en su libro The reader, the text,the poem. Rosenblatt aportó el término de transac-ción para referirse a la relación recíproca entre elcognoscente y lo conocido, haciendo hincapié enese proceso recíproco entre el lector y el texto. Asímismo, utiliza el término de transacción para enfa-tizar el circuito dinámico, fluido en el tiempo, lainterfusión del lector y el texto, en una síntesis únicaque constituye el significado al cual denomina«poema». Este «poema» o nuevo texto es mayorque la suma de las partes en el cerebro del lector oen la página (Quintana, 2003).

La diferencia que existe entre la teoría Transaccional yla Interactiva es que en la primera el significado que secrea cuando se encuentran el autor y el lector es mayorque el propio texto escrito o que los conocimientos pre-vios del lector. Se considera que el significado creadoserá relativo, pues dependerá de las transacciones quese produzcan entre los lectores y los textos en un con-texto específico.

En el área de lectura se han efectuado estudios comoel de la IEA, el cual utiliza el término de «capacidadlectora» ya que de esta manera considera no puede serentendido como una simple decodificación o lecturaen voz alta, sino como un concepto más amplio y pro-fundo cuyo objetivo central es la aplicación de la lectu-ra en una serie de situaciones para distintos fines. Así

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pues, la IEA define a la formación lectora como: «la ca-pacidad para comprender y emplear aquellas formasde lenguaje escrito necesarias para la vida en sociedady/o que son valoradas por el propio individuo». Mien-tras que, la OCDE para el estudio PISA (por sus siglas eninglés «Program for International Student Assess-ment») señala que «la capacidad lectora consiste en lacomprensión, el empleo y la reflexión personal a par-tir de textos escritos con el fin de alcanzar las metaspropias, desarrollar el conocimiento y el potencial per-sonal y de participar en la sociedad (OCDE-INCE, 2000).

El examen del PISA mide a partir de sus estándares, lacapacidad lectora no sólo en el ámbito académico, sinoen situaciones varias, evaluando si los examinados es-tán preparados para entrar a formar parte de la pobla-ción activa y participar como miembros de sus respecti-vas comunidades. La aptitud para la lectura del PISA

(2003) mide su dimensión correspondiente al «tipo dereactivo de lectura» con base en tres escalas:

1) Obtención de información: muestra la capacidad delos estudiantes para localizar información en un tex-to.

2) Interpretación de textos: ilustra la capacidad paraconstruir significados y hacer inferencias a partirde la información escrita.

3) Reflexión y evaluación: informa sobre la capacidaddel alumno para relacionar el texto con sus conoci-mientos, sus ideas y sus experiencias.

A partir de la puntuación obtenida en los diferentesreactivos el examen ubica a los estudiantes en uno delos cinco niveles que considera:

Nivel I. Personas con muy escasas habilidades.Nivel II. Personas capaces de manejar solamente ma-

terial simple. Ubican información directa,realizan inferencias sencillas, son capaces deusar cierto nivel de conocimientos externospara comprender la lectura.

Nivel III. Personas que cuentan con el nivel requeridopara terminar el nivel de secundaria e in-gresar al bachillerato. Son capaces de mani-pular reactivos de lectura de complejidadmoderada, tales como ubicar fragmentosmúltiples de información, vincular diferen-tes partes del texto y relacionarlo con cono-cimientos familiares cotidianos.

Nivel IV. Personas que demuestran el manejo de lashabilidades necesarias para un procesamien-to de información de orden superior. Capa-ces de responder reactivos de lectura difíci-les, tales como ubicar información anidada,

interpretar significados a partir de sutilezasde leguaje y evaluar críticamente un texto.

Nivel V. Personas que demuestran ser capaces de com-pletar reactivos de lectura sofisticados, talescomo relacionados con el manejo de infor-mación difícil de encontrar en textos con losque no están familiarizados e inferir qué in-formación del texto es relevante para el reac-tivo; son capaces de evaluar críticamente yestablecer hipótesis, recurrir a conocimien-to especializado e incluir conceptos que pue-dan ser contrarios a las expectativas.

La visión metacognitiva ya aparecía esbozada, aunquecon otras palabras, en el concepto de que el desarrollocognitivo de un sujeto implica su desarrollo metacog-nitivo (Crespo, 1999). Para Flavell metacognición es:«cualquier conocimiento o actividad cognitiva quetoma como su objeto o regula cualquier aspecto de ini-ciativa. Se le llama metacognición porque el significa-do de su núcleo es la cognición sobre la cognición».Así pues, metacognición corresponde a la idea de Vi-gotsky de un individuo capaz de manejar y dirigir deforma consciente las facultades que conforman su men-te. Esta visión aplicada en el estudio de la compren-sión lectora implica entonces, la metacomprensión, esdecir, un individuo capaz de monitorear su lectura ysu comprensión de forma consciente.

Dentro de los modelos de metacomprensión encon-tramos el propuesto por Ann Brown, el cual existen 4componentes que interactuando entre ellos mismos, in-fluencian las prestaciones de comprensión del texto es-crito:

1. Tipo de texto: conocimientos que nos permiten indi-vidualizar las características del texto y que tieneninfluencia en el proceso de comprensión del mis-mo. Como su estructura, la dificultad semántica ysintáctica, léxico técnico, etcétera.

2. La consigna: lo requerido y la finalidad para la queleemos.

3. Estrategias: diferentes estrategias que se pueden uti-lizar y aplicar durante la lectura para obtener unamejor comprensión (lectura rápida, analítica, críti-ca).

4. Características de diestro o malos lectores y la concien-cia de la propia motivación del control sobre el con-tenido; donde un buen lector será aquel que conoceel contexto de lo que está leyendo, que es capaz dehacer predicciones, interpretar y poner en relaciónla información recién adquirida con la ya poseída.

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Si se parte de esta visión metacognitiva, entonces com-prender se puede definir como «la capacidad de hacercon un tópico una variedad de cosas que estimulan elpensamiento, como son explicar, demostrar, ejemplifi-car, generalizar, volver a presentar el tópico de otramanera, entre otras.» (Blythe y Perkins, citado en Ma-turano, Soliveres y Macías, 2002).

Según Carrasco (2003), el comprender también sepuede enseñar y una forma de cultivar la compren-sión es enseñar y desarrollar estrategias de lectura.Algunas de las definiciones de estrategias identifica-das en la revisión de bibliografía sobre el tema son:

• Es la idea que un agente tiene acerca de la mejorforma de actuar con la finalidad de lograr una meta.

• En el estudio del IRA las entienden como formasprácticas pero flexibles de responder a contexto,situaciones o demandas reconocidas.

• Una estrategia se refiere a una acción cognitiva,consciente y deliberada, que se implementa paraalcanzar un objetivo determinado en una situaciónconcreta, es decir, es variable y opcional (Matura-no, 2002).

Diversas son las opiniones al respecto, por una parte,Mélen y Borreux (1999) en su investigación sugieren elentrenamiento en aspectos metacognitivos como unaacción que favorece el nivel de comprensión lectora, aligual que Maturano (2002) y Reina Just y Sánchez(2000). Sin embargo para Villegas (1998) la diferenciaen la comprensión de lectura después de ser instrui-dos los alumnos con un programa de estrategias nofue significativa. Mientras que para Hernández (2001),el éxito de un programa de entrenamiento en estrate-gias para mejorar la comprensión lectora se centra enel qué se enseña, los resultados de su investigacióndespués del desarrollo de su programa de entrenamien-to enfocado en procesos y estrategias implicados en laexpresión escrita como elementos para mejorar la com-prensión lectora no se encontraron diferencias signifi-cativas entre las puntuaciones alcanzadas en el pretesty postest.

Así pues, en varios estudios en el área de compren-sión lectora, como lo afirma Rinaudo (2003), hay con-senso entre las distintas líneas de investigación en con-siderar a la lectura como un rubro importante a ser es-tudiado y a ver el aprendizaje a partir del texto escrito,como un proceso complejo de interacción entre lector,texto y contexto; aún cuando no se ha visto gran avanceen la resolución de los problemas en cuanto al nivel decomprensión lectora en el mundo.

Se han realizado estudios en comprensión lectoraen diferentes países. Así, tenemos que en España, se

ha investigado sobre las deficiencias en las habilida-des básicas e imprescindibles para el adecuado proce-so de aprendizaje como lo es la habilidad en compren-sión lectora y la expresión escrita, con la finalidad deelaborar modelos estratégicos para la mejora de la com-petencia comprensiva y expresiva de los alumnos (Her-nández, 2001).

En Francia, se ha analizado el impacto de métodosque integran aspectos metacognitivos sobre la adqui-sición de competencias base en la comprensión lectorade estudiantes de secundaria con problemas de retra-so leve y problemas de conducta (Mélen y Borreux,1999). En Chile, se ha investigado sobre los factoresmetacomprensivos que afectan la comprensión lecto-ra en niños y jóvenes de primaria y secundaria (Cres-po y Peronard, 1999). En Argentina, se realizó una in-vestigación sobre estrategias cognitivas y metacogni-tivas que usan los alumnos universitarios de diferen-tes carreras a nivel licenciatura en la comprensión deun texto expositivo (Maturano, Soliveres y Macías,2002).

Por otro lado, en 1998 la OCDE efectuó la EncuestaInternacional de Alfabetización de Adultos como par-te del proyecto IALS (International Adult Literacy Sur-vey), participaron países miembros de la organización.De los países latinoamericanos sólo Chile participó yse encontró con resultados alarmantes, donde más de50% de la población analizada se encuentra en el nivel1 en las tres variables consideradas en el estudio: pro-sa, documentos y cuantitativo. La OCDE clasifica al Ni-vel 1 como el nivel «muy básico y con baja capacidadde lectura» en material escrito (puede consultarse enhttp://www.mineduc.cl/revista/anteriores/noviem-bre01/tema2.htm). México no participó en este estu-dio, al parecer ha pasado por alto el «problema» decomprensión lectora en adultos.

Así pues, en México, a pesar de que el periodo 2001-2006 se ha concebido como aquél para promover la lec-tura como política gubernamental, y en particular comopolítica del sector educativo con el programa: «Méxi-co, un país de lectores» (Díaz Barriga, 2001) aún esta-mos lejos de lograrlo.

Se han realizado estudios sobre comprensión lecto-ra a nivel básico como el realizado por Just y Sánchez(2000) en la ciudad de Mérida, o la investigación he-cha en Sonora por Bazán, Rojas y Zavala (2000), entreotros, que han abarcado aspectos diferentes como laelaboración y validación misma de un instrumento deevaluación de la comprensión lectora o la detección delectores deficientes y el análisis de los efectos de unprograma de entrenamiento metacognitivo en la lec-tura de niños con problemas de lectura. Otras investi-

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gaciones se enfocan a estudiantes universitarios demedicina como la realizada por Villegas (1998) o a po-blaciones dentro del marco de las ciencias como sonlos docentes en el área médica estudiados por Pérez yAguilar (2001), quienes analizaban el nivel de compren-sión de textos de los docentes que asistían al Centro deInvestigación Educativa y formación de Docentes dela Región Sur del IMSS mediante un instrumento defalso y verdadero y sesiones plenarias de discusión.

Estos estudios apuntan el grave problema que aque-ja a la población en cuanto a comprensión lectora. Locual se confirmó con los resultados obtenidos en elexamen que realizó la Organización para la Coopera-ción y el Desarrollo Económico (OCDE) en nuestro paísen el 2000, quien calificó el resultado de la evaluacióneducativa en México como decepcionante después dehaberse colocado en las últimas posiciones.

México se ubicó en el último lugar de los 28 paísesmiembros de la OCDE que participaron en la evaluacióndel 2000 y en el penúltimo de los 32 también evalua-dos en el PISA 2000 considerando 28 países de la OCDE,más Brasil; Latvia, Liechtenstein y la Federación Rusa,donde Brasil ocupó el último lugar.

En el 2003 se evaluaron 11 países adicionales, con-siderando estos últimos, México se encuentra, por muypoco, encima de otro países latinos como Chile, Ar-gentina, Brasil y Perú quien se ubicó en la última posi-ción (Andere, 2003).

La prueba internacional conocida como PISA es unaevaluación dirigida a jóvenes de 15 años de edad, quemide las destrezas y conocimientos en lectura, mate-máticas y ciencias; además, trata de medir la habilidadde aplicar y relacionar conocimientos y habilidades enestas áreas para resolver situaciones de la vida real.

La prueba PISA mide la aptitud para la lectura en 3dimensiones: 1) El tipo de reactivo de lectura, 2) Laforma y la estructura del material de lectura y 3) El usopara el cual se creó el texto. La dimensión que corres-ponde al tipo de reactivo se evalúa conforme a 3 esca-las o destrezas en comprensión lectora: 1) Obtenciónde información, 2) Interpretación de textos y 3) Re-flexión y evaluación de la información dada.

Los países que pertenecen a la OCDE obtuvieron unpromedio de 500 puntos mientras los países no miem-bros obtuvieron un promedio de 395 puntos; el paíscon mayor puntuación fue Finlandia con más de 550puntos; mientras que México obtuvo un promedio de422 puntos y si bien este promedio está por arriba delpromedio de otros países latinoamericanos, no es sufi-ciente y deja ver el grave problema en comprensiónlectora de los jóvenes mexicanos.

Si leer esta asociado con la comprensión y aprende-mos más fácil lo que comprendemos, esto hace impe-rativo desarrollar métodos y estrategias que se adap-ten a las exigencias de una educación que satisfaga lasnecesidades del estudiante y la sociedad.

Esto podría lograse mediante el entrenamiento delos alumnos sobre el control del aprendizaje de la com-prensión lectora; basada en el uso de metacogniciónasí como de procedimientos como la explicación, el mo-delamiento y la socialización de sus procesos cogniti-vos referidos a las acciones de orientación, de análisisde las condiciones de las tareas/problemas, la reflexióny la aplicación de diferentes vías de solución y los pro-cesos de regulación y control. Buscando con ello pro-ducir niveles más altos de comprensión inferencial,además de propiciar el pensamiento crítico y el pensa-miento creativo.BIBLIOGRAFÍA

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Este capítulo da inicio a la parte teó-rica y en él hago un análisis que refle-ja el curso de mi propia manera deconocer a los pacientes con Déficit deAtención con hiperactividad TDAH1,que va desde mi comprensión inicial,en la que formaba parte de una visiónpsicológica positivista2, incluso biolo-gisista3, hasta mi formación actual quese reflejará en la tesis, mostrando unanálisis basado en la teorización psi-coanalítica y en la comprensión de lascaracterísticas de la psicodinámia y lapsicopatología del TDAH, que no se veexpresada en las formas clásicas4paraabordar el trastorno.

En la historia del TDAH los médi-cos y la medicina han ocupado un lu-gar importante, la descripción de sig-nos y síntomas sin duda ha contribui-do a clarificar, clasificar y analizarenfermedades, ha formado parte dela estadística de frecuencias, inciden-cia, patrones y ha logrado establecerimportantes generalizaciones; partirde una análisis diferente no implicauna descalificación al avance médico

Una Visión Crítica del Trastorno por Déficit deAtención con Hiperactividad

Lorena Isis Hernández Basilio*

Resumen: El trabajo forma parte de un capitulo para alcanzar el grado de maestra en la maestría de psicoterapia psicoanalítica dela infancia y la adolescencia en la UVAQ, refleja mi propio paso desde las ciencias positivas al psicoanálisis, es por lo tanto un análisiscrítico del reduccionismo con el que frecuentemente se hacen supuestos clínicos de análisis y tratamiento de patologías como eltrastorno por Déficit de atención con hiperactividad, por un lado cuando la práctica profesional se dice multidisciplinaria y tienecomo base muy poca apertura científica, expresada en las formas de nombrar y renombrar un trastorno de la infancia, así como enlas formas de entender los multifactores; lo que lleva a cuestionar el papel que hemos jugado los psicólogos y las psicologías y nosconduce a seguir reflexionando en la conocida y vieja discusión mente-cuerpo. Palabras clave: Deficit de atención con hiperactividad,psicoanálisis, multidisciplinareidad.

* Licenciada en psicología por la UNAM. Master en Neuropsicología por la UNAM. Master en psicoterapia psicoanalítica por la UVAQ. Psicoterapeuta.Correo: [email protected] TDAH, siglas que en adelante se utilizarán para hacen mención del trastorno, existen otras que no emplearé y sin embargo las podemos leer en laliteratura refiriéndose a este trastorno DDA, ADD, ADHD.2 Englobando a las ciencias que cómo la medicina se basan en los hechos y en la experiencia positiva para conocer.3 Bleger refería que cuando por razones metodológicas se aísla o se divide algún grupo de fenómenos y luego se realizan generalizaciones olvidándosede que es un fragmento de un todo, se está ante una aberración del pensamiento científico porque se está reduciendo todo a fenómenos de unamisma categoría o un mismo nivel de integración a esta aberración se le conoce como biologismo, psicologismo, sociologismo. Bleger, 1973. «Psicologíade la conducta».4 Me refiero por clásicas a las posturas médicas en las ramas de neurología y psiquiatría.5 DSM siglas que se emplean para referirse al manual estadístico de diagnóstico. Y se emplearan para referirse a él en adelante.6 CIE 10, forma abreviada para referirse a la Clasificación Internacional de las Enfermedades que se utilizará para referirse a este manual.

sino una visión distinta por lo que enprimer lugar no partiremos de la re-dacción del listado de síntomas quecontienen los manuales sobre TDAH.

La descripción de síntomas no ocu-pa el primer lugar del análisis sino elúltimo, la lógica de esta investigaciónen lo general no parte de los avancesen la investigación sobre las teoríasbiológicas, bioquímicas y anatómicasque se dan en torno al TDAH, el puntode partida se hará bajo una concep-ción de desarrollo psíquico dimensio-nal más amplio que el que se obtienecuando este concepto esta unido a lafisiología, la teorización y propuestaen los siguientes capítulos serán en unmarco psicoanalítico.

Reitero que este capítulo uno espara mí importante porque expresamis reflexiones y el camino que heseguido desde el interior de la biolo-gía y las neurociencias hasta lograruna conceptualización psíquica másabstracta y por lo mismo más comple-ja a mi entender.

EL PAPEL DE LA PSICOLOGÍA EN EL TDAH

En la comprensión del TDAH, tanto elDSM IV (Diagnostic and Statistical Ma-nual)5 como el CIE 10 (Clasificación in-ternacional de las enfermedades)6 fue-ron para mi inicialmente libros de con-sulta que permitieron conocer esta pa-tología, la cual esta descrita y vista através de la neurología y la psiquiatría,por lo tanto mi comprensión inicial dela misma se dio de lleno dentro de es-tas ramas de la medicina y a través desus manuales diagnósticos, en ellos seofrece una clasificación y descripcióndel TDAH, y se menciona que esta des-cripción tiene también por objetivo es-tablecer puntos de encuentro consen-suado tanto internacional como conotros profesionales que se vean invo-lucrados en la comprensión de este fe-nómeno, como los psicólogos.

Esta apertura que se hace a travésde los manuales médicos resulta tam-bién una invitación al conocimientode un fenómeno, sin embargo la inte-gración de dos ciencias como la me-dicina y la psicología parece tropezar

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con dificultades para establecer alian-zas y crear una participación conjun-ta, al menos en lo que se refiere a TDAH.

Existe un reto al pensamiento cien-tífico Baconiano «debe extenderse yampliarse el entendimiento, para queabarque la imagen del universo a me-dida que va siendo descubierto y noreducir el universo a los límites del en-tendimiento» (Bacon F., citado por Ble-ger, 1994: 191) que es difícil de llevar acabo, e implica que las ramas de lamedicina en donde nace el diagnósti-co de TDAH, concedan a otra ciencia unespacio importante en la comprensióny diagnóstico, además de dar apertu-ra al crecimiento científico y aceptarverdaderamente distintos marcos dereferencia en el conocimiento y com-prensión de fenómenos psíquicos.

En las líneas de investigación cien-tífica médica, encontré una aperturaparcial en la inclusión de la psicolo-gía y aunque sus investigaciones seencaminan a comprender principal-mente la participación biológica en elTDAH, es frecuente leer que admiten ensus conclusiones y discusiones la par-ticipación de la psicología en este tras-torno, dando lugar a la participaciónde ramas de la psicología con las quetienen puntos de encuentro como laneuropsicología; o la psicología demodificación conductual y cognitiva,proponiendo que deben formar partedel tratamiento y el diagnóstico delTDAH. Resulta poco común leer en susreportes científicos que se nos exclu-ya, incluso somos considerados partede la multidisciplina.

Se esperaría entonces que la prác-tica clínica en medicina fuera un re-flejo de los análisis parcialmente in-tegradores que aporta la investigaciónmédica, que la multidisciplina estu-viera presente, sin embargo, ahí en laimportante práctica clínica la multi-disciplina propuesta se rompe.

Considero que algunos de los fac-tores que intervienen en esta escisiónteórica y práctica podrían estar dadosporque el TDAH nació como diagnósti-co en la rama médica de la neurolo-

gía y la psiquiatría, no sé si hay un«por lo tanto» las teorías psicológicasy los psicólogos no formamos partede la comprensión y el tratamiento.Esta conclusión pertenecería a unapostura médica radical, limitada y re-duccionista, para Bleichmar H. (2001:10), «crear una categoría única cómocausa de todo…para luego ir amplián-dola cada vez más a fin de ir incorpo-rando todo lo que ella no puede darcuenta, puede servir a los fines de con-servar una consigna que otorgue iden-tidad», aunque en esta cita Bleichmarse refería a los psicoanalistas reduc-cionistas, la considero aplicable acualquier tipo de reducción teórica,que intente imponer su pensar en for-ma omnipotente.

Otros factores podrían ser explica-dos por el hecho de que los criteriosdiagnósticos de los manuales de con-sulta para el caso del TDAH, no expresanuna línea directa y única con las fallas oel mal funcionamiento orgánico, de talmanera que la psicología tiene la opor-tunidad de hacer teorizaciones clínicaspsicopatológicas y por lo tanto estable-cer tratamientos en los que la opciónfarmacológica no es la única alternati-va, lo que conlleva a que el tratamientocentral que ofrece la psiquiatría y la neu-rología pueda ser discutido.

Otros más, se dan por la frecuentedesconfianza que los médicos tienende los psicólogos que los lleva a noescuchar y no creer7 en el diagnósti-co, menos aun en los tratamientos,esta desconfianza se vuelve un puntode choque y radicalización que cae enla exclusión de profesionales en lapráctica clínica.

Ante una postura médica en laque los supuestos están basados enuna supremacía biológica, al psicó-logo se nos ve como el «rehabilita-dor», tarea importante, pero que serelaciona con los logros en el áreacognitiva y conductual, por lo queuna vez más la psicopatología noaparece en el panorama ni como ex-plicación etiológica ni para ser trata-da, por lo tanto la psicología clínica

sobretodo la línea psicoanalítica ypsicoterapéutica queda fuera.

Para el TDAH cómo diagnósticomédico, la apertura multidisciplina-ria y el pensamiento científico, quedaentonces reducido al grupo de cien-cias afines en las que se plantea unacomprensión fenomenológica obtusatanto para la etiología como para eltratamiento; lo que genera inconsis-tencias teóricas y prácticas, estas mis-mas inconsistencias hacen necesaria laapertura a otras psicologías.

La ramificación y diversificación dela psicología la convierte en más de unapostura científica, algunas de las psico-logías surgieron del desarrollo que setuvo ante la unión fuerte con la fisiolo-gía, de la que surgió la psicología expe-rimental, el desarrollo del laboratorio ylos test psicológicos; la psicología fisio-lógica, el conductismo y sus evolucio-nes como psicologías muy apegadas ala ciencia «no podría decirse que la psi-cología, tanto de su punto de vista delos métodos cómo de su objeto, es una.»(Mueller Fernand, 1992: 7).Otras de las psicologías que se desa-rrollaron fueron a las que Mueller lla-ma de las profundidades refiriéndo-se a la escuela que se desprende delpsicoanálisis, gracias al psicoanálisisse logró: «el estudio de la compleji-dad del funcionamiento psíquico… laexistencia del inconsciente y sus múl-tiples modalidades operatorias» (Blei-chmar Hugo. 2001: 2). Por desgraciaalgunos médicos continúan en la lí-nea de pensamiento que BleichmarSilvia ubica en el siglo XVIII, y lo deno-mina intuición sustancialista en la que«La concepción médico-positivista nopuede entender el alejamiento deFreud de las explicaciones biofisioló-gicas y se sigue buscando todavíapara los fenómenos psíquicos corres-pondencias cerebrales o nerviosas...»(Bleichmar S, 1981: 4). Cómo la únicaforma de comprensión.La discusión sobre la dualidad men-te-cuerpo se ve reflejada no sólo en lavalidación de psicoanálisis como cien-cia, el TDAH es un trastorno que pro-

7 Hay dos caminos a entender en esta falta de creencia, la primera ocasionada por la falta de consenso y claridad en la patología misma, la segundapor descalificación a la psicología como ciencia.

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mueve la teorización desde variossupuestos teóricos.

La misma investigación del TDAH

en psiquiatría presenta cuestiona-mientos que la teoría biológica no lo-gra abarcar, por ejemplo en El tratadode Psiquiatría8 (2004), se expresan pre-guntas abiertas sobre:

a) La inconsistencia de la conductahiperactiva, ya que la intensidad delos síntomas varía de un ambiente aotro, de una persona a otra; o inclusoen el mismo ambiente y con la mismapersona.b) Resulta inconsistente la explicaciónacerca del proceso atencional comoárea deficitaria responsable de desen-cadenar hiperactividad motora. Yaque ha habido hallazgos en los que seencontró aumento de la actividadmotora durante el sueño.

Mis propios cuestionamientos a la teo-rización sobre TDAH, son ante la caren-cia de explicaciones y observacionespor ejemplo:

a) La minimización que se da a los pro-cesos afectivos, ya que en la descrip-ción fenomenológica de la patología enel tratado de psiquiatría se habla de«interferencias» que afectan los sínto-mas nucleares (déficit de atención, hi-peractividad, impulsividad), refirién-dose a los procesos de conflicto fami-liar y emocional de los pacientes; sinmayor profundización y a pesar de serfactores que afectan o incluso modifi-can los síntomas nucleares, estas «in-terferencias» no merecen una explica-ción más amplia y detenida.Aun cuando existe la posibilidad deque estas «interferencias» formen par-te de la teorización sobre la variabili-dad de los problemas comportamen-tales, de hiperactividad y de agresivi-dad excesiva o que incluso permitancontribuir en la tipificación del TDAH.b) La falta de profundización sobre losniños con predominio en inatención,cómo es el caso de Felipe en esta tesisquien a pesar de tener los síntomasnucleares, existen particularidades

que se explican dando importancia aesas «Las interferencias», dando piecon ello a la posibilidad de recibir untratamiento distinto al clásico.c) La falta de teorización psico-socialpara dar respuesta al hecho clínico deque hay mayor incidencia de TDAH enniños que en niñas, sin que profundiceen el papel que juegan los procesos deidentificación en una familia, los rolesy los determinantes psicológicos con losque una sociedad valora las conductasaceptables y no aceptables en los niñosy en las niñas por ejemplo.A través de la teorización fisiológicaes muy difícil sostener tal hecho ba-sados solamente en las explicacioneshormonales que llevan niveles meno-res de impulsividad en las mujeresque los hombres; la vida contempo-ránea, el ritmo de vida y el cambio deroles han modificado y rebasado loesperable para cada género y se acep-ta con más frecuencia la agresividaden las niñas como signo de fortalezay carácter.d) la falta de una construcción teóricapsicopatológica no subordinada a lafunción fisiológica, tomando comoejemplos patologías como la depre-sión o la ansiedad en las que los con-flictos intrapsíquicos pueden generarcambios fisiológicos como los trastor-nos del sueño.

En conclusión, es frecuente encontraren la práctica clínica cotidiana que losmédicos tiendan a desconocer, desca-lificar o minimizar la explicación psi-copatológica, basando su diagnósticoúnicamente en el cumplimiento decriterios clínicos descriptivos, resultapreocupante la poca disponibilidadpara integrar a otras ciencias; de talmanera que los tratamientos se venreducidos al uso farmacológico o aluso de terapias en el orden de la mo-dificación conductual, despreciandolos cambios que originan los estadosemocionales y el significado de la sin-tomatología en la familia y en el mis-mo niño.

LA EVOLUCIÓN DE LA NOMENCLATURA

EN EL TDAH, «UNA POSTURA TEÓRICA YEXPLICATIVA»

Los nombres de la personas en gene-ral, expresan parte de su historia ymuestran su origen, la posición y laimportancia que ocupa en la familia,sus vínculos familiares, las fantasíasy esperanzas o incluso las prohibicio-nes. En el caso de TDAH los nombresque ha recibido, incluyen también undiscurso, que refleja una construcciónteórica que va cambiando y evolucio-nando, sin duda la identidad de estenombre impacta y orienta tanto a pa-cientes como a profesionales, orienta-do a una serie de supuestos basadosen el pensamiento lógico, o en las ex-plicaciones médica del padecimiento.

Me resulta interesante realizar unanálisis breve de la nomenclatura quese ha usado para identificar el TDAH,pues en esas denominaciones se su-braya la orientación y el análisis quese hace del Trastorno en la actualidad.

La historia de los acercamientos altrastorno es variable de autor en autoren el tratado de psiquiatría (2003) Scha-char, R. y Ickowicz, A. sugieren que elprimer nombre fue identificado en losprimeros años del siglo XX como con-secuencia de una lesión cerebral mínima,esta concepción es atribuida al pedia-tra Still Friederick quien encontró sig-nos neurológicos leves, déficit de aten-ción y déficit en el control moral enalgunos niños «de acuerdo con la teo-ría prevalente del Darwinismo socialel control moral fue el último y mayorlogro de la evolución y, era considera-do susceptible de perderse como resul-tado de diversos daños cerebrales»(2003: 2078). Este concepto de déficiten el control moral de los niños apare-ció y desapareció sin saber porque. Enotras revisiones no se explica sobre estedesuso o cambio de concepto es posi-ble que se reorganizara y se optara porllamarlo problema conductual, impul-sividad o hiperactividad.

Me es interesante el concepto depérdida de la moral en dos sentidos,primero porque resulta precursor de los

8 Tres tomos en los que se hacen revisiones amplias y detalladas de los diagnósticos que se dan en los manuales DSM que se llevan a revisión teóricacada 4 años, estos libros se les dan a los psiquiatras y no sé si están a deposición en librerías.

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síntomas de hiperactividad, impulsivi-dad y agresividad; y segundo porqueera susceptible de perderse a través deun de una lesión cerebral, es decir lamoral era vista como un producto bio-lógico, aunque estoy de acuerdo en quela disfunción frontal promueve algunasconductas desinhibidas, está fuera deproporción no considerarla como unaconstrucción bio-psico-social.

Con esta visión biológica se consi-deraba que sólo las personas con pre-disposición genética a sufrir déficit deatención o hipercinesia mostrabaneste «daño» una vez más la hiperci-nesia como un síntoma que es produc-to biológico al igual que la moral.

De 1902 a 1940 los nombres fluc-tuaron entre daño imperceptible o dañocerebral mínimo. El tratado de psiquia-tría refiere que

La sola presencia de las manifestacio-nes conductuales del síndrome fueconsiderada suficiente para el diag-nóstico de daño cerebral mínimo,mientras que en Reino unido los mé-dicos requerían la existencia demos-trada de una neuropatía como una his-toria de lesión craneal o un trastornoconvulsivo (2003: 2079).

La hipótesis estaba basada en un daño,por lo que se generó una división entrecontinentes unos a favor de que el dañofuera «perceptible» otros bajo el supues-to de que los síntomas eran la expre-sión del «daño orgánico», es probableque la diferencia de requisitos en Nor-teamérica y Europa fomentara la obser-vación de poblaciones distintas quecompartían algunos síntomas, habríaque agregar que en Europa se requeríaque además del déficit de atención y lahiperactividad en diversos contextos nopresentaran comorbilidad con otrostrastornos psicopatológicos, agrandan-do las diferencias poblacionales de ni-ños con daño cerebral mínimo.

En el Tratado de Psiquiatría DSM IV(2001), los psiquiatras Popper Ch. yWest A. realizaron una revisión en laque mostraron una postura críticaante las atribuciones históricas que se

habían hecho al déficit de atención,refiriendo que fue nombrado dañocerebral mínimo para luego observarque no había daño demostrable y di-cen «niños impulsivos se han etique-tado con lesión cerebral mínima y nohay pruebas directas de la existenciade tal lesión»(2001: 824) Se optó en-tonces por dar peso ya no al términode «lesión o daño mínimo», ahora sedaba fuerza a la disfunción cerebral, conel tiempo el diagnóstico se construyóbasado en el síntoma de hiperactividad:

Se les etiquetó con disfunción cerebralmínima DCM aunque las lesiones neu-rológicas francas pueden producir dis-funciones semejantes… se le llamó sín-drome hipercinético aunque no sóloestá afecto el sistema motor y síndro-me de hiperactividad aunque el 50%de todos los niños varones son califi-cados como «hiperactivos» por padresy profesores (2001: 825).

Se realizó por primera vez en Europay en Norteamérica una clasificaciónmás formal exhibida a través de ma-nuales; en Europa se utilizaba la cla-sificación Internacional de las enfer-medades CIE 9 y el trastorno era cono-cido como síndrome hipercinético; enNorteamérica en el DSM II, se le llamósíndrome hipercinético infantil o reacciónhipercinética en la infancia. En ambasclasificaciones se daba importancia alsíntoma de hiperactividad como mar-cador central de ahora síndrome.

En el tratado de psiquiatría DSM

(2003), refieren que el nombre cambióde síndrome a trastorno; y de hiperciné-tico, a déficit de atención, enfatizandoahora en un proceso psicológico bási-co como la atención, se llamó enton-ces, Trastorno por déficit de atención enel DSM III de 1980,

El nombre del trastorno se cambió parareflejar la opinión prevalerte, especial-mente en Norteamérica, de que era eldéficit cognitivo más que la hiperacti-vidad lo que constituía el centro deltrastorno, sin embargo se conservó unadistinción entre el trastorno con y sinhiperactividad (2003: 2078).

Las observaciones sindrómicas no lo-graban un acuerdo para ponderar lossíntomas:

1) O bien se era hipercinético con unafalta de control de impulsos que ge-neraban déficit de atención2) O bien el déficit de atención gene-raba dispersión, hiperactividad se-cundaria y pobre control de impulsos.

En resumen se destacaron tres sínto-mas, la hiperactividad, el déficit deatención y la impulsividad, todos enuna conformación tripartita ocasiona-da por disfunción cerebral o daño oneuropatía.

Hasta aquí las discusiones se en-caminaban (y aún en la actualidad) ala alteración conductual y cognitivacomo producto de disfunción neuro-fisiológica y neuropsicológica.

En 1987, el DSM III-R cambió el nombredel trastorno por el de trastorno condéficit de atención con hiperactividady combinó todos los síntomas en unacategoría unidimensional, reflejandoel punto de vista de entonces de quela falta de atención, la inquietud y laimpulsividad estaban relacionados yeran marcadores equivalentes del tras-torno (2003: 2078).

En 1994 se resolvió a favor de que lossíntomas fueran divididos en dos gru-pos los que mantenían un predomi-nio en la falta de atención y los que semantenían en forma predominantecon hiperactividad-impulsividad.

En el tratado de psiquiatría (2003)resaltan que tanto el DSM IV como elCIE 10, se han acercado para definir eltrastorno y clasificar sus síntomas, elDSM IV9 requiere la presencia de 6 sín-tomas de inatención, o 6 de hiperacti-vidad-impulsividad, o de ambos, enlos que los síntomas prevalezcan demínimo 6 meses y se permite el diag-nóstico de 3 subtipos diferentes, ade-más de la comorbilidad con otras pa-tologías como la ansiedad y la depre-sión, la subdivisión en tres grupos esla siguiente:

9 La descripción de los síntomas que se dan para el déficit de atención, para la hiperactividad y para la impulsividad se pueden consultar en el DSM

IV e incluso en el DSM IV R.

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• Trastorno por déficit de atencióncon hiperactividad, tipo con pre-dominio del déficit de atención.

• Trastorno por déficit de atencióncon hiperactividad, tipo con pre-dominio hiperactivo-impulsivo.

• Trastorno por déficit de atencióncon hiperactividad, tipo combi-nado.

Mientras que para el CIE 10 deben es-tar presentes 6 síntomas de desaten-ción, 3 de hiperactividad y 1 de impul-sividad, y el diagnóstico no puede serdado en ausencia e síntomas de faltade atención, su muestra riguroso paraque los síntomas se den de forma per-sistente en varias situaciones , tanto encasa como en la escuela y otras más,mientras que el DSM requiere que sepresente en al menos una situación, lasdiferencias implican que los pacientesdiagnosticados por el CIE presentenmayor gravedad que los que estándiagnosticados por el DSM.

Otra diferencia es que el CIE no acep-ta que se den diagnósticos múltiples yno recomienda que se dé el diagnósti-co si existe trastorno de ansiedad otrastornos del estado de ánimo.

Por otro lado las neurocienciasmostraron mayor acuerdo y más avan-ces aceptados en ambos continentescomo por ejemplo los hallazgos que laneuropsicología aportó sobre los pro-cesos que componen la atención y losmecanismos de autocontrol:

Las teorías actuales están a favor delpapel de un deficiente control inhibi-torio -el mecanismo de retención queinterviene en la regulación temporal,de inicio e interrupción de la acción-y de la neuropatología de la regiónfrontal y de otras áreas del cerebro re-lacionadas. (2003:2078).

A pesar de las diferencias metodoló-gicas de inclusión y exclusión de sín-tomas en ambos continentes; sí huboacuerdo en llamarlo trastorno, logróaceptarse como más complejo y supe-ró la categoría de síndrome entendi-do por Aduriz F. (2007:20) como «sín-drome clínicamente significativo aso-ciado a deterioro en más de un áreade funcionamiento»; el hecho de ser

un trastorno implica entonces que sepueda llevar a cabo la diferencia en-tre aquellos niños que pueden presen-tar hiperactividad o atención deficien-te por otras causas sin que por ellotengan que ser diagnosticados conTDAH, esta evolución en la categoríaparece no reflejarse en la prácticamédica hoy día.

Elevar a categoría de trastorno nosdeja en posibilidad de diferenciar lis-tas sindrómicas de cuadros clínicos;y de favorecer tratamientos en los queno sólo se atiendan los signos y sínto-mas manifiestos sino que se realicenconstructos e inferencias clínicas.

En conclusión los nombres al actualTDAH han sufrido varias modificacio-nes que expresan un análisis de sínto-mas que si bien tienen una base bioló-gica compleja no podrían ser ni existirsin la humanización y la personaliza-ción que nos brinda la vida emocionaly afectiva, despojar del desarrollo delpsiquismo sano y patológico de suparte social y psicológica y vestirla decognición y biología aporta un análi-sis tan parcial que en sentido filosófi-co podría llegar a ser falso.

El psicoanálisis tiende a mostrar quela salud mental no depende sólo de laherencia ni de acontecimientos fortui-tos, sino que sus fundamentos se cons-truyen en forma activa en la primerainfancia cuado la madre es suficiente-mente buena en su tarea y en el lapsode la niñez que se vive en el seño deuna familia que funciona como talWinnicott (1994: 206).

A los humanos nos conforma más lacondición biológica, para Bleger posee-mos varias condiciones, una de ellas,la de ser social y pertenecer a la socie-dad, refiere que a través de esta condi-ción incorporamos experiencias, nosconstruimos y nos transformamos:

Ser social… no es un factor superficialque modifica características transito-rias o no esenciales del ser humano,sino que cambia profunda y sustan-cialmente la primitiva condición de sernatural, en el sentido de depender engran parte de la naturaleza (1973:20).

A esta condición se le unen las de serconcreto, con lo cual adquirimos una

cultura, una religión, una pertenenciaque se integra al ser y a la personali-dad; y también la de ser histórico, tantoindividual como grupal y socialmente.

Hasta ahora el nombre ha mostra-do una exclusión afectiva y social, unatendencia a marcarlo como predomi-nantemente biológico y a tratarlo porconsecuencia mediante fármacos apesar de que existen inconsistenciasgraves que incluso marcan diferenciasentre América y Europa.

En el análisis de la etiología, la pre-dominancia biológica genera la expec-tativa de que es un trastorno que afec-ta e impacta al paciente y a su familiamostrándolos pasivos tanto a la gene-ración de síntomas como al tratamien-to, por lo que los tratamientos farma-cológicos operan como la solución alproblema dejando de lado el análisissubjetivo.

Al restar importancia al análisissubjetivo de la patología, las psicolo-gías de corte positivista saltan comoalternativa de entrenamiento a lasconsecuencias que les ha generado laalteración biológica de la cual son víc-timas y en la que su participación etio-lógica es nula.

CONCEPTO DE MULTIFACTORIALIDAD.

No obstante la supremacía en las teo-rías biológicas al explicar el origen delTDAH, en las investigaciones y cons-trucciones explicativas se inicia di-ciendo que el TDAH es un trastornomultifactorial.

Concepto que lleva a la reflexiónen varias líneas, de primera impresiónaparece como un término que generauna expectativa sobre la complejidaddel trastorno, por lo que el análisis yconocimiento parece incluir variosniveles de compromiso que rebasanal orgánico; y más fenómenos psíqui-cos que los que se describen como cen-trales, puede hacernos pensar en laimportancia del surgimiento de expli-caciones integrativas, ya que no sonsuficientes los conocimientos queaportan las teorías bioquímica, gené-tica, neuropsicológica, neurología ocualquier rama médica biológica.

Pero también ha sido una sorpresaencontrarme con confusiones en el uso

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de este término, que es empleado paraexplicar diferentes formas de causalidad.

Por ejemplo, a la tendencia a con-cluir que tener TDAH presupone quequien lo padece está ante un problemabiológico; desde las categorías que Ble-ger José (1973:130) propuso, se le consi-deraría policausalidad unidireccional:

policausalidad unidireccional en elque todo fenómeno es siempre la re-sultante de un conjunto numeroso decausas, que actúan todas en la mismadirección, impulsando el objeto en elmismo sentido.

En dónde muchas causas orgánicas(genéticas, bioquímicas, fisiológicas)ocasionarían TDAH.

O también dando mayor comple-jidad al problema, existe la policau-salidad concéntrica en la que

«hay muchas causas que actúan en dis-tintas direcciones, de manera que el efec-to final es una resultante del paralelo-gramo de fuerzas y no una simplesuma…se incluye el hecho de que unaconducta puede ser la resultante demotivos en conflicto entre sí» ( 1973:130).

A esta policausalidad usada como si-nónimo de multifactorialidad, se leadjudica que las distintas teorías bio-lógicas constituyen el fundamentoteórico para comprender el fenóme-no del TDAH, y que algunas varia-bles psicológicas podrían estar pre-sentes, como se puede leer en el artí-culo de M.T. Lucas, F. (2005:42)-«Trastorno por déficit de atención e hi-peractividad factores etológicos y endofe-notipos»; Revista de Neurología, 2005.

El trastorno por déficit de atención conhiperactividad TDAH constituye unaentidad polimorfa y multifactorial…los avances en las neurociencias hanconseguido que el trastorno sea con-templado he investigado desde pers-pectivas muy amplias. Los aspectosgenéticos y los marcadores neuroana-

tómicos y neurobiológicos… el aborda-je neuropsicológico más preciso permi-te un mayor conocimiento de TDAH.

El término «multifactorial», lejos deser integrador, en muchas de las in-vestigaciones mantiene un enfoquemecanicista, lineal como los del tipocausa-efecto (monocausalidad en ca-dena) o como la policausalidad yamencionada, que aunque más com-pleja continua con una faltante impor-tante y sin tomar en cuenta la sobrede-terminación causal, entendiendo porella que no sólo existe policausalidadcompleja con múltiples y complejasrelaciones,

sino que además se tiene en cuenta queel efecto producido reactúa sobre lascausas, en un condicionamiento recípro-co muy complejo (Bleger, J. 1973:131).

Bleger también propone que en la so-bredeterminación causal se han deconsiderar:

1. Niveles: Biológico, psicológico,sociológico.

2. Ámbitos: Individual, grupal insti-tucional.

3. Áreas: mente, cuerpo y mundoexterno.

4. Campos: Conciente, inconciente;psicológico, ambiental.

5. Causas: subjetivas y objetivas

Al considerar todos estos factores laapertura al paradigma brinda un bene-ficio multidimensional, mientras que lafalta de apertura al paradigma biológi-co o psicológico, Pichon-Rivière, E.(1985:200) lo considera un obstáculoepistemológico que lentifican el proce-so de producción científica, ya que fal-tan premisas adecuadas para compren-der los fenómenos humanos, algunosotros obstáculos propuestos por Rivièreson el uso de la lógica formal cómo laúnica forma de lectura de la realidad ode pensamiento científico:

La lógica formal como la única formade pensamiento científico con lo quese crean dificultades para efectuar unacorrecta lectura de la realidad.

Otra más es la ausencia de perspecti-vas totalizadoras que incluyan la in-

terrelación dialéctica entre individuoy sociedad; y yo agrego que tambiénlo es la dificultad para aceptar fenó-menos inconcientes, y las limitacionesque provoca teorizar sólo con fenóme-nos concientes.

La multifactorialidad es en mu-chos de los casos reducida y emplea-da como sinónimo de policausalidad,como formalismo desdibujado en lafuerte tendencia a subordinar los fe-nómenos psicológicos a la biología, obien, para mostrar la posibilidad deque la hipótesis biológica puede pre-sentar fallas, como cuando se dice enestadística que existe .05 % de posibi-lidad de error para marcar que se tie-ne alta confiabilidad.

Las ciencias positivas han tenidola fuerza de encaminar la teorizacióny la investigación formando un cauceque empuja y jala hacia las teorías bio-logistas en las que a través del pensa-miento lógico-deductivo se concluyeque si falta atención luego entonces,se debe fortalecer esa falta, apostan-do sus tratamientos al estímulo cog-nitivo y al control farmacológico delos síntomas que causan displacer alpaciente y a quien lo rodea. La com-prensión de fenómenos inconcientes,vinculares, emocionales entre otros, espoco atendida o incluso negada.

En esta inercia, los tratamientos semuestran dirigidos a normalizar sín-tomas ignorando las condiciones so-ciales, históricas, subjetivas, incon-cientes del ser humano dejando delado la teorización del origen psico-dinámico y la estructura psíquica entodas sus dimensiones, forzando a tra-tar cuadros descriptivos bajo supues-tos de control biológico.

La clasificación actual no es sufi-ciente ni determinante en la evoluciónde la gama sintomatológica, ni en eltratamiento, y la omisión o la malainterpretación que la ciencias positi-vas o de corte médico dan a la teori-zación psicológica y psicodinámica,no ha contribuido a esclarecer las va-riables del origen psico-social.

En la actualidad no ha quedadoclaro el proceso biológico, la separa-ción que se hace de este con respectoa las demás condiciones humanas,

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fracciona y genera dificultades paracomprender al TDAH como un fenóme-no sobredeterminado, policausal,multidimensional y humano.

La dificultad para tratar a niñoscon trastorno con TDAH cuestiona elparadigma de las ciencias positivas,que resulta insuficiente en los trata-mientos, pero al mismo tiempo abrela posibilidad de integrar otros queprofundicen no sólo en las cienciasbiológicas sino en las psicodinámicas.

LA PROPUESTA PSICOANALÍTICA

Bleger desde 1973, consideraba que lasinvestigaciones que aislaban al serhumano perderían vigencia al superarlos dualismos metafìsicos, como inna-to-adquirido, individuo-sociedad,mente-cuerpo, consideraba que eranecesario conceptualizar en forma in-tegrada al humano y que era una abe-rración del pensamiento científico to-mar la parte por el todo o analizar enuna categoría única al ser humano.

Todas las ciencias no son sino frag-mentos de una sola realidad, única ytotal; todos los fenómenos se relacio-nan entre sí y se condicionan recípro-camente. Estos hechos no deben serolvidados cuando por razones meto-dológicas se aísla, divide, y estudiapor separado algún grupo de fenóme-nos (Bleger, 1973:73).

Para Rivière Pichon, las dualidades(mente-cuerpo, salud-enfermedad)sirven para realizar integraciones ydescubrir los diferentes aspectos de lapsique:

definimos la conducta como estructu-ra, como sistema dialéctico y signifi-cativo en permanente interacción, in-tentando resolver desde esta perspec-tiva las antonimias mente-cuerpo, in-dividuo y sociedad, organismo-medio(Laganche, citado por Pichon-Riviére,E. 2001:173), concepto en los que la in-dividualidad y no sólo la estadísticaimportan para la comprensión de unfenómeno complejo.

En este sentido integral del humanola conducta es orgánica y psicológicay no puede dejar de ser alguna, deacuerdo con Bleger existen niveles deintegración en donde los niveles su-

periores contienen a los inferiores yagregan condiciones nuevas, en dón-de el nivel psicológico y axiológicoserían los niveles más altos que inte-grarían elementos nuevos que no exis-ten en el nivel biológico.

Todo lo que se manifiesta en el hom-bre es siempre psicológico y este nivelde integración no puede darse jamássin los niveles precedentes (1973:71).

Refiere también que la conducta essiempre una manifestación de un serhumano en un contexto social y tienepropiedades que no aparecen en elnivel biológico, y a pesar de que lapsicología no puede dar cuenta de latotalidad de un fenómeno, sin la psi-cología no se completa el estudio deesos fenómenos.

A la complejidad psicológicaagregamos los efectos reactuando enlas causas (subjetivas y objetivas), enlas diferentes áreas (mente, cuerpoy mundo externo), en diferentescampos (consciente, inconsciente;psicológico, ambiental), en diferen-tes ámbitos (individual, grupal, ins-titucional).

El TDAH nos abre la puerta no sóloa la rehabilitación (estimulación) cog-nitiva, sino a analizar cómo la cogni-ción activa los estados emocionales,y cómo los estados emocionalesguían a la cognición inconsciente yconsciente, debiéndose otorgar a losestados afectivos no únicamente elpapel de simple subordinado de lacognición sino un lugar relevante enla organización de esta (Ablon, 1994;Jones 1995; Killingmo, 1999; Schore,1984, citados por Bleichmar, H. 2001)

Los afectos no son entidades ais-ladas que acompañan la cognición asícomo tampoco son la consecuenciadel pensamiento

la cognición existe dentro de los esta-dos afectivos, formando parte de ellosy no antecediéndolos (Bleichmar, H.,2001:2).

El cuerpo teórico que compone al TDAH

puede ser analizado desde una pos-tura teórica diferente a la que le dioorigen y considero que como parte deuna verdadera apertura científica,esta teoría forma parte esencial en laconstrucción y comprensión de lo di-cho y de lo que aún falta por analizary depurar en el conocimiento de estapatología, abriendo posibilidades sincaer en determinismos monocausales.

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Winnicott, D. (1994). El hogar nuestro pun-to de partida. Argentina. Paidós. 1ª ed.

(Bleger, p. 71)

á: nivel físico-químico

â: nivel biológico

ä: Nivel axiológico

ã: Nivelpsicológico-social

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INTRODUCCIÓN

La dinámica mundial y las fuerzas que impulsan el desa-rrollo económico de las naciones están generando profun-das transformaciones en la educación superior, palabrasprácticamente inexistentes en el vocabulario de la educa-ción superior hace 20 años –competitividad, globalización,fuerzas de mercado, clientes, parques tecnológicos, inno-vación industrial, educación trasnacional, desarrollo re-gional- son ahora frecuentes en los corredores y planes dedesarrollo universitarios así como en las publicaciones yrevistas dedicadas a la educación superior (Malo, 2004:1). La percepción de esta realidad y de lo que ella significa-por ejemplo, que muchos de los mejores estudiantes delmundo prefieran quedarse en sus países de origen o irse aotros no europeos en vez de contribuir con su talento aldesarrollo de Europa – lo que llevó a la Unión Europea adesarrollar programas para atraer a esos estudiantes y pararetener a los propios; la llevó a buscar crear el más impor-tante espacio de educación superior del mundo (Consejode Europa, Lisboa, marzo 2000) y a tratar de convertir a laUE en la región más competitiva y dinámica del orbe encuanto a investigación y desarrollo (Declaración de Bolo-nia, 19 de junio de 1999. http/www.bologna-berlin2003.de/pdf/bologna_declaración.pdf)

Lo acontecido en Europa en el área de educación supe-rior es punto de partida para el diseño de proyectos edu-cativos en varias regiones del mundo, como es el caso deAmérica Latina y el Caribe, en donde por tener una vin-culación estrecha con la unión europea ve en la Declara-ción de Bolonia un referente para diseñar proyectos de

Educación Superior en América Latina y elProceso de Bolonia: Alcances y Desafíos

René Bugarín Olvera*

Resumen: La convergencia y articulación de los sistemas de educación superior de América Latina y el Caribe (ALC) con el sistemaEuropeo (SE) se plantea en el artículo como un proceso de cooperación que en la actualidad es ineludible: se señalan algunas de lasimplicaciones que se tendrían en el sistema educativo latinoamericano, y se hace referencia a los proyectos diseñados para acercarsistemas educativos superiores de dos regiones y crear el Espacio Común. Por ello, se caracteriza la evolución de la educaciónsuperior en América Latina, se plantean los aspectos básicos del Proceso de Bolonia por ser el marco donde se concentran todas lasmiradas del desarrollo de la educación superior en la Unión Europea (UE) y por la tendencia que marca hacia América Latina, semencionan algunas implicaciones del proceso de Bolonia en la educación superior de ALC, se reseñan los principales programas deconvergencia, desarrollados en el marco de cooperación birregional entre la Unión Europea y América Latina. Las Cumbres quehasta la fecha se han realizado entre los Jefes de Estado y Gobierno de ambas regiones y los acuerdos que de ahí surgen, considerandolas implicaciones de las convergencias y los acuerdos de las cumbres en las Instituciones de Educación Superior (IES) de ALC, seabordan desafíos que están pendientes de superarse para la mejor cooperación entre la Unión Europea y América Latina y el Caribeen el marco de la creación del Espacio de Enseñanza Superior birregional. Finalmente se realiza una reflexión en torno a laconsolidación del Espacio de Educación Superior UEALC-ALCUE. Palabras clave: Educación superior, Proceso de Bolonia, AméricaLatina y el Caribe, Unión Europea.

convergencia, a fin de que se logren mantener y mejorarlas relaciones entre las dos regiones y por ende el inter-cambio estudiantil y de profesionistas que hasta la fechase tiene. Sin embargo, es necesario conocer los efectos queel Proceso de Bolonia tendría en América Latina si lo quese planea es adecuarse en su totalidad a este, ya que gene-raría una gran reforma al sistema universitario en todaAmérica Latina que implicaría modificaciones en la es-tructura, ciclos, titulaciones, sistemas de evaluación y otrosaspectos, que en la región de ALC, por su contexto actual,no se encuentran en las mejores circunstancias para afron-tar este proceso como se plantea en Europa, ante esta si-tuación se han establecido una serie de proyectos de con-vergencia con la finalidad de acercar a ambas regiones.Esta cercanía ha llevado incluso, a que jefes de Gobierno yEstado de la Unión Europea y de América Latina y el Ca-ribe hayan declarado su intención de trabajar para cons-truir, en analogía con el proceso europeo, el Espacio Co-mún de Educación Superior UEALC (Malo, 2004: 2).

En este proceso de creación del Espacio Común deEducación Superior entre la UE y ALC se presenta una se-rie de desafíos que deben concretarse para permitir estaren sintonía con lo acontecido en Europa, de lo contrarioseremos representantes de la educación europea del pa-sado, mientras se hace más distante la concreción del es-pacio de educación superior birregional.

EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA

La educación superior en diversas regiones del mundo haexperimentado un enorme crecimiento en lo que respectaa su matrícula, ese mismo proceso de masificación, como

* Estudiante del Doctorado en Educación. Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades. Universidad Autónomade Tamaulipas. Correo: bugarin_rene@ hotmail.com.

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de diversificación se registra en América Latina en el últi-mo cuarto del siglo XX. Actualmente, este nivel educativocuenta ya con más de 12 millones de alumnos matricula-dos, la mitad de ellos en México, Brasil y Argentina, pesea que la tasa de asistencia a la educación terciaria en esostres países representa tan sólo 20% de los jóvenes con eda-des correspondientes a ese nivel educativo (Malo, 2005:3).La expansión se ha manifestado en el incremento deinstituciones de educación terciario, pero de orden priva-do, de 75 instituciones que había en 1950 a 330 en 1975;450 en 1985 y se incrementó para 1995 en 812, de ellas, 319eran instituciones públicas y 493 privadas. El número deinstituciones no universitarias era de 4.626 en 1995 de lasque 2.196 eran públicas y 2.430 privadas. Esta situación esclaramente diferente a la que había ocurrido hasta la dé-cada de los ochenta, cuando hasta ese momento, la educa-ción superior había sido predominantemente estatal y losniveles de calidad se mantuvieron relativamente homo-géneos (Fernández, 2007: 129).

En esa época para obtener el titulo universitario se re-quería de 6 a 7 años de estudios, los europeos las denomi-naban carreras de tipo túnel, por ser de muy larga dura-ción, lo que retardaba que el alumno se incorporara almundo laboral.

En la década de los 90 se introdujeron en el marco delos procesos de globalización, estrategias de carácter neo-liberal que tendieron a reemplazar las políticas de bienes-tar impulsadas por el Estado por otras en que predomina-ban las concepciones de mercado y de privatización delos servicios públicos, entre ellos la educación. Las crisisnacionales en materia económica llevaron a una fuerterestricción del financiamiento público para los sectoressociales, en general, y para la educación y la universidad,en particular (Fernández, 2007: 129), aún con este contex-to situado en los noventas, la población incrementó sudemanda para incursionar en la educación terciaria, porlos sucesos que acontecían en el mundo, producto de laglobalización, era la educación superior la que permitía alestudiante participar en el concierto mundial del conoci-miento.

Fernández (2007: 129) afirma que el número de estu-diantes de la educación superior se multiplicó por más detreinta veces entre 1950 y 2000. Registrando la siguienteevolución:

Tabla 1: Número de estudiantes de educaciónsuperior en América Latina.

Año Estudiantes

1950 267.0001970 1.640.0001980 4.930.0001990 7.353.0002000 Unos 12.000.000

La tasa bruta de escolarización terciaria se multiplicóprácticamente por diez en la segunda mitad del siglo XX.En 1950 fue de 2%, en 1970 de 6,3%, en 1980 del 13,8%,en 1990 de 17,1% y en el 2000 de 19,0%. A pesar de esteimportante crecimiento está muy por debajo de la de lospaíses desarrollados que fue de 51,6% en 1997. Sin em-bargo, el incremento en la matrícula de educación tercia-ría en América Latina y de instituciones de orden priva-do generó una fuerte diversificación de la educación su-perior, con una simultánea privatización en materia ins-titucional y con una gran heterogeneidad de los nivelesde calidad. Así se crea en muchos países de América La-tina una gran cantidad de instituciones universitariasprivadas que son denominadas «universidades garajes»,por sus dimensiones, por su baja calidad y por el tipo deinfraestructura física disponible, el propio Instituto In-ternacional para la Educación Superior en América Lati-na y el Caribe (IESALC) de la UNESCO no ha podido dispo-ner hasta ahora de información regional precisa sobre elnúmero de instituciones de este nivel existentes (Fernán-dez, 2007: 130).

Ante el incremento acelerado de instituciones de cor-te superior y las notorias desigualdades en los diferen-tes aspectos educativos entre universidades de AméricaLatina y el Caribe, en la década de los 90´s se pone énfa-sis en los sistemas de evaluación con la finalidad de ase-gurar la calidad, sin embargo, son pocos los países queobtienen resultados alentadores, por lo que surgen pro-yectos de convergencia regionales y alianzas de corteinternacional, con el firme propósito de lograr una inte-gración entre los sistemas educativos universitarios ysuperar las deficiencias e incursionar en el mundo de laglobalización, que en un principio podemos concebircomo un mecanismo que ensancha, intensifica y acelerala interconexión mundial en todos los aspectos de la vidasocial contemporánea (Callinicos, 2002), por lo que laeducación Superior no es la excepción a este proceso dehomologación.

Como menciona Fernández (2007: 128), frente a la ac-tual situación de caos y fragmentación que se registra enel Sistema de Educación Superior (SES) en América Lati-na y el Caribe y ante los importantes avances del EspacioEuropeo, encarado por el conjunto de la educación supe-rior de ese continente, resulta importante atender al desa-fío de consolidación del Espacio Latinoamericano de Edu-cación Superior y su convergencia con el Europeo, por loque es necesario considerar los rasgos básicos del procesode Bolonia, proyecto de integración regional Europeo don-de actualmente se concentran las miradas de regiones en-teras como el caso de Latinoamérica, y es una tendenciasignificativa en la consolidación del Espacio de EducaciónSuperior ALCUE.

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PROCESO DE BOLONIA Y SUS IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIÓN

SUPERIOR LATINOAMERICANA

El 5 de mayo de 1998 con motivo del 700 aniversario dela Universidad de la Sorbona, los ministros de educa-ción de Alemania, Gran Bretaña, Francia e Italia, redac-taron un documento conjunto en el que solicitaban a losdemás países de la Unión Europea un esfuerzo para lacreación de un espacio dedicado a la educación superior,por lo que se previó y llevó a cabo una reunión de segui-miento en la que estuvieron presentes los ministros deeducación europeos, quienes firmaron el 19 de junio de1999 una Declaración conjunta llamada «Área de Educa-ción Superior Europea» pero se hizo más conocida como«Declaración de Bolonia» suscrita por 29 estados euro-peos, los de la Unión Europea, los del Espacio Europeode Libre Comercio y los candidatos a la adhesión de Eu-ropa Central y del Este, la cual aboga por la creación,para el año 2010, de un Espacio Europeo de EnseñanzaSuperior (EEES) coherente, compatible y competitivo, quesea atractivo para los estudiantes y académicos de la re-gión, así como para los de otros continentes, el cual serealizará en fases bienales, cada una de las cuales termi-nan mediante la correspondiente Conferencia Ministe-rial que revisa lo conseguido y establece directrices parael futuro.

Con el apoyo financiero de la Comisión Europea, laConfederación de las Conferencias de Rectores de laUnión Europea y la Asociación Europea de Universida-des (CRUE) preparó un reporte sobre «Tendencias en lasEstructuras de Aprendizaje en la Educación Superior»,conocido como «Trends I» (junio de 1999). Este trabajo,desarrollado por Guy Haug y Jette Kirstein, contiene in-formación y análisis acerca de las estructuras de educa-ción superior de los Estados miembros de la Unión Eu-ropea así como de sus socios del Espacio Económico Eu-ropeo. Ello ayudó al Comité de Dirección a redactar unborrador de la declaración que se discutiría en Boloniacon un esquema de las divergencias y convergencias enlas estructuras de aprendizaje. Al finalizar el Foro deBolonia se adoptó una declaración conjunta, donde seenuncia que «la Europa del Conocimiento ahora amplia-mente reconocida como un factor irremplazable para eldesarrollo social y humano es un componente indispen-sable para consolidar y enriquecer la ciudadanía euro-pea» (Toloza, 2006).

El Proceso de Bolonia sienta las bases para la construc-ción de un «Espacio Europeo de Educación Superior», elcual estuvo organizado conforme a ciertos principios:Calidad, Movilidad, Diversidad y Competitividad. Bajoestos principios el Proceso de Bolonia fue orientado haciala consecución de dos objetivos estratégicos:

• El incremento del empleo en la Unión Europea.• La conversión del Sistema Europeo de Enseñanza Su-

perior en un polo de atracción para estudiantes y pro-fesores de otras partes del mundo.

La primera Conferencia Ministerial de seguimiento delProceso de Bolonia se realizó en mayo del año 2001 enPraga, los siguientes comunicados se verificaron en Ber-lín 2003, Bergen 2005 y Londres 2007, (http://www.emes.es/EspacioEuropeo/tabid/221/Default.aspx), incorporanlas conclusiones de los seminarios internacionales reali-zados y establecen directrices para la continuación delproceso.

López Segrera (2007: 32) señala en el libro Transfor-mación Mundial de la Educación Superior los siguientesobjetivos instrumentales o líneas de acción del Proceso deBolonia:

• Adopción de un sistema fácilmente legible que hagaposible el reconocimiento mutuo de las titulaciones,mediante la implantación, entre otras cuestiones, de unsuplemento al Diploma.

• Adopción de una estructura educativa de ciclos.• Adopción de un sistema de acumulación y transferen-

cia de créditos que favorezca la movilidad, como elEuropean Credit Transfer System (créditos ECTS)

• Promoción de la cooperación europea en materia degarantía de la calidad y desarrollo de criterios y meto-dologías comparables.

• Promoción de la movilidad y eliminación de obstáculospara el ejercicio libre de la misma por los estudiantes,profesores y personal administrativo de las universi-dades y otras instituciones de educación superior eu-ropeas.

• Fomento de la dimensión Europea en la enseñanza su-perior con particular énfasis en el desarrollo curricularcomo condición necesaria para el logro de los objeti-vos del EEES. (Declaración de Bolonia, 1999)

Con el reconocimiento simultáneo y mutuo de las titula-ciones, se pretende que los sistemas universitarios seanmás compatibles y por ende, más comparables, sin que sepretenda una homologación total de las titulaciones, nitampoco a que limite su número (Cañas, 2005). La des-cripción de cada titulación, con contenidos temáticos uni-formes en toda la Unión Europea, que permita que las di-versas titulaciones de los países del espacio en educaciónsuperior europeo sean fácilmente comprensibles y com-patibles entre si, a esta descripción se le llama Suplemen-to Europeo al Titulo (Diploma Suplemment, DS), es un mo-delo de información unificado, personalizado para el tí-tulo universitario, sobre los estudios cursados y, las com-petencias y capacidades profesionales adquiridas, la du-ración, y estructura de los estudios, y las características eindicadores de calidad y la Universidad que expide el ti-tulo. Se podría describir como una especie de conversorde las modalidades académicas de cada país en un docu-mento aceptado por todos los países miembros de la UniónEuropea. En lo que se refiere a la estructura de las futuras carrerasuniversitarias, el Ministerio de Educación y Ciencia ha

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comenzado a presentar las primeras propuestas de titula-ciones adaptadas al EEES. (http://www.educawed.com/edw/seccion.asp)

El sistema ECTS establece las condiciones para que se logreel acercamiento entre las universidades y amplia las op-ciones que se dan a los estudiantes. Ayala y Robledo, (2002)señalan que el sistema europeo de créditos transferiblesse constituye por tres elementos básicos:

1. Información sobre los programas de estudio y los re-sultados de los estudiantes (catálogo informativo).

2. Acuerdo entre los centros de estudio y los estudiantes(contrato de estudio).

3. Trasferencia de los créditos que representan el cúmulode trabajo efectivo del estudiante (Certificación Aca-démica).

El sistema ECTS describe de un modo uniforme en todaEuropa la carga de trabajo de cada estudiante, medianteeste sistema, se presenta atención prioritaria al desarrollode destrezas, capacidades y habilidades de los titulados,además de los contenidos específicos de las materias es-tudiadas (Cepeda, 2006: 376).

Los firmantes de Bolonia se han impuesto evaluacio-nes permanentes para asegurar la calidad en la actividaduniversitaria, que será evaluada y acreditada periódica-mente, las agencias nacionales encargadas de la evalua-ción de la calidad se agrupan en una red europea con unametodología común que establece un marco de acredita-ción para los países integrantes del proceso.

Implicaciones del Proceso de Bolonia en las IES de Amé-rica Latina y el Caribe

Después de haber expuesto brevemente lo consistente alas líneas de acción de Bolonia, hay que tener en cuentaque si lo que se pretende es mantener o incrementar lasrelaciones históricas en el ámbito educativo entre la UE yALC, resulta necesario exponer las implicaciones que setendrían al pretender implementar los objetivos de Bolo-nia en las Instituciones de Educación Superior de Améri-ca Latina y el Caribe. Cepeda (2006: 377) señala que paramantener las relaciones en el ámbito educativo con Euro-pa es imprescindible realizar cambios en el sistema edu-cativo en áreas como la titulación, duración de las carre-ras, la estructura de ciclos, contenidos temáticos y el siste-ma de créditos.

En América Latina existe una gran diversidad de ti-tulaciones, cuando el estudiante pretende hacer válido sutítulo para efectos de obtener un empleo o para continuarsus estudios profesionales en otro país de la región y noestán en convergencia con la institución que lo expide, ésteno es aceptado, lo que frena en primara instancia la movi-lidad del profesional, resultando esta situación un obstá-culo importante para establecer la cooperación con lasuniversidades de Europa, la reestructuración o procesode cambio y ajuste que se vive en Europa reducirá el nú-mero de carreras y la duración de las mismas, lo que im-plicaría que en ALC las titulaciones sean más acordes a loque acontece en Europa de tal manera que se logre la ho-mologación de estudios y por ende se permita la movili-dad entre los países de cada región y por ende entre ALC yla UE.

Con referencia a la duración de las carreras en Eu-ropa se precisan de diferente manera los tres ciclos, porlo que implicaría que en América Latina las carreras seadecuaran al tiempo de duración que se presenta en laestructura universitaria europea, aunado a la necesidadque existe de recortar el tiempo de estudio para que los

Formación Básica Formación Práctica

Duración 3 años 180 créditosDos tercios de loscontenidos serán diseñados por el Gobierno y untercio por cada universidad.Título académico:Diploma no oficial.

Posgrado

1 año60 créditos Profesional, académico óinvestigador.Título académico: Máster (deorientación profesional o académica).

Doctorado

Duración aproximada 3 años. No se mide en créditos

1 Año60 créditosProyecto de fin de carrera, prácticastuteladas, estancias clínicas.Título: Grado (actuallicenciado).

Para obtener el titulo de Máster son necesarios 300créditos Si el alumno no ha realizado la formaciónpráctica, el posgrado durará dos años.

Formación investigadora.Título académico: Doctor

Tabla 2: Estructura de Carreras Universitarias(Elaboración propia)

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estudiantes que culminen puedan acceder al mercado detrabajo con los conocimientos y competencias requeri-das en ese momento y evitar que queden rezagados envirtud de la gran velocidad con que se genera actualmen-te el conocimiento. López Segrera (2007: 26) señala quepara el año 2020 el conocimiento se duplicará cada 73días, por lo que si no se realizan proyectos en tiempo yforma entre las naciones latinoamericanas para estar ensintonía con lo que acontece en Europa, estará muy leja-na la concreción de lo establecido en el proyecto «Hori-zonte 2015»

El sistema de créditos ECTS o estructura de las carre-ras universitarias en Europa cuenta con agencias nacio-nales responsables de la evaluación, coordinadas con unared central para asegurar la calidad en el desarrollo de lascompetencias del estudiante. Si América Latina y el Cari-be pretenden quedar dentro del espacio de movilidad es-tudiantil tienen que ofrecer un sistema evaluativo compa-rable con los estándares del sistema ETCS. Esto obliga a unaprofunda restructuración de todo el sistema de enseñan-za, ya que el ETCS toma en cuenta la totalidad de las activi-dades del estudiante para otorgarle créditos, que son lascompetencias o capacidades que pueden desarrollar losposeedores de un título. Esto sugiere una transformaciónradical del sistema educativo que responde al cambio alque estamos asistiendo en las últimas décadas hacia unasociedad del conocimiento entendida también como unasociedad del aprendizaje. Se tendría que contar en cadanación de América Latina y el Caribe, con un sistema deevaluación y, que dependan de una red latinoamericanapara asegurar su coordinación, con el propósito de estaren sintonía con el sistema de evaluación europeo. ALC re-queriría de documentos semejantes al Suplemento Euro-peo al Título, con la finalidad de demostrar, qué es exac-tamente lo que ha estudiado o cuáles son sus competen-cias profesionales.

En lo que respecta al área del doctorado, actualmen-te no ha quedado aún claro lo referente a los créditos quese otorgarán a este ciclo lo que propicia un ambiente deincertidumbre complicando la transferencia de esos doc-tores hacia instituciones de Educación Superior de ALC,aunado a que no existe un propuesta clara sobre la finan-ciación de los estudios, únicamente se conoce que la uni-versidad podrá concretar acuerdos de colaboración conotras instituciones u organismos públicos o privados, asícomo con empresas, lo que permitirá que parte de la in-versión destinada a posgrados sea de tipo privado y porlo tanto se de el control de la iniciativa privada con res-pecto a que tipo de investigadores son rentables económi-camente y se limitaría el financiamiento a todas aquellasinvestigaciones no rentables económicamente pero rele-vantes socialmente, lo que implica un desafío más respec-to a la concreción del proyecto europeo para el 2010 y porconsiguiente al proyecto birregional en educación supe-rior «Horizonte 2015».

Ahora bien tomando como referencia el proyecto delproceso de Bolonia y con la intención de contribuir al acer-camiento de los sistemas educacionales Superiores, en losúltimos años se han concretado varios proyectos con lafirme intención de formar un Espacio Superior entre Amé-rica Latina y Europa. Para tal efecto resulta importanteconocer las características básicas de los proyectos de con-vergencia y sus implicaciones en las IES de ALC.

POLÍTICAS Y PROYECTOS DE CONVERGENCIA DEL ESPACIO COMÚN

EN EDUCACIÓN SUPERIOR ALCUE

Dentro de los procesos de cambio que se registra en dis-tintas partes del mundo, los que están ocurriendo en laeducación superior europea, son sin duda los más obser-vados, documentados y analizados. Ésto no sólo obedecea la importancia económica y política de esa región, sinoal hecho de que es la región de mayor tradición universi-taria.

Salvador Malo (2004: 2) señala que la región europeaestá embarcada en un proceso para transformar a la edu-cación universitaria, por la manera de acercar sistemasmuy diferentes entre sí, de comparar y equiparar crédi-tos, títulos y grados diversos, de armonizar objetivos yprocesos educativos y de evaluación y acreditación de loofrecido y alcanzado, de ajustar tiempos, leyes y regla-mentos, se vuelve asimismo, razón de estudio y análisis.Como lo es también, el que se esté dando sin grandes po-larizaciones, acusaciones o reclamos serios, y sin sacrifi-car la calidad, diversidad y creatividad de cada uno delos sistemas e instituciones educativos.

Las condiciones de cambio en la educación superiorde América Latina y el Caribe son claramente distintas.Sin duda la educación superior de la región ha experimen-tado procesos de cambio, de expansión y diversificación;se han dado asimismo múltiples programas y accioneseducativas de índole nacional; se han puesto en marchaproyectos de carácter supranacional. Sin embargo, la ma-yor parte de estos descansan en el interés nacional no re-gional y menos aún continental.

En ALC, la globalización europea es vista como una fuer-za algo menos atemorizante que la de Estados Unidos, máscomprensible y humanitaria que la de los asiáticos, y másacorde a nuestra idiosincrasia y costumbres que la de losaustralianos. Se le considera, en suma, con menos receloque la de las de otras regiones (Malo, 2005: 3).

Esta herencia común y estos lazos que nos unen, asícomo las relaciones entre ambas regiones, fue lo que lle-vo a los jefes de Estado y de Gobierno de la Unión Euro-pea y de América Latina y el Caribe a declarar su interésen trabajar conjuntamente para crear el espacio comúnde enseñanza superior. El origen de este proyecto se re-monta a la Cumbre birregional del Río de Janeiro (junio,1999) donde se expresa la voluntad política de intensificarlas relaciones transcontinentales, y donde se definió laeducación superior como un bien público, esencial parael desarrollo humano, social y tecnológico y se afirmó

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que la enseñanza superior era una prioridad de actua-ción (Ermólieva, 2007: 2). A partir de la primera cumbrese intensifican los trabajos para hacer realidad un espa-cio de enseñanza superior entre la Unión Europea yAmérica Latina, por lo que en el año 2000 los ministrosde educación de ambas regiones reunidos en Paris en elmarco de la Conferencia Ministerial de los países UEALC

sobre enseñanza superior, manifestaran como necesariauna cooperación mas directa para favorecer la emergen-cia de un Espacio Común de Enseñanza Superior, reafirman-do el compromiso con la Declaración de París que con-tiene una serie de prioridades:

• Impulsar la movilidad de estudiantes, profesores, in-vestigadores y personal administrativo.

• Desarrollar mecanismos que permitan el reconocimien-to y la convalidación de periodos de estudio.

• Intercambiar experiencias de éxito referentes a la direc-ción, gestión y evaluación de los sistemas de enseñan-za superior.

• Favorecer la articulación entre formación y empleo.• Crear centros de estudios europeos en América Latina y

el Caribe y desarrollar centros de estudio de AméricaLatina y el Caribe en los países de la Unión Europea.

Con la finalidad de poner en práctica las prioridades se-ñaladas, se crea un comité de seguimiento integrado porFrancia y España en representación de los miembros de laUnión Europea, México y Brasil por los integrantes deAmérica Latina y el Caribe, y San Cristóbal y Nieves porel Caribe; elaboran un Plan de Acción 2002- 2004, refren-dado en la segunda cumbre de jefes de Estado y de Go-bierno UEALC que se efectuó en mayo de 2002 en Madrid,el plan establece los dos objetivos principales de coopera-ción en materia de enseñanza superior. (http:/www.aneca.es/prensa/notas/docs/241104)

1. Fomentar la movilidad de manera intra e interregional,y mejorar las condiciones en las que ésta se desarrollaen la actualidad.

2. Promover el conocimiento científico recíproco de lossistemas de evaluación nacionales existentes, con elobjetivo de intercambiar experiencias de éxito en eseámbito, que sirvan para perfeccionar los procesos deevaluación de la calidad de la enseñanza superior demanera intra e interregional.

De la Tercera Cumbre de Jefes de Estado y de Gobiernode ALCUE celebrada en Guadalajara, México, en mayo de2004, emanaron dos documentos:

1. Declaración de Guadalajara: Destaca en lo referente ala educación superior, el acuerdo de extender hasta2008 el Plan de Acción para construir un Espacio Co-mún de Educación Superior entre América Latina y elCaribe y la Unión Europea, con los objetivos supremosde contribuir al mejoramiento de la calidad de la edu-

cación superior, y de continuar el proyecto relaciona-do con la movilidad.

2. Informe sobre la Cooperación ALCUE: Da cuenta de losprincipales resultados alcanzados entre las cumbres deMadrid y Guadalajara en materia de cooperación. Eneste sentido se destacan los logros en campos como laeducación, ciencia, tecnología, cohesión social, entreotros. (UREL-Simposio Internacional sobre IntegraciónUniversitaria, Europa/ América Latina y el Caribe,2007).

Para la segunda reunión de ministros de educación deAmérica Latina y el Caribe y la Unión Europea, realizadaen Ciudad de México 2005, se ratifica el compromiso delos Jefes de Estado y de Gobierno en atención a promoverla creación del Espacio Común de Educación Superior,ALCUE-UEALC, en un horizonte de diez años, al 2015. Du-rante esta reunión se ha presentado el proyecto Tunning-América Latina.

Durante la cuarta Cumbre UE-ALC, organizada en Vie-na 2006, se reiteró el compromiso de seguir promoviendoy reforzando la asociación estratégica birregional, conce-diendo prioridad a la creación del Espacio Común enmateria de Educación Superior ALC-UE, con la orienta-ción que se ha dado durante el tiempo de construcción dela relación birregional en lo referente a educación supe-rior. (http:/europa.eu.int/)

La tercera reunión de ministros de educación del AL-CUE, se celebró en Madrid 2007, y se evaluaron los avancesy se reafirmó lo establecido en la Cumbre de Viena, por loque hasta la fecha se construye un proyecto de Coopera-ción entre la Unión Europea y América latina, que se de-sarrolla en función de las relaciones de tipo histórico edu-cativas y, de globalización.

Proyectos de Convergencia

El proceso de Bolonia se percibe en América Latina y elCaribe como una tendencia y no como un modelo acaba-do (López Segrera, 2007: 32) ante el panorama que pre-senta la educación superior en la región de ALC, y toman-do en cuenta la influencia educativa que ha tenido a lolargo de la historia Europa en América Latina y el Caribe,y lo que la globalización a impactado en los sistemas edu-cativos, se han concretado varios proyectos con la finali-dad de consolidar un Espacio de Educación Superior en-tre ambas regiones, entre los proyectos más importantesestán los siguientes:

ALFA-ACRO

Programa de cooperación académica, coordinado por laUniversidad de Valencia a través de José-Gines Mora eintegrado por universidades de España, Holanda, Italia,Portugal, Brasil y Uruguay. Ha producido una importan-te documentación sobre los procesos de evaluación y acre-ditación en la educación superior en Europa y en América

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Latina y en cada uno de los países integrantes (http://www.uv.es/alfa-acro). Este proyecto crea un sistema deacreditación nacional con validación internacional, (reco-nocimiento mutuo de agencias y de las decisiones que és-tas tomarán), además que los procedimientos serían co-munes, lo que permitiría la movilidad del estudiante enambas regiones, tuvo como actividad de cierre la realiza-ción del Congreso Internacional «América Latina y Euro-pa, ante los procesos de convergencia de la EducaciónSuperior», llevado a cabo en la Universidad Nacional deTres de Febrero- Coordinadora para América Latina delProyecto ACRO-, Buenos Aires, Argentina, en el mes de ju-nio de 2004. En dichos Congresos participaron más de 400especialistas latinoamericanos, en especial de Argentinay de otros países del MERCOSUR- de Europa.

Ciertamente este proyecto de convergencia constituyeun aporte decisivo para determinar que lo acontecido enEuropa, específicamente en referencia al proceso de Bolo-nia esta teniendo efectos en instituciones de educaciónsuperior de ALC, por lo que a partir de esta experiencia sedesarrollaron marcos conceptuales para la acreditación yel reconocimiento de títulos entre las universidades parti-cipantes del MERCOSUR y las de la Unión Europea, lo quedemuestra que existe un interés por participar con Euro-pa en la convergencia de los sistemas de educación supe-rior. Sus conclusiones constituyen un aporte decisivo parala consolidación del Espacio Latinoamericano de Educa-ción Superior y su convergencia con el europeo (Fernán-dez, 2007: 150).

UEALC 6 por 4

El Proyecto coordinado por COLOMBUS Y CENEVAL, dondeparticipan universidades latinoamericanas, el propósitoes analizar seis profesiones en cuatro ejes, para propo-ner vías y mecanismos que propicien una mayor compa-tibilidad y convergencia de los sistemas de educaciónsuperior en América Latina y el Caribe con los de la UniónEuropea, dentro de los objetivos fundamentales, está lade promover la formación de un Espacio Común de edu-cación superior con base en redes interactivas, una pers-pectiva común para la cooperación y el intercambio enseis profesiones especificas. Las carreras tomadas comopunto de inicio de este proyecto son: Administración,Medicina, Ingeniería Electrónica o similar, Química, His-toria y Matemáticas. Y Los ejes son: Competencias pro-fesionales, Créditos académicos, Evaluación y acredita-ción y Formación para la investigación y la innovación.(Haug, 2004).

Alfa Tunning América Latina

Proyecto generado durante la segunda reunión de Minis-tros de Educación de América Latina y el Caribe y la UniónEuropea, realizada en la Ciudad de México en el 2005, estaintegrado por 62 universidades de 18 países de AméricaLatina y 135 universidades europeas de 25 países, exis-tiendo un Centro de Monitoreo, que se encarga de pre-

sentar los avances del proyecto y difundir los resultadosalcanzados hasta el momento. (http://www.aneca,es/prensa/notas/nocs/241104). Hay que destacar que esteproyecto se creó como respuesta del proceso de Bolonia,es una traspolación de Europa a América Latina, puestoque en la Unión Europea se desarrolló como proyectoTunning Europeo. La implementación de ese proyectoadaptado en América Latina tiene como finalidad afinarestructuras educativas, contribuir como modelo de acer-camiento de sistemas educativos superiores entre las dosregiones , para el desarrollo de la calidad, la transparen-cia y el reconocimiento (Proyecto Tunning 2003), ademásde ser un medio para favorecer la colaboración entre uni-versidades de ambas regiones.

A partir de la experiencia y resultados de estos pro-yectos de convergencia y de las Cumbres de Jefes de Esta-do y de Gobierno de las dos regiones de análisis, en con-secuencia existe una relación directa entre lo que estable-ce el proceso de Bolonia y lo que a través de estas conver-gencias se pretende lograr birregionalmente en el ámbitode la educación superior, existiendo objetivos que para laUE y ALC son comunes:

Movilidad, Reconocimiento o Convalidación de perio-dos de estudio, Evaluación de sistemas de enseñanza(calidad), articulación entre formación y empleo.

Ciertamente que con las Cumbres y los proyectos de con-vergencia se esta dando un paso firme en busca de la crea-ción del espacio de educación superior UE-ALC, pero resul-ta importante considerar algunas cuestiones que este pro-ceso de homologación implica.

Por ejemplo, pensar tan sólo en la movilidad del estu-diante, sin contemplar las condiciones en que se da, refié-rase a las competencias desarrolladas, implica primera-mente una homologación en la estructura de las carrerasuniversitarias de toda la región de ALC, cuando ni siquieraentre las universidades de un mismo país se puede lograresa movilidad, salvo sus excepciones, como es el caso dealgunas instituciones pertenecientes al MERCOSUR, no bastacon la intención política sino es fundamental la concre-ción de la misma.

PROSPECTIVA Y DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉ-RICA LATINA EN EL CONTEXTO DEL ESPACIO EDUCATIVO EUROPEO

Y LA COOPERACIÓN LATINOAMERICANA

En los círculos académicos y políticos se cruzan puntosde vista sobre las prospectivas de las relaciones entreAmérica Latina y el Caribe y la Unión Europea, por unlado, están quienes consideran que la preocupación de laUnión Europea por América Latina está disminuyendo,debido, entre otros factores, a la adhesión de 10 nuevosmiembros sin mucho interés por la región latinoamerica-na, a la política de vecindad que lleva a centrar la aten-ción de la Unión Europea en los países más próximos geo-gráficamente, a la percepción, en algunos círculos de queLatinoamérica ha fracasado, defraudando las expectati-

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vas europeas de reformas sociales, de «buen gobierno» yprofundización de la integración regional. En el otro lado,se encuentran aquéllos que argumentan que estos hechosno deben ensombrecer avances importantes como los sondos acuerdos de asociación firmados con México y Chile;también se valora que se han logrado detener, por el mo-mento, tendencias negativas, como la reducción de losrecursos en la cooperación para la creación del Espacio deEducación Superior entre las dos regiones (Ermólieva,2007: 4).

La tendencia observada durante las Cumbres de losJefes de Estado y de Gobierno de ALCUE, fue la falta demecanismos de financiamiento, por tal motivo, fue difícilconcretar acciones específicas y más aún darles cumpli-miento, por lo que se visualiza un esfuerzo reducido porparte de ambas regiones para lograr los objetivos plantea-dos en los planes de acción. Es el aspecto de los recursosfinancieros, el obstáculo que más mención tiene entre losacadémicos y políticos, que hace más lenta la consolida-ción del proyecto «Horizonte 2015», diseñado y postula-do por los Jefes de Estado y de Gobierno de América Lati-na y el Caribe y de la Unión Europea.

Tomando en cuenta la información establecida en estedocumento y las implicaciones que emanan de la vincu-lación que actualmente se denota entre la UE y ALC, esconveniente destacar que existen una serie de desafíospendientes para lograr mejorar la cooperación entre lasdos regiones:

• Concreción de una estrategia única de largo plazo y laformulación de proyectos en común entre los organis-mos multilaterales de cooperación y las redes interu-niversitarias existentes. Esto será posible si se superanlos criterios tradicionales de trabajo aislado y se pien-san estrategias, programas y proyectos conjuntos.

• Convenir y aplicar de manera efectiva el principio decorresponsabilidad en la coparticipación financiera.

• Establecer sobre todo por parte de América Latina, unconjunto de criterios y procedimientos que lleven a lacreación y consolidación de mecanismos de seguimien-to y evaluación de programas, así como de proyectosde cooperación educativa.

• Formulación de criterios de financiamiento de nuevosproyectos y la búsqueda de fuentes adicionales de re-cursos, así como la persistencia en la exigencia de tra-bajo conjunto.

• Crear un mecanismo regional de interlocución, que per-mita a América Latina una permanente comunicacióncon la Comisión Europea con un triple propósito:

a) Lograr hacer de la cooperación un instrumento quesupere visiones unilaterales y la conduzca por elcamino de la asociación estratégica funcional.

b) Mantener el interés permanente de la UE en ALC.c) Lograr el ascenso de América Latina en la pirámide

de prioridades e intereses de la Unión Europea.

REFLEXIÓN FINAL

El reto sigue siendo mantener la atención de Europa haciaAmérica Latina y continuar conjuntando esfuerzos tantoregionales como en el interior de cada nación, lo ideal seriaconcretar un espacio de educación superior latinoamerica-no con estándares de calidad altos y al mismo nivel de loque acontece en Europa, de tal manera que se concrete laintención política en el ámbito educativo de educación su-perior que es, el crear el espacio latinoamericano en vincu-lación con el europeo y aumentar en términos de calidad,la movilidad, reconocimiento o convalidación de periodosde estudio, articulación entre formación y empleo.

No se trata de realizar una copia de lo acontecido enEuropa sino de beneficiarse de la experiencia europea paraprovocar los cambios que se consideren pertinentes, a laluz de nuestras circunstancias.

Es necesario iniciar con reformas educativas que per-mitan homologar las estructuras de las diferentes carre-ras, el sistema de evaluación que las acredita, en fin quelos profesionales puedan ejercer el proceso de movilidady todas sus implicaciones en el rubro de la calidad, prime-ramente entre las universidades de su país de origen, pos-teriormente diseñar estrategias que permitan la compati-bilidad, movilidad, calidad, en toda la región latinoame-ricana, para después contribuir al acercamiento regionaly entonces ahora si hablar de un proyecto transcontinen-tal de tal magnitud como el de la UE y ALC.

Notas:

Desde dos puntos de análisis.

Política.- Se requiere normar el sistema educativo Latino-americano para que exista primeramente compatibilidaden la educación superior regional y a partir de ello valo-rar que tan conveniente es realizar este tipo de vincula-ciones con regiones que geográficamente están muy apar-tadas y cuyas necesidades en educación superior no estánde acuerdo a lo que acontece de manera objetiva en ALC.

En lo económico.- Geográficamente hablando seria más per-tinente centrarnos en crear un espacio de educación supe-rior entre ALC, Canadá y Estados Unidos de América, au-nado a las relaciones de tipo económico existentes entreestas regiones.

Crítica radical: Grupos que promueven la relación entreALCUE han hecho de este proceso su modus vivendi, por loque seria importante a la luz de esta realidad, preguntar-se que tan viable es la creación de este Espació de Educa-ción Superior entre UEALC.

Aunado a que con algunos programas de movilidad seven favorecidas instituciones Bancarias quienes promue-ven intercambios a cambio de una población universita-ria cautiva.

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Nacida en San Juan de los Lagos, Jalisco, en 1902, María Iz-quierdo se casó con un militar siendo muy joven. Con dos pe-queños hijos, se separó de su marido y se mudó a la ciudad deMéxico en una época en que era muy osado para una mujerdivorciada el vivir sola y ser pintora. Ingresó a la Escuela Nacio-nal de Bellas Artes. Tuvo su primera exposición individual en laciudad de México en 1929, y poco después mostró su trabajo enel Arts Center de Nueva York. En este mismo año, Izquierdo seinvolucró sentimentalmente con Rufino Tamayo, y durante cua-tro años fueron compañeros y compartieron estudio. Las obrasproducidas por ambos a finales de los veinte y comienzos de lostreinta presentaban varias correspondencias e influencias mu-tuas estilísticamente. En 1936 adoptó algunos principios del su-rrealismo, debido a su amistad con el poeta Antonin Artaud, quevisitaba México en ese tiempo. Definió su trayectoria bajo lainfluencia de las ideas de vanguardia como de diversas manifes-

taciones de la cultura popular. Como mujer artista sufrió por el monopolio de los muralistas DiegoRivera y David Alfaro Siqueiros, quienes bloquearon sus esfuerzos por pintar murales en la ciudad deMéxico. Murió de una embolia en 1955. En 2002 fue declarada Monumento Artístico de la Nación.

Ver http://www.museoblaisten.com/02asp/spanish/artistDetailSpanish.asp?artistId=141

María Izquierdo, Monumento Artísticode la Nación

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A iniciativa de la Revista Mexicana deOrientación Educativa (REMO) ycon el propósito de elaborar demanera conjunta un evento don-de se plasmaran las ideas y pro-puestas de trabajo de destaca-dos investigadores de Ibero-américa en los temas de laOrientación Educativa y la Tu-toría, se invitó a participar en laorganización del mismo a diver-sas instituciones educativas.

Con la participación de la DirecciónGeneral de Orientación y Servicios Educativos (DGO-SE-UNAM), la Facultad de Estudios Superiores Za-ragoza (FESZ-UNAM), la Comisión Estatal para laPlaneación y Programación de la Educación MediaSuperior del Estado de México (COMIPEMS), la Uni-versidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM),el Instituto Tecnológico de Hermosillo (ITH), el Cen-tro de Investigación y Formación para la Docencia yOrientación Educativa y la misma Revista Mexicanade Orientación Educativa (CENIF/REMO), se llevó acabo así el Primer Coloquio Iberoamericano de Orien-tación Educativa y Tutoría, del 28 al 31 de octubrepasado, con la participación de los siguientes visitan-tes extranjeros:

De Argentina Sergio Rascovan, profesor de la Uni-versidad de Buenos Aires, integrante de la Asociaciónde Profesionales de la Orientación de la República Ar-gentina (APORA). De Brasil Wanda Junqueira, acadé-mica de la Pontificia Universidad Católica de Sao Pau-lo y profesora del posgrado en Psicología y Educación.De Chile Horacio Foladori, académico de la Universi-dad Bolivariana, reconocido investigador y escritor acer-ca de temas sobre Grupos Operativos y OrientaciónVocacional. De Cuba Aída Rosa Gómez Labrada, coor-dinadora de Orientación en la Universidad de las Tu-nas. De España Neves Arza Arza, directora del serviciode Tutoría de la Universidade da Coruña. De Perú Ce-cilia Baldwin Olguín, directora de Tutorías de la Uni-

Primer Coloquio Iberoamericano de OrientaciónEducativa y Tutoría

versidad Cesar Vallejo de Trujillo. De Vene-zuela Julio González Bello, académi-

co de la Universidad de Carabobo,integrante de la Red Latinoame-ricana de Orientación Educati-va y miembro del Consejo Di-rectivo de la Asociación Inter-nacional de Orientación(AIOSP).

La intensión es que el even-to fuera a todos luces incluyen-

te; una ocasión en la que se deja-ran escuchar todas las voces y de ma-

nera significativa la visión de los iberoamericanos.Esta idea empezó a fluir entre todos y cada una de lasinstituciones donde dejábamos caer la semilla de queera posible y deseable el debate sobre aquellos dosaspectos centrales de la educación.

Durante cuatro días se logró la participación de másde 300 orientadores y orientadoras de la RepúblicaMexicana en diversos foros de análisis. Sumados to-dos resultaron 27 talleres impartidos de manera simul-tánea en siete sedes, siete mesas de trabajo con diálo-gos entre los asistentes, además de ocho panelistasnacionales. El coloquio inició el martes 28 en el Cen-tro Cultural Mexiquense, sede de Toluca, Estado deMéxico; durante los dos días siguientes se llevaron acabo Talleres en cada una de las sedes, para culminarel día 31 con la sesión de Clausura en el auditorioAlfonso Caso de la Ciudad Universitaria, en nuestraMáxima Casa de Estudios.

El Comité Organizador de este Primer ColoquioIberoamericano de Orientación Educativa y Tutoríaestuvo integrado por Cecilia Crespo Alcocer (DGO-SE-UNAM); Bernardo A. Muñoz Riveroll (DGOSE/UNAM); Héctor Magaña Vargas (FESZ/UNAM);Guillermo Esquivel Vallejo (CEPPEMS); Daniel Suá-rez Pellycer (UAEM); Ana María Camacho Hernán-dez (ITH), y Jesús Hernández Garibay (CENIF/REMO).

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ACTO INAUGURAL

Participación del C. Rector de la Universidad Autó-noma de Chiapas, Dr. René Estrada Arévalo, quiéncomentó su beneplácito por la realización de esteevento y la importancia de la tarea de orientar parael amor al conocimiento, a la vida, que los orien-tandos definan su proyecto de vida, dándole senti-do al trabajo humano, haciendo lo que les gusta yvivir para lo que les gusta. Ofreció además la crea-ción de la Especialidad en Orientación Educativavirtual en la Universidad Autónoma de Chiapas.

Inauguración por la diputada Profra. MagdalenaTorres Abarca, Vicepresidenta de la Comisión deEducación del H. Congreso del Estado de Chiapas.

ACTIVIDADES ACADÉMICAS

Conferencia magistral: «El tutorado, el tutor yla tutoría» Mtro. José Alberto Monroy Romero.

Foro: «La Orientación Educativa y las competen-cias»

Ponencias presentadas:

«La orientación educativa y tutorías. Encuentros ydesencuentros»«Consideraciones para la formación del orientadoreducativo»«La importancia de la teoría y la formación en elcampo de la O. E., desde el enfoque de las compe-tencias»«Hacia una O. E., el pensamiento crítico en la edu-cación basada en competencias»

Generalidades:

Presentación del programa «NIDO» (Niños infor-mados de sus derechos y obligaciones) por un gru-po de estudiantes de la carrera de Pedagogía de laUniversidad Autónoma de Chiapas.

-Aplicado a alumnos, maestros y padres de familiade escuelas secundarias.-Lo conciben como la conversión de la teoría a lapráctica.

8º Congreso Regional Sur-Sureste deOrientación Educativa

Entre la Orientación y la Tutoría, Visiones para la Reflexión

13, 14, 15 de Noviembre de 2008, Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.

Sede: Universidad Autónoma del Estado de Chipas

Gonzalo Rodolfo Ruíz Paredes*

-Beneficiarios: alumnos de 1º., 2º., y 3ro. de se-cundaria entre 11 a 15 años de edad.-Beneficios: conocimiento (conciencia de sus obli-gaciones y derechos).-Actitudes: avanzar en sus vidas con responsabili-dades, trabajar a favor del otro, vivir en sociedadaceptando normas de convivencia.

Esperando desarrollar en:

-Alumnos: sensibilidad, compromiso y participación.-Maestros: adaptación y flexibilidad a las estrate-gias docentes adecuándose al trabajo individual ogrupal, herramientas que favorecerán el trabajo conalumnos para favorecer el pensamiento crítico.-Padres: triangular el trabajo, alumnos, docentesy padres de familia, mejorar la relación padres ehijos, participación activa y con valores en la co-munidad, contribuyendo al desarrollo social.-Beneficios para estudiantes universitarios: expe-riencias personales como parte de la formaciónprofesional, obtención de herramientas para la prác-tica laboral. Adquisición de conocimientos y habili-dades, identificar la orientación profesional, cono-cer la realidad y las teorías y métodos a utilizar.

Foro: «La investigación en Orientación Educativa»


«Retos de la O. Vocacional en contextos indígenas:entender desde otras visiones a la Orientación Edu-cativa.»«Planeación estratégica, uso de la técnica FODA»«Maestros de asignatura como tutores»«Resignificación de la práctica docente como acti-vidad orientadora»

Conferencia magistral: «Perspectivas de la Orien-tación en el nivel medio»

-Semblanza histórica de la O. E. en el Estado deChiapas.-Principales estrategias que han fundamentado ala O. E.

* Secretario de Comunicación y Difusión de la AMPO. Delegación Chiapas.

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Conferencia magistral: «La Orientación Educa-tiva, la Tutoría y el servicio de Orientación, tareascompartidas en la Secundaria». Psic. Ma. de losÁngeles Silva Mar.

Foro: «La Orientación Educativa y la Tutoría»


«El programa nacional de tutoría en las escuelasnormales»«Evaluación de la actividad tutorial en la Facultadde Pedagogía de la Universidad Veracruzana».«El orientador educativa: un apoyo al trabajo tuto-rial»«Pensar el mito entre la tutoría y la orientacióneducativa»

Foro: «Políticas educa-tivas y marco jurídico dela Orientación Educati-va».


«Las tutorías como unproceso de acompaña-miento basado en com-petencias»«El marco jurídico de laO. E. en Chiapas»«Reflexiones sobre elperfil del profesionalbasado en competen-cias: una nueva políticaen el diseño curricular»«Propuesta para la crea-ción del Consejo Estatalde O: E:»

Conferencia magistral: «Las políticas neolibera-les de Orientación en México: Dos décadas perdi-das» Héctor Magaña Vargas.

Señala la falta de acciones en materia de O. E. apartir de los gobiernos de Zedillo, Fox y CalderónHinojosa. Desde el programa de la modernizacióneducativa de l989 – l994, donde el objetivo es for-talecer la vinculación de la educación media supe-rior con las necesidades del desarrollo nacional.

En la educación superior universitaria, parecenecesario contar con una política de formación derecursos humanos, de orientación vocacional. Lamatrícula nacional concentra casi el 50% en el áreade ciencias sociales y administrativas y menos del3 % en las ciencias básicas.

En nuestro país no se puede elegir la escuelaque el joven desea, miles presentan examen deingreso y muchos quedan fuera de ellas.

Cierre del día: Concierto musical, a cargo de laAcademia de música Guido D’aresso

Conferencia magistral: «Estrategias y habilida-des para la Tutoría, desde la O. E.» Lorena MagañaMiranda, Presidenta del comité ejecutivo nacionalde la AMPO.

El mundo actual exige de los jóvenes: creatividad,capacidad de crítica, preparados para cambios ver-tiginosos, capacidad para solucionar problemas ytoma de decisiones, para trabajo en equipo, habili-dad para manejar situaciones críticas y estresan-tes, capaz de cuidar su integridad física y emocio-nal, de enfrentar aspectos económicos y socialesde un mundo globalizado.

Impacto de la globalización en el ámbito educa-tivo: nuevas tecnolo-gías, dominio de lenguasextranjeras, planes deestudio actualizados ynuevas líneas de inves-tigación.

Para lograr la misióneducativa de la institu-ción es necesario: pro-gramas institucionalesde apoyo como la tuto-ría, la cual no sustituyea la O. E., una educa-ción en habilidades psi-cosociales, favorecer lapromoción personal ysocial, la protección delos derechos humanos.

Foro: «Fortalezas y de-bilidades del servicio de

Orientación Educativa»


«Alternativas para la ampliación del campo laboralde los orientadores educativos»«Programa de inteligencia emocional»«Representaciones del orientador en la educaciónmedia: reflexiones y retos»«La formación del aprendiz desde el ámbito de laO. E.»

Presentación del libro: Retos Educativos para elsiglo XX1 (2008), de Héctor Magaña Vargas y Je-sús Hernández Garibay (coord.). México: GrupoEditorial Cenzontle. Comentaristas: Andrés O. Gó-mez Tellez y Marilú Camacho López

CLAUSURA DEL EVENTO

A cargo de la Presidenta del Comité Ejecutivo Na-cional de la AMPO, Mtra. Lorena Magaña Miranda.

Hoy, de nuevo la emoción invadió a mi serLa cascada de saberes atrapó mi cuerpoAsombrado, trato de nadar en el difícilocéano del quehacerY de una cosa estoy seguro,No confiaré en el frágil madero de laignoranciaNo me hundirán los difíciles retos de lastormentasAprenderé a controlar mis emocionesPermitiré que me acompañenAcompañaré con amor¡estoy listo para navegar! ¡estoy listo paraser!¡seré un mejor orientador!

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REMANDO en la cultura...REMANDO en la cultura...REMANDO en la cultura...REMANDO en la cultura...REMANDO en la cultura...

Hojas sueltas...Hojas sueltas...Hojas sueltas...Hojas sueltas...Hojas sueltas...14 de julio, día de San Camilo de Lelis

A las condominas y condominos en... soledadA las condominas y condominos en... soledadA las condominas y condominos en... soledadA las condominas y condominos en... soledadA las condominas y condominos en... soledad

El interior de tu casa es un santuario...

MahomaMahomaMahomaMahomaMahoma*

* Ver la epígrafe en los versículos 4 y 5 del Corán, llamado el Santuario.1 Butler, A (2003) «Vidas de los santos», Editorial Libsa, Madrid, p. 98.2 Nota: Estas denominaciones urbanas no son similares a la denominada «vecindad», ya que ésta presenta una organización espacial distinta.3 Rivera Cambas, «México Pintoresco Artístico y Monumental», Tomo 2, Editorial del Valle de México, México, pp. 194–195 (esta obra es una copia dela edición facsimilar, impresa en 1972).

I San Camilo de LelisI San Camilo de LelisI San Camilo de LelisI San Camilo de LelisI San Camilo de Lelis

Nació en 1550 en la región de Abruzzo. De niño conoció laorfandad y la experiencia terrible de vivir solo. Tiempo des-pués y casi analfabeto, aún siendo muy joven, ingreso al ejer-cito, combatió al lado de venecianos y napolitanos contra losmoros hasta que en 1574 se disolvió su compañía. Otra vezsolo, muy solo vagó por la región central del viejo continente,en su periplo tuvo tiempo para mitigar su terca soledad me-diante el juego y las parrandas que lo condujeron irremisible-mente, primero a la pobreza y después a la indigencia. Sinembargo, el hambre llegó a cercenar su vida solitaria y lo obli-gó a emplearse como cargador, albañil, mozo…. Un día reci-bió el consejo de un importante religioso capuchino, quién locondujo a la redención de su alma y trató de ayudarlo paraingresar a la vida de la Orden. Camilo se entusiasmó con laidea de combatir esa soledad lacerante, a través de una vidadedicada a la oración y al servicio de dios. Sin embargo, debi-do a un serio problema físico en una pierna, fue rechazadopor la Orden. La frustración de nueva cuenta lo condujo aotra prolongada etapa solitaria. Una mañana – se dice – des-pertó con el deseo de la redención en su mente. Viajó a Romay se alistó en el Hospital de San Jaime. Fue en ese lugar endonde adquirió como destino, asistir enfermos vomitados porpestes y plagas. Su fama misericordiosa se extendió por todaItalia. Finalmente recibió el reconocimiento sacerdotal en1584. Fundó la «Congregación Servidores del Enfermo» a tra-vés de la cual pudo continuar su obra asistencial, auxiliándo-los en su calvario y ayudándolos a bien morir. Antes de sumuerte, el 14 de julio de 1614, Camilo fundó hospitales ycasas de asistencia, en Bolonia, Génova, Milán...1

II Los camilenses y el primer «condominio» de MéxicoII Los camilenses y el primer «condominio» de MéxicoII Los camilenses y el primer «condominio» de MéxicoII Los camilenses y el primer «condominio» de MéxicoII Los camilenses y el primer «condominio» de México

Efectivamente, así puede llamarse al extenso y ruinoso edifi-cio conocido como la «Casa de las Calderas», que se extiendecomo un vetusto gusano rojo sobre la calle de San Jerónimo(Centro Histórico de la Ciudad de México). Allí existió elmonasterio construido por la orden de San Camilo de Lelis.Los camilenses arribaron a la Nueva España en 1755, un añodespués comenzaron a desarrollar su importante misión a tra-vés de la «Congregación de Padres Agonizantes», dedicada ala atención de enfermos terminales. A éstos les proporciona-ban servicios médicos y socorro espiritual. También los fami-liares de los enfermos agonizantes recibían apoyo, que consis-tía en brindarles auxilio durante el proceso de duelo « o bienmorir» de sus enfermos. No hay exageración alguna al decirque los religiosos camilenses eran unos auténticos tanatólogosde la época colonial. Esta orden tenía el monasterio en dondese encuentra actualmente la Escuela Secundaria no. 1, pero elresto del conjunto monasterial, ocupaba el extenso cuadran-te comprendido entre las calles de Pino Suárez,, Regina, Co-rreo mayor y San Jerónimo, y en el se encontraba muy posi-blemente el primer conjunto habitacional, «multifamiliar» o«condominio» 2, que los camilenses mandaron a construircomo un medio para obtener recursos y proseguir con sunoble e importante misión. 3

III Camila y el pacto nerudiano...III Camila y el pacto nerudiano...III Camila y el pacto nerudiano...III Camila y el pacto nerudiano...III Camila y el pacto nerudiano...

Una vez más se miró en el espejo, y con la mano alisó sucabello castaño, fingió sacudirse una pelusa que se encontra-ba en el cuello del vestido. Por quinta ocasión acudió al ligero

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maquillaje, reviviendo de paso con la punta de la lengua elbrillo de sus labios.

Revisó con cuidado la caída recta de los pliegues del vesti-do y sin salirse del escrutinio de su mirada en el espejo, secontempló de reojo con minuciosidad, en un intento de des-personalizarse para ser imparcial con el riguroso examen quese imponía.

La mesa circular del compacto comedor se encontrabasobriamente dispuesta para una comida muy poco usual ensu rutina. No había duda, la logística sugerida por aquellarevista doméstica, el lugar había sido transformado, paso deser un espacio de meditabundas comidas, en uno que revi-vía los deseos de ella, en un ambiente policromo, por losricos destellos proyectados por la cristalería dispuesta parala ocasión. Todo estaba preparado para comer, brindar ycomprometer. Todo estaba tan dispuesto para impedir pe-roratas vanas sin tiempo ni sentido, tampoco para justifica-ciones a ausencias prolongadas. Con el recibimiento y el es-cenario íntimo no había cabida para esconder o disfrazar losanhelos.

Así lo pensaba. Y con entusiasmo una vez más volvía arevisar el orden de los dos juegos de cubiertos, el de la loza;que las servilletas mantuvieran su apariencia de copos de nie-ve, para lo cual era menester – así lo indicaba la revista do-méstica – haberlas almidonado ligeramente para mantener laverticalidad.

También reubicó la posición de los espigados candelabrosde bronce con sus tríos de velas, mientras que el arreglo floral,traído unos minutos antes. Lo colocó más al centro, como unamuleto que facilitara el encuentro. Estaba segura que todosesos detalles no serían desapercibidos por él y que ayudaríana recobrar la confianza desgastada.

En ese momento se dio cuenta que el canasto de palma,sobre el que reposaba la botella de vino reflejaba la luz ves-pertina que cotidianamente con la misma alevosía, entrabapor la ventana del comedor. Para esta ocasión la luz habíasido teñida por el color ámbar, que alteraba el consuetudina-rio juego de luces provenientes de los mismos objetos de cris-tal de la pequeña vitrina que los apresaba.

La luz inundaba los muros del comedor y la sala, vistiendode nostalgia la espera, tatuando al tiempo, atrapando por mo-mentos a una intimidad acribillada por el ruido de la calle, leja-namente audible, pero al fin y al cabo intruso.

Se vio obligada a romper la formalidad de la mesa, reubi-cando el orden de las dos únicas sillas que custodiaban el co-medor. Las colocó en un radio que permitiera la cercanía,que atrapara en ese momento la intimidad y favoreciera elintercambio lúdico de miradas. Como aquellas de la cena in-olvidable del invierno pasado, cuando las palabras tenían unsentido de ser y se expresaban sin preámbulos con el ritmoarmónico de los ademanes.

A paso lento se acercó a la ventana silbando en forma dis-creta una melodía, no elegida para el momento, la que logró

colarse en su pensamiento. Esto no le importó, era lo de me-nos, aunque sabía que ayudaba a que el tiempo avanzara.

Observó en esos momentos la llegada de un automóvil alestacionamiento del condominio, y se entretuvo al mirar latorpeza del piloto al conducir de reversa, tratando de colocar-se con evidente terquedad en su cajón. Era divertido hastacierto punto, ver la pésima pericia del conductor, al tratar decolocar la nave en un espacio paradójicamente extenso paramaniobrar. De repente se dio cuenta que había invertido de-masiado tiempo en una actividad pueril y le preocupó en unmomento dado repetir esa táctica dilatoria y ser testigo de lallegada de otros vehículos.

Dirigió su vista al cielo y observó que comenzaba a serinvadido por ese espectro escarlata del crepúsculo, que se avi-va conforme se oculta el sol. En el otoño este cielo es de colo-res ocres, rojos y grises más agresivos, la luz del sol dura me-nos, y la nostalgia es más tempranera. Ésta es el preludio delocaso y del tiempo que inclemente avanza. Esa tarde el am-biente era escampado, el olor húmedo del asfalto contribuía aque se percibiera apocado y perezoso.

Desganadamente se dirigió a la pequeña sala, se dejó caeren el sillón predilecto y estiró las piernas, se sentía cansada. Sedio cuenta que las puntas del calzado estaba muy gastadas,dedujo que la posible causa se debía al golpeteo continuo, alos pisotones que sufría en la transportación en el metro, perotambién el desgaste se debía al engorroso y rutinario ascensode los 32 escalones de acceso a su oficina. Ya que durante suascenso, el peso de lo descargaba en las puntas. Ante tal su-puesto se dedicó a idear nuevas formas de pisar los escalones;ocupando con la plata del pié todo el peldaño para subir, su-bir de costado; subir rápido para evitar el desgaste y la fatiga,hacerlo de espaldas, - imposible – pensó. De salto en salto,como conejo. Por primera vez sonrió al imaginarse en esaposición.

Volteó hacia los oleos y las tintas, creadas por ella. Su pro-ducción media año atrás fue tenaz y prolífica, temporada demás armonía y de tregua con su soledad. Los colores ocres ysolemnes de las pinturas contrastaban con los muros claros,con el mobiliario de la sala y poco común, tapizada con es-tampados de flores plateadas sobre un fondo negro; absurda,como si representara un otoño en penumbras.

Con más discreción, en el muro de enfrente, estaba unagalería de fotografías familiares, enmarcadas en varillas do-radas. Las imágenes la trasladaban a situaciones pasadas,momentos buenos y malos. Era curioso pero una miradanueva a cada fotografía le ofrecía un matiz distinto, descu-bría la falsedad de una sonrisa o una pose; observaba lamirada esquiva, atormentada, descontrolada o feliz de losfotografiados. Sin embargo, algo común en ellos era quehabían posado para el recuerdo, no había mucha esponta-neidad

Con el sabor del enjuiciamiento a las fotografías, se diocuenta que la sombra parda de la tarde se arrastraba por el

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piso y ya trepaba sobre la sala. Cuantas veces en este lugar ennoches de insomnio, deshojo recuerdos, cayó rendida por elcansancio; otras más, esperándolo, alimentando el deseo decompartir un sueño tranquilo, tolerante ante a las caricias tier-nas o apasionadas, cómplice en el redescubrimiento de lastantas formas de forcejear , acoplarse y entregarse. Pero cuan-tas veces despertó y se vio tan sola y dolorosamente naufragaen el pequeño departamento.

Cada vez que la hacia no podía dejar de lado su luchapermanente contra sus propios fantasmas, de reconocer lasderrotas que la obligaban a retroceder y los triunfos que muyserenamente asumía, con la modestia que su soledad le im-ponía.

Todavía bajo los efectos hipnóticos del recuerdo percibióque el departamento ya se encontraba en penumbras que elcolor ámbar se había desvanecido y que los oleos y las tintasse diluían en la oscuridad.

Una vez más se dirigió a la ventana, observó el reloj y lue-go el cielo. El cenit escarlata se había extinguido. La tardehabía muerto. La muestra gastronómica comenzaba a perdersentido como el grato tiempo invertido en ella.

Unos pasos en el corredor la expulsaron de la desazónque comenzaba a invadirla. Ansiosa pegó el oído a la puerta.Emocionada esperó que los pasos se detuvieran allí, pero lohicieron más adelante. Des-pués el silencio. Juraría quehabía sido él, sus pasos lostenía identificados: la mane-ra firme de caminar, segu-ro, ruidoso... así llegaba y dela misma forma se retirabaal amanecer, sigiloso comoun vampiro. Un fantasmaque la dejaba tranquila, do-tada de ilusiones e inmuneal deseo por una breve tem-porada, porque el deseocada vez era más intenso ynutría con ahínco la necesa-ria presencia de él. Recor-dó la condición nerudianade su amor, propuesta porél y pactada desde el mo-mento que entró a su vida:«para que nada nos separe,que nada nos una»

«Para que nada nos sepa-re que nada nos una», repe-tía una y otra vez, como sifuera un conjura mágica queahuyentara esa desespera-ción que ya le oprimía el co-razón, y convocaba a la cer-

teza de un abandono más. Que difícil había sido para él, sos-tener el pacto. Ella se reprochaba no haber descubierto a tiem-po la coartada que se encontraba agazapada en el epígrafepoético. Que difícil era para ella luchar contra una soledadque como una neblina cubría todos los lugares del departa-mento.

Dejó de caminar sin sentido de un lado a otro, se detuvo ymiró apesadumbrada la oscuridad total, solo percibía los tími-dos destellos de las varillas doradas de oleos y tintas, de lacristalería y las del rayo de luz del mercurial que inclementeacribillaba una parte de la sala. ¿Qué hora será?, se cuestionó.¿Importa la hora?... sintió lo banal de la pregunta. No se re-signaba al fracaso por la cita reiteradamente incumplida, perotampoco la motivaba la esperanza. ¿En que espacio senti-mental se había quedado?. Dudaba que ya estuviera instaladaen el dolor o en la indiferencia. ¿En donde estaba...en esesitio tiene sentido contar el tiempo?..

No entendía porqué en la oscuridad se arreglaba el peina-do, porqué fingía sacudirse una pelusa en el cuello del vesti-do, porqué volvía a maquillarse con toda la calma del mundoy porqué con la punta de la lengua, volvía a revivir el brillo delos labios. No le importaba saber del impulso que la llevaba aconfirmar su aceptable presentación.

A tientas encontró el sillón preferido, aventó los zapatos,se sentó en cuclillas, colocósu barbilla sobre las rodillasy esperó pacientementeacompasar el recuerdo conel silencio y reconciliarse enla oscuridad. Un viento he-lado penetraba por la ven-tana y fantasmagóricamen-te acariciaba las delgadascortinas, el frío no le impor-tó. Su mirada se topó con lamesa sobriamente dispues-ta para una comida pocousual en su rutina, la con-templó largamente, mien-tras unas lágrimas bajabanlenta y punzantemente so-bre las mejillas...

Afuera, en el estaciona-miento del condominio co-menzó a escucharse la mar-cha de unos automóviles.Comenzaba una nueva jor-nada. En poco tiempo sepondría el sol.

Riverohl Foundation Inc.

Epílogo para la soledad...Epílogo para la soledad...Epílogo para la soledad...Epílogo para la soledad...Epílogo para la soledad...

«VEN»

Ayúdame a insertar mi corazón en la tapa de estelibroenciclopedia donde en cualquier momento puedoleertemanual de fórmulas para ahuyentar la tristeza

Venayúdame a olvidartea no seguir buscandola mirada que pusiste en mi rostrocada minuto diferente

Venayúdame a olvidar nuestra hermosasoledad de animales en celosi tú me ayudaste prometo no salir a buscarte en los espejoso en el fondo de la taza de té

Thelma Nava, 1966.

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l. Aspectos generales que deberán contener lascolaboraciones para publicarse.1. Las colaboraciones podrán ser ensayos, investigaciones enproceso o terminadas, propuestas de intervención grupal oindividual, reseñas de libros, entrevistas, programas institu-cionales y otros como cuento corto, poesía, fotografías, etcé-tera. Deberán entregarse capturados en Word. Podrán ser en-viados por correo, previo contacto con REMO.2. La extensión de las colaboraciones será de un máximo de20 cuartillas, incluyendo cuadros, notas, bibliografía y tablas.Los cuadros, tablas y gráficas se entregarán en archivo porseparado, en Excel o algún programa adecuado.3. Es recomendable que todo trabajo entregado cuente con unlenguaje claro y accesible, con sintaxis coherente que permi-ta una lectura fluida y no complicada, lo cual es posible si elmaterial cuenta con una estructura lógica.4. Las colaboraciones deberán ser inéditas y originales, salvoque la importancia del documento lo amerite. La entrega oenvío de un trabajo a esta revista, compromete al autor a nosometerlo simultáneamente a la consideración de otras publi-caciones en español. A cada colaboración se le anexará losdatos generales del autor para poder contactarlo sobre su do-cumento (teléfono, fax y/o correo electrónico).5. Las colaboraciones que se entreguen para su publicaciónserán sometidas a dictamen del Consejo Directivo. Es impor-tante que la presentación de los trabajos cumpla con requeri-mientos que faciliten la edición. El Consejo puede considerarla aceptación y publicación de las colaboraciones que se pre-senten, pedir correcciones o cambios para adaptarse a los li-neamientos generales de publicación. El Consejo Directivose reserva el derecho de publicar o no las colaboraciones, lascuales son responsabilidad del autor o autores.ll. Información técnica a incluir.1. Currícula. El autor deberá incluir una pequeña currícula apie de página (máximo 3 líneas), en donde se incluya gradoacadémico, lugar de adscripción, disciplina, especialidad ylínea de investigación, entre otros datos sobresalientes.2. Resumen. Toda colaboración incluirá un breve resumeninicial en donde se expresen las ideas centrales contenidas enel documento, que especifique la importancia del mismo, susalcances, aportaciones y aspectos particulares, en una exten-sión de 5 a 10 líneas. Se incluirán palabras claves. El resu-men será incluido tanto en español, como en inglés y en por-tugués.3. Título. Se recomienda que las colaboraciones incluyan untítulo que sea breve, claro y sintético del contenido.

NUEVOS LINEAMIENTOS PARA PUBLICAR EN LA REMO

4. Desarrollo. Se sugiere que las colaboraciones planteen unproblema para iniciar su discusión, su desarrollo y un cierre,procurando redondear el tema tratado.5. Bibliografía. Al final de cada colaboración se presentarála bibliografía consultada por el autor, mencionando todoslos datos completos para su identificación, en el siguiente ór-den: nombre del autor o autores, año de publicación, título dela obra o artículo, lugar, editorial, edición y páginas.6. Aparato crítico.a) Forma de citar las fuentes consultadas. Es indispensableutilizar la anotación Harvard para las referencias al interiordel texto con los datos siguientes: apellido, año y página en-tre paréntesis. Ejemplo: (Carrizales 1993: 37).b) Uso de notas al pie de página. Es recomendable evitar ex-tenderse innecesariamente; sólo incluirán aclaraciones circuns-tanciales o simplemente adicionales.c) Empleo de las referencias bibliográficas. Es necesario uni-ficar el criterio de cómo incluir la identificación de la fuenteconsultada, referida en el texto; para ello habrá que tomar encuenta el orden siguiente: Primer apellido del autor(es) y nom-bre (s), año entre paréntesis, título de la obra en cursivas, lu-gar de edición, editorial, número de edición.d) Uso de las referencias hemerográficas. Incorporar los da-tos en el orden siguiente: apellido y nombre de autor(es), añode edición entre paréntesis, título del artículo entre comillas,nombre de la revista o periódico en cursivas, volumen (si hu-biere), número y fecha de edición, lugar de edición y páginasde referencia.e) Referencias de Internet. Se hará uso del orden siguiente:autor, título del trabajo, dirección completa del sitio, fecha deconsulta entre paréntesis. Ejemplo: Foro Mundial sobre Edu-cación (2000), Plan de Acción, Dakar, Senegal, abril; verwww2.unesco.org/wef/ (mayo de 2000).lll. Características de las colaboraciones.a) Las colaboraciones se presentarán capturadas en mayúscu-las y minúsculas. Cada cuartilla contendrá 28 renglones por65 golpes.b) El autor cuenta con absoluta libertad para resaltar algunapalabra o frase; para ello puede incluir cursivas, siempre ycuando evite caer en el abuso.IMPORTANTE: NO SE ACEPTARÁN TRABAJOS CON-FUSOS EN SU REDACCIÓN O CON FALTAS DE ORTO-GRAFÍA.La Revista Mexicana de Orientación Educativa se reserva elderecho de hacer los cambios editoriales que considere con-venientes, pero siempre respetando las ideas propias y el es-quema analítico del autor (es). No se devuelven originales.

Ninguna colaboración podrá ser dictaminada, si no toma en cuentalos lineamientos anteriores.

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3ª época, Vol. VI, Número 16, Enero-Junio 2009remo.ws/REVISTAS/remo-16.pdf · UN ENFOQUE SOCIAL DE LA ORIENTACIÓN Repensar el Perfil del Abogado en un Nuevo Modelo de Estado Perfil