FINOCCHIO, S.: Qu enseamos cuando enseamos ciencias sociales, en FINOCCHIO, S. (coord.): Ensear Ciencias Sociales, Troqvel Educacin, 1993, Buenos Aires, pp.: 33-52.

Enseamos acerca de la realidad?

La realidad social produce un impacto en nosotros que nos mueve a profundizar, a desmenuzar, a ampliar y a actualizar nuestros marcos explicativos.

Para quienes tenemos la responsabilidad de ensear ciencias sociales a las jvenes generaciones se nos plantea la necesidad ineludible de detenernos a pensar sobre la relacin entre realidad-ciencia-educacin.

Pero por qu podemos usar el calificativo ineludible? Nos apoyamos en dos evidencias. La primera es que an perduran selecciones curriculares y textos escolares que avalan prcticas que abandonan la realidad y slo sostienen la relacin entre una vieja ciencia y la educacin. Los contenidos del rea de ciencias sociales, fuertemente desactualizados, slo son vlidos en la escuela y slo sirven para legitimar los roles de profesor y de alumno ante uno mismo. Para el docente en tanto hay algo que se ensea, para el alumno en tanto hay algo que se aprende.

La segunda evidencia del debilitamiento de la relacin entre realidad-ciencia-educacin es la generalizacin de una tendencia pedaggica que puso excesivo nfasis en los aspectos metodolgicos del aprendizaje.

En este captulo reflexionaremos sobre la necesidad de que la enseanza de las ciencias sociales se vuelva a conectar con la realidad a travs de la produccin cientfica que actualmente intenta aprehenderla.

El problema est centrado en la relevancia socio-cultural de los conocimientos, destrezas, valores para los individuos y grupos que forman parte de la comunidad y en los efectos que lo que enseamos pueda tener en la calidad de vida individual y colectiva.

Enseamos disciplinas escolares?

En nuestro pas en los planes tradicionales y tambin en las renovaciones curriculares, historia y geografa integran el rea de las ciencias sociales.

Qu lugar deben ocupar la historia o la geografa en el currculum de la escuela media? Para qu les sirven a los adolescentes?

Veamos a continuacin las argumentaciones provenientes de otros pases. El caso de los EEUU:

Entre 1890 y 1920 la historia tuvo su rol ms importante dentro del currculum de la escuela secundaria norteamericana.

La erosin de la historia a favor de un acercamiento ms utilitario empez casi inmediatamente. La declinacin se hizo evidente en 1918 con la publicacin de Los Principios Bsicos de la Educacin Secundaria, que definan a los estudios sociales como aquellas disciplinas con un tema-sujeto relacionado directamente con la organizacin y desarrollo de la sociedad humana, y al hombre como un miembro de grupos sociales. Entonces, el curso ideal de historia sera aquel directamente relacionado con los intereses de los estudiantes o con el crecimiento y desarrollo personal o profesional. Estudios antiguos o premodernos parecan al mismo tiempo irrelevantes y superfluos.

Especialmente durante los aos 60 y 70, esta tendencia provoc la balcanizacin del currculum de historia. La clase empez a servir como un microcosmos de actuacin de democracia.

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Por qu entonces, en 1989, despus de dcadas de declinacin e indecisin parece justo el tiempo de volver a colocar a la historia en el centro del currculum de la escuela americana?

La Comisin Bradley sobre Historia en las escuelas fue creada en 1937 para responder a estas preguntas como tambin a la ausencia percibida de instruccin histrica sostenida en nuestros sistemas escolares.

La Comisin Bradley afirma que no importa el tiempo o lugar, los seres humanos necesitan de un sentido de s, un sentido de cmo llegaron, dnde estn, de manera de comprender y evaluar hacia dnde van en lo que sigue. La historia no slo contesta al qu, al cundo, al dnde y al quin en el curso de la experiencia humana en nuestro planeta, sino tambin al por qu. Provee de las bases para la comprensin de otras disciplinas. A travs del estudio del pasado, los individuos estn puestos en condicin de desarrollar una manera ms informada de ver, conocer y lidiar con la sociedad humana en la que viven.

A nivel secundario la comisin pide que se requieran por lo menos cuatro aos de historia para todos los estudiantes. Lo necesitan por la relevancia de la historia en los eventos y temticas contemporneas, para poder comprender sus vidas actuales y para poder vislumbrar futuras posibilidades y alternativas. Recalcar slo la importancia del presente, de todas maneras, lleva a un enfoque estrecho, superficial y distorsionado1.

En Alemania despus de un proceso parecido al de Estados unidos y de ms de treinta aos de hegemona de pequeos cursos que respondan a diversas disciplinas sociales, tambin se produjo en los ltimos aos un movimiento tendiente a fortalecer el lugar de la historia en el currculum escolar. Una de las voces ms reconocidas de ese movimiento justifica ese lugar a partir del papel que juega la conciencia histrica en un individuo y en una sociedad.

1 JACKSON y JACKSON: Why the Time is Right to Reform the History Curriculum

La conciencia histrica es al mismo tiempo el lugar y el objetivo del aprendizaje histrico. Sus operaciones mentales ms importantes pueden describirse y tambin sus funciones para la prctica vital pueden captarse por encima de todas las divergencias polticas.

La conciencia histrica se puede describir como la actividad mental de la memoria histrica, que actualiza analticamente la experiencia del pasado, de tal manera que las condiciones de vida presentes resulten comprensibles y las perspectivas futuras de la prctica vital puedan desarrollarse conforme a las experiencias. El modo mental de recordarse es la narracin de historias. El pasado actualizado e interpretado como historia cumple una funcin orientadora para la prctica de vida presente.

El aprendizaje histrico es el proceso de desarrollo de la conciencia histrica en el cual se adquieren las capacidades. Es el proceso de desarrollo de la conciencia histrica en el cual se adquieren las capacidades de la memoria histrica. Se trata de asimilar y tambin producir historias, de tal manera que pueden realizar activa y pasivamente su propia prctica vital con la idea de un orden temporal, de una relacin interna entre pasado, presente y futuro.

La capacidad de tal orientacin de la propia prctica vital mediante la memoria histrica puede resumirse con el trmino de capacidad narrativa. Consiste en la posibilidad de interpretar el pasado y de actualizarlo en la narrativa de tal manera que el presente se torne comprensible y la prctica vital adquiera una perspectiva estable a futuro. Esta capacidad fundamental de la conciencia histrica, que hay que adquirir mediante el aprendizaje histrico, puede dividirse en tres capacidades: en la capacidad de percibir o experimentar consiste en darse cuenta del pasado como tal, es decir de su distancia y de su diferencia (otredad histrica), mediante restos y tradiciones, dentro del horizonte de las experiencias presentes. La capacidad interpretativa consiste en analizar el pasado percibido de tal manera que aparece en un contexto racional con el pasado. La competencia de orientacin consiste en recibir e integrar la

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historia como resultado de esta interpretacin, dentro del marco de orientacin de la propia prctica de vida2.

Jess Domnguez:

Para qu ensear Historia? No podemos evitar el pasado, ste es un componente base de nuestros esquemas de conocimiento e interpretacin de la realidad presente. No podemos evitar recibir versiones sobre el pasado, por consiguiente nuestros marcos explicativos pueden resultar gravemente mediatizados, cuando no claramente manipulados. La educacin histrica permite realizar una revisin crtica tanto de los hechos como de la asunciones interpretativas incorporadas en esas versiones del pasado.

Suele ser frecuente justificar la enseanza de la historia diciendo que su conocimiento le es necesario al alumno para comprender el mundo presente, comprender sus claves y poder actuar en consecuencia.

La enseanza de la historia debe proporcionar al alumno un mejor conocimiento de la realidad que le toca vivir. No basta con estudiar los antecedentes de ese presente, es necesario asimismo estudiar otras sociedades, que proporcionen al alumno una perspectiva ms rica y contrastada del mundo en el que vive.

Una segunda razn por la que se debe considerar til el estudio de la Historia para jvenes es la de que ste permite enriquecer su conocimiento de la naturaleza social e individual del ser humano.

En el caso norteamericano y en el alemn la vuelta a la historia se produce luego de una dispersin curricular travs de diferentes ciencias sociales. En Espaa, al igual que en la Argentina, las innovaciones curriculares intentan recuperar la centralidad de una nueva historia que reemplace a una vieja.

2 RUSSEN, J.: El libro de texto ideal

Las tendencias actuales en la enseanza de las ciencias sociales se inclinan por asignar un lugar central a la historia y por superar estrechas visiones localistas o presentistas.

Creemos que el currculum de la escuela media la historia y la geografa deben ser disciplinas vertebradoras de la enseanza de las ciencias sociales en tanto espacio y tiempo constituyen dos categoras bsicas para pensar la vida en sociedad y para construir referentes colectivos.

Enseamos ciencias?

El historiador o el gegrafo ha tratado de ir ms all de la ubicacin en una serie temporal o espacial y ha concentrado su atencin en otorgar una explicacin general a la realidad social.

Concebir as a la historia y a la geografa no implica circunscribirlas a los cnones heredados de la fsica contempornea retomada en medida significativa por el positivismo, o en su defecto, a los cnones del marxismo, si bien a fines del siglo XIX ambos inyectaron en las entonces llamadas humanidades criterios cientficos que las alejaron de las artes o la literatura.

El debate sobre si la historia es una ciencia se ha revitalizado. La discusin se instal con fuerza entre los historiadores junto a un renovado inters de muchos de ellos por la historia narrativa. Lo que se rechaza es un tipo de produccin pero no criterios generales de la ciencia.

La profesionalizacin de la historia como disciplina autnoma con derechos legtimos y con teorizaciones propias no es negada por quienes la conciben como ciencia, ni por quienes la aproximan al discurso literario. El consenso en torno a que la historia es un saber que se adquiere profesionalmente est vigente.

Ms all de que algunos historiadores no reconozcan en su obra una fisonoma centralmente cientfica y de que rescatasen el papel de la narrativa en la representacin de la

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realidad, ellos no abandonan criterios generales de la ciencia como el producir un discurso examinado y con algn nivel de generalizacin.

La geografa por su parte desde su institucionalizacin a fines del siglo XIX con un consenso social importante como disciplina escolar. La geografa se ha definido ms por su utilidad como clasificacin general y descripcin de los objetos sobre la superficie terrestre, que como produccin continua de preguntas y respuesta acerca de la realidad.

Muchos investigadores siguen creyendo que es necesario construir un campo de conocimiento cientfico que estudie la dimensin espacial de la realidad social y se esfuerzan por construir un cuerpo terico slido para la geografa. Ciencia no slo es producto acabado, es tambin actitud cientfica. No todo lo que cae bajo el rtulo geografa es conocimiento cientfico.

Construyamos disciplinas escolares que recuperen la realidad a travs de la ciencia.

Enseamos procedimientos

Los procedimientos cientficos que se incluyen como contenidos de la enseanza comprenden un marco epistemolgico y un marco metodolgico.

Los docente manejamos marcos epistemolgicos con un mayor o menor nivel de conciencia.

Si la ciencia es un discurso examinado que intenta una explicacin general ser significativo preguntarse cmo conoce la realidad. La reflexin epistemolgica es la que desentraa ese cmo conocer.

Las dudas que le surgen a la epistemologa son si el conocimiento cientfico es algo que existe fuera del hombre y que ste adquiere gradualmente mediante el ejercicio de su pensamiento, si el conocimiento es una mera creacin de la

mente, o si el conocimiento es el resultado conjunto de lo externo y de lo pensado por el hombre.

Distintos enfoques de acuerdo a la relacin que se establece entre el sujeto cognoscente y el objeto realidad a conocer:

1. Los que consideran al sujeto pasivo y al objeto activo, la creacin del conocimiento se basa en percepciones de una realidad externa.

2. Los que consideran al sujeto activo y al objeto pasivo, esa creacin se basa en el uso que el hombre hace de su pensamiento.

3. Lo que consideran al sujeto activo y al objeto activo, la creacin de conocimiento se trata de una combinacin entre la visin que el hombre tiene de la experiencia y la transformacin de esta experiencia por medio de su raciocinio.

La epistemologa, en tanto se interesa por analizar de qu modo el hombre llega a conocer el mundo que lo rodea, enfoca al sujeto cognoscente y su relacin con el objeto de conocimiento para registrar como juegan los valores, la visin personal del mundo del sujeto que conoce, en suma, el conjunto de ideas que forman los supuestos con los cuales se desarrolla el acto de conocimiento. Tambin se interesa por saber si se conoce a partir de la experiencia con el objeto o si existen estructuras inmanentes en nuestro pensamiento que nos permiten conocer.

Los docentes tambin utilizamos marcos metodolgicos cuando realizamos el anlisis de un documento: la elaboracin de un mapa, la comparacin de datos estadsticos, la argumentacin en favor de una hiptesis. Esas operaciones cognoscitivas tambin son usadas en la investigacin cientfica.

La metodologa de las ciencias comprende las operaciones cognoscitivas usadas en la investigacin.

Explicitar los marcos epistemolgicos y metodolgicos que permitieron arribar a diferentes logros en la produccin cientfica

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nos permitir seleccionar mejor los procedimientos para disear historia y geografa en la escuela media de forma ms acorde a los desafos de fin de siglo y ms efectiva.

Enseemos conceptos

Existen diferentes tipos de conceptos. Aquellos de uso generalizado y que resultan imprescindibles para comunicarnos con los alumnos, tales como Renacimiento, Absolutismo, Ilustracin.

Aquellos conceptos que corresponden a un conjunto de afirmaciones sobre un objeto y que estn sustentadas en los resultados de la investigacin, por ejemplo la teora de Henri Pirenne sobre el origen de la ciudad medieval.

Aquellos conceptos de mayor nivel de abstraccin que permiten orientar, organizar y explicar. Se refieren a los principios de causalidad, de cambio, a la concepcin del tiempo, del espacio o de los sujetos. Emana de las teoras de la historia, de la geografa o de otras ciencias sociales que los historiadores o los gegrafos usan.

Los conceptos se presentan como un abanico de posibilidades que nos permitirn seleccionar y organizar una planificacin anual, encauzar la explicacin en una exposicin, disear problemas para que resuelvan los alumnos, evaluar el aprendizaje de un marco conceptual.

La historia o la geografa han resistido a encorsetarse en definidos marcos tericos. Esto nos ha trado complicaciones y ventajas. Las ventajas estn dadas por la posibilidad de optar entre una pluralidad de marcos explicativos. La complicacin se presenta al tener que decidir qu enfoque o enfoques adoptar.

Ms all de la crisis de los grandes paradigmas es conveniente arribar a un cuerpo conceptual mnimo para orientar a nuestros alumnos en la construccin del conocimiento.

Enseemos actitudes

Uno de los dficit de nuestra enseanza es la promocin de actitudes cientficas en nuestros alumnos, tales como rigurosidad en la seleccin de una muestra, precisin en el uso de conceptos, relatividad de un conocimiento.

5. Aprovechemos ventajas y prevengamos riesgos

En historia o geografa los lmites entre el conocimiento cientfico y el conocimiento comn no son tan claros como en otras disciplinas. Una de las razones es que en muchos casos el lenguaje con el que se comunican los productos cientficos.

Si comparamos los resultados de la fsica cuntica con los de la geografa o la historia indudablemente la primera ventaja didctica sera la posibilidad de capitalizar esa proximidad comunicativa entre la produccin cientfica y el pensamiento de sentido comn en el momento de llevar los resultados de dicha produccin en el aula.

En segundo lugar, en tanto los adolescentes entran a la escuela secundaria con una cantidad de nociones sociales que los docentes podemos registrar y analizar, se presenta la posibilidad de optimizar las posibilidades.

Tanto con la perspectiva de la enseanza como con la del aprendizaje, los docentes de historia y geografa podemos llevar la delantera en el momento de proponernos profundizar la relacin de los contenidos escolares con los resultados de las ciencias sociales y el pensamiento de sentido comn es que el sentido comn resulte dominante como contenido de enseanza.

El segundo riesgo es que a veces algunos docentes intentamos ofrecer versiones contestatarias a la propuesta oficial para la enseanza de las disciplinas, para lo cual preparamos clases con una clara intencionalidad poltica e ideolgica, pero carentes de toda rigurosidad cientfica.

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FINOCCHIO, S.: Qu enseamos cuando enseamos ciencias sociales, en FINOCCHIO, S. (coord.): Ensear Ciencias Sociales, Troqvel Educacin, 1993, Buenos Aires, pp.: 33-52.

El tercer riesgo que podemos corres los docentes con esa relativa proximidad comunicativa entre el pensamiento de sentido comn y la produccin cientfica es la falsa suposicin de que los alumnos dominan algunos conceptos. Una de las cuestiones es suponer que los alumnos comprenden el principio de causalidad porque conocen el significado de la palabra causa.

El cuarto riesgo que corremos los docentes de ciencias sociales es omitir la formacin de una actitud cientfica en los adolescentes3.

Si bien aparentemente a los docentes de ciencias sociales nos resultara tan complejo articular los resultados de la produccin cientfica con los contenidos de la enseanza, la situacin a remonta es bastante ms complicada de lo que aparece, sobre todo cuando se trata de promover una actitud cientfica en la experiencia educativa.

3 A continuacin se plantea la transcripcin de una clase p. 50. 6

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5. Aprovechemos ventajas y prevengamos riesgos