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Itinerarios de los discursos en la reconstruccion de la lógica

del desarrollo moral'

Marieta Quintero Mejía 2 [email protected]

"El consenso es el motor de la comunicación, la posibilidad de argumentar y de justificar lo propio incluyendo al otro."

Bibiana Restrepo Ruiz — q.e.p.d

RESUMEN

En el presente proyecto de investigación se propuso como problema de investigación y objetivo general reconstruir la lógica del desarrollo moral del joven universitario a partir de su práctica discursiva. Paralelamente se plantearon como metas específicas, en primer lu-gar, identificar los tipos de juicio y de acción moral asociados a sus actos de habla, en se-gundo lugar, establecer su idea de justicia, y, en tercer lugar, determinar las pretensiones de validez que subyacen a su práctica discursiva.

En este estudio para analizar la relación entre la lógica del juicio moral y los enunciados éticos se establecieron como presupuestos:

1 En el proceso de elaboración de este artículo falleció mi compañera de investigación, la profesora Bibiana Restrepo a quien le reconozco además de sus acertados aportes filosóficos en este estudio, el interés por aportar en la comprensión de la moral de los jóvenes, en especial, por la lógica moral femenina. Ver: "Itine-rarios de los discursos en la reconstrucción de la lógica moral en el joven universitario". Marieta Quintero, Bibiana Restrepo y William Sánchez, miembros del grupo de investigación Moralia, institucionalizado en la Universidad Distrital. Proyecto, financiado por Colciencias. 1998-2000.

2 Profesora de la Universidad Distrital. Proyecto Curricular de Lengua Castellana.

CENTRO DE INVESTIGACIONES Y DESARROLLO CIENTÍFICO

a. El vinculo estrecho que existe entre las perspectivas sociales, los procedimientos argumentativos, las estructuras cognitivas y las etapas morales.

b. La complejidad en demostrar que existe la quinta y la sexta etapa moral propuesta por Kohlberg3 y complementada por Habermas.

c. La posibilidad de fundamentar los fenómenos morales desde los actos de habla.

ABSTRACT

The main objective of this research project was to reconstruct the logic of moral de-velopment of Colombian undergraduate students based on their discourse practice. Three specific aims were established based on students' speech acts: to identify the types of moral actions and judgments; to establish students' ideas of justice, and to determine their pretension of validity underlying their moral utterances. A descriptive approach was adopted to answer the question posed: which are the moral develop-ment characteristics of undergraduate students of Barranquilla (Colombia)? This arti-cle includes the theoretical and methodological framework as well as the results and some conclusions about the subject matter.

Palabras claves: Desarrollo moral, educación moral, racionalidad, ética, juicio moral, acción comunicativa, pretensiones de validez, competencia moral.

1. INTRODUCCIÓN

En este estudio se buscó analizar la lógica del desarrollo moral del joven universitario a partir del análisis de su práctica discursiva. El cúmulo de información registrada en la entrevista y la sesión en profundidad permitió determinar los tipos de juicio moral, las acciones y las pretensiones de validez que subyacen en las justificaciones morales relacionadas con los conceptos de justicia, reconocimiento de las normas, confianza y compromiso en la reali-zación de pactos y las promesas.

Los resultados permitieron reconocer que los estudios acerca del desarrollo moral son com-plejos en la medida en que en ellos convergen aspectos constitutivos tanto de la estructura del pensamiento como de la sociedad.

Esta complejidad se debe, en gran medida, a las dificultades empíricas que existen para demostrar que existe la quinta y la sexta etapa moral propuesta por Kohlberg 4 y en aceptar

,-, 5., ro Ci 3 Habermas ha recogido en el texto de Conciencia moral y acción comunicativa 119941 los problemas que los o

u,-) filósofos encuentran en las teorías de Piaget y Kohlberg. En especial se destacan los relacionados con la evi- >, dencias empíricas de las últimas etapas de desarrollo moral, es decir la 5 y la 6 etapa. Al respecto, se considera

c que más que etapas psicológicas se trata de una construcción filosó fica. Esto se debe, a juicio de sus críticos,

ti 1

a la falta de una fundamentación de los principios allí propuestosy a la ausencia de procedimientos. Las personas que están en la etapa posconvencional están más inmersas en problemas filosóficos, como son los relaciona-

- l dos con los principios, que aquellos que son propios a la esfera del mundo tradicional o cotidiano.

T ul 4 El filósofo analítico Strawson diferencia entre una emisión y el uso de una expresión.Tal diferencia está en el _ U significado de las misma. Al respecto señala que "hablar sobre el significado de una expresión u oración no es

cu hablar sobre uso en una ocasión particular sino sobre las reglas, hábitos y convenciones que gobiernan su uso .l) correcto, en todas las ocasiones para hacer referencia o aseverar" Strawson. En: La Búsqueda del significado. _ Madrid: Tecnos. El Referir. 1991. Pág. 64,65.

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las características morales del niño y la niña descritas tanto por Piaget, como por Kohlberg. En efecto, en estudios relacionados con el desarrollo moral hay que tener cuenta que los jóvenes están sometidos a presiones del contexto en las que la permisividad, la corrupción y la inmoralidad generan las condiciones para realizar acciones morales distintas a las exi-gidas en el último nivel de desarrollo. Entre otras, a estas problemáticas y vacíos del cono-cimiento se enfrenta un estudio acerca de la lógica de la moral.

En efecto, los presupuestos teóricos y los resultados de este estudio estuvieron animados por el debate acerca de sí la moral basada en principios, tal como se propone en la etapa posconvencional, está más cerca de pertenecer al terreno de la discusión filosófica moral que al mundo de la vida. Con esta interpretación se buscó demostrar el valor que tiene realizar un estudio de la moral en el que al lado de estas discusiones teóricas y abstractas encon-tremos el análisis de enunciados extraídos del contexto.

La reconstrucción de los enunciados de los jóvenes: a propósito de la lógica del desarrollo moral. El lenguaje aspecto constitutivo de la lógica del desarrollo moral tiene una relación íntima con las estructuras cognitiva y social. Desde la teoría de Habermas el lenguaje además de estar vinculado a la acción, coordina planes de acción de naturaleza estratégica (el individuo busca sus fines) y genera situaciones que propician el entendimien-to (búsqueda de acuerdos motivados).

El anterior marco de explicación justifica la elección de los presupuestos de la ética discursiva en la reconstrucción de las emisiones de los jóvenes; en otras palabras en la reconstrucción de la lógica del desarrollo de la moral. No obstante, hay que reconocer que Habermas retoma y complementa el pensamiento de Piaget y de Kohlberg. La diferencia, como lo señala Habermas, consiste en que mientras un estudio del desarrollo de la moral desde una pers-pectiva psicológica daría respuesta, en principio, a la pregunta por qué evoluciona un niño de una etapa a otra (Habermas, 1994,53), desde la perspectiva filosófica, el interés está en responder por qué una etapa superior es más conveniente que otra inferior. Como bien lo señala, el mismo filósofo de la acción comunicativa, más que una identidad entre estas dos formas de razonamiento y estudio acerca de la moral, existe complementariedad.

A partir de los juicios morales evaluamos lo bueno y lo justo. Por su parte, con las acciones realizamos actos que tienen la naturaleza de ser justos o buenos. No obstante, en la ética discursiva las acciones trascienden la esfera de lo fáctico, de lo que comúnmente se deno-mina realización física de algo, y se definen desde el plano comunicativo. En otras palabras, en la acción comunicativa encontramos distintas formas de acción desde las que se enca-minan al entendimiento, pasando por las que comportan el cárácter normativo hasta llegar a las que expresan el éxito.

En este orden de ideas los enunciados, en el caso del presente proyecto de los jóvenes, no se conciben como emisiones'', desde las cuales se enuncian estados'de cosas, en este caso morales, sino como actos de habla desde los cuales se expresan el significado y las valora-ciones de acciones que poseen una fuerza discursiva de naturaleza moral ( prometer, jurar y pactar). Este significado se deriva del uso que se da a la emisión.

En la ética comunicativa, las acciones corresponden a situaciones, en nuestro caso de na-turaleza moral. Una situación representa un aspecto concreto de un mundo vital en rela-ción con un tema. Un tema es algo en el que se expresan los intereses y los 'objetivos de acción de los participantes, en nuestro caso los intereses de los jóvenes en relación con las


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normas, la justicia y las promesas, entre otros. En estas situaciones está presente el aspec-to comunicativo.

La teoría de la acción comunicativa ofrece presupuestos conceptuales y metodológicos para la reconstrucción de las etapas de conciencia moral de los jóvenes universitarios. A partir del estudio de los juicios o evaluaciones de los jóvenes acerca de lo justoy lo bueno de las acciones se establece la relación entre conceptos del mundo y pretensiones de validez.

Las pretensiones de validez dan cuenta de las consideraciones que tienen los jóvenes frente al mundo, en nuestro caso, alrededor de temas como las normas, la justicia, las promesas, los pactos y los juramentos. Estas pretensiones que pueden referirse al mundo normativo y subjetivo son verdad, rectitud y autenticidad.

Las pretensiones de verdad y de rectitud son garantizadas discursivamente. Por su parte la pretensión de autenticidad no depende de los actos de habla sino de los comportamientos que realizamos. Esta distinción permite señalar que el presente estudio dió cuenta de las pretensiones de verdad y rectitud en razón del interés por conocer los itinerarios de los dis-cursos.

De esta manera, las pretensiones de validez como la rectitud y la sinceridad permitieron conocer los discursos morales asociados a los actos de habla de los jóvenes. En términos de la ética discursiva éstas pretensiones de validez pueden observarse en la racionalidad comunicativa. En el presente estudio, en oposición a los discursos que pueden ser obser-vados desde la racionalidad comunicativa analizamos aquellos actos de habla desde los cuales se busca persuadir e influir mediante promesas, gratificaciones o sanciones. Estos actos pueden ser observados, según la ética discursiva, desde la racionalidad estratégica. En este tipo de racionalidad lo que el sujeto busca es la instrumentalización del otro dado que usa la amenaza o la gratificación utilitaria para conseguir el fin deseado.

Para proceder a la reconstrucción de los enunciados de los jóvenes en temas que poseen una fuerza moral, como los anteriormente mencionados, es necesario precisar cinco con-sideraciones básicas. Estas consideraciones permiten identificar los juicios y las acciones morales asociadas a los actos de habla de los jóvenes, así como determinar las pretensiones de validez y el concepto de justicia que subyacen en estos enunciados.

Primera consideración: En el marco de la ética discursiva, los tipos de juicio y la acción moral, manifiestos discursivamente, son de naturaleza cognitiva. De tal manera que el juicio y la acción como procesos mentales permiten que los individuos se formen una opinión de algo. Este proceso mental no se concibe como una estructura innata sino como el resultado de una reorganización creadora de un inventario cognitivo. Desde esta naturaleza cognitiva los juicios y las acciones se guían, según Habermas, por tres tipos de intereses: el técnico, el practico y el emancipatorio. Estos intereses que guían loS conocimientos están relaciona-dos con las tres pretensiones de validez mencionadas.

Para favorecer el entendimiento entre hablantes, en la teoría de la acción comunicativa, existen tres condiciones: en la primera, los actos de habla dados en proceso de interacción personal deben ser correctos en relación con el contexto normativo. En la segunda, para que el oyente pueda asumir y compartir el saber que tiene el hablante hay que acudir a enunciados ver-daderos o a presuposiciones de existencia ajustadas a la realidad y en tercer lugar para que el oyente puede fiarse de lo que oye es necesario expresar verazmente opiniones, intencio-nes, sentimientos y deseos.


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Segunda consideración: En la ética discursiva los tipos de juicio y acción moral están ligados a situaciones de aprendizaje. De tal manera que las experiencias de aprendizaje, entre otros factores, facilitan el transito de una etapa a otra siendo la última más compleja que la anterior. Los juicios y las acciones presentes entre una etapa y otra difieren en: a) los procedimientos utilizados en el proceso de argumentación y b) las formas de explica-ción o justificación de por qué y en qué medida los juicios morales que habían sido con-siderados correctos, en las etapas anteriores, ahora no lo son. De esta manera, cada enunciado de los jóvenes se asume como la posibilidad de resolución de un problema de naturaleza moral en tanto se relaciona con la justicia, las normas las promesas, los pactos y los juramentos.

Tercera consideración: La ética discursiva es universalista. Esta postura niega el relativismo ético en el cual se sustenta que la validez de los juicios y acciones morales únicamente descansa en las condiciones culturales del contexto o de acuerdo con la forma de vida a la que pertenezca el sujeto.

Universalista, en razón de que apela a reglas universales y presupone que los significados de los enunciados son posibles de ser comprendidos por las comunidades de habla. Para-lelamente, en ella se reconoce a "todos los seres capaces de habla". Esto hace que existan unos universales constitutivos del diálogo. En este sentido podemos entender al hombre en términos de Adela Cortinas como todo ser dotado —aunque fuera virtualmente— de compe-tencia comunicativa, con capacidad de dominio de los universales constitutivos del diálogo. Este carácter universal tiene como ventaja proporcionar una fundamentación racional que evite reducir al individuo a los postulados biológicos.

Cuarta consideración: La ética discursiva no proporciona orientaciones de contenido sino procedimientos encaminados a garantizar la imparcialidad de los juicios. El interés de este formalismo consiste en expresar los contenidos normativos que están presentes en los dis-cursos. Algunos de los universales, presentes en este estudio son la reversibilidad vista como la posibilidad de conocer el punto de vista de los jóvenes en temas que poseen fuerza moral como los elegidos en este estudio. La reciprocidad que consiste en reconocer sin discrimi-nación que los enunciados de los jóvenes se ajustan a las pretensiones de validez.

Quinta consideración: La teoría de la acción comunicativa es deontológica porque se ocupa del fenómeno de la justicia y de la norma. En tal sentido las investigaciones no se encami-nan hacia el estudio de la felicidad y la vida buena sino hacia el análisis de los enunciados normativos.

De acuerdo con Habermas, las normas de validez están ajustadas al reconocimiento social, donde se determina su vigencia. Esta legitimidad a su vez se alcanza en la medida que se logre el reconocimiento de la norma como legítima. El valor que tiene la legitimación de las normas en la teoría de la acción comunicativa es favorecer el camino para el desarrollo de' una lógica de la argumentación fundamentada en reglas pragmático-formales.

Al respecto, Habermas reconoce que es posible fundamentar los fenómenos morales si atendemos a los criterios de validez que están en la base de los actos de habla. De tal manera que reconstruir el sistema de reglas de uso de la lengua implica conocer la manera cómo

5 Cortina, A. otros. Ética Comunicativa y Democracia. Barcelona. 1991


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estas se aplican a cada contexto y el tipo de contenidos que en ellas se expresan. Paralela-mente, afirma Habermas, en esta lógica de la argumentación, las distintas interacciones en las que participan los miembros son el resultado de los acuerdos o consensos establecidos de forma simbólica y racional por quienes participan de planes coordinados de acción. Tales consensos exigen el reconocimiento intersubjetivo y el uso de un lenguaje. De esta manera podemos sustentar la conexión que existe entre las etapas de desarrollo moral requeridas para llegar a la toma de conciencia moral y los mecanismos procedimentales que están en la base de cualquier argumentación.

Las anteriores consideraciones nos llevan a suponer que la fundamentación de la lógica evolutiva de las etapas morales y de la lógica de la argumentación es, además de compleja, determinante para a) comprender la manera como el individuo y la sociedad se desarrollan (lógica de la evolución), b) determinar los tipos de vínculos que existen entre las perspectivas sociales, las estructuras cognitivas y las etapas morales c) identificar el papel protagónico del aprendizaje en esta lógica de la evolución.

La idea de la lógica de la evolución de la sociedad y del individuo se entiende a partir de los estadios o etapas de desarrollo, los cuales tienen la característica de ser jerárquicos, irrever-sibles y estructurados. Estos estadios permiten entender y explicar cómo y de qué manera podemos caracterizar tanto el desarrollo ontogenético (grados de conciencia moral del in-dividuo) como el desarrollo filogenético (desarrollo de la sociedad).

A la moral preconvencional, correspondiente a las dos primeras etapas del juicio moral, están vinculados dos tipos de acción: uno, encaminada a la interacción autoritaria y el otro orien-tado a la cooperación motivada por intereses. El concepto de autoridad proviene del exte-rior que sanciona o premia, de manera que el ideal de justicia se mueve en el campo de las compensaciones, por un lado, y en el del mando y la obligación por el otro.

En referencia a la moral convencional, relacionada con la tercera y cuarta etapa del juicio moral, se presenta una interacción orientada por las normas en la que predomina un mo-delo de comportamiento generalizado socialmente, en donde las funciones se establecen por un sistema de normas.

Respecto a la moral posconvencional, encontramos el discurso adscrito a la quinta y sexta etapa del juicio moral, en donde se hace una integración de los actores sociales con su mundo, en el marco del ejercicio de las normas y de los principios que a ellas subyacen, generándose una lucha entre autonomía y heteronomía.

Para dar cuenta del transito de una etapa a otra y de la sucesión de estadios es necesario acudir al concepto de aprendizaje, entendido en el marco del tipo de resoluciones que el individuo está en capacidad de realizar. Algunas preguntas relacionadas con la noción de aprendizaje planteadas por Habermas son: ¿Qué problemas ha resuelto de modo innova-dor?, ¿Gracias a qué competencias de aprendizaje ha sido posible esta innovación? De esta manera la teoría del aprendizaje permite establecer el vínculo entre los procesos individuales y sociales. Dado que no es posible pensar en el desarrollo de la sociedad sin vincular a ésta el desarrollo y toma de conciencia individual, tampoco podemos entender el aprendizaje por fuera de la coordinación de acciones.

De esta forma, desde una lógica de la evolución de la especie, el aprendizaje es determinante para que el individuo transite de una etapa a la otra. De tal manera que el individuo que se encuentra en una etapa superior, gracias a su formación, está en mayor capacidad de

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actuar de forma responsable, a partir de principios, 6 que aquellos que están en etapas in-feriores. Así mismo sucede con su capacidad para resolver, proponer y argumentar los pro-blemas. Tal capacidad está acompañada de unas competencias (cognitivas, interpretativas y comunicativas) y de unas formas de actuación.

Retomando la hipótesis acerca de la importancia que posee, para la fundamentación de la lógica de la evolución, la relación entre las lógicas de la argumentación y de la moral, se propone a continuación presentar algunas de estas relaciones y su incidencia en la sustentación epistemológica de la lógica de desarrollo de la sociedad y de la especie:

• Los acuerdos morales que comportan el carácter de ser racionales (en razón del lengua-je) se dan en situaciones intersubjetivas. En consecuencia, en la lógica de la evolución de la sociedad, podemos distinguir entre las visiones míticas y las modernas. En las visiones del mundo primitivo no es posible pensar la autonomía (moral) debido a que no hay orientaciones racionales que permitan llegar a acuerdos.

• En el intercambio de argumentos, entre los que se incluyen los morales, están los prin-cipios que gobiernan las condiciones de simetría (lógica de la argumentación) de los dis-cursos. Estos principios resultan definitivos al momento de motivar racionalmente al in-terlocutor para que participe de un discurso. En términos de la lógica de la evolución de la especie esta motivación de participación significa la búsqueda de la cooperación y la solidaridad, las cuales se definen de acuerdo con la fuerza moral que posean los argu-mentos (coercitiva, cooperación, entre otras).

Las implicaciones de los anteriores postulados al momento de entrar a pensar en la prag-mática de la moral consisten en considerar que la norma argumentativa ( lógica de la argu-mentación) encaminada a establecer acuerdos básicos trasciende aquella concepción tra-dicional en la cual el lenguaje es representativo' para situarlo en el entendimiento y de cara a situaciones morales.

2. METODOLOGÍA

2.1 Tipo de estudio

El estudio adoptó en enfoque descriptivo con el propósito de responder a los interrogantes: ¿cuáles son las propiedades o las características y cómo se manifiesta el desarrollo moral del joven universitario, identificando los tipos de juicio y de acción presentes en sus actos de habla?

Ciertamente en un estudio descriptivo, como el que se adelantó en la presente investiga- ción, se establecieron diferencias entre las etapas del desarrollo moral para lo cual fue ne-

6 Desde la lógica de la evolución, en particular, en lo relacionado con la moral los individuos actúan motivados por principios como el de la reversibilidad, la universalidad y la reciprocidad. Es importante indicar que estos principios están presentes tanto en la obra de Habermas como en la de Kolhberg.

7 La concepción representativa del lenguaje básicamente se sustenta en el dualismo lenguaje — mente. De tal manera que los procesos cognitivos ocupan el lugar central. Por su parte, el lenguaje realizativo, desde la ética discursiva, plantea la ruptura con las visiones dualistas acerca del estudio del lenguaje (lenguaje/ser; lenguaje/ estructura) y motiva la busqu'eda de espacios de participación con la posibilidad de colocarse en el lugar del otro, entre otros; estas situaciones tienen que ver tanto como con el lenguaje como con la moral.


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cesario identificar y jerarquizar frecuencias de los enunciados morales relacionados con los conceptos de justicia, el reconocimiento de la norma y la valoración de los compromisos.

2.2 Población

La muestra de este estudio estuvo constituida por 108 informantes, cuyas edades oscilaban entre los 16 y los 18 años, estudiantes de primer semestre de pregrado de las instituciones de educación superior del sector público y privado de la ciudad de Barranquilla.

Se escogieron estas edades porque teóricamente, según Piaget, Kolhberg y el mismo Habermas, corresponden a la etapa postconvencional y a los estadios quinto y sexto de desarrolló moral. En esta jerarquía del desarrollo moral se espera que los jóvenes se guíen por principios éticos universales como la confianza, la relevancia y la expresabilidad, entre otros. De igual manera en este nivel se asume que el joven está en capacidad de reconocer la existencia de pluralidad de valores, opiniones y reglas de acuerdo a los diferentes grupos, de manera que se es capaz de guiarse por principios éticos, auto escogidos, sin desconocer la presencia de unos principios éticos de justicia y autoridad en los que se reconoce la igual-dad de los derechos humanos y el respeto de los seres humanos como individuos.

2.3 Estrategias

Como estrategias de recolección de información se utilizaron la entrevista y las sesiones en profundidad. La información resultante se analizó empleando la técnica de análisis de contenido.

La entrevista, definida como un proceso dialoga! en el que intervienen dos o más personas (entrevistador y entrevistado), trascendió el modelo de cuestionario en el que predomina la relación entre pregunta y respuesta. De esta forma, en el caso del presente estudio, esta técnica permitió acceder, a través del discurso de los jóvenes, al estudio de la lógica de su desarrollo moral. En términos de Sandoval (1996, 126) el enfoque cualitativo de este tipo de entrevista abre la oportunidad de acceder a las respuestas proporcionadas por la persona, para de allí derivar sus formas de pensamiento y acción.

Con la entrevista individual se establecieron los primeros acercamientos comunicativos con los informantes. Estos resultados abonaron el terreno para ampliar de forma sistemática, en las sesiones de profundidad, el conocimiento de los distintos relatos para, finalmente, lograr reconstruir los conceptos de justicia y la idea autoridad que tienen los jóvenes.

Los resultados categorizados de las entrevistas individuales fueron el insumo para orientar las entrevistas grupales, (estrategia intersubjetiva). La dialéctica entre los resultados propor-cionados para las personas entrevistadas y los grupos permitió percibir y describir en detalle sus valores y concepciones morales. Esta estrategia ofreció la posibilidad de someter la in-formación a controles cruzados de manera que fuera posible examinar la complementariedad entre: concepciones y acciones morales; reconocimiento de la normatividad moral y tipos de compromiso asociados a ella. En cuanto concierne al análisis de contenido (A.C), téc-nica de carácter cualitativo, ésta permitió el acceso a los procesos de significación inmersas en los discursos morales.

En este tipo de técnica el proceso de interpretación se logra en tanto se concibe que toda acción humana es eminentemente expresiva; en tal sentido se manifiesta a través de un lenguaje. En términos de Navarro y Díaz (1994, 178), los diversos modos de la expresividad


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humana se organizan como lenguajes, entendiendo este concepto en el sentido amplio. Un lenguaje es un sistema de formas expresivas que pertenecen a y configuran un cierto modo de significación humana.

En el análisis de contenido, las expresiones morales de los jóvenes se organizaron a partir de un corpus textual; desde éste, se llevó a cabo un proceso de interpretación semántica y pragmática de los discursos 8 . Los resultados obtenidos en este proceso de sistematiza-ción fueron sometidos a un examen intertextual; análisis al interior de los discursos para determinar la coherencia y la cohesión de los mismos. Los resultados dados en este primer tipo de análisis lintertextuall se dieron a conocer a los grupos para ampliar la red de signi-ficación. Seguidamente, las unidades básicas de relevancia o significación encontradas en los distintos corpus fueron sometidas a interacción o diálogo con el contexto o realidad social educativa; este diálogo, conocido como extratextual, fue la base para conocer las redes de significación acerca de la lógica de resolución de los dilemas morales.

3. RESULTADOS

3.1 El objeto de descripción

El cúmulo de información registrada a partir de la entrevista y la sesión en profundidad constituyó la base para determinar los tipos de juicio, la acción moral, la idea de justicia y las pretensiones de validez subyacentes a estos, desde los cuales es posible reconstruir la lógica del desarrollo moral.

3.2 Las normas

En este indicador encontramos que las normas importantes para la vida del joven están orientadas por intereses como:

• Satisfacer metas individuales. • Establecer relaciones de convivencia de acuerdo con las condiciones normativas del

contexto. • Reconocer los valores de las personas. • Reconocer los valores de las acciones. • Reconocer los valores espirituales. • Otorgarle el valor sincero al otro. • Auto-reconocimiento.

Los jóvenes universitarios en su condición de productores de discursos acerca de las nor-mas, orientan algunas de ellas hacia la búsqueda del éxito. En esta orientación de carácter estratégico encontramos enunciados corno: "conseguir todo lo que me ayude a triun-far", "alcanzar todo lo anhelado", "lograr mis objetivos", entre otros. En este interés por alcanzar sus objetivos no importa si es necesario, tal como lo señala Habermas, ejercer

8 En el texto Autonomía y Racionalidad Comunicativa, escrito por las investigadoras Marieta Quintero y Bibiana Restrepo como resultado parcial de informe de avance del presente proyecto, financiado por Colciencias, se realizó una distinción entre semántica y pragmática. Mientras la primera se ocupa de los aspectos del signi-ficado que se le atribuyen a las estructuras lingüísticas, la segunda se ocupa de la intención del hablante, el contexto lingüístico y extralingüístico en el que usan las expresiones verbales.


influencia sobre la situación o las decisiones o motivos del interlocutor y desconocer los intereses del otro con tal de alcanzar los míos. En palabras de los jóvenes: "saber elegir a las personas para salir adelante" o "hacer lo que me gusta sin importarme lo que los demás piensen de mí" y "hacer las cosas bien sin influencia de alguien".

Al lado de estos discursos estratégicos sobre la norma encontramos enunciados en los que se reconoce que "una norma importante en la vida" es aquella que permite la construcción (o renovación) de relaciones interpersonales, el reconocimiento de los valores de las perso-nas y de las acciones. Desde la pragmática de la moral, estos últimos enunciados lingüísticos responden a modos de comunicación regulativos o normativos dado que en ellos se expre-sa el interés de construir un puente de acuerdo entre los distintos miembros que conforman la sociedad para garantizar las relaciones interpersonales. Enunciados de carácter regulati-vo son: "asumir los compromisos conmigo mismo y con los demás", "respetar para que te respeten", "no hacer a los demás lo que no quiero que me hagan", "tratar bien a los demás como quieres que te traten a ti". Entre otros.

En el caso de la presente investigación, predominó la creencia de que las normas son bue-nas en sí mismas, y que no hay que buscar su bondad fuera de ellas; en otras palabras el joven asume la perspectiva de actor pasivo, un simple ejecutor de la norma, en tanto se pliega a ellas o las cumple bien sea para liberarse o distanciarse del castigo o bien para al-canzar las intenciones previamente pensadas. En caso de aceptarse esta premisa, veríamos seriamente comprometido el ideal de autonomía dado que se espera que para ser autóno-mo el individuo debe reconocer la norma por voluntad y no por su naturaleza coercitiva y su importancia teleológico.

De otro lado, a pesar de que ninguno de los jóvenes desconoció la importancia de la norma, llama la atención el hecho de que tampoco expresa cuestionamiento alguno a la misma ni mucho menos interés en sustituir las vigentes. El reducir las normas a su mundo individual y no ubicarlas en el ámbito de la sociedad puede ser la razón por la que se acepta tal como ellas están formuladas.

3.3 La justicia

Con el objeto de conocer los discursos de los jóvenes en situaciones en las que se ven afectados sus intereses personales como miembros de la sociedad se procedió a estudiar el valor que se posee de la justicia desde tres manifestaciones,a saber, el tipo de actuaciones. sociales consideradas como justas, las características de una persona justayla autovaloración como ser justo. En estas tres dimensiones, la justicia se ve desde un plano intersubjetivo en la medida en que se busca que el joven se coloque en una situación dialógica entre sus propios intereses y los de los otros. A pesar de que la búsqueda de las emisiones acerca de la justicia tienen un propósito intersubjetivo los actos de habla de los mismos van a mostrar, c.)

o preferencialmente, planes de acción coordinados bajo intereses personales planes de acción relacionados con los ideales de persona justa propuestos por la sociedad con el objeto de

ti garantizar la estabilización de la estructura social.

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Desde sus raíces etimológicas la palabra justo se ha aplicado al derecho positivo para indicar aquello que tiene el carácter de ser legal, correcto, rigurosoy preciso. Esta definición se expresa en algunos de los enunciados de los jóvenes de carácter estratégico y normativo. Es así como los jóvenes consideran justas a las personas que tanto en situaciones de acción como de toma de decisiones sus juicios son imparciales: "no dejarse llevar por las emociones";

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"dejar a un lado el lazo de amistad y familiares" y "evaluar la situación para hacer un juicio imparcial", entre otros.

Los enunciados de los jóvenes acerca de la justo se clasifican en tres sentidos: en el primero de ellos es justo aquel que juzga sus relaciones con el prójimo como juzgaría las relación de dos personas extrañas."actúo con imparcialidad independientemente de las circuns-tancias, las personas y las situaciones —y "tomo decisiones que no afecten a nadie". El segundo de los sentidos se considera justo para los jóvenes aquel que no se deja llevar por ningún favor, ningún odio preexistente o por estado emocional que nó permita ajustar-se al justo: "Percibir y hacer ver los errores a los demás", "no dejarse llevar por la influencia de la persona que se está juzgandó", "analizar pacientemente las situa-ciones", y "soy capaz de asumir mis errores".

El último de los sentidos el concepto de justo" es,esencialmente, formal o relacionado con el derecho de manera que los juicios de los jóvenes se ajustan a lo estipulado por la ley. En palabras de los jóvenes para ser justo o actuar de forma justa es necesario ser: "imparcial", "equilibrado", "sincero", "responsable" y "firme", entre otros.

El término justo se relaciona con el deber en la medida en que en las dos acepciones dan cuenta al "orden", de lo que "se debe" o lo que "es debido". De forma tradicional la justicia y lo justo se relacionan con la idea de que las cosas deben ocupar su lugar. Sin embargo, cuando hablamos de 'justo" y 'justicia" encontramos que al lado de la acepción de orden tenemos el concepto de la "igualdad". De tal manera que ceñidos a la categoría formal —el derecho— ser justo es ser legal, legitimo. A este tipo de acepción se ajustan enunciados proferidos por los jóvenes, tales como: "aplicar la justicia aunque a otros no les parez-ca", "cumplir con las normas y las reglas" y "tener sentido de justicia" entre otros.

Un enunciado como "una persona justa se caracteriza por ser neutral e imparcial" hace pensar en el símbolo de la balanza de la justicia formal; balanza en la que se suponen, en principio, dos condiciones: la primera existen en la sociedad relaciones simétricas de tal forma que se presenta "la aplicación consistente y continua de las normas y las reglas exis-tentes en un grupo social" (Agnes Heller, 1993); la segunda, en consecuencia no se acep-taría juzgar una persona con unas reglas y a otras con normas bien sea mas benévolas o mas fuertes.

A partir de los enunciados podemos decir que sus acciones comunicativas se relacionan, principalmente, con el concepto justicia retibrutiva. En consecuencia los enunciados de los jóvenes están ligadas a sanciones que se consideran moralmente obligatorias (el perdón, el arrepentimiento, la verdad). Con poca frecuencia emerge el ideal de una justicia distributiva en la cual se exige reciprocidad como condición para actuar justamente. Las acciones per-sonales que el joven considera como justas se restringen o limitan a procesos de interacción con el otro, circunscritos al aquí y al ahora sin trascender a situaciones generalizables (sis-temas sociales). Lo anterior, como lo señala Piaget, parece ser el resultado de la ausencia de "una regla colectiva producto sui generis de la vida en común" necesaria para que exista auténtica reciprocidad.

Tanto la autovaloración como individuo justo y las características que hacen a una persona justa en la visión del joven se estructura desde una lógica en la cual el peso de la justicia se encuentra en una autoridad externa. Ello trae a nuestro juicio dos implicaciones: de un lado negaría la posibilidad de sustituir las reglas impuestas cuando estas ya no correspon-

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den a los intereses de una sociedad en permanente transformación. Cabe entonces la pregunta de cuándo puede ser puesta en cuestión una norma y de qué manera pueden participar los individuos en su construcción. Del otro, esta visión desconoce el carácter y la capacidad cognitiva, racional y argumentativa de los individuos como personas capaces de interpretar las normas y las reglas a partir de unos principios, unos valores, unas virtudes y unas máximas.

Junto con la neutralidad e imparcialidad que caracterizarían a una personas justa, encontra-mos que los jóvenes reconocen como valores la sinceridad, la honestidad y la necesariedad de ponerse en el lugar del otro, en tanto que expresan, en términos de Adela Cortina (1998), un tipo de saber encaminado a forjar un buen carácter para la convivencia en vida cotidiana 9 .

3.4 Promesas

El joven exige que se cumplan las promesas cuando: "deseo obtener algo", "quiero ganarme la amistad de alguien", "son para mi bienestar", "es importante para mí", "necesito de algo muy importante", " siento que me pueden afectar", "me han prometido algo que quiero que se cumpla" y "en dificultades", entre otros.

Nótese que en cada uno de estos enunciados los intereses son personales de manera que no existe el reconocimiento del otro. Esta misma interpretación teleológica e individualista a la que se reducen los enunciados en los que el joven exige que las promesas se ajusten a las circunstancias en las que el joven las realiza. Veamos:

El joven hace promesas cuando: "necesito que me crean", "para que confíen en lo que estoy diciendo", "cuando no me creen", "quiero ganarme la amistad de alguien", "es para mi beneficio", "quiero llevar a cabo un fin", "deseo obtener algo", "deseo asegurar algo", "me encuentro insegura de cumplir o de que me cumplan", "quie-ro quedar bien" y "cuando estoy en apuros o cuando cometí algún error".

Los juicios o razonamientos acerca de las promesas no se ajustan al imperativo categórico Kantiano "actúa sólo según aquella máxima por la que al mismo tiempo puedas querer que ella sea ley universal". Aquí no estamos frente a enunciados de promesa falsa cuya conse-cuencias conducen a no tomar en serio el cumplimiento de la misma. Sin embargo, en los anteriores enunciados emitidos por los jóvenes sucede lo mismo que en la promesa falsa no se cumple con el requisito de que la promesa sea el resultado de un acto sincero y volun-tario; situación que puede conducir a una contradicción entre beneficios pretendidos con una promesa (cumplirla) y la imposibilidad de alcanzarlos. Esta contradicción es la que im-pide que podamos universalizar la máxima, y por lo tanto, ella no es moral (Botero, 1997,79).

Si sometemos los anteriores resultados a una revisión teóricamente empezaríamos afirman-do que las promesa hacen parte de los actos de habla realizativo (acto realizado por, o a consecuencia de, decir algo) y que para su feliz cumplimiento debe cumplir con las siguien-tes condiciones (Pardo, Baquero,1983)'°.

9 Cortina, Adela. El mundo de los valores. Ética mínima y educación. Santa Fé de Bogotá: El Búho.1998. 10 En el artículo Lecciones de Lingüística general y lingüística española Pardo y Baquero al momento de entrar

a definir el campo de el signo y su función estudian las reglas pragmáticas y sus condiciones de felicidad to-mando como ejemplo, entre otros, el campo de las promesas. Ver: Pardo y Baquero. Revista Colombiana de Lingüística Volumen II. No 2 y 3. Mayo de 1983. Bogotá Colombia. 1983.


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"Un hablante H promete (directamente) realizar un acto A para un oyente O cuando se cumple las siguientes condiciones:

a. Condición de contenido proposicional: H predica un acto futuro de sí mismo. b. Condición preparatoria: H cree que (i) el hacer a está en los intereses de O (ii) H puede

hacer A. c. Condición de sinceridad: H tiene la intención de hacer A. d. Condición esencial: H se obliga a hacer A.

A partir de los resultados obtenidos en las entrevistas los jóvenes consideran que los actos de habla proferidos por los otros para expresar su compromiso de cumplir con la promesa cumplen con las condiciones a y b pero no con las condiciones de felicidad o de cumpli-miento expresadas en c y d. Es decir que H no tiene la intención de hacer Ay H no se obliga a hacer A. Esta sería una posible explicación al porque los jóvenes no tiene la confianza en las promesas que se les hace. Otra explicación mas circunscrita al campo situacional sería que en algunas oportunidades que a los jóvenes se les ha prometido no se les ha cumplido. Sin embargo, la primera explicación como la segunda son complementarias.

Retomando la propuesta de la lógica del desarrollo moral propuesta por Kohlberg la confian-za manifiesta por los jóvenes en el cumplimiento de sus promesas responde al reconoci-miento que el joven tiene de las perspectivas de acción de la sociedad. En otras palabras el joven actúa en razón de las normas morales desde las cuales se hace posible además de llegar a unos acuerdos con el otro exigir reciprocidad en el cumplimiento de las promesas.

Si ubicamos los actos de habla de los jóvenes relacionados con las promesas en el nivel convencional propuesto por Kohlberg estaríamos diciendo que estos actúan en razón de las normas morales de tal manera que la motivación por cumplir con la promesa y la búsqueda de la reciprocidad están por encima del castigo. Si este nivel propuesto por Kohlberg es alcanzado por el joven ello implicaría desde el punto de vista de la teoría Kantiana que la decisión de cumplir la promesa es una expresión de autonomía en tanto que los jóvenes su decisión está animada por su propia obligación y no por una obligación externa.

4. CONCLUSIONES

En este estudio, las preguntas: cómo se llega a la conciencia de la norma, de qué manera se practica, cuándo puede ser puesta en cuestión una norma y de qué manera pueden participar los individuos en su construcción, planteadas por Piagety Habermas, siguen sien-do válidas para la construcción del conocimiento del juicio moral y para entender la manera como se construye la conciencia moral.

El valor de estas preguntas en el plano educativo está en el reconocimiento del carácter de competencia y de actuación que tiene la moral y del significado que tiene la educación en la construcción de esta moral.

En lo que respecta a su carácter algunas condiciones que se derivan de esto son:

1. La moral como competencia no es observable directamente, sino indirectamente me-diante la actuación.

2. La moral se aprende en procesos de socialización en los que juegan un papel incidente las relaciones con el adulto y con los iguales (familia y escuela).


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3. La construcción de la conciencia moral está asociada al mundo de experiencias del in-dividuo y a los conocimientos trasmitidos en cooperación, a través de las relaciones con el otro, de las acciones y las actitudes.

4. La conciencia moral en el plano externo se refleja en las acciones (actuación) como una manifestación del plano interno (sentimientos morales y juicios morales).

En el contexto educativo ocuparse del lenguaje de la lógica del desarrollo moral en situacio-nes nos permite entender o hacer conciencia del uso preferencial que en la escuela se le ha dado al lenguaje constativo. Al respecto, si bien este lenguaje permite un conocimiento del mundo ligado a los saberes de las disciplinas (conocimiento de las teorías) reduce las posi-bilidades del individuo de reconocerse a sí mismo, de establecer relaciones con el otro, de utilizar sus argumentaciones para confrontar sus perspectivas con el otro, para proponer y para sustituir aquella idea prevaleciente de que el decir no tiene ninguna relación con el hacer. En términos morales esto implicaría contribuir a reducir la tensión entre el carácter prescriptivo y normativo del discursivo moral (intelección o competencia moral) y las accio-nes morales (actuación moral).

Se espera, con esta base empírica, reconocer que los estudios acerca del desarrollo moral son complejos en la medida en que en ellos convergen aspectos constitutivos tanto de la estructura del pensamiento como de la sociedad. Esta complejidad también radica en re-conocer que hasta el momento no se ha podido demostrar empíricamente que exista la quinta y la sexta etapa moral propuesta por Kohlberg como tampoco sustentar desde los resultados de un estudio de la moral que el niño y la niña descrito por Piaget y Kohlberg existan como tal. En especial, si se tiene en cuenta que los jóvenes están sometidos a pre-siones del contexto en las que la permisividad, la corrupción y la inmoralidad generan las condiciones para realizar acciones morales distintas a las exigidas en el último nivel de de-sarrollo. Entre otras, a estas problemáticas y vacíos del conocimiento se enfrenta un estudio acerca de la lógica de la moral.

Con la interpretación de la base empírica pretendíamos describir desde los enunciados de los jóvenes los juicios, las acciones y las pretensiones de validez. Esta descripción se realizó a la luz de los debates acerca de si la moral basada en principios, tal como se propone en la etapa posconcional, está más cerca de pertenecer al terreno de la discusión filosófica moral que al mundo de la vida. Con esta interpretación se busca demostrar el valor que tiene realizar un estudio de la moral en el que al lado de estas discusiones teóricas y abstrac-tas encontremos el análisis de enunciados extraídos del contexto.

Finalmente, aunque no es su labor exclusiva, nos preguntamos respecto al papel de la educación en la construcción del juicio moral, si ella, como agente importante de la socia-lización secundaria, está cumpliendo su función de fortalecer de forma intencionada la creación de ambientes para la autorreflexión, la autovaloración y el auto reconocimiento de nuestras propias accione morales; si la educación promueve el desarrollo de una competen-cia moral, es decir genera una actitud participativa bien sea en situaciones éticas, en térmi-nos de Strawson, o a partir dilemas morales, en términos de Kolhberg; si promueve el reco-nocer mis marcos de valoración (autovaloración), el someter a consideración de los otros mis sentimientos morales (relaciones interpersonales), y el identificar el tipo de experiencias en las que se presenta el fenómeno moral (acción moral).

En términos educativos, en el desarrollo de una competencia moral, nos preocupa si estamos buscando intencionalmente desplazar aquellos enunciados que comportan el carácter


individual y egocéntrico (estratégico), tal como se encontró en los resultados del presente estudio, por enunciados performativos que promuevan acciones interpersonales y comu-nitarias (comunicativos). En consecuencia ante preguntas relacionadas con el para qué del juicio moral, contribuimos para que aquellos jóvenes dotados de una competencia moral continúen sustentando sus enunciados en intereses teleológicos y estratégicos o espera-mos que sus decisiones morales se argumenten desde presupuestos tales como:

• La pertinencia de invalidar aquellas normas que no consigan la aprobación de los afectados. • La aceptación de aquellas normas que expresen "la voluntad general".

A partir de estos resultados, nos cuestionamos sobre el papel de nuestra educación en el fomento y el desarrollo de las competencia moral. Como institución, es importante saber si se promueve el "entendimiento" o en su lugar se restringe solamente a la obediencia, si se tienen en cuenta los intereses de todos los afectados, si se exige a los jóvenes, y a nosotros mismos como maestros, presentar "ante todos los demás sus [nuestras] máximas con el objeto de que comprueben discursivamente su [nuestras] pretensiones de universalidad" (McCarthy en Habermas, 1983, 77).

No deja de inquietarnos si esta forma de pensary organizar la escuela ha reducido la interacción verbal a la utilización del lenguaje con propósitos descriptivos de la realidad y por tanto se han quedado relegados los intentos de formación en valores a meros quehaceres informativos; de igual forma, si esta formación no corre el peligro de convertir el problema ético - moral en un objeto mas de conocimiento y de acumulación de saber o si en su defecto se propone una formación ética ligada a un lenguaje valorativo propio de la vida cotidiana, de las situaciones de conflicto en las cuales se exige el uso de razonamientos y de juicios argumentados.

Nos cuestionamos si valores y principios como la responsabilidad, el compromiso, la con-fianza y la solidaridad sobrepasan el plano retórico o desde una enfoque pedagógico, las competencias y las actuaciones morales se relacionan con la manera como resolvemos los dilemas y los conflictos en vida cotidiana.; si en este marco toma sentido re- significar la importancia qué tiene el desarrollo moral y definir el papel que puede jugar este en los dis-tintos usos que hacemos del lenguaje. En consecuencia si valdría la pena pensar en una escuela que forma para las virtudes públicas.

Finalmente, los avances de carácter empírico y las consideraciones de naturaleza teórica presentadas en el estudio, nos llevan a proponer un programa de investigación a nivel na-cional e internacional que ayude a comprender críticamente y transformar en el campo de la educáción el para qué, el por qué, el quéy el cómo de una lógica del desarrollo moral. Para ello proponemos estudiar, entre otros, los siguientes aspectos:

• La tensión entre desarrollo de la competencia moral y la actuación moral. • Las relaciones entre aprendizaje y las etapas del desarrollo moral. • El papel del lenguaje en la construcción del saber en las relaciones pedagógicas y su

incidencia en el desarrollo de la competencia moral.

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