52...En la Ley No. 025 se tiene el siguiente concepto de jurisdicción: "Es la potestad que tiene el Estado Plurinacional de administrar justicia; emana del pueblo boliviano y se ejerce

Las jurisdicciones del Estado Plurinacional de BoliviaJurisdictions of the Plurinational State of Bolivia

Herramientas didácticas educomunicacionales digitales: aplicaciones y plataformas de Internet que resultan útiles en el proceso de enseñanza aprendizaje universitarioDigital edu-communicational didactic tools: applications and online platforms that are useful in the process of university teaching

Indicadores de Educación Inclusiva para el Sistema de Educación SuperiorIndicators of Inclusive Education for the Higher Education System

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CréditosAutoridades UniversitariasDr.h.C. Gonzalo Ruiz MartínezRectorPh.D. Diego A. Villegas ZamoraVicerrector Académico NacionalM.Sc. Sandra Ruiz OstriaVicerrectora de Interacción SocialM.Sc. Gonzalo Ruiz OstriaVicerrector Administrativo FinancieroM.Sc. Jorge Ruiz de la QuintanaDirector Nacional de Investigación

M.Sc. Enrique Villanueva GutiérrezVicerrector Académico Subsede La PazMBA. Carlos Luis Torrico MéridaVicerrector Académico Subsede SucreArq. René Monje MorantVicerrector Académico Subsede Trinidad

Comité EditorialPh.D. Héctor Acebo BelloEditor en JefeM.Sc. Ginamaría Garía GarceEditora AdjuntaLL.M. Elda Mónica Carballo MonteroSecretaria CientíficaMgr. Mayra Romero IsettaCoordinadora de Publicaciones y Difusión CientíficaLic. Fabio Mancilla VargasDiseño Gráfico - Diagramación

Universidad Privada del ValleTelf: (591) 4-4318800 / Fax: (591) 4-4318886Campus Universitario TiquipayaCalle Guillermina Martínez s/n TiquipayaCasilla Postal 4742Cochabamba – Bolivia

Los artículos publicados en esta edición son responsabilidad exclusiva de los autores.

Otras publicaciones cuatrimestrales de UNIVALLE:Revista Journal Boliviano de CienciasRevista de Investigación e Información en Salud

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VOLUMEN 10 · NÚMERO 27 · 1er CUATRIMETRE, 2019 · ISSN 2075 - 8952

La revista Compás Empresarial tiene difusión nacional e internacional y es parte de REVISTAS BOLIVIANAS y de LATINDEX.

http://www.revistasbolivianas.org.bo

http://www.latindex.unam.mx/

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ÍNDICE

Nota EditorialEditors' Letter

Las jurisdicciones del Estado Plurinacional de BoliviaJurisdictions of the Plurinational State of Bolivia

No es lo mismo calificar que evaluarLa evaluación en el modelo por competenciasIt is not the same qualifying than evaluating The evaluation in the components model

Herramientas didácticas educomunicacionales digitales: aplicaciones y plataformas de Internet que resultan útiles en el proceso de enseñanza aprendizaje universitarioDigital edu-communicational didactic tools: applications and online platforms that are useful in the process of university teaching


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NOTA EDITORIALIniciar un nuevo ciclo significa que tenemos muchas proyecciones por delante, sean estas personales o institucionales. En el caso particular de COMPÁS EMPRESARIAL, comenzamos el año con una regeneración de ideas y conceptos, lo cual incide directamente en la dinámica de investigación de la Universidad Privada del Valle: ahora, se mira al futuro con afán de internacionalizar la producción intelectual de la institución, de modo que no nos quedemos atrás en lo que refiere a innovación y búsqueda de soluciones para la sociedad.

Esta renovación de conocimientos, además, implica la constante actualización de paradigmas epistemológicos para guiar a las nuevas generaciones hacia una cultura de la investigación científica, y que esta práctica se convierta en su cotidianidad, en nuestra cotidianidad. Por eso, esta gestión que comienza ha sido declarada como el año de la investigación.

Para el área de las Ciencias Sociales y Empresariales, este reto de cultivar a nuevos investigadores no es nuevo, pero sí el compromiso para incitarlos a que sus ideas no se queden en su imaginario, y justamente COMPÁS EMPRESARIAL constituye el espacio propicio para que dichas ideas trasciendan hacia el mundo material.

Por ello, el enfoque de este primer número apunta a la revisión bibliográfica y el análisis científico, que profundizan y actualizan temas educativos —muy en boga en nuestra comunidad académica— y temas jurídicos, de modo que quienes continúen los pasos de la pesquisa científica partan de una base real y constantemente reconstruida.

Así, queda la invitación abierta, tanto para docentes como estudiantes, a explotar este espacio con sus propuestas, para que el mismo siga creciendo como lo ha estado haciendo, y juntos podamos edificar la tan ansiada cultura de la investigación.

Mgr. Mayra Romero IsettaCoordinadora de Publicaciones y Difusión

CientíficaSede Central

Universidad Privada del Valle

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UNIVERSIDAD PRIVADA DEL VALLE

Depósito Legal No 2-3-66-09La reproducción parcial o total de los artículos está permitida en tanto las

fuentes sean citadas.

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Artículo de Revisión Bibliográfica

Las jurisdicciones del Estado Plurinacional de Bolivia

Jurisdictions of the Plurinational State of Bolivia

Gabriel Bedoya Nacif Estudiante de Derecho y Ciencias Jurídicas Universidad Privada del ValleSede Académica [email protected]

RESUMENEl presente análisis realizará una breve explicación de las cuatro jurisdicciones que componen el Órgano Judicial en el Estado Plurinacional de Bolivia, mismas que fueron establecidas desde la Constitución Política del Estado Plurinacional, promulgada en 2009 por el Presidente Evo Morales. Desde entonces, se vive un cambio en todo el país; sin embargo, también por la antigüedad de nuestras normas, los legisladores vieron por conveniente redactar nuevos códigos, leyes y una nueva división y organización del Órgano Judicial, respondiendo a las necesidades del nuevo Estado Plurinacional de Bolivia. Finalmente, se concluye el artículo indicando las similitudes y diferencias que existen entre las cuatro jurisdicciones: Ordinaria, Agroambiental, Índígena-originaria-campesina y especiales.

Palabras Claves: Jurisdicción Ordinaria. Jurisdicción Agroambiental. Jurisdicción Especial. Jurisdicción Indígena-originaria-campesina.

ABSTRACTThe present analysis will provide a brief explanation of the four jurisdictions that constitute the Judicial Branch in the Plurinational State of Bolivia, which were established by the Political Constitution of the Plurinational State, promulgated in 2009 by President Evo Morales. Since then, there has been a change throughout the country; however, since the antiquity of our norms, the legislators saw fit to write new codes, laws and a new division and organization of the Judicial Organ, responding to the needs of the new Plurinational State of Bolivia. Finally, the article concludes indicating the similarities and differences that exist between the four jurisdictions: Ordinary, Agroenvironmental, Native-indigenous-peasants and special.

Keywords: Ordinary Jurisdiction. Agroenvironmental Jurisdiction. Special Jurisdiction. Native-indigenous-peasant Jurisdiction.

INTRODUCCIÓNA continuación, se describirán las cuatro jurisdicciones que componen el Órgano judicial en el Estado Plurinacional de Bolivia desde la constitución promulgada en 2009 por el Presidente Evo Morales, momento a partir del cual se vive un cambio en todo el país. Asimismo, debido a la antigüedad de nuestras normas, los legisladores vieron por conveniente redactar nuevos códigos, leyes y una nueva división y organización del Órgano Judicial respondiendo a las necesidades del nuevo Estado Plurinacional de Bolivia. Es importante mencionar que estas reformas normativas serían la tercera que vive Bolivia: la primera fue realizada por el Mariscal Andrés de Santa Cruz y Calahumana; la segunda

Fecha de recepción: 08/08/2018Fecha de aprobación: 25/02/19

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fue en la época del General Hugo Bánzer Suárez; y la última, corresponde a las realizadas actualmente durante el gobierno del Señor Juan Evo Morales Ayma.

Para dicha descripción, es preciso aclarar ciertos términos claves, que facilitarán la comprensión del presente documento:

Órgano Judicial: en Bolivia es el órgano de poder, encargado de administrar justicia a partir de cuatro jurisdicciones: Ordinaria, Agroambiental, Especializadas y la Indígena Originaria Campesina.

Plurinacional: hace referencia a la coexistencia de dos o más grupos nacionales dentro de un mismo gobierno, Estado o constitución ; en sí, es una comunidad organizada de grupos o pueblos, en un mismo territorio o constitución.

Estado plurinacional: un Estado plurinacional se forma a través de una descentralización política y administrativa, donde el sistema administrativo es culturalmente heterogéneo y permite la participación de todos los grupos y sectores sociales. Los elementos de un estado plurinacional incluyen el ser plural, redistributivo, antiburocrático y democrático (así como defender la solidaridad), pero también presentan características adicionales como la descentralización, autonomía, sostenibilidad, igualdad social y diversidad cultural o multiculturalismo.

Jurisdicción: autoridad o poder para juzgar y aplicar las leyes en un determinado ámbito o territorio. En la Ley No. 025 se tiene el siguiente concepto de jurisdicción: "Es la potestad que tiene el Estado Plurinacional de administrar justicia; emana del pueblo boliviano y se ejerce por medio de las autoridades jurisdiccionales del Órgano Judicial" (Constitución Política del Estado, 2009, gaceta oficial).

DESARROLLOA partir de una revisión bibliográfica exhaustiva de documentos constitucionales, y su posterior análisis, se han sintetizado los conceptos más importantes para entender la evolución que ha tenido el Órgano Judicial desde la fundación de la República de Bolivia, hasta su transformación en Estado Plurinacional. Siendo que la organización actual es la que se presenta en la siguiente figura:

Figura N°1. Organigrama del Órgano Judicial Plurinacional

Fuente: Elaboración propia, marzo 2018.

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JURISDICCIÓN ORDINARIA La Jurisdicción Ordinaria mencionada en el Artículo 180, parágrafo primero de la nueva Constitución Política del Estado Plurinacional, dice: “La jurisdicción ordinaria se ejerce por el Tribunal Supremo de Justicia, los Tribunales Departamentales de Justicia, los tribunales de sentencia y los jueces”. Es la justicia a la cual todos estamos subordinados. (Constitución Política del Estado, 2009, gaceta oficial) En la Ley N°025, artículo 29, se tiene la definición de jurisdicción ordinaria:

“La jurisdicción ordinaria es parte del Órgano Judicial, cuya función judicial es única y se ejerce conjuntamente a las jurisdicciones agroambiental, especializadas y jurisdicción indígena originaria campesina. Se relaciona con estas jurisdicciones sobre la base de la coordinación y cooperación.

II. Es inherente a la jurisdicción ordinaria impartir justicia en materia civil, comercial, familiar, niñez y adolescencia, tributaria, administrativa, trabajo y seguridad social, anticorrupción, penal y otras que señale la ley” (Ley del Órgano Judicial, Capítulo VI, Título II, 2010, gaceta oficial).

Además de todo lo antes mencionado, la Jurisdicción Ordinaria tiene distintos principios, estipulados en la Ley No. 025, Artículo 30, como ser: Transparencia, oralidad, celeridad, probidad, honestidad, legalidad, eficacia, eficiencia, accesibilidad, inmediatez, verdad material, debido proceso, igualdad de las partes ante el juez y la impugnación. Asimismo, el Art. 31 de la misma Ley indica cómo se ejerce la Jurisdicción Ordinaria, observando que la jurisdicción ordinaria es ejercida por el Tribunal Supremo de Justicia, máximo tribunal de justicia de la Jurisdicción ordinaria, con sede en la ciudad de Sucre. Los Tribunales Departamentales de Justicia, tribunales de segunda instancia, como su nombre indica, tienen competencia en el territorio de cada uno de los 9 departamentos, y su central está en la capital de cada departamento. Los Tribunales de Sentencia y jueces con competencia en el territorio o la materia que ejercen. (Ley del Órgano Judicial, 2014, gaceta oficial).

Atribuciones del Tribunal Supremo de JusticiaEn la nueva Constitución Política del Estado Plurinacional, en el Artículo 185, se establecen las atribuciones del Tribunal Supremo de Justicia, las cuales son:

1. Actuar como tribunal de casación y conocer recursos de nulidad en los casos expresamente señalados por la ley.

2. Dirimir conflictos de competencias suscitados entre los tribunales departamentales de justicia.3. Conocer, resolver y solicitar en única instancia los procesos de extradición. 4. Juzgar, como tribunal colegiado en pleno y en única instancia, a la presidenta o al presidente

del Estado, o a la vicepresidenta o al vicepresidente del Estado, por delitos cometidos en el ejercicio de su mandato. El juicio se llevará a cabo previa autorización de la Asamblea Legislativa Plurinacional, por decisión de al menos dos tercios de los miembros presentes, y a requerimiento fundado de la Fiscal o del Fiscal General del Estado, quien formulará acusación si estima que la investigación proporcionó fundamento para el enjuiciamiento. El proceso será oral, público, continuo e ininterrumpido. La ley determinará el procedimiento.

5. Designar, de las ternas presentadas por el Control Administrativo Disciplinario de Justicia, a los vocales de los tribunales departamentales de justicia.

6. Preparar proyectos de leyes judiciales y presentarlos a la Asamblea Legislativa Plurinacional. 7. Conocer y resolver casos de revisión extraordinaria de sentencia. (Constitución Política del

Estado, 2009, gaceta oficial).

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En síntesis, como se puede observar en la figura N°2, la organización para la ejecución por los Tribunales es la siguiente:

Figura N°2. Organigrama de la Jurisdicción Ordinaria

Presidencia

Letrado Letrado Letrado Letrado

Secretario Secretario Secretario Secretario

Auxiliares Auxiliares Auxiliares Auxiliares

La Paz Cochabamba Sta. Cruz Beni Pando Oruro Potosí Tarija Sucre24 Vocales 18 Vocales 20 Vocales 7 Vocales 5 Vocales 12 Vocales 12 Vocales 8 Vocales 12 Vocales

Sala Civil Sala Penal Sala familiar

Sala plena-Vocales

Presidencia

Sala de la niñez y

adolescencia

Salas contenciosa

s

Sala Anticorrupc

ión

Sala de violencia de

genero

Sala Constitucio

nal social

Oficial de diligencias




Tribunales deptales. De justicia

Sala contenciosa

social y administrati

va II

Sala CivilSala Penal

Presidente y magistrado

Presidente y

magistrado

Presidente y

magistrado

Presidente y

magistrado

Tribunal supremo de Justicia

Jurisdicción Ordinaria

Sala Plena-9 magistrados

Sala contenciosa

social y administrati

va I

Fuente: Elaboración propia marzo, 2018.

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JURISDICCIÓN AGROAMBIENTALLa jurisdicción agroambiental es aplicable a conflictos agrarios compatibles con la preservación del espacio natural. La Constitución Política del Estado Plurinacional, en su Artículo 187, indica que: “El Tribunal Agroambiental es el máximo tribunal especializado de la jurisdicción agroambiental. Se rige en particular por los principios de función social, integralidad, inmediatez, sustentabilidad e interculturalidad” (Constitución Política del Estado, 2009, gaceta oficial).

Por otro lado, la Ley N°025, en el Artículo 131, señala en el parágrafo I: “La jurisdicción agroambiental es parte del Órgano Judicial, cuya función judicial se ejerce conjuntamente las jurisdicciones ordinarias, especializadas y jurisdicción indígena originaria campesina. Se relaciona con estas jurisdicciones sobre la base de la coordinación y cooperación” (Ley del Órgano Judicial, Capítulo VII, Título III, 2010, gaceta oficial).

En el parágrafo II se indica que desempeña una función especializada y le corresponde impartir justicia en materia agraria, pecuaria, forestal, ambiental, aguas y biodiversidad y que no sean de competencias de autoridades administrativas. De esta manera, se define que el Tribunal Agroambiental tiene la función de proteger, desde la administración de justicia, la parte natural del Estado −al igual que los recursos naturales en litigio− promoviendo y precautelando los derechos reconocidos en la Constitución Política del Estado Plurinacional respecto a los recursos naturales del Estado.

Se tienen como principios reconocidos en el Artículo 132 de la Ley N°025: Función Social, Integralidad, Inmediación, Sustentabilidad, Interculturalidad, Precautorio, Responsabilidad Ambiental, Equidad y Justicia Social, Imprescriptibilidad y Defensa de los Derechos de la Madre Tierra. (Ley del Órgano Judicial, 2014, gaceta oficial).

AtribucionesLa Constitución Política del Estado Plurinacional, en su Artículo 190, menciona como atribuciones del Tribunal Agroambiental las siguientes:

• Resolver los recursos de casación y nulidad en las acciones reales agrarias, forestales, ambientales, de aguas, derechos de uso y aprovechamiento de los recursos naturales renovables, hídricos, forestales y de la biodiversidad; demandas sobre actos que atenten contra la fauna, la flora, el agua y el medio ambiente; y demandas sobre prácticas que pongan en peligro el sistema ecológico y la conservación de especies o animales.

• Conocer y resolver en única instancia las demandas de nulidad y anulabilidad de títulos ejecutoriales.• Conocer y resolver en única instancia los procesos contenciosos administrativos que resulten de

los contratos, negociaciones, autorizaciones, otorgación, distribución y redistribución de derechos de aprovechamiento de los recursos naturales renovables, y de los demás actos y resoluciones administrativas.

• Organizar los juzgados agroambientales. (Constitución Política del estado, 2009, gaceta oficial)

Jerarquía del Tribunal AgroambientalEl Tribunal Agroambiental tiene igual jerarquía que las demás jurisdicciones amparado en la Ley N°025, misma que a partir de su Artículo 133 regula la jerarquía. Asimismo, este tribunal tiene jurisdicción a nivel nacional, con resoluciones obligatorias para todos los bolivianos y residentes en Bolivia. (Ley del Órgano Judicial, 2014, gaceta oficial).

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Gráfico N°3. Organigrama del Tribunal Agroambiental

Fuente: elaboración propia,marzo 2018.

JURISDICCIONES ESPECIALIZADASSon todas aquellas jurisdicciones que pueden surgir eventualmente y que requieran de una reglamentación especial que se realizará en su momento mediante una ley. Esto no significa que goce de mayor jerarquía o de beneficios, sino que requiere una reglamentación especial y a detalle. La Ley N°025, en su Artículo 156, establece que:

“Las Jurisdicciones Especializadas referidas en el Artículo 179 de la Constitución son las que, por su interés público y por su naturaleza de exclusividad y especificidad, justifiquen un tratamiento especial. No serán entendidas como fueros especiales, privilegios ni limitación de las jurisdicciones establecidas en la Constitución y en esta Ley” (Ley del Órgano Judicial, 2014, gaceta oficial).

Como un claro ejemplo de la jurisdicción especializada se tiene al Tribunal Supremo de Justicia Militar, estipulado en la Ley Orgánica de las Fuerzas Armadas. Dicha jurisdicción no debe colisionar ni perjudicar a las demás jurisdicciones y también cuenta con códigos, delitos y doctrinas propias.

Ámbito personal de aplicaciónEsta jurisdicción es aplicable según el Art. 5to del Código Penal Militar a todos los miembros activos, pasivos y personas civiles que trabajen en las fuerzas armadas, siempre y cuando tengan más de 16 años. Las únicas atribuciones que tiene este tribunal es administrar justicia en el ámbito militar y evitar que cualquier otra jurisdicción afecte a la militar (Código Penal Militar, 1977, gaceta oficial).

Ámbito espacial de aplicaciónEl Art. 1 del Código Penal Militar establece que la ley militar se aplicará a:

• Todos los delitos cometidos por los miembros de las Fuerzas Armadas en actos de servicio o en ocasión del dentro o fuera de los cuarteles, campamentos, zonas militares y en todo el territorio del Estado en caso de guerra interna o externa.

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• Los delitos cometidos por nacionales y extranjeros que, sin ser miembros de las Fuerzas Armadas, afecten materias y lugares militares.

• Los delitos cometidos en el exterior por ciudadanos bolivianos o extranjeros, militares o civiles, cuyos efectos se produzcan en lugares sometidos a la jurisdicción militar, siempre que no hayan sido procesados en el exterior.

• Los delitos cometidos en aeronaves y navíos militares bolivianos, donde quiera que se encuentren o se hallen ocupados por orden legal de autoridad nublar o estén en servicio de las Fuerzas Armadas, aunque fueran de propiedad privada.

• Los delitos cometidos a bordo de aeronaves o navíos extranjeros, cuando se encuentren en lugares sujetos a jurisdicción militar boliviana.

• Los delitos cometidos en el extranjero por funcionarios militares al servicio de la Nación.• Los delitos militares que, en cumplimiento de tratado o convención del Estado, deben ser penados,

aun cuando no fueran cometidos en su jurisdicción. (Código Penal Militar, 1977, gaceta oficial).

Se observa en este aspecto que podría existir conflicto entre la jurisdicción militar y las jurisdicciones ordinarias nacionales e internacionales:

Prohibiciones y creación de jurisdicciones especialesEl Art. 157 de la Ley N°025 prohíbe que las jurisdicciones especiales juzguen los mismos delitos que la Jurisdicción Ordinaria, agroambiental o la indígena originaria campesina. Asimismo, el Artículo 158 indica que pueden ser creadas solamente mediante ley sancionada y promulgada en la Asamblea Legislativa Plurinacional, siendo este el único órgano de poder facultado para dicha actividad (Ley del Órgano Judicial, 2014, gaceta oficial).

Figura N°4. Organigrama del Tribunal Supremo de Justicia Militar

Fuente: Elaboración propia, marzo 2018.

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JURISDICCIÓN INDÍGENA ORIGINARIA CAMPESINAEsta es la potestad que se les otorga a los territorios Indígena Originario Campesino por mandato de la nueva Constitución Política del Estado Plurinacional para que mediante sus usos y costumbres tengan una administración de justicia autónoma y realmente propia. El Art. 191 de la mencionada Constitución, en sus parágrafos I y II indica lo siguiente:

1. Las naciones y pueblos indígena-originario-campesinos ejercerán sus funciones jurisdiccionales y de competencia a través de sus autoridades y aplicarán sus principios, valores culturales, normas y procedimientos propios.

2. La jurisdicción indígena originaria campesina respeta el derecho a la vida y los derechos establecidos en la presente constitución (Constitución Política del Estado, 2009, gaceta oficial).

La Ley de Deslinde Jurisdiccional, en su Artículo 3 plantea, la igualdad jerárquica de esta jurisdicción, con respecto a las otras tres jurisdicciones (Ley de Deslinde Jurisdiccional, 2010, gaceta oficial) Asimismo, la Ley N°025, en su Artículo 159, habla de la naturaleza y fundamentación de la jurisdicción Indígena Originario Campesina de la siguiente manera:

1. La vigencia y el ejercicio de las funciones jurisdiccionales y de competencia de las naciones y pueblos indígena originario campesinos se ejercen a través de sus autoridades y aplican sus principios, valores culturales, normas y procedimientos propios.

2. Se fundamenta en el carácter Plurinacional del Estado, en el derecho de las naciones y pueblos indígena-originario-campesinos a su libre determinación, autonomía y autogobierno y en aquellos derechos reconocidos por la Constitución Política del Estado, en el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo y en la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas (Ley del Órgano Judicial, 2014, gaceta oficial).

Igualmente, esta Ley del Órgano Judicial, en sus artículos 161, 162 y 163 -y también la Constitución Política del Estado en su Artículo 192- hablan de la obligatoriedad de las resoluciones de las autoridades de esta jurisdicción, del apoyo que darán las autoridades competentes del Estado y que las autoridades indígenas podrán solicitar apoyo de las autoridades competentes para el cumplimiento de sus decisiones.

Ámbitos de vigencia de la Jurisdicción Indígena Originaria Campesina• Vigencia MaterialEl Artículo 10 de la Ley de Deslinde Jurisdiccional, establece que: “La jurisdicción indígena originaria campesina conoce los asuntos o conflictos que histórica y tradicionalmente conocieron bajo sus normas, procedimientos propios vigentes y saberes, de acuerdo con su libre determinación”. Por lo tanto, los conflictos en materia penal, corrupción, narcotráfico y terrorismo −entre otros− no pueden ser atendidos por la jurisdicción indígena-originario-campesina. Asimismo, este artículo establece que los casos que por costumbre son juzgados por esta jurisdicción, no pueden ser conocidos por ninguna otra jurisdicción (Ley de Deslinde Jurisdiccional, 2010, gaceta oficial).• Vigencia PersonalEn el Artículo 160 de la Ley 025 y en el Artículo 9 de La Ley de Deslinde Jurisdiccional, se menciona que esta jurisdicción solo se ejercerá a personas de la comunidad o el pueblo indígena-originario-campesino y no así a los ajenos a esta jurisdicción (Ley del Órgano Judicial, 2014, gaceta oficial).

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• Vigencia TerritorialEl Artículo 192 de la Constitución Política del Estado Plurinacional, el Artículo 11 de La Ley de Deslinde Jurisdiccional y el Artículo 160, parágrafo IV, de la Ley N°025 indican que todos los casos que atienda la jurisdicción Indígena Originaria Campesina, solo podrán ser los cometidos dentro del territorio indígena originario campesino, para así no afectar a otras jurisdicciones (Constitución Política del Estado, 2009, gaceta oficial)

CONCLUSIONESSimilitudes entre jurisdiccionesLuego de un profundo análisis, se puede determinar que las cuatro jurisdicciones tienen múltiples similitudes, como ser:

• Organización jerárquica, debido a que cada jurisdicción esta compuesta por un alto tribunal y sus tribunos, en la jurisdicción Indígena Originario Campesina, pueden ser los ancianos de la comunidad, en la Jurisdicción Militar, vemos que son generales, en la Jurisdicción Agroambiental son los magistrados, al igual que en la Jurisdicción Ordinaria.

• Cuerpos normativos propios, esto debido a que cada jurisdicción requiere normas especificas para dar paz y armonía social dentro de su jurisdicción, menos la jurisdicción indígena originario campesina, que es Derecho Consuetudinario.

• Sistemas procesales propios, cada una de las 36 naciones o pueblos indígenas reconocidos por nuestra constitución, tiene su propio sistema procesal, no se juzga de la misma forma en el oriente que en el occidente de nuestro Estado, además que la Jurisdicción Militar, la Ordinaria y la Agroambiental, tienen los procesos fijados en un código procesal, mientras que la Jurisdicción Indígena-originaria-campesina no está en una ley escrita, sino mas bien es lo que se conoce como “Derecho Consuetudinario”, el cual no es nada más complejo que normas jurídicas que no están escritas, pero se cumplen porque con el transcurrir del tiempo se hizo costumbre cumplirlas; es decir, se ha hecho uso de esa costumbre que se desprende de hechos que se han producido repetidamente, en el tiempo, en un territorio concreto. Tiene fuerza y se recurre a él cuando no existe ley escrita aplicable a un hecho. Conceptualmente es un término opuesto al de derecho escrito.

• Tienen la misma jerarquía ante el Estado, es decir que ninguna esta por encima de la otra, y esto es para evitar cualquier conflicto entre las mismas, muchos se preguntaran quien determina que las cuatro jurisdicciones tengan la misma jerarquía, pues esto se da por mandato y reconocimiento de la Constitución Política del Estado Plurinacional.

• Obligatoriedad de cumplimiento de sus determinaciones, es decir todas las personas deben cumplir sus sentencias, es bueno recalcar que, en el caso de las jurisdicciones Agroambiental y Ordinaria, es obligatorio cumplir para todos nosotros, mientras que en las jurisdicciones Indígena Originario Campesina y la Militar solo son de cumplimiento para sus miembros.

Diferencias entre jurisdicciones

• Elección para su organización jerárquica, ya que, para las jurisdicciones Ordinaria y Agroambiental, la elección es mediante el voto ciudadano, escogiendo a los magistrados, para la Jurisdicción Militar, son los militares de alto rango quienes forman sus tribunales y en el caso de la jurisdicción Indígena Originaria Campesina, las autoridades son elegidas por sus usos y costumbres, por sucesión, por cosmovisión o por simple rotación.

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• La clase de sanciones, si bien en la jurisdicción Ordinaria, las sanciones son presidio, días multa, etc.; en la Jurisdicción Militar son las mismas sanciones, sin embargo, solo se agrega la Baja deshonrosa. Por otro lado, en la jurisdicción agroambiental son sanciones con presidio y multas, pero lo más interesante es el método de sancionar en la jurisdicción Indígena-originaria-campesina, ya que puede ser por: azotes, pago en ganado, e incluso, se puede llegar a cortar partes del cuerpo o quitar la vida; no obstante, esa clase de sanciones son poco comunes y no se ejecutan en estos tiempos.

• El ámbito territorial y personal de vigencia de sus normas, la Jurisdicción Ordinaria y Agroambiental tienen el mismo ámbito territorial y personal de vigencia, ya que son vigentes para todos y todas dentro de todo el territorio nacional, pero por ejemplo la Jurisdicción Militar solo se rige para los militares dentro y fuera de los terrenos de los mismos, pero donde radica la diferencia es en la Jurisdicción Indígena-originaria-campesina, ya que sus normas solo se aplican en un territorio propio y en ningún momento y ni por ningún motivo pueden aplicarse en zonas extrañas o ajenas a un territorio indígena originario campesino, las personas a las cuales norma es a los miembros de las comunidades, es por eso que no se puede aplicar esta normativa a personas ajenas a estas comunidades.

Conflictos entre jurisdiccionesDespués del presente análisis, se puede evidenciar que la mayoría de los conflictos entre las jurisdicciones se originan en la Jurisdicción Especializada Militar con la Jurisdicción Ordinaria, ya que hay una repetición de delitos en su Código Penal, el territorio y personas por juzgar. Quizá hay que sugerir que la Jurisdicción Militar solo debería analizar la destitución de sus efectivos para que estos sean juzgados mediante la jurisdicción ordinaria.

No se pudo observar un conflicto, sino más bien se hizo evidente un mal uso de la Jurisdicción Indígena-originaria-campesina, ya que normativamente, un individuo solo puede ser juzgado por hechos realizados dentro del territorio, pero muchos acuden a esta jurisdicción sin haber realizado el ilícito dentro de él, para evitar sanciones duras por parte de la justicia ordinaria.

De este modo, se puede concluir que las jurisdicciones Ordinaria, Agroambiental e Indígena-originaria-campesina conviven en relativa armonía normativa. Sin embargo, es menester que los legisladores y autoridades competentes realicen un trabajo minucioso y responsable a fin de consolidar y precautelar dicha armonía normativa con la única jurisdicción especializada que existe en nuestro país, que es la Jurisdicción Militar. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

• Gaceta del Estado Plurinacional de Bolivia. Constitución Política del Estado Plurinacional. 2009. • Gaceta del Estado Plurinacional de Bolivia. Ley de organización judicial (Ley Nº 025). 2014.• Gaceta del Estado Plurinacional de Bolivia. Decreto Ley Código Penal Militar (Decreto Ley N°

13321). 1976.• Gaceta del Estado Plurinacional de Bolivia. Ley de deslinde jurisdiccional (Ley Nº 073). 2010.

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No es lo mismo calificar que evaluarLa evaluación en el modelo por competencias

It is not the same qualifying than evaluating The evaluation in the competences model

Mayra Romero IsettaLicenciada en Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas. Maestría en Educación Universitaria en Competencias, mención en Investigación y Asesoramiento de Proyectos de Grado. [email protected]

RESUMEN El presente documento tiene como objetivo revisar la bibliografía concerniente al tema educativo que está en boga: el modelo por competencias y la evaluación planteada desde el mismo. Asimismo, pretende llamar a la reflexión a instancias educativas, personal y administrativo y docentes a revisar los procedimientos y prácticas, justamente para no repetir modelos que ya han quedado obsoletos y promover la actualización de sus contenidos y herramientas de evaluación. En este entendido, se ha sintetizado y sistematizado la información recogida de autores reconocidos en el tema.

Palabras clave: Evaluación. Modelo por competencias. Proceso de enseñanza-aprendizaje.

ABSTRACTThe purpose of this paper is to review the bibliography concerning the educational theme that is in vogue: the competencies model and the evaluation proposed from it. Likewise, it intends to call the reflection to educational, personal and administrative instances, and teachers to review the procedures and practices, precisely so as not to repeat models that have already become obsolete and to promote the updating of their contents and assessment tools. Therefore, the information collected from recognized authors on the subject has been synthesized and systematized.

Keywords: Evaluation. Competences model. Teaching-learning process.

INTRODUCCIÓNLa actual transición y adopción —y posterior ejecución— de modelo pedagógico por competencias en el entorno universitario ha significado el replanteamiento no sólo de mallas curriculares, sino también de la práctica docente y, por ende, del sistema de evaluación. Acostumbrados a tomar como sinónimos los términos de “calificación” y “evaluación”, docentes, administrativos y estudiantes deben asumir el reto de separar ambos conceptos y asociarlos al de “competencia”, de modo que se integren entre sí con el fin de ampliar el enfoque educativo actual, proyectándolo hacia un modelo que busque cubrir las necesidades de la sociedad.

En primera instancia, es necesario definir el concepto de competencia, pues el error más común es substituir los objetivos del modelo anterior y reformularlos como si fuesen competencias. No obstante, la formación profesional ya no tiene ese tinte reduccionista en el cual su fin último era cumplir con las


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metas trazadas (y sólo en ese momento final se procedía a evaluar los resultados). Por el contrario, en el modelo por competencias, el enfoque está en el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que la evaluación es continua y se diversifica. Entonces, no se puede pensar en aplicar el mismo sistema de evaluación que en el modelo por objetivos.

En segundo lugar, a la par de las competencias, se debe hablar de saberes, criterios de desempeño y evidencias que nos permitan fundamentar el desarrollo de las competencias. Y, en tercer lugar, pero no menos importante, es a partir de la correcta concepción de competencias y saberes que puede tener lugar una evaluación apropiada e integral.

Por lo tanto, el presente artículo pretende revisar la literatura respectiva con el propósito de entender mejor la aplicación del modelo por competencias, y por consecuencia, el papel que juega el proceso de evaluación en dicho modelo.

DESARROLLO¿Cómo surge el modelo por competencias?Tomando en cuenta que la pedagogía como ciencia está en un constante proceso de evolución, los diferentes enfoques en torno a cómo se dan los procesos de enseñanza–aprendizaje han ido evolucionando también. Esto ha llevado a crear diversas líneas de pensamiento que han derivado en modelos y escuelas, los cuales además se han apoyado en otras ciencias, como la psicología o la antropología, para explicar estos procesos educativos.

De esta variedad de enfoques, se destacan el conductismo, el cognitivismo, el procesamiento de información, el constructivismo y el pensamiento complejo. El progreso de los mismos ha sido interesante, ya que se ha ido desde la modificación de la conducta del “aprendiz” a partir de patrones establecidos hasta romper con los mismos y plantear que el aprendizaje debe ser multidisciplinario. En los últimos años, han sido el constructivismo y el pensamiento complejo los dos ejes para reestructurar sistemas educativos, tanto a nivel primario como en educación superior.

Desde la segunda mitad del siglo XX, destacados pensadores plantean un enfoque que se centra en el individuo como “constructor” de su propio aprendizaje; esto quiere decir que “somos constructores, arquitectos, productores o hacedores activos y principales de nuestros conocimientos” (Aragón, 2001 p.26).

Desde esta perspectiva, según Florez Ochoa, las condiciones para potenciar la enseñanza constructivista son:

• Generar insatisfacción con los prejuicios y preconceptos (facilitando que los alumnos caigan en la cuenta de su incorrección).

• Que la nueva concepción empiece a ser clara y distinta de la vieja.• Que la nueva concepción muestre su aplicabilidad a situaciones reales.• Que la nueva concepción genere nuevas preguntas.• Que el estudiante observe, comprenda y critique las causas que originaron sus prejuicios y

nociones erróneas.• Crear un clima para la libre expresión del alumno, sin coacciones ni temor a equivocarse.• El alumno podría ser partícipe del proceso de enseñanza desde su planeación misma, desde la

selección de las actividades constructivas, de las fuentes de información, etc. (Florez, 2005, p. 275).

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El modelo social-cognitivoPor otro lado, el enfoque por competencias deriva del modelo socio-cognitivo, toda vez que este propone el desarrollo máximo y multifacético de las capacidades, intereses del estudiante, y dicho desarrollo debe estar influido por la sociedad, pues es ésta genera problemas y permite resolver los mismos, ofreciendo así, oportunidades a la población, esto desde la generación de problemas y la resolución de los mismos.

Al menos tres requisitos se deben cumplir para que el proceso de enseñanza-aprendizaje tenga lugar:• Los retos y problemas a estudiar son tomados de la realidad.• La situación problemática se trabaja de manera integral, en su contexto natural.• Aprovechamiento de la oportunidad de observar a los compañeros en acción, para revelar los

procesos ideológicos implícitos, sus presupuestos, sus concepciones y marcos de referencia. (Florez Ochoa, 1999, p. 51).

Pensamiento ComplejoEntonces, desde las bases del constructivismo y el modelo social-cognitivo, aparece en escena el pensamiento complejo:

Somos criaturas sensibles, neuróticas y delirantes al mismo tiempo que racionales, y todo ello constituye el tejido propiamente humano. Este ser humano es a la vez un ser racional e irracional, capaz de mesura y desmesura (…) Lo nutren conocimientos comprobados, pero también las ilusiones y las quimeras. (Grinberg, 2003, p. 12).

Es así como Grinberg (2003) cita a Edgar Morin para explicar el pensamiento complejo, tomando en cuenta que los seres humanos somos multidimensionales y que el conocimiento también lo es; por lo tanto, “El Pensamiento Complejo se opone al aislamiento de los objetos de conocimiento, los restituye a su contexto, y siempre que resulte posible, los reinserta en la globalidad a la que pertenecen”.

A partir de esta multidimensionalidad, Morin, citado por la UNESCO (1999), plantea siete saberes básicos, de los cuales se desprenderán después los tres primarios utilizados para crear los criterios de desempeño en las competencias: saber conocer, saber hacer y saber ser.

El primer saber se refiere a la consciencia del error y la ilusión: el conocimiento es una percepción limitada de nuestros sentidos. El segundo saber propone la necesidad de un conocimiento pertinente capaz de abordar los problemas globales para luego inducirlos a problemas parciales. El tercer saber es enseñar la condición humana, tomar conciencia de la identidad compleja individual y de la identidad común a todos los seres humanos. El cuarto saber es enseñar la identidad terrenal siendo conscientes del destino del planeta. El quinto saber es enfrentar las incertidumbres. El sexto se refiere a enseñar la comprensión, el medio y el fin de la comunicación humana. Por último, el séptimo saber es la ética del género humano, el control mutuo entre la sociedad y los individuos.

Como se puede observar, antes de plantearse los contenidos teóricos, se hace una revisión del contexto, además de realizar una introspección del individuo y de su relación con el entorno, de su capacidad para solucionar problemas y de adaptarse. Entonces, ya no se habla de un modelo educativo que uniforma a sus actores, sino de uno de que los entiende.

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En los ámbitos educativos nacionales, se ha optado por sintetizar los siete saberes en tres: el saber conocer (conceptual), el saber hacer (procedimental) y el saber ser (actitudinal). Sin embargo, algunas instituciones, especialmente de educación escolar, han incluido un cuarto que es el saber decidir, como consecuencia del actitudinal y el conceptual, y como proyección para el procedimental.

CompetenciasDesde el pensamiento complejo, surge lo que se entiende como la pedagogía basada en competencias y el enfoque socio-formativo. El diccionario de la Real Academia Española define la palabra competencia como la “pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado” (RAE, 2017). Esto quiere decir que, en el ámbito pedagógico, las competencias son entendidas como las habilidades que se adquieren en diferentes áreas de estudio; así pues, los modelos educativos basados en competencias están formando individuos competentes para contraponerse a situaciones nuevas y cumplir con tareas específicas.

El enfoque socio-formativo se define como un marco de reflexión-acción educativo que pretende generar las condiciones pedagógicas esenciales para facilitar la formación de personas íntegras, integrales y competentes para afrontar retos-problemas del desarrollo personal, la vida en sociedad (…) Tiene como propósito esencial facilitar el establecimiento de recursos y espacios para promover la formación humana (…) (Tobón, 2015, p. 39).

Entonces, los actuales modelos educativos no tienen como meta el aprendizaje, sino el proceso mismo de enseñanza y aprendizaje, debido a que se buscar formar estudiantes multidisciplinarios capaces de razonar de forma compleja y de adaptarse a cualquier entorno. Es por eso que la formación por competencias ha trascendido el escenario pedagógico: actualmente también se maneja este concepto en espacios laborales, de mejora personal y de convivencia en comunidad.

Esto nos lleva a la necesidad de integrar diferentes áreas del currículo para que los estudiantes aprendan a actuar desde la educación inicial con base en el saber hacer, el saber conocer y el saber ser (que integra el saber convivir), con el fin de alcanzar determinados propósitos en el contexto. (Tobón, Pimienta y García, 2010, p. 12).

En síntesis, Las competencias son actuaciones integrales ante actividades y problemas del contexto con idoneidad y compromiso ético. En tal perspectiva, están constituida por procesos subyacentes (cognitivo-afectivos) así como también por procesos públicos y demostrables, en tanto implican siempre una acción de sí para los demás y/o contexto. (Tobón, 2015, p. 107).

Así pues, desde la década de los 90, el modelo por competencias comienza a consolidarse en todo el mundo, generando cuatro grandes orientaciones, las cuales han surgido a partir de diferentes contextos y líneas de investigación:

• El enfoque conductual-organizacional, donde las competencias son consideradas como comportamientos clave que deben desarrollar las personas para facilitar el logro de las metas con eficacia y eficiencia. Este enfoque es predominante en países anglosajones.

• El enfoque funcionalista, que se enfoca en buscar que los procesos de aprendizaje y evaluación se centren en las tareas del contexto externo. También es predominante en países anglosajones, así como en Finlandia, México y Colombia.

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• El enfoque constructivista, el cual plantea que las competencias son una serie de habilidades, conocimientos y actitudes que las personas usan para la resolución de problemas propios de un contexto determinado. Finlandia, Brasil y Francia son los países donde este enfoque destaca.

• El enfoque socio-formativo o sistémico complejo, el cual se basa en la interpretación, argumentación y resolución de problemas actuales y futuros. España y la mayor parte de Latinoamérica, incluyendo a Bolivia, ponen en práctica este enfoque. (Tobón et al, 2010, p. 26).

Sin importar el enfoque, el cambio educativo es inminente a nivel mundial. Las necesidades del mercado laboral han cambiado y ya no se forman profesionales masificados e industrializados; por el contrario, se busca la formación de personas íntegras, ágiles en la toma de decisiones y resolución de problemas.

Competencias versus aptitudes y objetivosLa adopción de un modelo pedagógico basado en competencias tampoco debe reducirse a cambiar simplemente los objetivos por las habilidades que se adquirirán. Por el contrario, es justamente a partir de la multidisciplinariedad del pensamiento complejo que se deben plantear estos modelos de manera que no se repita el proceso, y esto se consigue replanteando los programas a partir de una resolución de problemas en contexto, es decir, que los estudiantes, no solo sepan saber conocer, sino también saber hacer y saber ser.

Por lo que los objetivos, desde la perspectiva del modelo basado en competencias, dejan de ser etapas que se deben alcanzar, y se convierten en criterios y evidencias de retos superados dentro de un contexto determinado (Tobón, 2015, p. 125).

Asimismo, Tobón plantea que las competencias no son lo mismo que aptitudes, por lo que, como se mencionó anteriormente, al momento de formular nuevos modelos educativos, se tienden a confundir y se cae nuevamente en la formulación de objetivos de aprendizaje, según las aptitudes y no las competencias:

Las aptitudes son los talentos potenciales que cada persona tiene en la inteligencia, y que se pueden desarrollar mediante la formación (…) Las competencias, en cambio, son la forma como se desarrolla y se pone en acción la inteligencia ante las diversas situaciones del contexto. (Tobón, 2015, p. 118).

EvaluaciónSegún el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, se entiende por evaluación el proceso de estimar conocimientos y aptitudes de estudiantes (RAE, 2017). Hablar de evaluación implica asociar el término con el de medición de característica de un objeto o situación particular. Dicha medición incluye actividades de estimación cuantitativa y cualitativa, pero al mismo tiempo involucra otros factores. Según Díaz Barriga (2004, p. 349), el proceso de evaluación implica seis aspectos para que este proceso se lleve a cabo:

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La demarcación del objeto o situación.1. El uso de criterios para la realización de la evaluación.2. Sistematización mínima para la obtención de información.3. Construir una representación fidedigna del objeto o situación evaluada.4. Emisión de juicios.5. Toma de decisiones.

Evaluación de competenciasLa idea de evaluación a partir del modelo basado en competencias ya no se toma desde el punto de vista tradicional, por el contrario, se propone el concepto de valoración, justamente “para resaltar el carácter apreciativo de la evaluación y enfatizar que es un proceso de reconocimiento de lo que las personas aprenden y ponen en acción-actuación en un contexto social” (Tobón, 2015, p. 325).

Un aspecto importante para evaluar las competencias desde la perspectiva socio-formativa es considerar un problema significativo y pertinente del contexto, porque ya no se habla de una educación meramente formativa a nivel teórico, sino de plantear situaciones en escenarios sociales que requieran un actuar dirigido a resolver problemas (Tobón et al, 2010, p. 65).

Tobón (2015) plantea que existen cuatro momentos importantes para valorar las competencias: a) la autovaloración, que implica valorar la propia formación, construyendo su autonomía y siendo la persona gestora de su propia educación; b) la covaloración, que se constituye en la herramienta por la cual los estudiantes se valoran entre sí, recibiendo retroalimentación de sus pares; c) la heterovaloración, refiriéndose al medio de valoración que se usa desde agentes externos, como el docente, por ejemplo; y por último, d) la metaevaluación, que consiste en analizar la pertinencia, utilidad y claridad de las mismas estrategias e instrumentos empleados para los anteriores momentos, de modo que exista una mejora continua.

La siguiente tabla (Nº1) destaca las pautas para cada momento de la valoración por competencias:

Tabla Nº1. Pautas específicas para cada momento de la valoración por competencias

MOMENTO DE LA VALORACIÓN PAUTAS

AUTOVALORACIÓN

Crear un espacio de confianza y aceptación dentro del espacio educativo.Generar el hábito de comparar los logros con criterios propuestos.Facilitar la corrección de errores a partir de cambios necesarios.Construir la actitud de responsabilidad desde la ética.

COVALORACIÓN

Generar consciencia sobre las opiniones de otros.Crear un clima de confianza en grupo.Motivar hacia la asunción de comentarios desde una perspectiva constructiva.

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MOMENTO DE LA VALORACIÓN PAUTAS

HETEROVALORACIÓN

Preparar a los estudiantes para tener una disposición a someterse a una valoración por parte de instancias superiores.Valorar la formación de competencias desde actividades y problemas similares a los del contexto laboral.Tener en cuenta los resultados de la auto y covaloración.Brindar oportunidades a los estudiantes de alcanzar los logros previstos a partir de sus potencialidades.Revisar periódicamente los instrumentos de valoración para mejorar la calidad del proceso.

METAEVALUACIÓN

Presentar estrategias e instrumentos de evaluación de competencias a pares de la institución que brinden sugerencias de mejoramiento.Posibilitar que estudiantes también sugi-eran eso uso de estrategias e instrumentos de valoración.

Fuente: Elaboración propia (2017) a partir de Tobón (2015).

Por otro lado, Alles (2008) se cuestiona sobre los motivos y la importancia de la evaluación en general. Si bien la autora aplica su razonamiento para el área de marketing y recursos humanos, ella misma aclara que la importancia de la evaluación de competencias y de la metaevaluación es aplicable a cualquier área, y eso también implica el ámbito educativo.

Alles destaca que la evaluación no sólo es útil para “la mejora permanente de resultados”, sino que también la considera “un puente entre el responsable y sus colaboradores de mutua comprensión y adecuado diálogo en cuanto a lo que se espera de cada uno y la forma en que se satisfacen las expectativas y cómo hacer para mejorar los resultados” (Alles, 2008, p. 31).

Asimismo, Alles, a partir de la evaluación de desempeño para su posterior aplicación a la evaluación por competencias, plantea tres tipos básicos de métodos:

a. Método basado en característicasCon este método se miden las cualidades de los participantes, en este caso, tanto de los docentes como de los estudiantes, para considerar las mismas en acciones presentes y futuras. Las herramientas que se pueden emplear aquí son las escalas gráficas o las formas narrativas, o la combinación de estas (Alles, 2008, p. 36).

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b. Método basado en comportamientosEste método se caracteriza por su inmediatez, ya que permite identificar cuándo los involucrados se alejan o cumplen una escala, teniendo por objetivo la retroalimentación de desarrollo; la idea es relacionar el comportamiento con las competencias planteadas y vincular ambos de manera coherente.

¿Cómo se mide ese comportamiento? En relación con lo requerido para el puesto. Para ello el puesto debe tener definidas las competencias requeridas, abiertas en grados, y es imprescindible contar con un Diccionario de comportamientos, que debe ser diseñado a medida de cada organización. Cuando la organización ha implantado un modelo de Gestión por Competencias, los comportamientos observados se relacionan con la competencia (Alles, 2008, p. 121).

Entonces, si se aplica este razonamiento al ámbito educativo, por un lado, la evaluación que se aplicará a los estudiantes debe tomar en cuenta sus comportamientos, a fin de evitar que sea un solo criterio el que defina su desempeño. Por otro lado, también es menester revisar el comportamiento de los docentes, con el fin de asegurar que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea coherente entre las competencias planteadas y los contenidos impartidos.

Por lo general, las herramientas empleadas para este método son escalas numéricas y literales; no obstante, la elaboración de estas debe ser detallada y específica para cada situación y competencia.

c. Método basado en resultadosComo su nombre indica, se evalúan los resultados obtenidos a partir de las competencias planteadas. “La observación de resultados como cifras (…) supone menos subjetividad, por lo cual quizá esté menos abierta al sesgo o a la opinión subjetiva, sea a favor o en contra de los evaluadores” (Alles, 2008, p. 38).

Entre las herramientas que se utilizan en este método se pueden mencionar las mediciones de productividad y la administración por objetivos. Por lo general, en el área educativa, es la administración por objetivos la que sigue teniendo prioridad para valorar los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje.

MetaevaluaciónAl descomponer el término metaevaluación, debemos recordar que el prefijo meta- significa “más allá” o “a continuación” (Gran Diccionario de la Lengua Española Larousse, 2016). Esto implica que, al referirnos a la metaevaluación, estamos yendo más allá de cualquier proceso evaluativo, es decir, que estamos evaluando la evaluación, valga la redundancia.

Según Stufflebam (1987, p.37), la necesidad de “evaluar la evaluación” surge de “asegurar la calidad de los servicios evaluativos, evitar o enfrentarse a las prácticas ilegales o a los servicios que no son de interés público, señalar el camino para el perfeccionamiento de la profesión y promover una mayor comprensión de la empresa evaluativa” (Dopico, s/f. p.10).

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En los últimos 20 años del siglo XX, vimos que el ámbito evaluativo de la educación se amplió desde los aprendizajes —pasando por los programas, tomando en cuenta a la docencia, permeando el currículum como un todo, preocupándose por la evaluación de instituciones educativas— hasta llegar a la propuesta de evaluación de los sistemas educativos nacionales (Pimienta, 2008, p. 10).

Así, la intención principal de la metaevaluación es valorar y validar los procesos que se aplican en la enseñanza y el aprendizaje, y comprobar su lógica con los contenidos impartidos.

Según Alles, la evaluación 360º o 360º feedback “es la forma más novedosa de desarrollar la valoración de desempeño, ya que procura la satisfacción de las necesidades y expectativas de las personas, (…) tanto internos como externos” (Alles, 2008, p.149).

Esta valoración sigue una serie de pasos que se pueden observar en la siguiente tabla (Tabla Nº2):

Tabla Nº2. Proceso de evaluación 360º

Definición de competencias

Las competencias deben ser tanto car-dinales o troncales como específicas; no obstante, es necesario que todas estén relacionadas entre sí.

Diseño de herramienta Generalmente, un cuestionario que se constituirá en el soporte del proceso.

Elección de personas

Involucrados en el proceso, quienes a su vez deben designarse como evaluadores: superiores, pares, colaboradores, inter-nos de otras áreas y externos.

Lanzamiento del proceso Ejecutar el proceso per se.

Relevamiento y procesamiento de los datos

Para mayor objetividad, este paso debe ser ejecutado por un agente externo para mantener la objetividad.

Comunicación a los interesados Socializar los resultados.Informes Documento para evidenciar el proceso.

Fuente: Elaboración propia (2017) a partir de Alles (2008, p.28).

Por otro lado, Pimienta, haciendo un estudio histórico retrospectivo de los modelos evaluativos, también coincide con Alles al resumir el Modelo Iluminativo y Holístico, el cual explica el proceso de enseñanza–aprendizaje “como un todo utilizando más la descripción que los números” (Pimienta, 2008, p. 17). Es decir, la metaevaluación debe abarcar todos los aspectos del propio proceso de evaluación, de manera que se revisen debilidades y fortalezas y, a partir de la misma, se pueda actualizar constantemente un modelo educativo.

Evaluación holísticaSi se entiende el término holístico como “la concepción de cada realidad como un todo distinto de la suma de las partes que lo componen” (RAE, 2017), la evaluación holística es abarcadora, globalizadora:

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comprende al estudiante y su proceso de aprendizaje como un todo (con sus habilidades motrices, psicosociales y afectivas) y no solo sus aspectos intelectuales (Fingermann, 2010 p.1). Pimienta (2008), en el resumen histórico que plantea en su libro Evaluación de los Aprendizajes, menciona la evaluación iluminativa, que pretende explicar holísticamente el programa evaluado, entendiendo que también puede tratarse como intervención. Desde este punto de vista, resulta innovador, y en su conformación participaron varios investigadores. Las metas planteadas por la evaluación iluminativa (Stufflebeam y Shinkfiel, 1985) son las siguientes:

1. Estudiar el programa innovador: cómo opera, cómo influye en las distintas situaciones escolares donde se aplica, (cuáles son) sus ventajas y desventajas, y cómo se ven afectadas las tareas intelectuales y las experiencias académicas de los estudiantes.2. Descubrir y documentar qué significa participar en el esquema, ya sea como profesor o como alumno.3. Discernir y comentar las características más significativas en la innovación, las concomitancias recurrentes y los procesos críticos (Pimienta, 2008, p. 17).

Asimismo, también surgen otros tipos de evaluación que, si bien no se originan en el ámbito pedagógico, tienen incidencia en el mismo porque se consideran aplicables para hacer seguimiento del proceso de aprendizaje. Repasemos ahora algunos de esos métodos.

Evaluación integralLa evaluación integral es el estudio y análisis de las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas (FODA) de una organización, con el fin de detectar oportunidades de mejora. Sus objetivos son: a) detectar oportunidades de mejora en toda la organización; b) identificar los elementos que están frenando el desarrollo y crecimiento de la institución; c) reconocer las amenazas existentes en el entorno; y d) establecer las estrategias necesarias para superar las deficiencias detectadas (Fleitman, 2007, p. 106).

Este tipo de evaluación es útil para el trabajo diario de aula y su respectivo seguimiento y progreso de los estudiantes. Es fácil combinarla con la auto y co valoración, así como con la evaluación 360°.

Evaluación auténticaLa llamada Authentic Assessment plantea que la misión de una institución es formar ciudadanos productivos, es decir, que sean capaces de cumplir con tareas significativas en el mundo real; por lo tanto, las instituciones educativas deben preparar a los estudiantes simulando situaciones reales (Mueller, 2016).

Este proceso de evaluación vuelve al principio planteado por David Ausubel de relacionar los conocimientos previos con los nuevos para llegar a una síntesis lógica. Los docentes focalizan la enseñanza dentro de marcos de referencia amplios, plantean problemas significativos, estimulan a indagar y descubrir, estructuran actividades de aprendizaje en torno a conceptos primarios, valoran los puntos de vista y los conocimientos de los estudiantes y comparten con ellos los procesos evaluativos (Educarchile, 2013).

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En esa realidad, atendiendo a las decisiones que se pretende tomar al final del proceso, se lleva a cabo la recopilación de información, al mismo tiempo que determinamos nuestras instancias de referencia. (En la actualidad están de moda los criterios expresados como competencias.) Posteriormente, con los datos obtenidos, realizamos los análisis correspondientes, para después compararlos con los criterios formulados derivados de las instancias (en el marco actual, las manifestaciones de esas competencias); para al final establecer la comparación que permitirá la emisión del juicio de valor y proceder a tomar las decisiones pertinentes (Pimienta, 2008, p. 22).

ANÁLISISAhora bien, el conflicto surge cuando se trata de que tanto competencias, contenidos y práctica sean congruentes al momento de aplicar una evaluación integral a cualquier proceso educativo planteado desde el enfoque por competencias. Y es que el punto débil resulta ser ese regreso inconsciente a la calificación de criterios limitados, pues la evaluación de aprendizajes se constituye en una dicotomía que termina debilitando el proceso educativo.

Por un lado, hay quienes le dan a la evaluación un carácter objetivo y racional, en el que la cuantificación y la presentación de evidencias son la única forma de medir el aprendizaje. Por otro lado, están quienes se enfocan en un fundamento filosófico que raya en el existencialismo, y se cae en no medir ni el proceso, ni el aprendizaje, ni las experiencias del estudiante, ni existen evidencias, simplemente se es.Así, cuando el modelo por competencias entra en su apogeo, la tendencia es integrar estos polos opuestos, lo cual conlleva la generación de interminables papeleos burocráticos en los que se trata de señalar indicadores criterios de desempeño y saberes, para terminar colocando una calificación numérica sin entrar en detalles de cómo, cuándo y por qué se dio el aprendizaje.

Entonces, surge una serie de cuestionantes, que aparentemente tienen una respuesta obvia; sin embargo, la presente revisión aborda una reflexión más profunda con el fin de examinar mejor la evaluación en el modelo por competencias.

¿Qué es evaluar?En primera instancia, reforzamos la idea de que “debemos evaluar los aprendizajes propuestos en los programas, expresados en las competencias y claramente especificados en las manifestaciones de las mismas” (Rocabado, 2015, p. 15), con el fin de buscar una constante mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje en sí mismo.

¿Para qué evaluar?A estas alturas, resulta pertinente la emisión de juicios acerca de productos y procesos; entonces, tomando en cuenta el fin de la evaluación mencionado anteriormente, nos vamos a topar también con una división en la función que este cumple:

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Tabla N°3. La evaluación según su función

EVALUACIÓN SUMATIVA EVALUACIÓN FORMATIVAEs aplicable a la evaluación de los productos terminados. Es aplicable a la evaluación de procesos.

Se sitúa puntualmente al final de un proceso, cuando este se considere acabado.

Se debe incorporar al mismo proceso de aprendizaje.

Su finalidad es determinar el grado en que se han alcanzado los objetivos previstos y valorar positiva o negativamente el proceso evaluado.

Su finalidad es la mejora del producto evaluado.

Permite tomar medidas a mediano y largo plazo.

Permite tomar medidas de carácter inmediato.

Fuente: Casnova (1999, p. 72) citado por Rocabado (2015, p. 9).

¿Quiénes evalúan?La respuesta a esta pregunta parece evidente, no obstante, no solamente son los educadores quienes deberían evaluar. También se debe permitir que los estudiantes emitan juicios acerca de los docentes, y de hecho, también se podría enjuiciar la práctica educativa de las autoridades (como sucede en la formación primaria). Entonces, “la evaluación no es tarea exclusiva de quien desempeña un papel particular, ni debe ser un instrumento para dominar o ejercer el poder sobre otros, sino un instrumento para que los docentes tengan poder sobre sí mismos y mejoren lo que desarrollan dentro del aula” (Rocabado, 2015, p. 37).

¿Cómo evaluar?Rocabado (2015), citando a Casanova (1999), propone dos tipos de evaluación: 1) un normotipo, que no es otra cosa que un referente de comparación, el cual en este caso se planteará desde dos perspectivas: la nomotética y la idiográfica; y 2) la evaluación según tiempo, rescatando lo anteriormente dicho.

Por un lado, la evaluación nomotética consiste en comparar el rendimiento de los estudiantes, y es aquí donde entran los indicadores de criterios de desempeño, competencias y saberes. Si se normalizan, se convierte en evaluación normativa; en caso contrario, se está hablando de evaluación criterial. Por otro lado, la evaluación idiográfica se concentra en las competencias que el estudiante posee y las posibilidades de su desarrollo en función de sus circunstancias particulares, es decir, debería ser el ideal al cual se apunta en el modelo por competencias, si vale la redundancia (Rocabado, 2015, p. 11).

Ahora bien, tomando en cuenta la evaluación atendiendo al tiempo —y recuperando lo ya mencionado—, nos encontraremos con la evaluación diagnóstica o inicial, que en esencia no tiene calificación y solo sirve para orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje; la evaluación continua, que puede relacionarse con la formativa; y la final, que es posible asociar con la sumativa.

Es necesario hacer hincapié en que todos los tipos de evaluación ya mencionados, no son independientes el uno del otro, por el contrario, en un imaginario ideal, deberían integrarse para lograr

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la emisión de juicios de valor que se acerquen lo más posible a la realidad. Entonces, lo mencionado en este acápite, también debería combinarse con lo planteado en las tablas N°1 y N°2.

¿Qué técnicas e instrumentos usar?Llegado a este punto, el tema se torna más complejo porque, una vez más, evaluar competencias no es reduccionista ni limitante. Entonces, surge la necesidad de, en primer lugar, organizar el procedimiento de evaluación, y para eso resulta útil construir una tabla de especificaciones. Rocabado (2015) plantea lo siguiente:

Tabla N°4. Ejemplo de formato de especificaciones

1 2 3 4 5 6 7Ajuste

CONTENIDO DESCRIPCIÓNTIEMPO(N° de clases)

PESO RELATIVO % NÚMERO

DE ÍTEMSNÚMERO DE ÍTEMS

IGeografía como ciencia mixta

3 2 19 5,7 6

II Coordenadas geográficas 3 19 5,7 6

IIIPuntos, líneas y círculos imagi-narios

3 19 5,7 6

IV Método geográfico 2 3 13 3,9 3

V Análisis de mapas 5 1 30 9,0 9

Totales 16 100 30,0 30

Fuente: Rocabado, 2015, p. 16.

• En la columna 1 se detalla el tema o la competencia que deseamos evaluar.• En la columna 2 se especifican los subtemas o las manifestaciones de las competencias.• En la columna 3 se indica el tiempo dedicado a cada uno de los aspectos anteriores, en términos de

horas de clase o número de sesiones, lo importante es tener un referente de cuánto tiempo hemos dedicado cada aspecto.

• En la columna 4, atendiendo a la columna 3, esto es al tiempo empleado para cada aspecto, se le otorga un peso de importancia al tema.

• En la columna 5 se expresa el porcentaje (tomando como base el 100% de horas de clase), el tiempo que se emplea en todos los aspectos a evaluar precisando cuánto le corresponde a cada uno.

• En la columna 6 se determina una cantidad de reactivos o preguntas que incluirá la evaluación.• En la columna 7 se ajusta a números enteros, en el caso de que se hayan obtenido decimales.

(Rocabado, 2015, p. 16).Así pues, cuando se organizan de esta manera las especificaciones para llevar a cabo una evaluación, se facilita el orden lógico de los contenidos y su distribución. Asimismo, esta tabla también nos permitirá

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decidir qué técnicas e instrumentos podremos usar, con el fin de obtener información precisa como los criterios de desempeño y los saberes.

La mayoría de las veces, los instrumentos que se emplean en la evaluación muestran una inclinación por un tipo de aprendizaje. Por tanto, aunque de partida pueda parecer que los instrumentos son neutros, su utilización trata de demostrar un tipo de enseñanza y aprendizaje, reflejado en la metodología y las finalidades educativas (…) La evaluación condiciona el proceso de aprendizaje (Perrenoud, 1990, citado por Rocabado, 2015, p. 28).

Por lo tanto, la creación o utilización de un instrumento u otro, deberá cumplir ciertos requisitos para que —dentro de lo posible— mantenga neutralidad y a la vez se refleje la relación intrínseca con el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Tabla N°5. Requisitos de los instrumentos de evaluación

REQUISITOS INFORMACIÓN RECOGIDA

VARIABILIDADObtener información de los diferentes ámbitos de conocimiento.

CONOCIMIENTOQué contenidos son los importantes para incluir-los en la evaluación.

CONCRECIÓN Información concreta y precisa. COMPRENSIÓN

Analizar e interpretar los aspectos que son significativos en una materia.

VERSATILIDADAdaptarse a marcos concretos y situaciones abstractas.

EXPLICACIÓNJustificar y argumentar estos aspectos significativos.

TRANSFERIBLE Acomodarse a contextos diferentes. APLICACIÓN

Ejemplificar, actuar o poner en práctica los contenidos.

REFLEXIÓN Deliberar y valorar los contenidos.

CRÍTICA Razonar ante un producto.

Fuente: Elaboración propia basada en Rocabado, 2015: 31-34.

El siguiente trabajo ya surge por sí solo: se trata de determinar si los contenidos serán evaluados de forma escrita u oral, si será individual o grupal; esto dependerá de la cantidad de estudiantes y de la reacción del mismo grupo desde la evaluación diagnóstica. Para eso, la creación de rúbricas resulta útil; no obstante, el tema es tan complejo, que se debe dedicar un documento aparte al respecto.

EVALUACIÓN DE SABERESEl punto álgido de la evaluación en el modelo por competencias; es la transición de medir el

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cumplimiento de objetivos a valorar las competencias, ya que esto implica superar el sólo tener evidencias e instrumentos repetitivos; por el contrario, va más lejos y se consideran el ritmo de aprendizaje de los estudiantes, las estrategias y su entorno. En resumen, ya se comienza a hablar de saberes.

Si bien en un apartado anterior se ha mencionado que son siete saberes los que propone Morin (1999), muchas instituciones han optado por sintetizarlos y formular tres: el saber conceptual o saber conocer (a veces solo saber); el saber procedimental o saber hacer; y el saber actitudinal o saber ser. Es fácil inferir en qué consiste cada uno, lo complejo está en cómo se evalúa el aspecto subjetivo, en especial del tercer saber. Entonces, al igual que en los anteriores apartados, el “truco” está en sistematizar el tipo de saber, su posible metodología y el tipo de evaluación/valoración de los contenidos, como se describe en la siguiente tabla:

Tabla N°6. Evaluación de saberes

SABER CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS TIPO DE EVALUACIÓN OBSERVACIONES

Saber conocer

Definir y reconocer conceptos claves.Descripciones y argumentaciones.Ejemplificación.Solución de problemas.

Pruebas de respuesta simple y breve.Pruebas de identificación de componentes.Pruebas de ordenamiento o jerarquización.Pruebas de falso verdadero.Pruebas de complementación de frase.Pruebas a libro abierto.Disertaciones orales.Ensayos.Organizadores gráficos.

Sólo debe exigirse la memorización cuando el hecho pueda ser relevante y explique otros.Procurar contextualizar las situaciones para facilitar la asimilación de conceptos, leyes o teorías clave.

Saber hacer

El enfoque está en el reconocimiento de acciones, órdenes y condiciones.Se enfatiza el uso de procesos.Evita la automatización.Promueve la selección crítica de acciones.

Disertaciones.Diario reflexivo.Incidentes críticos.Grupo de discusión.Mesa redonda.Panel de expertos.Memoria de prácticas.Actividades de contradicción.

Determinar claramente y de manera concreta los procedimientos que se van a trabajar.Crear las condiciones de aprendizaje.Las escalas de calificación podrán ser rígidas o móviles.Promover la auto y co evaluación.Exige la constante guía y supervisión del docente.

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Saber ser

Recurrir a compromisos (escritos o verbales) sobre las actitudes.Rescatar componentes cognitivos, afectivos y conductuales.Contextualizar constantemente el entorno de aprendizaje.

Diario reflexivo.Escucha activa.Debate. Pensar en voz alta.Seminarios de organización piramidal.Simulación.

Observación constante de las actitudes del estudiante.Conocimiento in extenso de razones científicas, sociales y culturales para comprender una actitud.Promover la co y la auto evaluación.

Fuente: Elaboración propia con base en Rodríguez - Ibarra (2011, p. 35) y UMSS (2016, p. 22).

CONCLUSIÓNAnte lo expuesto, se puede concluir que la evaluación en el modelo por competencias se basa en la actuación ante problemas del contexto, por lo que se convierte en un proceso dinámico y, sobre todo, multidimensional, donde se toma en cuenta no solamente el resultado final, sino también el proceso de enseñanza y aprendizaje. Asimismo, todos los involucrados se hacen partícipes de dicho proceso, y es por eso que también se habla de valoración, de ahí que el fin máximo de la evaluación sea mejorar la formación.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASAlles, M. (2008). Desempeño por competencias: evaluación 360º. 2ª edición. Granica: Buenos Aires.Aragón, J. (2001). La Psicología del Aprendizaje. San Pablo: Venezuela.Díaz, F.; Hernández, G. (2004). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. McGraw Hill: México.Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (2017). http://dle.rae.es/?id=SHmDVXL. Fecha y hora de consulta: 10 de julio de 2017, 20:34.Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (2017). http://dle.rae.es/?id=A0fanvT|A0gTnnL. Fecha y hora de consulta: 13 de julio de 2017. 22:05.Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (2017). http://dle.rae.es/?id=H8KIdC6. Fecha y hora de consulta: 14 de julio de 2017. 14:20.Dópico, I. (s/f). Metaevaluación ¿Por qué y para qué? http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/prevemi/metaevaluacion.pdf Fecha y hora de consulta: 9 de agosto de 2017 4:48.Educarchile (2013). Evaluación Auténtica. http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=217517 Fecha y hora de consulta: 14 de agosto de 2017 16: 58.Fingermann, H. (2010). Evaluación holística. http://educacion.laguia2000.com/evaluacion/evaluacion-holistica Fecha y hora de consulta: 14 de agosto de 2017 15:58.Fleitman, J. (2007). Evaluación Integral para implantar modelos de calidad. México: Editorial Pax https://books.google.com.bo/books?id=j-B7FE7eWAYC&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false Fecha y hora de consulta: 14 de agosto de 2017 17:02.Florez, R. (1999). Evaluación pedagógica y cognitiva. Bogotá: McGraw Hill Florez, R. (2005). Pedagogía del conocimiento. Bogotá: McGraw Hill. Gringberg, M. (2003). Edgar Morin y el Pensamiento Complejo. Madrid: Campo de Ideas SL. Larousse (2016). Gran Diccionario de la Lengua Española. Barcelona: Larousse.Morin, E. (1999). Siete Saberes. París: UNESCO. Mueller, J. (2016). Authentic Assessment Toolbox. http://jfmueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/whatisit.

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Herramientas didácticas educomunicacionales digitales: aplicaciones y plataformas de Internet que resultan útiles en el proceso de enseñanza aprendizaje universitario

Digital edu-communicational didactic tools: applications and online platforms that are useful in the process of university teaching

Valeria Gutiérrez MirandaDirectora de Marketing y Relaciones Públicas de la Escuela Militar de Ingeniería (EMI). Comunicadora Social, Magíster Scientiarum en Educación Superior, Magíster en Asesoría de Imagen Personal y Empresarial. Docente y presentadora [email protected]

RESUMENEl presente artículo analiza diversas herramientas didácticas digitales en línea que colaboran y resultan útiles en el proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA) universitario en nuestro medio. Este análisis fue realizado desde la caracterización de plataformas y aplicaciones, dando a conocer sus utilidades, recursos y ventajas desde un punto de vista pedagógico.

Las herramientas educomunicacionales digitales son instrumentos potenciales para la formación académica universitaria, dado que cuentan con recursos multimedia e interactivos que promueven un modelo educativo basado en la construcción colaborativa y democrática del conocimiento. Sin embargo, pese a todas estas virtudes, los docentes y estudiantes muchas veces no conocen las características ni ventajas, ni saben de la existencia de estas herramientas, ya que se van creando de forma acelerada y es difícil estar al día con estos avances. Por esta razón, este artículo proporciona información sobre plataformas educativas en línea que colaboran en la enseñanza docente.

Palabras clave: Plataformas Educativas Online. Aplicaciones y herramientas pedagógicas de Internet. Aprendizaje Colaborativo. Proceso de enseñanza-aprendizaje virtual. Tecnologías de Información y Comunicación.

ABSTRACTThis article analyzes several digital online teaching tools that collaborate and are useful in the teaching-learning process (TLP) in our university environment. This analysis was made from the characterization of platforms and applications, making known their utilities, resources and advantages from a pedagogical point of view.

Digital educommunicational tools are potential instruments for university academic training, given that they have multimedia and interactive resources that promote an educational model based on the collaborative and democratic knowledge construction. However, despite all these virtues, teachers and students often do not know the features or advantages, nor do they know about the existence of these tools, since they are created in an accelerated way and it is difficult to keep up with these advances. For this reason, this article provides information about online educational platforms that collaborate in teaching.


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Keywords: Online Educational Platforms. Online applications and pedagogical tools. Collaborative learning. Virtual Teaching-Learning Process. Information and Communication Technologies.

INTRODUCCIÓNActualmente, el uso de Internet y dispositivos móviles forma parte de la cotidianidad de millones de habitantes de nuestro territorio. La Autoridad de Regulación y Fiscalización de Telecomunicaciones y Transportes (ATT) informó que su acceso en Bolivia alcanzó el 2017 a 8.817.749 conexiones fijas y móviles y el incremento del uso de teléfonos inteligentes hasta el año pasado asciende a 7.939.275.

Esta irrupción de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) y la inmersión de estar conectados en entornos digitales en línea está produciendo cambios en nuestra forma de vivir, relacionarnos e, incluso, aprender. Tal y como lo vislumbra un gran número de autores, en la última década se ha producido un impacto significativo en la educación y de manera específica en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Barrios, 2009). La incorporación de recursos interactivos y multimedia promueve nuevas formas de intervención del docente y estudiante, generando un amplio abanico de actividades didácticas que pueden desarrollarse. Por ello, es necesario que las universidades —y en especial los docentes de nuestro país— asuman los retos de utilizar estas herramientas educomunicacionales en línea dentro de su práctica profesional y aprovechen todo su potencial.

Sin embargo, en Bolivia aún existe una brecha generacional: los docentes veteranos e, incluso, algunos de mediana edad desconocen los avances tecnológicos, razón por la cual deben adentrarse en la exploración de estas herramientas (que son en la mayoría de los casos fáciles de utilizar, intuitivas, de fácil acceso e, inclusive, gratuitas). Las herramientas didácticas de las aplicaciones y plataformas de Internet propician un espacio idóneo para construir un aprendizaje colaborativo, además de constituir fuentes de motivación, ya que son interesantes y atractivas para los jóvenes, lo que estimula su aprendizaje.

Se debe tener en cuenta que el rol del docente es muy importante como intermediario en la incorporación de las TIC dentro y fuera del aula. “El profesor deja de ser la fuente de transmisión de saber para su alumnado, puesto que toda la magnitud que se quiera de conocimiento reside en la Red, y debe ser consciente de ello y legitimar su posición en el aula como guía, tutor y mediador en el aprendizaje” (Artero, 2011). Por ello, el docente tiene que desarrollar habilidades y competencias que cumplan con las necesidades y exigencias de la educación actual.

De acuerdo con Artero (2011), “Es fundamental no anclarse en métodos/sistemas hoy ya caducos ante el avance informativo, comunicativo e interaccional que ofrece la Red”. Por lo tanto, uno de los desafíos de la educación —y específicamente de los docentes en estos tiempos— es adaptarse y mantenerse actualizados ante los continuos avances tecnológicos y cibernéticos que ofrece la Red.

Descubrir, comprender y saber cómo usar los recursos que existen en línea para mejorar la enseñanza y el aprendizaje es una tarea compleja. Entonces, la finalidad de este artículo es que los lectores —en especial docentes y estudiantes— puedan conocer algunas de las herramientas educomunicacionales tecnológicas que ayudan al aprendizaje y colaboran con la enseñanza universitaria. Los criterios a partir de los que se seleccionaron las plataformas y aplicaciones son los siguientes: la facilidad en el uso, las ventajas didácticas que tienen, los recursos que disponen y porque son de acceso libre y gratuito.

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DESARROLLOEl uso de las plataformas en línea en las universidades de otros países está muy generalizado y su aprovechamiento tiene lugar desde varias dimensiones pedagógicas. Según Fernández et al. (2008), “Esto está produciendo un avance no sólo en las propias plataformas, a las que se les demandan más funciones, más flexibilidad y mayor robustez, sino también, en la propia actividad docente universitaria, que está experimentando un proceso de innovación tecnológica y metodológica” (p. 3).

De acuerdo con Blattner y Lomicka (2012), los docentes necesitan nuevas estrategias y herramientas para enseñar, capturar la imaginación de los estudiantes y adaptarse así a sus esquemas mentales, ritmo de vida y a los nuevos hábitos de relacionamiento y socialización que produce el uso de Internet y de los dispositivos móviles inteligentes.

Los recursos visuales, auditivos, animaciones e hipertexto —entre otros recursos— facilitan a los docentes la creación de ambientes de aprendizaje colaborativo y social, en el que se construyen aprendizajes con mayor profundidad por el aporte que se realiza conjuntamente. El aprendizaje social, según el psicólogo Bandura (1987), “Es un proceso cognitivo que debe tener lugar en un entorno social donde las personas cooperan entre sí para enriquecer el proceso de aprendizaje” (p. 44).

Toda la teoría de Bandura se basa en el hecho de que los seres humanos aprenden mejor en entornos sociales e interactivos que les mantienen conectados con el contenido de aprendizaje; en otras palabras, acá se aplicaría a cabalidad la frase de Benjamín Franklin: “Dime y lo olvido. Enséñame y lo recuerdo. Involúcrame y aprendo” (Stigliano & Gentile, 2008, p. 13). Las plataformas educativas en línea tienen justamente una orientación de aprendizaje social colaborativo, que se centra en aumentar la participación del estudiante y la retención del conocimiento (Santamaría, Sánchez y Paniagua, 2013).

Antes de la creación de estas plataformas en línea y de los recursos de la web 2.0, los softwares educativos y de aprendizaje —como las enciclopedias virtuales— ofrecían sólo una vía de aprendizaje de forma individual; si bien existía el hipertexto y los contenidos eran multimedia, no se realizaba ninguna práctica de interacción social. Por el contrario, Santamaría, Sánchez y Paniagua (2013) indican: “Con el avance de la tecnología se presentan soluciones que permiten el enriquecimiento del proceso de aprendizaje de manera que el alumno desarrolle sus habilidades de forma más eficiente” (p. 11). Hoy en día, las plataformas y aplicaciones en línea constituyen una vía de aprendizaje de doble sentido que estimula la participación de los usuarios y la interacción entre sí de una manera orgánica, fluida y eficaz.

El hecho de utilizar herramientas digitales educativas en línea en la enseñanza presencial —como la que se produce en Bolivia, de forma general en la formación a nivel de pregrado— produce una ruptura de las limitaciones físicas del espacio como las que se tiene en las aulas; esto favorece al proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que la relación entre docentes y estudiantes se lleva a cabo de forma más estimulante.

Estimular la adquisición de conocimientos por parte del estudiante, como un agente activo de su propia instrucción, y la del maestro, como guía y facilitador de la información es la tendencia de los nuevos modelos pedagógicos vigentes con el impacto de las TIC en la educación (Harasim et al., 2000, p. 75).

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En suma, las computadoras, y en especial los dispositivos móviles como tabletas y teléfonos inteligentes, pueden ser usados en el aula, domicilios o en cualquier lugar como una ventana de conexión donde el estudiante, además de acceder a información, emplea también herramientas didácticas relevantes para su formación. Asimismo, el docente puede utilizar en su aula una fuente importante de recursos educativos de gran calidad y con un alto contenido multimedia, o inclusive puede implementar un modelo mixto en que se tengan, además de las clases presenciales, refuerzos académicos con clases virtuales, lo cual resulta innovador para los alumnos (Ávila, De Jesús Díaz, Suasnabas y Rodríguez, 2017, p. 733).

En sintonía con lo señalado, se presentan algunas de las plataformas educativas en línea que resultan apropiadas para la colaboración de la enseñanza docente en el entorno boliviano. Se hace un desglose de las aplicaciones y herramientas de Internet que sirven en el aprendizaje universitario y resultan atractivas y fáciles de utilizar para los estudiantes.

PLATAFORMAS EDUCATIVAS EN LÍNEA QUE COLABORAN EN LA ENSEÑANZA DOCENTEComo se mencionó anteriormente, Fernández (2008) señala que “Las plataformas educativas online constituyen hoy en día un instrumento muy útil para los docentes, ya que es un modo efectivo de llegar al estudiante y lograr que los aprendizajes en el aula sean reforzados y ampliados desde cualquier dispositivo móvil” (p. 55).

Según Varela (2010),

Las plataformas en línea son sistemas tecnológicos inteligentes para gestionar activamente la transmisión de datos y modulares, donde el dueño de la plataforma y terceros pueden ofrecer sus contenidos y servicios de forma complementaria para aumentar el valor de la plataforma con el encuentro de clientes y proveedores en un entorno de servicio garantizado (p. 46).

Se puede señalar que la característica principal de las plataformas en línea es la creación de contenidos tanto por el desarrollador (quien produce los mensajes iniciales y administra dicha plataforma) como, posteriormente, por los usuarios que se sumen a dicho espacio. Estas plataformas son muy llamativas, ya que cuentan con recursos de la web 2.0, permitiendo un trabajo colaborativo en línea, almacenamiento de datos en la nube y uso de recursos multimedia e interactivos.

A continuación, se hace un desglose de plataformas educativas muy populares para la enseñanza docente, las cuales son sencillas de gestionar y gratuitas.

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Figura Nº1. Moodle: Plataforma online para la creación de cursos virtuales

Fuente: https://www.tutellus.com/negocio/emprender/crea-cursos-elearning-con-moodle-3-para-profesores-9132 (07/2018).

La plataforma Moodle (2018) es definida de este modo: “Un sistema para el manejo del aprendizaje en línea gratuito, que les permite a los educadores la creación de sus propios sitios web privados, llenos de cursos dinámicos que extienden el aprendizaje, en cualquier momento, en cualquier sitio”. Esta plataforma permite que el docente desarrolle su asignatura de forma paralela al avance en clases o desde el inicio del semestre.

Moodle es muy sencilla de utilizar y está diseñada para que sea responsiva y accesible. El docente crea sus cursos de forma organizada (por unidades o lecciones) y utiliza las herramientas que crea convenientes. Permite subir textos o libros en formato PDF, al igual que puede contener archivos desde servicios de almacenamiento en la nube (incluyendo MS OneDrive, Dropbox y Google Drive). Por otra parte, el docente —que es el administrador del curso— puede planificar todas las actividades, tareas y evaluaciones que se desarrollarán (fijando fechas de entrega y días de realización), pues cuenta con un calendario de avance. Además, posee un tablero personalizado Dashboard que proporciona a los usuarios detalles acerca de su progreso y las fechas límites de cada tarea o actividad. Asimismo, el docente tiene la posibilidad de colocar las calificaciones a medida que el estudiante va desarrollando las mismas, lo cual resulta interesante para el alumno, toda vez que puede hacer seguimiento y revisar las correcciones (Moodle, 2018). Entre las ventajas que tiene esta plataforma, se puede señalar que el abanico de actividades es amplio, tales como foros, wikis, exámenes y glosarios, entre otras. Además, permite utilizar recursos multimedia como imágenes y videos, posee actividades académicas interactivas y cuenta con un chat interno que permite tener una retroalimentación en tiempo real.

Como desventaja —si bien pueden subirse una gran variedad de archivos por parte del docente, que es el creador del curso virtual—, el estudiante debe tener el programa apropiado para poder abrirlos. Los fallos en la conexión a Internet —muchas veces provocan que el estudiante no logre completar una actividad a tiempo— constituyen otro punto que puede resultar una desventaja (Moodle, 2018).

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Figura Nº2. Google Classroom: herramienta para crear y organizar tareas y comunicarse fácilmente con los estudiantes

Fuente: https://tabletzona.es/2017/09/12/aplicaciones-educativas-asi-classroom-la-apuesta-google/ (12/09/2017).

Por otro lado, Google Classroom es una herramienta educativa de Google completamente gratuita que ayuda a los educadores a crear y organizar tareas de forma rápida. Los estudiantes pueden realizar sus trabajos virtualmente en esta plataforma y ver los comentarios del docente, ya que esta plataforma promueve la retroalimentación.

Arias (2014) manifiesta:

Con esta plataforma, el docente puede hacer anuncios, preguntas y comentarios a los estudiantes en tiempo real mejorando la comunicación fuera del aula. La organización es un punto clave de esta herramienta, ya que crea automáticamente carpetas de Drive para cada tarea y para cada estudiante.

Los estudiantes pueden visualizar fácilmente los trabajos que tienen pendientes en su página de tareas, y los docentes pueden ver y comentar el trabajo de los alumnos para ayudarles a lo largo del proceso.

El Soporte de Google (2018) explica que “Google Classroom está disponible en 42 idiomas (incluyendo hebreo, árabe y persa). Además, funciona en los principales dispositivos móviles y lectores de pantalla”. El citado soporte añade:

Los profesores pueden adjuntar archivos para que los alumnos los vean o editen. Además, pueden incluso crear una plantilla editable. Los alumnos son capaces de trabajar en un mismo documento desde diferentes computadoras en tiempo real compartiéndolo a través de Google Drive. Una vez entregados y evaluados, los archivos ya no pueden volver a ser modificados por el alumno.

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Tanto el docente como los estudiantes deben tener cuenta en Google para usar esta herramienta.

El profesor gestiona las tareas de su asignatura utilizando una serie de recursos sencillos de usar; respecto a este tema, el Soporte de Google (2018) aclara lo siguiente: “Los docentes pueden añadir estudiantes dándoles un código para que se unan a la clase. Esto deja más tiempo para enseñar, ya que no es necesario añadir manualmente a los alumnos uno por uno”. El profesor puede poner anuncios en la clase, y los alumnos responder (y viceversa). Dichos anuncios pueden incluir diferentes recursos multimedia adjuntos, ya sean vídeos de YouTube, enlaces a otras páginas web o documentos de Drive.

Se puede contemplar como desventaja el siguiente punto: no existen exámenes automáticos ni sistemas de evaluación, así como tampoco foros y chat. En cuanto a las grandes ventajas, podemos resaltar lo siguiente:

La dinámica que propone Classroom es muy eficiente y aunque cuenta con muchas opciones para personalizar el flujo de trabajo, es lo suficientemente intuitiva para que aún los educadores que no están familiarizados con entornos virtuales puedan captar su esencia rápidamente (Soporte de Google, 2018).

Esta herramienta educativa en línea es idónea para desarrollar procesos de aula invertida, pues Google Classroom promueve la responsabilidad, interacción y participación del estudiante, lo que produce mayor motivación en el aprendizaje.Está también Flipgrid, una herramienta educomunicacional en la que el educador propone temas o lanza preguntas relacionados a su asignatura para generar una discusión con sus estudiantes mediante un video de un máximo de 90 segundos. Escribe al respecto Fernández (2017):

El docente puede grabarse en vídeo para lanzar una pregunta a sus estudiantes, elegir un vídeo ya hecho, una imagen o simplemente escribir la pregunta. Los estudiantes pueden participar aportando sus respuestas a la pregunta e interactúan grabando sus propios vídeos.

Flipgrid tiene dos versiones: una gratuita y otra pagada, que cuenta con más recursos. En ambos casos, su uso no representa ninguna complejidad. Fernández (2017) explica: “Cada docente crea sus paneles y dentro de estos grids o tableros. Dentro de cada uno se crea la pregunta con la que el estudiante debe interactuar”. Los tableros de Flipgrid pueden ser públicos o privados (sólo visibles para los estudiantes la clase).

Esta herramienta educativa en línea es ideal para docentes que imparten asignaturas de análisis y reflexión de hechos sociales o para el abordaje de temas profundos y polémicos. También, dentro de nuestro medio, puede ser utilizado como un instrumento que promueva la participación oral del alumno, lo que provocaría un mayor desenvolvimiento y mejora de la expresión oral. Fernández (2017) expresa: “Flipgrid permite dar protagonismo al alumnado, donde se puede grabar, bien explicando algo, dando una opinión o lo que le proponga el docente”.

Para utilizar Flipgrid, el docente debe ingresar a https://flipgrid.com y registrarse como profesor (de ese modo, accede de forma gratuita); una vez completado este paso, se generará un código de la clase de forma automática, el cual debe ser compartido con los estudiantes para que puedan acceder al tema de discusión y realizar sus videos.

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La principal desventaja de esta plataforma educativa es que su versión gratuita sólo permite plantear una pregunta o proponer un único tema de discusión; en caso de que se quiera lanzar otra pregunta, el docente debe crear otra clase. Otra de las posibles desventajas es enfrentar la timidez de algunos estudiantes, que posiblemente no quieran grabarse en video.

Figura Nº3. Flipgrid: plataforma de aprendizaje social de discusiones audiovisuales sobre temas educativos

Fuente: https://microsoftinsider.co/microsoft-compra-flipgrid-estrategia-educativa/ (19/06/2018).

Otra plataforma en línea gratuita de animación es PowToon. Para utilizarla, sólo hay que tener los conocimientos básicos en PowerPoint, por lo que resulta una plataforma de uso prácticamente intuitivo.

Con este instrumento, como se menciona en su página web oficial, cualquier persona puede crear videos animados creativos con un aspecto profesional, ya que no se requiere de ningún conocimiento básico sobre animación (Powtoon, 2018):

El objetivo de esta plataforma es brindar un toque dinámico y creativo a las presentaciones e incluso comunicados cotidianos, es ideal, para los educadores, diferentes profesionales de las áreas empresariales y sociales y todo aquél que le interese elaborar material de apoyo para exposiciones atractivas y efectivas (Powtoon, 2018, p. 1).

La ventaja de esta plataforma es que permite hacer presentaciones en formato animación, creadas a partir de viñetas a las que se puede añadir efectos de sonido, la música de nuestra preferencia e, incluso, voz propia (hecho que la diferencia de sus similares como PowerPoint, Impress o Prezi), pues lo que propone es una combinación de presentación y dibujo animado. Otra de las ventajas es que se puede elegir entre una presentación usual, que permite hacer pausas cuando estamos ante una audiencia, o un vídeo, que mostrará la creación sin pausas (Powtoon, 2018). En esta plataforma, el docente puede hacer presentaciones animadas totalmente gratis y sin límite de tiempo, y cuenta con guías y tutoriales que brindan indicaciones durante todo el proceso en castellano.

Cuenta con muchos recursos creativos, como su gran variedad de tipografías, fondos, íconos, imágenes, bordes, formas y modalidades de transición entre una a otra viñeta, personajes que pueden ejercer de avatares (que incluso manifiestan estados de ánimo) y muchos otros elementos que la convierten en una

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herramienta especialmente indicada para la creación de presentaciones innovadoras y desenfadadas (Powtoon, 2018). Entre las desventajas a destacar de esta plataforma, es necesario subrayar que se precisa tener una buena conexión de Internet cuando se proyecta la presentación creada desde la misma plataforma en línea o —caso contrario— cuando se la debe exportar; llegados a este punto, encontraríamos otra desventaja: la exportación en formato de video (MP4) tiene costo, aunque existen formatos de exportación gratuitos, como diapositivas.

Figura Nº4. Powtoon: Aplicación online para crear videos y presentaciones animadas

Fuente: https://easysmartech.com/powtoon-hacer-presentaciones-animadas/ (19/04/2018).

Figura Nº5. Socrative: herramienta online de evaluación educativa en entornos digitales

Fuente: http://elearningmasters.galileo.edu/2017/03/13/socrative-evaluacion-educativa-digital/ (13/03/2017).

Por otra parte, Socrative (2018) es una plataforma online que “permite al docente conectarse instantáneamente con los estudiantes a medida que sucede el aprendizaje”. Cuenta con una aplicación para teléfonos inteligentes o tabletas para que los alumnos puedan utilizarla en el aula. Evalúa rápidamente a los estudiantes con actividades preparadas o preguntas sobre la marcha para obtener una apreciación inmediata de la comprensión del alumno. Socrative (2018) tiene por objetivo con base a los resultados obtenidos “determinar el mejor enfoque de instrucción para impulsar el aprendizaje de manera más efectiva”.

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De acuerdo con Díaz, Prieto y Santiago (2014),

Esta herramienta educativa de evaluación en línea logra que todo el alumnado de la clase se involucre de forma activa. Se trata de un sistema de respuesta inteligente en el cual el profesor puede lanzar preguntas, cuestionarios, juegos, y los alumnos pueden responder en tiempo real desde un móvil, desde una tableta, o desde una computadora portátil. (p. 197).

Socrative es fácil de usar; además, el docente puede ingresar a su página web oficial y encontrar videos tutoriales explicativos sobre el funcionamiento y utilidades de esta herramienta (Díaz et al., 2014). Resulta muy motivadora para el aprendizaje de los estudiantes, ya que rompe con las evaluaciones tradicionales escritas en hojas de papel. Asimismo,

Esta herramienta permite realizar instantáneamente pruebas digitales de evaluación de contenidos de tipo verdadero/falso, opción múltiple, respuesta breves o cortas. También, permite llevar a cabo concursos de preguntas, incluso no sólo con un grupo de alumnos, sino una competición entre grupos. (Díaz et al., 2014, p. 198).

Para utilizar esta herramienta, el docente debe registrarse como educador en https://socrative.com; tras ese paso, se le otorgará un número de sala virtual, el cual —posteriormente— se le proporcionará al estudiante para que pueda acceder a la evaluación instantánea. El profesor tiene la libertad de escoger la actividad o evaluación que desea aplicar a los alumnos de su clase.

Las respuestas del alumnado se proyectan de manera instantánea en el dispositivo desde donde está conectado el docente, y antes de irse del aula Socrative, puede comentar su experiencia, ya que cuentan con lo que llaman Exit Ticket, donde los alumnos pueden dejar retroalimentación sobre la actividad, decir lo que han aprendido con la misma, y lo que les gustaría aprender otro día (Socrative, 2018).

Otro elemento que resulta muy ventajoso para el docente es que una vez que todo el alumnado ha respondido y la actividad se ha terminado, se genera un informe con las calificaciones obtenidas en un archivo de Excel o como hoja de cálculo de Google. En cuanto a las desventajas, cabe mencionar que, si bien se cuenta con la traducción del sitio web en español, las actividades únicamente están en inglés; sin embargo, son palabras y textos básicos fácilmente entendibles (Socrative, 2018).

Esta herramienta fomenta la participación de los estudiantes desde sus dispositivos móviles en las aulas con una serie de ejercicios y juegos educativos, lo cual genera que el alumnado preste atención al avance de materia, pues puede ser evaluado de forma instantánea. El docente tiene la posibilidad de acceder a esta herramienta desde su celular; sólo necesita tener acceso a Internet, al igual que los estudiantes, quienes simplemente deben registrarse y descargar la aplicación en su dispositivo móvil, colocar el número de room y comenzar con la evaluación interactiva en tiempo real (Socrative, 2018).

APLICACIONES Y HERRAMIENTAS DE INTERNET QUE SIRVEN EN EL APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE DE EDUCACIÓN SUPERIORCaivano et al. (2013) sostienen lo siguiente: “Las herramientas o aplicaciones web son herramientas de ofimática que se manejan y utilizan simplemente con una conexión a Internet” (p. 3). Una aplicación informática, al igual que una herramienta en línea, permite al usuario realizar diversas tareas desde la web.

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Una aplicación móvil, o app es una aplicación informática diseñada para ser ejecutada en teléfonos inteligentes, tabletas y otros dispositivos móviles. Las aplicaciones permiten al usuario efectuar un conjunto de tareas de cualquier tipo: profesional, de ocio, educativas, de acceso a servicios, etc., facilitando las gestiones o actividades a desarrollar (Santiago, Trabaldo, Kamijo y Fernández, 2015, p. 7).

La utilización de apps y herramientas educativas para el estudiante universitario ofrecen numerosas ventajas:

Permiten el aprendizaje en cualquier contexto, dentro y fuera del aula. Las barreras del tiempo y el espacio se difuminan. La gran popularidad de los dispositivos móviles entre personas de todas las edades hace que las aplicaciones educativas influyan positivamente sobre la motivación del alumnado. Estas aplicaciones suelen contar con un importante componente lúdico, esto permite al alumno aprender jugando. Además, fomentan una gran interacción de los usuarios, rompiendo con la clásica experiencia de aprendizaje pasiva y permitiendo un aprendizaje más rico y eficaz en el que el alumno también es partícipe activo durante todo el proceso. Al tratarse de programas multimedia con un importante contenido gráfico formado por vídeos, imágenes, audios y otros, el atractivo para los alumnos se multiplica, favoreciendo el mantenimiento de su atención. También, permiten que las nuevas habilidades o conocimientos que se van adquiriendo puedan aplicarse en el momento de la adquisición. Esto da lugar a un aprendizaje más vivencial y por lo tanto más memorable (Santiago et al., 2015, p.12).

Por ello, a continuación, se brindan las características y usos de tres herramientas que resultan muy útiles para generar y elaborar materiales que facilitan el aprendizaje.

Figura Nº6. Prezi: aplicación online multimedia para la creación de presentaciones dinámicas

Fuente: http://www.clasesdeperiodismo.com/2011/05/18/10-recomendaciones-para-elaborar-un-prezi/ (18/05/2011).

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Prezi es una aplicación multimedia para crear presentaciones en línea de una manera dinámica e innovadora. Es una herramienta narrativa que usa “un lienzo único en su clase que permite organizar y visualizar una presentación como un todo” (Prezi, 2018). Los textos, imágenes, videos u otros objetos de presentación son puestos en este espacio infinito y colocados ordenadamente en diversos marcos. El lienzo permite a los usuarios crear una presentación no lineal, donde pueden usar zoom en un mapa visual (Prezi, 2018).

Prezi se usa en línea en su versión gratuita. Es una aplicación sencilla de manejar, ya que mientras uno va creando la presentación, recibe orientación acerca de lo que se debe hacer. Para usar esta aplicación, el único requisito es crear una cuenta y registrarse en www.prezi.com. Es ideal para los estudiantes de educación superior, ya que pueden elaborar presentaciones de investigaciones, trabajos académicos, ensayos y otros de una forma creativa aplicando muchos recursos multimedia.

A diferencia de las diapositivas separadas, Prezi ofrece la posibilidad de mostrar las relaciones entre la imagen general y los pequeños detalles. El contexto y la profundidad que añade contribuyen a que el mensaje o contenido producido sea más impactante, motivador y memorable, ya se trate de exposición oral en clase o una presentación final de un proyecto de grado o defensa de tesis (Prezi, 2018).

Tiene una interfaz sencilla e intuitiva totalmente personalizable, donde el usuario puede escoger una plantilla de diseño preestablecida o escoger una completamente en blanco. Se cuenta con una amplia gama de fuentes y colores. Además, se pueden importar archivos multimedia, lo que posibilita agregar a las presentaciones videos, fotos y archivos PDF (Prezi, 2018).

Figura Nº7: GoConqr: aplicación de estudio online gratuita con herramientas que ayudan a mejorar el aprendizaje

Fuente: https://www.doiser.com/goconqr/no-te-quedes-atras-forma-a-tus-empleados-con-goconqr/ (04/11/2016).

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GoConqr es una plataforma de aprendizaje que combina los últimos avances tecnológicos con recursos pedagógicos que facilitan la adquisición de conocimiento. GoConqr (2018) indica: “Como una plataforma de aprendizaje social combina los beneficios de potentes herramientas de aprendizaje junto con el apoyo de una comunidad de estudiantes y profesores”. En ella, el aprendizaje es personalizado y se cuenta con una serie de recursos para estudiantes sobre cualquier tema.

A través de esta plataforma, el estudiante puede realizar mapas mentales digitales, así como elaborar fichas en línea que permiten puntuar, barajar y añadir imágenes para repasar la información relativa a una asignatura. Cabe mencionar que GoConqr cuenta con tests, que posibilitan crear todo tipo de cuestionarios para que el estudiante compruebe su nivel de conocimiento (GoConqr, 2018).

Asimismo, esta plataforma da el acceso para crear un calendario de estudio en línea, lo que permite al estudiante gestionar y transformar su plan de estudios en acciones concretas y medibles (GoConqr, 2018). Pongamos el acento en que GoConqr dispone de una biblioteca que incluye más de cuatro millones de recursos creados por estudiantes y profesores de todo el mundo y que cubren un número incontable de asignaturas (GoConqr, 2018).

Indudablemente, la imagen ha cobrado un valor fundamental en esta época, lo cual se traslada a todas las esferas y ámbitos académicos. Pues bien, Canva es la plataforma en línea ideal para presentar proyectos, elaborar informes, realizar infografías y otros trabajos con un diseño de apariencia profesional (Canva, 2018). Estamos ante una herramienta de diseño web gratuita con la que los estudiantes pueden crear y publicar diversidad de materiales digitales e impresos creativos y elegantes sin necesidad de utilizar softwares como Photoshop o Illustrator.

Para poder utilizar esta plataforma únicamente se debe ingresar a su sitio web oficial y crear una cuenta o registrarse mediante Google. Una vez completado este paso, los estudiantes dispondrán de muchísimas opciones de ideas, planillas y formatos para crear contenidos destinados a las redes sociales, documentos impresos, minimedios y otros (Canva, 2018).

Con Canva se pueden crear infografías para ser compartidas en las redes sociales; la plataforma cuenta con opciones de diseño para Pinterest, Facebook, Instagram, Twitter o Tumblr. Respecto a los documentos, se pueden encontrar plantillas para crear el currículum vitae. Canva también permite elaborar elegantes presentaciones para informes. Por otra parte, el espacio cuenta con opciones de plantillas para presentar artículos en formato blog con innovadores diseños y, en caso de haber elaborado una investigación, la misma puede presentarse en un formato E-Book y compartirse en Internet con un diseño acorde a su contenido.

Canva permite editar imágenes; en ese sentido, cuenta con una variedad de filtros para brindar el matiz más adecuado. Otra ventaja de esta herramienta es que dispone de imágenes, ilustraciones, formas, bordes, fuentes, recuadros y otros elementos decorativos de diseño. Finalmente, conviene subrayar que Canva es una plataforma gratuita; sin embargo, ciertas plantillas (al igual que ciertos elementos gráficos) pueden conllevar un costo (Canva, 2018).

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Figura Nº8. Canva: Herramienta online gratuita para diseñar y crear contenidos creativos e innovadores

Fuente: http://www.nometoqueslashelveticas.com/2016/10/canva-herramienta-online-para-disenar.html (03/10/2018).

REDES SOCIALESLas redes sociales son el lugar virtual donde los jóvenes pasan más tiempo, pues en ellas encuentran un espacio de socialización de contenidos, vivencias e información al enterarse de lo que acontece no sólo en el plano social, sino hasta de los hechos noticiosos mundiales más importantes. Islas y Carranza (2011) sostienen: “Estas características han convertido a las redes sociales en una herramienta que permite el aprendizaje colaborativo e involucra espacios de intercambio de información que fomentan la cooperación” (p .2).

La mayoría de los estudiantes que actualmente reciben una formación de pregrado son nativos digitales. Ellos piensan, aprenden y viven de manera diferente con respecto a quienes les enseñan, que son inmigrantes digitales. Además, disfrutan del uso de recursos basados en Internet en sus clases y desean utilizar la tecnología para aprender (Prensky, 2001). Por lo tanto, las redes sociales pueden constituir una estrategia de aprendizaje, ya que permiten y facilitan la obtención, almacenamiento, recuperación y uso de información al aprender (Carranza, 2011). Prensky (2001) acota: “Esto debe ser aprovechado y por ello, los docentes deben reconocer la importancia de utilizar estas herramientas en la formación universitaria, porque cumplen las necesidades de conectividad de sus estudiantes (nativos digitales) (p. 9).

En base a todo lo señalado, para desglosar las posibles utilidades que se pueden dar a las redes sociales en el PEA universitario, hemos seleccionado Facebook, WhatsApp y YouTube, las tres redes sociales más utilizadas en Bolivia, según los datos obtenidos mediante la encuesta nacional de opinión sobre Tecnologías de Información y Comunicación que fue elaborada en 2017 por la Agencia de Gobierno Electrónico y Tecnologías de Información y Comunicación (AGETIC).

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Figura Nº9. Redes sociales que utiliza la población internauta

Fuente: https://agetic.gob.bo/pdf/dia_internet_encuesta.pdf. 2018

En nuestro país, tal como señalan los datos brindados por la AGETIC, el 94% de la población internauta utiliza Facebook, y más de 350 millones de personas de diversas edades a nivel mundial usan de igual manera esta red social. Esto provoca que Facebook sea un alfabetizador de la web 2.0; es decir, una plataforma que sin proponérselo instruye a todos por igual en el uso de herramientas, aplicaciones y recursos interactivos y multimedia (Rocha, 2010).

Facebook puede ser usado dentro del ámbito académico como una herramienta que genera investigación, ya que existen muchos temas que pueden analizarse o estudiarse desde esta red social. Por ejemplo, se puede ver la opinión de la población respecto a determinados temas o noticias de interés general y se puede determinar cuáles son las tendencias vigentes, entre otros aspectos.

El docente puede utilizar esta herramienta para formar una pequeña comunidad o grupo social privado en el que él sea el administrador y sus miembros produzcan solamente contenidos académicos. Dentro de este grupo académico, el docente puede pedir que los estudiantes realicen prácticas o tareas, para que éstos luego las compartan; de ese modo, todo el alumnado tendrá la posibilidad no sólo de observar, sino también de comentar lo que hizo cada compañero y, así, enriquecer su aprendizaje: en consecuencia, se fomentaría el aprendizaje colaborativo.

En dicho grupo, el docente también puede crear un evento que haga recuerdo del día de entrega de trabajos importantes o de los exámenes. Asimismo, el profesor también puede generar encuestas para saber qué opinan los estudiantes sobre temas relacionados con el avance de la materia. Otra de las utilidades académicas que se le pueda dar al grupo de Facebook es compartir imágenes y/o infografías, así como enlaces de textos digitales online y de videos (YouTube), entre otros materiales que apoyen a la asignatura.

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Facebook produce, como indica Artero (2011), un acercamiento entre el docente y el alumno. Artero (2011) manifiesta: “Facebook se convierte en un espacio de interacción, de diálogo y de enriquecimiento mutuo donde el docente interviene, modula y colabora en el aprendizaje con su alumnado”.

En el caso de WhatsApp, estamos ante la aplicación de mensajería para móviles más usada en el mundo, la cual mantiene comunicados a sus usuarios en tiempo real y les permite realizar llamadas y videoconferencias, así como compartir imágenes, música o videos de forma inmediata (López, 2017). Debido a su sencillez y a las posibilidades comunicativas mencionadas, podemos hablar de una red social de mensajería instantánea.

Al igual que en el resto de los países del mundo, WhatsApp es muy popular en nuestro país, estableciéndose en la segunda aplicación más utilizada por los internautas bolivianos, con un 91% de uso, según la AGETIC. Dada su popularidad, puede utilizarse WhatsApp en el ámbito académico universitario, constituyendo un excelente recurso de comunicación entre docentes y estudiantes (Mosquera, 2017).

Según establece el sitio www.whatsappfor.org, se puede utilizar esta aplicación dentro del PEA mediante la creación de grupos de estudio que facilitarán y promoverán la comunicación efectiva en el ámbito académico. Este grupo —creado por lo general por el docente o por un estudiante líder— funcionará como un centro de consultas virtuales y comunicados de dudas que surjan ante tareas, trabajos u otros asuntos académicos (WhatsApp, 2018). La ventaja de ello es que los miembros expresarán sus dudas escribiendo al grupo o contestarán la pregunta de un compañero, retroalimentándose de manera tal que una misma respuesta aclare la confusión de varios (Mosquera, 2017).

Es importante que el docente sea el administrador del grupo de WhatsApp; de ese modo, tendrá el control sobre quienes pueden ser incorporados al mismo. También resulta pertinente que la comunicación en este grupo académico siga determinadas reglas impuestas por el educador (por ejemplo, compartir solamente comunicados u otros contenidos que se relacionen con la asignatura); de otra manera, el grupo podría saturarse de información innecesaria, provocando que la comunicación ya no fuese tan efectiva, puesto que muchos miembros ya no verían ni leerían los contenidos, pensando que son triviales (López, 2017).

Finalmente, podemos indicar que WhatsApp es una excelente aplicación para el flujo de información académica entre el docente y los estudiantes, ya que permite la interactividad y la retroalimentación, así como compartir contenidos multimedia que resultan didácticos para el avance de la materia.

En lo que respecta a YouTube, se trata de un portal web gratuito de almacenamiento, administración y difusión de videos mediante una cuenta de registro. Los usuarios y visitantes pueden subir, buscar, ver y descargar audio o video en diversos formatos. Actualmente, tiene más de 100 millones de usuarios (YouTube, 2015), lo que lo convierte en uno de los sitios más visitados en la web. Ramírez (2016) indica: “YouTube es un punto de encuentro para quienes quieren exhibir y ver un video; circunstancia favorable para realizar actividades de enseñanza y de aprendizaje” (p. 539).

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Resulta muy interesante como herramienta pedagógica para la educación superior, puesto que a los jóvenes de hoy les resultan cautivantes las producciones audiovisuales. Por ello, Ramírez (2016) sostiene que: “YouTube puede ayudar al docente a ilustrar conceptos por medio de videos cortos de canales como Discovery y National Geographic, o a través de la selección de la parte crucial de una película” (p. 543).

Dentro de este sitio, también se encuentran videos de conferencias o charlas de expertos con temáticas actuales, útiles tanto para el docente como el estudiante, pues les permiten estar al día de los avances académicos o científicos. YouTube, de igual manera, posibilita ver la realidad de diversos lugares en el mundo, lo que facilita discusiones y análisis colectivos de contenidos en el aula. Finalmente, en este lugar se encuentran muchos reportajes y documentales históricos de diversa índole, útiles para que el estudiante aprenda de una forma diferente a la tradicional (Ramírez, 2016).

Ese portal permite:

Crear una biblioteca virtual de videos propios para labor del docente. Mediante una cuenta o canal en YouTube, la página ofrece la oportunidad de ser utilizada como una biblioteca virtual, con videos seleccionados para compartir con los alumnos. De tal manera que el docente pueda acceder a ellos en el momento que se requiera. Con esto se ahorra el tiempo dedicado a su búsqueda y selección (Ramírez, 2016, p. 544).

Bonk (2009) destaca de YouTube este aspecto: “es una herramienta útil para formar las habilidades de búsqueda, selección y exposición de contenidos”. Esto resulta útil para el docente, puesto que puede proponer como tarea a los estudiantes la búsqueda de dos o tres videos que consideren interesantes y aporten contenidos novedosos con respecto al tema solicitado por el educador. Es aconsejable que se brinden los parámetros o rúbrica para que se tengan en cuenta los criterios de evaluación de los videos escogidos (Ramírez, 2016).

CONCLUSIONESPara concluir, es importante indicar que la utilización de las herramientas didácticas educomunicacionales digitales en el PEA universitario no tienen un impacto significativo por sí mismas, pues esto depende de un uso pedagógico adecuado; para ello, el docente debe planificar de forma clara las tareas que se elaborarán y los usos que se les darán.

Otro punto sustancial es que el docente debe ser el responsable de dar a conocer a los estudiantes estos recursos educativos tecnológicos, explicándoles todos los beneficios y ventajas que presentan. Es probable que los estudiantes sepan de la existencia de las plataformas desglosadas en el presente artículo; sin embargo, muchas veces desconocen los usos que pueden darles en el proceso de aprendizaje.

Finalmente, es importante que las universidades de Bolivia asuman el reto de capacitar a los docentes en el uso de las TIC para que se minimice la brecha tecnológica existente entre los nativos y migrantes digitales. De ese modo, los profesores estarán actualizados y podrán afrontar el nuevo paradigma educativo que se vive tras la revolución de Internet y la llegada de la sociedad de la información. En este panorama, los estudiantes también saldrían beneficiados, al adquirir mayores habilidades tecnológicas, pudiendo —en el futuro— cumplir con las competencias que se necesitan para enfrentarse al mercado laboral.

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Artículo Científico


Ginamaria García GarcésM.Sc. Sistemas Integrados de Gestión HSEQ. Investigadora y Coordinadora Académica de la Facultad de Ciencias Empresariales y Sociales de la Universidad Privada del Valle, en [email protected] RESUMENEl presente artículo pretende proponer indicadores de evaluación de la Educación Inclusiva en las universidades bolivianas, como parte de sus sistemas de calidad educativa y acreditación. Se analizaron dos modelos de autoevaluación de la calidad educativa hábiles en nuestro contexto: el modelo de Sistema de Acreditación Regional de Carreras Universitarias del MERCOSUR (ARCU SUR), y el modelo de calidad del CEUB o proceso de Evaluación y Acreditación en el Sistema de la Universidad Boliviana.

Se buscaron similitudes y diferencias entre ambos, y —lo más importante— se determinó si toman en cuenta el tema de inclusión de estudiantes con necesidades especiales. Posteriormente, se indagó sobre modelos auto evaluación de la educación inclusiva en sistemas de otras partes del mundo con el fin de definir indicadores de educación inclusiva para la universidad boliviana. Para terminar, se realizó una encuesta de percepción a la comunidad universitaria, docentes/administrativos y estudiantes, sobre el grado de inclusión educativa en una universidad privada de Cochabamba.

Palabras clave: Educación Inclusiva. Calidad educativa. Indicadores de inclusión educativa.

ABSTRACTThis article aims to propose indicators for the evaluation of Inclusive Education in Bolivian universities, as part of their education quality and accreditation systems. We analyzed two models of self-evaluation of the educational quality that are capable in our context: the MERCOSUR Regional University Accreditation System (ARCU SUR) model, and the CEUB quality model or the Evaluation and Accreditation process in the Bolivian University System.

We looked for similarities and differences between both, and most importantly, to determine if they take into account the issue of inclusion of students with special needs. Subsequently, self-evaluation models of inclusive education in systems from other parts of the world were investigated in order to define indicators of inclusive education for the Bolivian university. To finish, a survey of perception was made to the university community, professors/administrators and students, about the degree of educational inclusion in a private university in Cochabamba.

Keywords: Inclusive education. Inclusion indicators. Quality indicators.


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INTRODUCCIÓNDe acuerdo con la Resolución 09/2009 del Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana, las personas con discapacidad tienen el ingreso libre a cualquier carrera del sistema público. De 2012 a 2017, unas 400 personas con discapacidad accedieron a educación superior de manera regular, según tres universidades públicas del país y el Comité Nacional de la Persona con Discapacidad (Flores, 2018). A diciembre de 2017, en la Universidad Autónoma Gabriel René Moreno, 82 personas se beneficiaron de esta modalidad de ingreso y 140 en la Universidad Mayor de San Andrés.

Aunque no se tienen estadísticas disponibles, la percepción en las aulas registra un incremento de estudiantes con alguna discapacidad, también en las universidades privadas. No obstante, a pesar del incremento de la matrícula de estudiantes con discapacidad en universidades públicas y privadas, existe una alta deserción en esta población, pues, aunque el acceso a la educación superior se facilitó en gran medida, el estudiante se enfrenta con múltiples barreras dentro del sistema universitario, lo que limita su permanencia. Según la Organización Mundial de la Salud (2011), algunas de estas barreras son las siguientes:

• Políticas insuficientes: la formulación de políticas no siempre tiene en cuenta las necesidades de las personas con discapacidad, o bien no se hacen cumplir las políticas y normas existentes.

• Actitudes negativas: las creencias y prejuicios constituyen obstáculos para la educación.• Falta de accesibilidad: muchos edificios (incluidos los lugares públicos) y sistemas de transporte y

de información no son accesibles a todas las personas. • Falta de acceso a recursos educativos adecuados a las discapacidades, como programas y software.

Esta realidad contradice la ley Avelino Siñani (Ley Nº 481, 2013), que en su Artículo 17 señala:

Garantizar que las personas con discapacidad, cuenten con una educación oportuna, pertinente e integral, en igualdad de oportunidades y con equiparación de condiciones, a través del desarrollo de políticas, planes, programas y proyectos de educación inclusiva y el ejercicio de sus derechos.

Así pues, la accesibilidad y permanencia de personas con discapacidad en el sistema universitario no es un acto de buena voluntad por parte de las instituciones: se trata de un derecho de todo boliviano y una obligación de las universidades proveer de recursos especiales a esta población de estudiantes.Por otro lado, la mencionada Ley Nº 481 (2013) habla de la necesidad de ofrecer educación de calidad y de crear herramientas de seguimiento, control y mejoramiento continuo de la calidad educativa:

Garantizar integralmente la calidad de la educación en todo el Sistema Educativo Plurinacional, implementando estrategias de seguimiento, medición, evaluación y acreditación con participación social. En el marco de la soberanía e identidad plurinacional, plantear a nivel internacional indicadores, parámetros de evaluación y acreditación de la calidad educativa que respondan a la diversidad sociocultural y lingüística del país.

Persiguiendo la meta de llegar a contar en nuestro medio con sistemas universitarios que promuevan la inclusión sin renunciar a la calidad educativa, de manera que nuestras leyes no queden solamente en buenas intenciones, este documento pretende revisar los sistemas de evaluación de la calidad educativa para definir indicadores de Educación Inclusiva en el sistema universitario boliviano anidados

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en los modelos de autoevaluación de la calidad educativa. Una vez definidos estos indicadores, los utilizaremos para medir la percepción de la comunidad universitaria respecto a los avances en inclusión de estudiantes con discapacidad en la UNIVALLE.

ANÁLISIS1. Modelos de autoevaluación de la calidad

La autoevaluación es un proceso que permite determinar el estado en que se encuentra el PEA (Proceso de Enseñanza Aprendizaje), cuyo reporte o informe de autoevaluación se ha constituido como la base para realizar una evaluación externa institucional con pares académicos, ya sean del MERCOSUR o de la CEUB, a través de la confrontación de valores dentro de un contexto específico. El Sistema de Acreditación Regional de Carreras Universitarias del MERCOSUR (ARCU SUR) es el resultado de un acuerdo entre los Ministerios de Educación de Argentina, Brasil, Paraguay, Uruguay, Bolivia y Chile, homologado por el Consejo del Mercado Común del MERCOSUR. El sistema ejecuta la evaluación y acreditación de carreras universitarias, y se gestiona a través de la Red de Agencias Nacionales de Acreditación en el ámbito del Sector Educativo del MERCOSUR.

La estructura del modelo de evaluación se compone de cuatro dimensiones, de las cuales se desprenden componentes; y de éstos, los criterios e indicadores. La siguiente tabla resume el sistema de autoevaluación para titulaciones en ingenierías (Sistema ARCU-SUR, 2009).

Tabla N°1. Estructura del Modelo de Autoevaluación Académica ARCU-SUR

Dimensión 1: Contexto institucionalComponenetes

1.1 Características de la carrera y su inserción institucional1.2 Organización, gvierno gestión administración de la carrera.1.3 Sistemas de evaluación del proceso de gestion1.4 Políticas y programas de bienestar institucional

Domensión 2: Proyecto académicoComponenetes Criterios Indicadores

2.1 Objetivos, perfil y Plan de Estudios

2.1.1 Objetivos de la carrera Cuatro indicadores2.1.2 Perfil de Egreso Seis indicadores2.1.3 Relación entre el perfil del egrasado y el plan de estudios Dos indicadores

2.1.4 Caracterización de la Carrera de Ingeni-ería Tres indicadores

2.1.5 Plan de estudios Diecinueve indica-dores

2.1.6 Contenido curricular Siete indicadores2.1.7 Actividades integradoras Seis indicadores2.1.8 Actualización curricular Dos indicadores2.1.9 Actividades de aula Ocho indicadores

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2.2 Procesos de enseñanza Aprendizaje

2.2.1 Métodos y ´tecnicas de enseñanza uti-lizados. Cinco indicadores

2.2.2 Coherencia entre objetivos, contenidos métodos e instrumentos de evaluación Tres indicadores

2.2.3 Nivelación Tres indicadores2.2.4 Actividades orientadas a desarrollar capacidades en el perfil de egreso Tres indicadores

2.2.5 Atención de alumnos Dos indicadores2.2.6 Uso de la informática como apoyo al proceso de enseñanza. Cinco indicadores

2.2.7 Resultados Tres indicadores

2.3 Investigación, desar-rollo Tecnológico e inno-vación

2.3.1 Establecimiento de programas Cinco indicadores2.3.2 Aprote y articulacion de la I+D Seis indicadores2.3.3 Fuentes de finanaciamiento para la I+D Seis indicadores2.3.4 Producción científica y tecnológica Cuatro indicadores

2.4 Extención vinculación y cooperación

2.4.1 Cursos Dediczdos a la actialización pro-fecional permanente Seis indicadores

2.4.2 Relaciones con el sector público y priva-do Ocho indicadores

2.4.3 Programa de Responsabilidad Social Cuatro indicadores2.4.4 Cooperación entre instituciones de enseñanza Cinco indicadores

Dimensión 3: Comunidad Universitaria

3.1 Estudiantes

3.1.1 Condiciones de ingreso Cuatro indicadores3.1.2 Reglamento del estudiante Cuatro indicadores3.1.3 Programas de Apoyo Ocho indicadores3.1.4 Programas de Movilidad e Intercambio Dos indicadores

3.2 Graduados3.2.1 Resultados Cinco indicadores3.2.2 Destino de los graduados Cuatro indicadores3.2.3 Condiciones de empleo Cinco indicadores

3.3 Docentes

3.3.1 Disponibilidad Docente Tres indicadores3.3.2 Formacion de los docentes Seis indicadores3.3.3 Experiencia profecional Dos indicadores3.3.4 Experiencia de los docentes en investi-gación desarrollo e innovación Cuatro indicadores

3.3.5 Desarrollo Docente Cuatro indicadores3.3.6 Régimen de dedicación Tres indicadores3.3.7 Selección, evaluación y promoción Cuatro indicadores

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Fuente: Elaboración propia en base a Sistema ARCU-SUR (2009).

Los procesos de Evaluación y Acreditación en el Sistema de la Universidad Boliviana (CEUB) tienen estos propósitos (Romero, 2017):

• Promover el mejoramiento de la calidad y pertinencia educativa en los procesos de Enseñanza-Aprendizaje, Investigación e Interacción Social-Extensión Universitaria.

• Proteger y/o mantener la confianza y la credibilidad de la sociedad en las universidades que cuentan con estas carreras o programas.

• Asegurar que los graduados universitarios estén preparados para la práctica de su profesión en el país y en el ámbito geográfico de los convenios regionales que incluyan intercambio de servicios profesionales.

• Mejorar la calidad, como imperativo de justicia social, en el uso eficiente de los recursos financieros, asignados por el Estado y la sociedad boliviana a la Educación Universitaria Autónoma.

• El modelo del CEUB está organizado en diez áreas de las que se desprenden variables que se miden a través de 102 indicadores.

3.4 Personal de apoyo3.4.1 Calificación técnica del personal Tres indicadores3.4.2 Selección evaluación y promoción del personal de apoyo Un indicador

Dimensión 4: Infraestructura fisica y logística4.1 Infraestructura física y logística

4.1.1 Aulas adecuadas para la atención, en función al número de alumnos Cuatro indicadores

4.1.2 Salas de Trabajo para Docentes Cinco indicadores4.1.3 Servicios de apoyo al docente y sus instalaciones Cuatro indicadores

4.1.4 Servicios de mantenimiento y con-servación Cinco indicadores

4.2 Bibliotecas4.2.1 Instalaciones fisicas de biblioteca, su adecuación espacial y servicios de reproduc-ción de información

Tres indicadores

4.2.2 Calidd y cantidad de acervo Tres indicadores4.2.3 Mecanismos de selección y actualización de acervo Dos indicadores

4.2.4 Catalogación de la biblioteca, hemerote-ca y de los servicio bibliográficos Dos indicadores

4.2.6 Forma de acceso al acervo, redes de informacion y sistemas interbibliotecarios Cuatro indicadores

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Tabla N°2. Estructura del Modelo de Autoevaluación Académica CEUB

Fuente: Romero, 2017.

Resultados Clave• Ninguno de los dos modelos de evaluación de calidad toma en cuenta a la educación inclusiva.• Ambos modelos de evaluación tienen similitudes (en esencia, son lo mismo).• Las divergencias del modelo de la CEUB respecto al modelo de ARCU-SUR es el énfasis que este

primero hace en el control de asignaciones presupuestarias. ARCU-SUR también enfoca algunos criterios más sobre el PEA que el modelo de la CEUB.

• Agregar el componente de educación inclusiva en cualquiera de estos modelos requerirá la creación de indicadores que complementen los criterios de evaluación, Pero no se observa la necesidad de crear nuevas dimensiones o áreas, puesto que las que hay abarcan todo aspecto de la universidad y son suficientes; el enfoque estaría en complementar los modelos.

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2. El problemaEn el contexto de la universidad boliviana, anteriormente comentado, surge el siguiente problema: La necesidad de desarrollar procesos de educación inclusiva con base en indicadores que permitan hacer una evaluación objetiva del avance hacia una comunidad universitaria inclusiva, dirigiendo los esfuerzos de gestión educativa hacia metas más claras.

Estos indicadores de Educación Inclusiva deben incluirse en los procesos de evaluación y acreditación del sistema de universidades bolivianas, puesto que crear otro sistema sería una contradicción de lo que significa la educación inclusiva.

Según Carrillo y Aristizabal (2017), los indicadores de medición de la inclusión permiten identificar las barreras propias del sistema para la participación y el aprendizaje de todos los ciudadanos. Asimismo, permite visualizar los mecanismos de atención a la diversidad, identificar la existencia, aplicación y pertinencia del enfoque diferencial, detectar fortalezas y oportunidades de mejoramiento y ayudar en la toma de decisiones que cualifiquen el aprendizaje la participación y la convivencia de la comunidad.Los resultados del análisis del grado de inclusión educativa podrán ser utilizados como antecedente para elaborar un plan de mejoramiento enfocado en la transformación y potencialización de las acciones desarrolladas por la institución.

3. Marco referencialRevisando la bibliografía disponible, hay muy pocos indicadores en el campo de las necesidades educativas especiales y de la educación inclusiva; y, de estos pocos, ninguno se refiere a inclusividad en las universidades. A continuación, presentamos un resumen bibliográfico sobre el tema aplicado en escuelas y colegios europeos.

Index for InclusionPara el Índice de Inclusión (Tony Booth, 2002) se han elaborado unos indicadores que favorecen la inclusión en los centros educativos. El índice brinda a los centros escolares un proceso de autoevaluación y desarrollo basado en las opiniones del equipo docente y del personal del centro, del alumnado y sus padres, así como de otros miembros de la comunidad educativa. Esto supone un examen detallado de cómo reducir las dificultades para el aprendizaje y la participación del alumnado/estudiantes. Los indicadores abarcan tres dimensiones: a) creación de culturas inclusivas (construyendo la comunidad, estableciendo valores sobre la inclusión); b) desarrollo de políticas inclusivas (desarrollando la escuela para todos, fomentando la diversidad); y c) desarrollo de prácticas inclusivas (organizando el aprendizaje, movilizando recursos). El instrumento se vale de una escala Likert de cinco niveles para determinar la valoración de los diferentes indicadores: Totalmente de acuerdo – De acuerdo – En desacuerdo – Totalmente en desacuerdo.

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Figura N°1. Las tres dimensiones del Índice de Inclusión

Fuente: Tony Booth, 2002.

No es posible aplicar este índice en el contexto universitario, pues el enfoque está direccionado a centros educativos de educación primaria; sin embargo, es posible adaptar algunos indicadores —en especial sobre políticas inclusivas— al ámbito universitario.

“Cuestionario para la evaluación de la educación inclusiva universitaria” (Paredes Labra & de la Herrán Gascon, 2017)

El artículo detalla el proceso de elaboración del “Cuestionario para la evaluación de la educación inclusiva universitaria”. El instrumento pretende conocer cómo comprenden y qué opinan los directivos, profesores y estudiantes universitarios de la educación inclusiva de su universidad y facultades. Además, el mismo sirve simultáneamente para los tres grupos de participantes. El estudio se realizó en la Universidad Técnica de Manabí (Ecuador).

El cuestionario recolecta percepciones sobre conceptos de educación inclusiva; no llega a ser una herramienta de evaluación de la educación inclusiva en la universidad como el título del artículo indica: se trata de un instrumento de sondeo sobre la cultura inclusiva. Lo rescatable del artículo son algunas preguntas dirigidas a políticas institucionales que ayudarían al planteamiento de indicadores de evaluación.

“Desarrollo de Indicadores – sobre educación inclusiva en Europa” (Kyriazopoulou & Weber, 2009)

El informe muestra los resultados del proyecto “Desarrollo de indicadores – sobre educación inclusiva en Europa” de la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales. El objetivo del proyecto fue el de desarrollar un conjunto de indicadores a nivel nacional para Dinamarca, aplicables a toda Europa, que propicien la revisión en cada país de las condiciones que favorecen o dificultan el desarrollo de la educación inclusiva en los centros escolares.

Se solicitó a los expertos del proyecto que hicieran una revisión a nivel nacional —además de en el plano europeo/internacional— respecto a indicadores cualitativos y cuantitativos para las condiciones políticas acerca de la educación inclusiva. Los participantes constataron que en muchos países “el tema de los indicadores” era un asunto prioritario de la agenda política o estaba en proceso de desarrollo en el área de la educación inclusiva en diferentes niveles. En los planos nacional, europeo e

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internacional existen una serie de indicadores que realizan una evaluación de necesidades educativas especiales/educación inclusiva en diferentes niveles, principalmente en lo referente al centro escolar y al aula. Sin embargo, los expertos del proyecto llegaron a la conclusión de que ninguno de los grupos de indicadores existentes es transferible a otros contextos educativos nacionales o europeos.

“Mejorar la calidad de la Educación Inclusiva: propuesta de indicadores” (Navarro Montaño, 2017)

El artículo trata sobre inclusión escolar y sus implicaciones para la educación. El objetivo principal es conocer las opiniones del profesorado sobre la educación inclusiva y sus necesidades formativas, para determinar algunos indicadores de calidad que orienten la formación en clave de inclusión. La investigación se realiza en todos los niveles del sistema educativo español —exceptuando el universitario—, concretamente en educación infantil, primaria, secundaria, bachillerato y módulos formativos. La metodología se apoya en el uso de un cuestionario de pregunta abierta que ha sido utilizado mediante la técnica de la entrevista. El análisis de datos, la discusión de resultados y las conclusiones permiten realizar una propuesta de indicadores de calidad para orientar la formación del profesorado. Los indicadores más relevantes están vinculados a la necesidad de promover un modelo educativo inclusivo, en el que los centros educativos desarrollen proyectos institucionales inclusivos y la formación del profesorado esté orientada a la inclusión educativa.

Tabla N°3. Propuesta de indicadores de calidad

Fuente: Navarro Montaño, 2017.

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Procesos de acreditación: Información e indicadores (Scheele, 2009)

Este ensayo analiza la acreditación y los modelos de inspección y evaluación involucrados en ella. Primero, consideraremos las diferentes formas de acreditación con los correspondientes métodos de evaluación. En este marco se analizan también los estándares básicos de calidad, establecidos por los organismos de acreditación como benchmarks (inter)nacionales, y los indicadores que sirven para medir el desempeño de los programas e instituciones de educación superior. Después, el segundo capítulo se centra en algunos ejemplos concretos de acreditación en países desarrollados. Examinando varios sistemas nacionales de acreditación, mostraremos las diferencias entre países en cuanto al enfoque y contenido de estos procesos.

El texto también menciona la necesidad de plantear estándares por organismos superiores, con el fin de establecer desempeños mínimos aceptables de los indicadores de gestión educativa. En el contexto de la educación Inclusiva, estos estándares deberán ser planteados en función de los objetivos y políticas de inclusión de la universidad.

4. Indicadores de Educación Inclusiva para la universidad bolivianaEl principal objetivo de los indicadores es fomentar una educación de calidad promoviendo el planteamiento de políticas y estrategias inclusivas en las universidades; también tiene como objetivos específicos los siguientes:

• Ofrecer una herramienta que inicie y oriente el proceso de educación inclusiva en educación superior.

• Identificar la existencia, aplicación y pertinencia del enfoque de educación inclusiva en las universidades.

• Acompañar a las IES en el proceso de orientación de las comunidades académicas desde un enfoque de educación inclusiva.

• Definir acciones de mejoramiento que fomenten la educación inclusiva en las universidades.• Establecer un lenguaje común sobre educación inclusiva en las universidades y concretarlo en

acciones precisas que contribuyan a su desarrollo.

4.1 Características de un sistema de educación superior inclusivoLa implementación de un enfoque inclusivo en el sistema de educación superior conllevará superar retos dentro de cada uno de sus procesos, los cuales deben precisarse para lograr ambientes educativos inclusivos. Estos retos tienen como fundamento la pregunta “¿Qué caracteriza a un sistema de educación superior inclusivo?”. La respuesta nos la proporciona el Ministerio de Educación Nacional (2013):

• Generar procesos académicos.• Contar con docentes. • Promover espacios de investigación, innovación con enfoque de educación. • Construir una estructura administrativa y financiera que sustente las estrategias y acciones de

educación inclusiva. • Diseñar una política institucional inclusiva.

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4.2 Planteamiento y definición IndicadoresSe analizaron las dos estructuras de acreditación de la calidad educativa vigentes en el Sistema de Educación Superior Boliviano. Para el planteamiento de indicadores, se utilizará el modelo de la CEUB, puesto que este está implementado en la mayoría de las universidades del sistema.En la siguiente tabla se plantean los indicadores de educación inclusiva con respecto a cada área de evaluación.

Tabla N°4. Indicadores de Educación Inclusiva para el Sistema de Educación Superior

Fuente: Elaboración Propia. 2018.

Para un mejor control del desempeño de los indicadores planeados en la Tabla 4, a continuación, se definen algunos de estos proponiendo su fórmula de cálculo, los responsables de gestión y las fuentes de evidencias.

ÁREAS INDICADORES DE EDUCACIÓN INCLUSIVA1. Normas Jurídicas e Institucionales2. Misión y objetivos 2.1. Política de educación Incusiva

3. Currículo 3.1. Evaluación flexible. 3.2. Adpatciones curriculares no significativas.

4. Administración y gestión académica

4.1. Procesos de autoevaluación y autoregulación con enfo-que de educación inclusiva. 4.2. Estrategias de mejoramiento

5. Docentes 5.1. Docentes Inclusivos

6. Estudiantes

6.1. Identificación y caracterización de estudiantes desde la educación inclusiva 6.2. Sistemas de admición y permanencia para estudiantes con discapacidad.

7. Investigación e interacción social

7.1. Investigación e innovación en educación inclusiva 7.2. Articualción de la educación inclusiva con los procesos de investigación e innovación. 7.3. Seguimiento y apoyo a vinculación laboral

8. Recursos Educativos 8.1. Recursos educativos inclusivos9. Administración Financiera 9.1. Programas de Educación Inclusiva sostenibles10. Infraestructura 10.1. Ambientes accesibles

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Tabla N°5. Control de desempeño de indicadoresÁrea: Misión y objetivos.Nombre del indicador: Políticas de educación inclusiva.

Definición:

La institución de educación superior cuenta con una política clara que permite examinar y eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación propias del sistema, en términos de acceso, permanen-cia y graduación.

Objetivo: Eliminar las barreras de acceso y permanencia de estudiantes con discapacidad en el proceso educativo.

Fórmula de cálculo: Existen estrategias implementadas para la reducción de barreras de acceso y permanencia.

Responsable: Dirección académica.Evidencias de respal-do: Plan estratégico institucional.

Área: Docentes.Nombre del indica-dor: Docentes Inclusivos.

Definición:

Se generan los mecanismos para que los docentes par-ticipen en los procesos de docencia, investigación y ex-tensión, transformen las prácticas pedagógicas y valoren la diversidad de sus estudiantes como parte del proceso educativo.

Objetivo:

Docente capaz de responder a las diferentes necesidades educativas, sean estas especiales o no, adecuando el proceso enseñanza-aprendizaje y valorando la diversidad de sus estudiantes.

Fórmula de cálculo: % de docentes capacitados en Educación Inclusiva y at-ención a la diversidad.

Responsable: CADU.

Evidencias de respaldo:

Matriculados en el Diplomado en Educación Inclusiva.Publicaciones.Guías elaboradas por los propios docentes que faciliten la educación inclusiva en los procesos académicos.

Área: Estudiantes.

Nombre del indicador: Identificación y caracterización de estudiantes desde la educación inclusiva.

Definición:

La sede regional identifica la diversidad estudiantil caracterizando sus particularidades (sociales, económicas, políticas, culturales, sexuales y físicas) y pone énfasis en aquellos que son más proclives a ser excluidos del sistema.

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Objetivo:Conocer con exactitud la totalidad de universitarios con discapaci-dad, el tipo de discapacidad que tienen y la rama de estudios que cursan.

Fórmula de cálculo: % de direcciones de carrera que cuentan con información completa de sus estudiantes con discapacidad.

Responsable: Bienestar Universitario.Evidencias de respal-do: Procedimientos establecidos para la admisión de nuevos alumnos.

Área: Estudiantes.

Nombre del indicador: Sistemas de admisión y permanencia para estudiantes con dis-capacidad.

Definición: La institución cuenta con estrategias y procesos que permiten y facil-itan el acceso y permanencia de los estudiantes.

Objetivo: Disminuir la deserción de estudiantes con discapacidad.Fórmula de cálculo: % de estudiantes con discapacidad que terminan el pregrado.Responsable: Dirección Académica.

Evidencias de respal-do:

Procesos y procedimientos establecidos para la admisión de nuevos alumnos.Estatutos de becas y estímulos.

Área: Recursos educativosNombre del indicador: Recursos educativos inclusivos.

Definición:Los recursos, equipos y espacios de práctica son accesibles y perti-nentes para corresponder a las características del enfoque de Edu-cación Inclusiva.

Objetivo: Los espacios y equipos se adecuan a las necesidades de los estudi-antes.

Fórmula de cálculo: Inversión en adecuaciones para la accesibilidad.Responsable: DAF.Evidencias de respal-do:

Inventario de equipos y adecuaciones de infraestructura física y tecnológica.

Área: Investigación e interacción social.Nombre del indicador: Investigación e innovación en educación inclusiva.

Definición: La institución cuenta con centros, grupos y/o programas de investi-gación en temas relacionados con educación inclusiva.

Objetivo: Aportar conocimiento para alcanzar a ser sociedades más inclusi-vas.

Fórmula de cálculo: Número de publicaciones relacionadas con inclusión.Responsable: Coordinación Regional de Investigación.

Evidencias de respal-do:

Política de investigación institucional.Banco de proyectos de grupos de investigación.Publicaciones en revistas de investigación académicas o científicas.

Fuente: Elaboración propia. 2018.

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Percepción del grado de inclusión de UNIVALLE con respecto a la discapacidad

En base a los indicadores propuestos, se plantea un cuestionario que permita recolectar la percepción de la comunidad universitaria y dar forma a un primer escenario con el que trabajar en la cuestión de inclusión educativa. Se llevó a cabo una metodología de encuesta vía online durante los meses de agosto y septiembre del 2018, difundida y recolectada por la plataforma de Formularios de Google. Esta herramienta permite la exportación de los datos en archivos Excel para su posterior análisis.

Los cuestionarios fueron presentados para tres grupos de involucrados: personal administrativo, docentes y estudiantes. En la elaboración del instrumento utilizado, se llevó a cabo una selección de ítems del “Cuestionario del Índice de Inclusión para la Educación Superior” del Programa de Educación Inclusiva con Calidad llevado a cabo por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, debido a su validez y fiabilidad.

Se utilizó una escala Likert con una graduación de respuesta de 1 a 4 para los indicadores de frecuencia (4. Existe y se Implementa; 3. Existe y no se implementa; 2. No existe; y 1. No sabe) y con la misma graduación para los indicadores de frecuencia (4. Siempre; 3. Algunas veces; 3. Nunca; 1. No sabe).

El universo teórico objeto del estudio está formado por el conjunto de la comunidad universitaria de la Facultad de Ciencias Empresariales y Sociales, siendo seleccionada de manera aleatoria para una mayor validez de los datos recogidos y evitar falseamientos de la información o posibles errores. Se realizó un cuestionario piloto para determinar los parámetros que calcularán el tamaño de muestra para la estimación de medias. Al tener un carácter voluntario, la muestra final ha sido la siguiente:

Tabla N°6. Tamaño de muestra

Grupo Universo Muestra Nivel de Confianza/Margen de error

Docentes y administrativos 75 41 90% / 8%Estudiantes 1185 187 95% / 6%


Las preguntas iniciales del cuestionario fueron diferentes para el grupo de docentes y administrativos que, para el grupo de estudiantes, puesto que se referían a datos generales de ambos grupos. El cuerpo del cuestionario era el mismo para todos los grupos y está relacionado con la percepción del avance de los indicadores de inclusión. En la tabla 7, puede observarse la relación de las preguntas con los indicadores de inclusión planteados; y en la tabla 8, las variables generales del cuestionario a docentes-administrativos.

Para estimar la fiabilidad del cuestionario, se utilizó el método de consistencia interna basado en el alfa de Cronbach, el cual asume que los ítems —medidos en escala tipo Likert— regulan un mismo constructo y que están altamente correlacionados. Se utilizó el programa SPSS para el cálculo del alfa de Cronbach, con lo que se obtuvo la siguiente tabla:

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Tabla N°7. Estadísticas de fiabilidad

Alfa de Cronbach N de elementos

.817 12


Según George & Mallery (2003), valores mayores a 0.7 son suficientes para garantizar la fiabilidad de la escala.

Tabla N°8. Cuestionario: Indicadores de inclusión

INDICADORES DE EDUCACIÓN INCLUSIVA

PREGUNTAS POSIBLES RESPUESTAS

2.1. Política de educación inclusiva.

La institución de educación superior cuenta con una política de educación inclusiva que permite reconocer y minimizar las barreras para el aprendizaje.

Existe y se implementa. Existe y no se implementa. No existe. No sabe.

3.1. Evaluación flexible.

Los procesos académicos de la institución cuentan con herramientas de evaluación flexible que reconocen las particularidades, las capacidades y las potencialidades de cada estudiante.


3.2. Adaptaciones curriculares no significativas.

El docente realiza adaptaciones curriculares en su asignatura para estudiantes en condición de discapacidad.

Siempre. Algunas veces. Nunca. No sabe.

4.1. Procesos de autoevaluación y autorregulación con enfoque de educación inclusiva.

La institución implementa procesos de autoevaluación y autorregulación que permiten identificar el cumplimiento institucional frente al enfoque de la educación inclusiva y sus características.


4.2. Estrategias de mejoramiento.

La institución implementa estrategias de mejoramiento continuo a partir de los resultados de las autoevaluaciones y las evaluaciones de la comunidad académica.


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5.1. Docentes Inclusivos.

La institución genera los mecanismos para que los docentes participen en los procesos de docencia, investigación y extensión, transformen las prácticas pedagógicas y valoren la diversidad de sus estudiantes como parte del proceso educativo.

Siempre.Algunas veces.Nunca.No sabe.

6.1. Identificación y caracterización de estudiantes desde la educación inclusiva.

La institución identifica la diversidad estudiantil caracterizando sus particularidades (sociales, económicas, políticas, culturales, sexuales y físicas) y pone énfasis en aquellos que son más proclives a ser excluidos del sistema.


6.2. Sistemas de admisión y permanencia para estudiantes con discapacidad.

La institución cuenta con estrategias y procesos que permiten y facilitan el acceso y la permanencia de los estudiantes académicamente valiosos y en condición de discapacidad para garantizar graduación con calidad.


7.1. Investigación e innovación en educación inclusiva.

La institución cuenta con centros, grupos y/o programas de investigación en temas relacionados con educación inclusiva.


7.2. Articulación de la educación inclusiva con los procesos de investigación e innovación.

La institución desarrolla, en los procesos de investigación, temáticas relacionadas con la educación inclusiva, y promueve estrategias enmarcadas en sus principios.


7.3. Seguimiento y apoyo a vinculación laboral.

La institución desarrolla estrategias e implementa mecanismos de acompañamiento a sus egresados, como parte de una política de seguimiento y apoyo a la vinculación laboral.


8.1. Recursos educativos inclusivos.

Los recursos, equipos y espacios de práctica son accesibles y pertinentes para corresponder a las características del enfoque de educación inclusiva.


10.1. Ambientes accesibles.

9.1. Programas de educación inclusiva sostenibles.

La institución destina recursos y garantiza la sostenibilidad de las estrategias de educación inclusiva.



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A continuación se muestran las preguntas generales para docentes y el grado de cultura inclusiva en los mismos.

Tabla N°9. Cuestionario dirigido a docentes: datos generalesPREGUNTAS POSIBLES RESPUESTAS

Datos generales.

Edad. Abierto, numérico.

Facultad.

Ciencias exactas e ingenierías. Ciencias empresariales. Ciencias sociales y humanas. Ciencias de la salud.

Años de experiencia en docencia universitaria.

1 a 3. 4 a 6. 7 a 9. 10 a 15. Más de 15.

Promedio de estudiantes por paralelo este semestre.

Menos de 20. Entre 21 y 40. Entre 41 y 60. Entre 61 y 80.

Dedicación.Tiempo horario. Medio tiempo. Tiempo completo.

Cultura inclusiva

La educación inclusiva para todos los alumnos, sin distinción alguna, es para mí:

Una prioridad. Una amenaza para la excelencia académica. Una utopía irrealizable. Una obligación o imperativo profesional. Un derecho social.

Los alumnos con discapacidad o necesidades educativas especiales:

Dificultan el trabajo docente. No alcanzarán el mismo nivel de competencias que los demás. Serán peores profesionales que los alumnos normales. Perjudican la formación de los demás en el aula. Enriquecen la formación de todos en el aula. Requerirán de una evaluación menos exigente para aprobar. Dan cuenta de una realidad urgente que hay que abordar.

En los años que lleva como docente, ¿con qué tipos de discapacidades se encontró con mayor frecuencia dentro de su aula?

Motriz. Visual. Auditiva. Psíquica.


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RESULTADOSLos estudiantes encuestados pertenecían a la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, con edades comprendidas entre 18 y 25 años.

La muestra de docentes-administrativos estuvo formada por 41 personas con edades de entre 31 y 62 años, con una proporción de 68% de encuestados con antigüedades de entre 10 a 20 años dedicados a la educación. Sus percepciones respecto al tema de incluir estudiantes con discapacidad en la universidad fueron las siguientes:

Figura N°2. La educación inclusiva para todos los alumnos, sin distinción alguna, es para mí:


Figura N°3. Los estudiantes con discapacidad o necesidades educativas especiales:


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Figura N°4. En los años que lleva como docente, ¿con qué tipos de discapacidad se ha encontrado con may-or frecuencia dentro su aula?


Figura N°5. Indicadores de existencia


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La percepción de los estudiantes respecto a la existencia de políticas y programas inclusivos es mucho más favorable que la percepción de los docentes y administrativos. Una de las mayores diferencias se puede observar en el indicador sobre políticas de acceso y permanencia a alumnos con discapacidad: el conjunto de estudiantes percibe que existen programas y políticas inclusivas, pero los docentes y administrativos están entre que no saben o no existen. Ambos grupos concuerdan en la existencia de estrategias de mejoramiento.

Figura N°6. Indicadores de frecuencia


Los indicadores de frecuencia también muestran una mejor percepción de inclusión con estudiantes que con docentes y administrativos; sin embargo, los alumnos perciben que no se realizan adaptac-iones curriculares para estudiantes con discapacidad.

CONCLUSIONES• Aunque la cultura de evaluación educativa ha tenido avance en nuestro contexto, aún no hay

precedentes sobre evaluación de la educación inclusiva en nuestro medio.• Es factible —hasta más conveniente— introducir un sistema de evaluación de educación inclusiva

en los modelos de calidad en ejercicio que construir un sistema independiente a este. Los sistemas de autoevaluación de las carreras se realizan anualmente; el casar ambos sistemas ayudaría a la revisión y mejora continua de ambos aspectos al mismo tiempo.

• Los procesos de autoevaluación favorecen el desarrollo de nuevas políticas y estrategias institucionales para atender el desafío de una sociedad inclusiva. También establecen canales de comunicación que permiten conocer inquietudes y quejas de estudiantes, docentes y administrativos.

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• Los resultados de la encuesta muestran que a UNIVALLE aún le queda mucho por recorrer en la cuestión de Educación Inclusiva; sin embargo, ya está en camino. Es importante que el centro de estudios superiores plantee su política de educación inclusiva.

• La percepción del avance en educación inclusiva es mucho más favorable en los estudiantes que en los docentes y administrativos.

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Gaseta Oficial de Bolivia.• Ministerio de Educación Nacional (2013). Lineamientos- Política de Educación Superior Inclusiva.

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ARCU-SUR. Titulación: Ingenierías. Montevideo: Mercosur Educativo.• Tony Booth, M. A. (2002). Índice de Inclusión. Bristol: Centre for Studies on Inclusive Education.

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52...En la Ley No. 025 se tiene el siguiente concepto de jurisdicción: "Es la potestad que tiene el Estado Plurinacional de administrar justicia; emana del pueblo boliviano y se ejerce