1 Revista Novedades Educativas El trabajo grupal y las
individualidades Centro dePublicacionesEducativas yMaterialDidctico
S. R. L. Ao 19 N 202 Octubre 2007. Este materiales de
usoexclusivamentedidctico. 2 3 Roselli, Nstor. Posibilidades y
lmites del trabajo en grupo, en Revista Novedades Educativas. Ao
19. N 202. Octubre 2007. Posibilidades y lmites del trabajo en
grupo Nstor Roselli
Elaugedelascorrientessocioconstructivistascolocaalaprendizajecolaborativoyala
interaccin entre pares en el centro de la escena. De hecho, por lo
menos en la Argentina, ya en los aos '60, las escuelas convirtieron
el trabajo en equipo en la nueva vedette. Este fenmeno ocurri
sobretodoenelnivelmediodeescolaridad,extendindoseinclusoalniveluniversitarioenlas
carreras sociales (recurdense, por ejemplo, los exmenes "en
grupo").EralapocadoradadelaDinmicadeGrupoylaeducacinsucumbiaestafascinacin
modernizante, proveniente tanto de la psicologa social clsica o
funcionalista como de la psicologa
dinmica(losfamosos"gruposoperativos"dePichnRiviere).Lastcnicasgrupalesse
incorporaron al dispositivo didctico de las escuelas y fueron
usadas abusiva y acrticamente.En verdad, la corriente de la Dinmica
de Grupo tuvo una gran limitacin, especialmente grave para las
aplicaciones al campoeducativo:
elacentoestuvopuestoenlosaspectossocioafectivosy
estructuralesdelaactividadgrupal,relegandolosaspectosespecficamentecognitivosdela
interaccin. Los procesos de elaboracin cognitiva grupal siguieron
siendo la gran "caja negra".Desde entonces, y a pesar de que con el
tiempo se corrigieron los abusos del optimismo ingenuo
inicial,elllamadotrabajo
enequiposeutilizafrecuentementeenlasescuelas, especialmenteen la
educacin media.Justo es reconocer que este uso es intuitivo, ya que
no est fundamentado en principios tericos claros explcitos y
verificados. De hecho, la investigacin en torno a la interaccin
sociocognitiva es todava escasa en la Argentina frente a la
abundancia ofrecida por Europa y Estados Unidos, lo que no quita
que los aportes del constructivismo interaccionista estn de moda
desde principios de esta dcada.En sus investigaciones etnogrficas
sobre la prctica educativa, Gibaja (1993; 1995) estudi la
utilizacindeltrabajoenequipoenlasescuelasprimariasdeBuenosAires.Apesardeun
generalizadoreconocimientodelvalordelaprendizajecooperativo,ydequemuchosdocentes
declaranutilizar formasdetrabajogrupal,en slotresde las
cincoescuelasestudiadasseobserv una real implementacin, y en stas,
el porcentaje de tiempo instructivo dedicado a esta modalidad de
trabajo oscil entre el 12% y el 15%. Pero lo ms significativo de
las observaciones de clase de esta investigacin fue la constatacin
de serias deficiencias en la puesta en prctica de la
tcnica.Laaccindeldocenteselimitabaaasignarlatareaalosdiferentesgrupos(engeneral
preformadosdesdeeliniciodelaolectivo),proveyendofrecuentementeunaguadesubtemasy
ciertosmateriales.Deahenms,losgrupostrabajabansinmayororientacinorganizativa
("autogestin", en trminos decorosos). Las directivas se referan a
la tarea en s, pero no a la forma
dellevarlaacabo.Estaausenciadeencuadreproducadesordeneimposibilidaddearticularuna
Sepresentanalgunasconclusionesprcticasderivadasdelainvestigacinen
relacin con lo que se conoce como trabajo en grupo. A partir de un
recorrido por
laeducacinargentinadelascuatroltimasdcadas,sedetectanalgunas
limitacionesdeestamodalidaddidcticayseanalizancondicionesapartirdelas
cuales el trabajo en colaboracin puede rendir sus mejores frutos. 4
verdaderaproduccincolectiva.Alnohaberunplandefinido,enmuchoscasoslaactividadse
fragmentaba y se haca individual o
subgrupal.Eldesintersporlaproduccinyelaportedelosdems(delpropioydelosotrosgrupos)es
otradelascaractersticasapuntadasporGibaja.Porejemplo,cuandocadagrupoexponesus
conclusiones ante el resto de los compaeros, pocos prestan
atencin.En tales condiciones, no extraa que los resultados sean
pobres y que los docentes tengan en la
intimidadciertasaprensionesconrespectoaltrabajogrupal.Tampocodebesuponerseuna
entusiastaadhesinporpartedelosalumnos;muchoslosientencomounaprdidadetiempoy
otros como una experiencia no exenta de ansiedad por los problemas
de ajuste
interpersonal.Enunnivelmsavanzadodeescolaridad,hemosencontradounasituacinparecidaala
descripta por Gibaja en algunos aspectos y distinta en otros
(Roselli, 1999). El trabajo con dadas y
ttradasdealumnosdeprimeraodelantiguociclo secundario (13
aos)entareasdeaprendizaje
cooperativodeconocimientosmostrquelacausaprincipaldelaescasaproductividadgrupalno
era tanto la desorientacin en la manera de encarar la tarea, como
un excesivo ritualismo, que haca que los alumnos estuviesen ms
preocupados en cumplir ciertas formas exteriores de procedimiento
que en aprender realmente el conocimiento.La escuela en la que se
realiz el estudio se caracterizaba por el empleo del trabajo en
equipo.
steestabapautadodeacuerdoconunarutinaquelosalumnostenanbieninteriorizada:sedeba
responderporescritocadaunadelaspreguntasdelagua,referentesauntextoqueseles
proporcionaba.Sebuscabaeneltextolapartequerespondaacadapreguntayselacopiaba,
dictadaenvozalta,yaquetodosescribanlarespuesta(lamisma)ensuscarpetas.Ladiscusin
conceptual era
pobre.Enestamodalidad,aprenderunconocimientoesbsicamentelocalizarunainformacinenun
contexto fsico y trasladarla a otro. En esta operacin, el hecho
cognitivo est ausente como tal. El
conocimientoapareceasdefinidodeunamaneraabsolutamenteconductista:espalabra,no
concepto. Es un "como si". No hay reflexin
semntica.Quizsestevaciamientocognitivoquehemosencontradonoseaunatributoexclusivodela
actividad grupal, sino un mal generalizado de la escuela actual,
por lo menos en el medio en el que realizamos nuestras
observaciones.Esto es especialmente contradictorio en un discurso
docente pretendidamente constructivista. El
desfaseentreteoradeclamadayprcticadocenterealhasidoreiteradamentesealadoporvarios
investigadores.Otro aspecto que se trae a colacin frecuentemente
cuando se analiza el aprendizaje en equipo es el tiempo real
dedicado al trabajo propiamente cognitivo, aparte del invertido en
la organizacin
delatareayenconversacionesajenasaella.Estasactividades"adicionales"hacenqueeltrabajo
colectivoseaengeneralmslentoconrespectoalindividual,aunqueenesteltimoelfactor
distractivo suele ser importante.En las ya aludidas investigaciones
con dadas y ttradas referidas al aprendizaje cooperativo de
conocimientos,hemosencontradolassiguientesfrecuenciasyporcentajesdeintervenciones
especficas de aprendizaje, organizativas, y ajenas ala tarea
(Tabla). Los valores corresponden a 10
dadasy10ttradas,queenunasesinde80minutosdebanaprenderenequipountemade
biologa sobre la base de un texto y de una gua
proporcionados.Sibienlasdadasylasttradastrabajarontemasdistintos(yestopuedeexplicarlaleve
diferenciaenlacantidadgeneraldeintervenciones),haycoincidenciaenelpesorelativodelas
intervencionesdeaprendizajeylasdeorganizacindelatarea.stasltimastienenunpeso
realmentesignificativo.Tambinesimportantelaproporcindeintervencionesajenasalatarea.
Como es comprensible, stas son mayores en los grupos de cuatro
alumnos: un cuarto del total de la actividad. 5 Condiciones para el
trabajo en colaboracin
Sibienparecenestarfueradedudalosvaloresintrnsecoyextrnsecodelainteraccin
sociocognitivadetipocooperativo,especialmentefrentealadetipocompetitivoyaldesempeo
puramenteindividual,ellonoesvlidodemodoabsoluto.Lasuperioridaddeltrabajoen
colaboracinsedaslobajociertascondiciones,quesonlasqueeldocentedebetenerencuenta
paranousarciegaeindiscriminadamenteestamodalidaddidctica.Examinaremoslasms
importantes.Alosfinesdeevitarunainnecesariadispersinsemnticaenestasntesisgeneral,
acordamosequipararlostrminos"trabajoencolaboracin","trabajocooperativo"y"trabajoen
equipo"(oengrupo),aunquecorrespondereconocerquehaydiferenciassemnticasentredichas
categoras.
a)Laprimeracondicinesqueeltrabajocooperativodebeserautnticoynounmero
formalismo. Para ello es necesario que el grupo exista como tal,
como realidad psicolgica, de modoquetodoslosmiembrosse
sientaninvolucradosenlametacomnquees larealizacin de la tarea. La
pertenencia psicolgica al grupo tiene que ver con factores
socioafectivos que no pueden ignorarse a la hora de constituir
unidades colectivas de trabajo. Por ello es aconsejable
queeldocentenoimpongaarbitrariamentelaconstitucindelosgrupos,dejandoabiertala
opcin del nmero de miembros dentro de un lmite mximo en funcin del
tipo de tarea.
b)Lacolaboracinsociocognitivapuede(ydebe)serentrenadaydesarrollada.Prichardetal.
(2006)encontraronquelosgruposquerecibieronentrenamientoespecficoenaprendizaje
colaborativotuvieronmejoreslogrosquelossujetosquerecibieronigualformacin-pero
fueronasignadosaotrosgrupos-yquelosquenorecibieronformacinalguna.Enlamisma
direccin,LendelBarco(2006)hallqueelentrenamientoprevioenhabilidadessocialesy
dinmica de grupos aumentaba la eficacia del aprendizaje
colaborativo. Roselli (ob. ct.) logr
unamejorasustancialenlacalidaddelintercambiosociocognitivodeparejasdealumnos
mediantesesionesdeentrenamientoyestmulodelainteraccincolaborativaentareasno-cognitivas,loquederivabaenmejoresresultadosdeaprendizaje.Estodemuestraqueel
entrenamientodelacolaboracinensmismaproducebeneficiosenelplanoespecficamente
cognitivo.c) Se debe asegurar la participacin de todos los
miembros, evitando que el trabajo recaiga sobre
algunos.Laevidenciaempricasealaquelosmejoresresultadosdeaprendizajeestn
asociados a una alta interactividad en el seno de los grupos, pero
tambin a una cierta simetra de la participacin (Roselli, ob. cit.).
Para lograr esto, algunos autores (Stevens y Slavin, 1995, por
ejemplo) apelan a incentivos grupales externos, vinculando los
resultados individuales a los
logroscolectivos,oseaaldelosrestantesmiembros.Estaestrategiadefomentodela
interdependencia"desdeafuera"despiertaenmuchoscasosinsatisfaccinyresistencia.Otro
recurso es fijar ciertas pautas, como la rotacin de los roles o la
alternancia en la participacin, o sea introducir un marco
regulatorio de la participacin.6
Menosconflictivoes,sinduda,basarelintercambioylacolaboracinrecprocaenel
sentimiento de pertenencia al grupo y en el reconocimiento de una
meta comunitaria (y no slo
comn).Sisteeselcaso,sedeberecordarqueunaparticipacingenuinapuedesertanto
activacomopasiva,puestoqueaunelsilenciopuedeserexpectanteynonecesariamente
prescindente.d)Unabuenainteraccinentrelosmiembrosdeungrupodeaprendizajenoessuficiente.Es
imprescindible que la accin se centre en los aspectos
especficamente cognitivos de la tarea; o sea que se trate de un
autntico trabajo cognitivo.En nuestras investigaciones hemos
constatado un fenmeno generalizado, que consiste en una manipulacin
puramente lingstica del material ofrecido (texto cientfico) y no en
un trabajo de orden conceptual. En otros trminos, las palabras
suplantan a los conceptos. En nuestra opinin, esto obedece a una
modalidad rutinaria -muy arraigada en la prctica educativa con
respecto al
aprendizajeenequipo-,queconsisteenlocalizareneltextoofrecidolainformacinnecesaria
pararesponderalaspreguntas-guasuministradasporelprofesor,yactoseguidocopiarla
textualmente, sin que medie el menor proceso de elaboracin
cognitiva.
Otraactividadno-cognitivaocurrecuandolatareademandalaeleccinconsensuadadeuna
opcin de respuesta entre varias, y la bsqueda de dicho consenso, en
vez de ser argumentativa, se convierte en una negociacin en trminos
de
poder.e)Elniveldelatareadebeestarenrelacinconelniveldecompetenciainicialdetodoslos
miembros del grupo, o sea que todos los sujetos deben tener un
umbral mnimo de competencia
especficarespectodelatareaarealizar.Enunainvestigacindondesecompararontres
modalidadesdidcticas,Roselli(2002)encontrqueeltrabajocolaborativoautogestionado
produce buenos resultados en grupos que poseen un nivel aceptable
de competencia en relacin
conlatareapropuesta,peromagrosresultadosengruposescolaresdeescasacompetenciaen
dicho tipo de tarea.f)Sibien noesnecesaria unahomogeneidad
decompetenciaentrelosmiembros(algunosno lo creen conveniente), la
heterogeneidad no puede ser excesiva, ya que esto favorecera
relaciones
yactitudesdedominio-dependencia,segregacin,desmotivacineinsatisfaccin.Cuandola
distancia entre los sujetos es grande, difcilmente la relacin se
ubique en la "zona de desarrollo prximo", requisito para un
verdadero vnculo intersubjetivo.
Aunqueladistanciaentrelossujetosseamoderada,cabepensarenlaadvertenciadeTudge
(1993) sobre el riesgo de regresin o retroceso en el caso del
sujeto relativamente ms avanzado (pero no tanto como para mantener
convicciones firmes y
seguras).g)Elcasoespecialdelsujetomanifiestamentemscapacitadoplantealacuestindelatutora
entre pares, recurso de antigua tradicin en educacin. En el
presente trabajo, el problema slo fue tratado tangencialmente,
advirtiendo que, si bien desde el punto de vista de la comunicacin
informal con los pares constitua una ventaja, desde la ptica de la
precisin epistemolgica ello
noigualabalatutoraadulta.Adems,yestoesloimportanteencontextosdetrabajo
cooperativo entre iguales, no es conveniente que exista una funcin
tutorial implcita, producto de una desigualdad manifiesta,
coexistiendo con el rol explcito de 'uno ms de los miembros".h)
Tratndose de aprendizaje de conocimientos, stos deben asegurarse
desde la funcin experta. Sufuenteproveedorapuedeseruntextocientfico
o unaexposicinacargodeldocente,pero
estclaroqueelgruponopuedegenerarepistemeporsmismo.Demodoqueeltrabajo
cooperativoentreiguales,enloquehacealaprendizajedeconocimientos,suponesiemprela
participacin experta, tanto para asegurar, supervisar y evaluar el
aspecto epistmico como para proporcionar pautas organizativas de la
actividad atendiendo ala edad de los
sujetos.i)Conrespectoalaedadmnimanecesariaparaencararuntrabajocognitivoencolaboracin,
el
criteriovarasegnsetengaunaperspectivatericapiagetianaovygotskiana.Enelprimer
caso,lascondicionesidealesexistirancuandoelsujetoaccedealafrancaposibilidadde
relacionesynegociacionesigualitarias,proporcionandoargumentos
consistentesde sus puntos
devista,loquenoocurriraantesdelapubertad.Enunaposturavygotskiana,nohaylmites
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tericosparalacoordinacininterindividualdeacciones,seanmotorasomentales.
Obviamente, en este caso todo depende del tipo de tarea.j) Ms all
de este aspecto evolutivo, el tipo de tarea condiciona en s misma
el xito o fracaso del trabajo cooperativo. Son especialmente tiles
aquellas que admiten la diferenciacin de roles y
desubtareas,lasquepuedenencararsedevariasmaneras,lasqueadmitenmetasintermedias,
las que por su naturaleza obligan a intercambiar informacin ya
alternar la participacin, en fin, las que no consisten tanto en una
performance nica como en la suma o construccin a partir de aportes
mltiples.
Laasociacinconotrosestimulaaencarartareasdifcilesydesafiantes,especialmente
situacionesnuevasnorutinarias.Elpensamientocolectivoesmsflexibleymenoslineal,
menosencerradoenmoldesfijos.Funcionamejorentareas"abiertas",queadmitenvarias
alternativas de ejecucin o de
respuesta.k)Eltrabajoenequiporequiereobjetivos,instruccionesorganizativasyprocedimentalesy
materialesqueelexpertodebesuministrarconprecisindesde el
inicio.Porlo tanto,necesita
unaplanificacinrigurosaquepautesudesarrollo.Adems,sedebeasegurarelmonitoreo
constantedelaactividadyel"andamiaje"quecorrespondaproporcionardesdela"zonade
desarrolloprximo",sinexcluirlaevaluacindelosresultadosylaconsiguientedevolucin
pedaggica, asegurando la correccin epistmica.
Eltrabajoengruponopuedeconvertirseenelnicoymonoplicorecursodidctico,donde
todaslasinstanciasdelaprendizajedebanhacersecolectivamente.Elanlisisgrupaldela
bibliografacientfica,porejemplo,resultarealmentefructferoslodespusdeunalectura
individual.Adems,diversasinvestigacioneshanpuestoenevidenciaelvalordelaexplicacin
docente,porloquelaautogestindelaprendizajeporpartedelosaprendicesessinduda
insuficiente.Losrequisitosquehemosenumeradodejanenclaroqueeltrabajocognitivoengruponoes
asunto fcil y que no basta agrupar dos, cuatro o seis nios y
hacerlos trabajar juntos para obtener buenos resultados. 8
