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Educar de 0 a 6 años El pensamiento de Jerome Bruner Pablo García Túnez 4

Escuela 0-3 El espejo Ainhoa Garaño, Aintzane Irastortza 9La manga corta Teresa Bustarabad 13

Buenas ideas En busca del espacio olvidado Mamen Láinez 18FOTO VOZ. La escuela vista por los pequeños Ángeles Parrilla, M.ª Adoración de la Fuente 22

Qué decimos, qué hacemos... Vísteme despacio que tengo prisa Cristina Salamanca 24La autonomía Estefanía Sosa 26

Escuela 3-6 Relación con las familias en una escuela con autobús Maite Rey 28La oreja que escucha a las niñas y los niños Marta Guzman 34

Infancia y salud Programa para una escuela feliz y relajante Juan Carlos López 39

Informaciones 42

Libros al alcance de los niños 47

Biblioteca 47sumario

El pasado 16 de febrero, secelebró Consejo deRedacción de la revista.

Como acostumbra a pasar, antes de dar inicio a lalaga lista de trabajo prevista en el orden del día, seprodujo la espontánea necesidad de compartir elacontecer diario de cada una de las realidades en lasque se vive y se trabaja. Los proyectos, las ilusiones,las grandes o pequeñas cosas que nos mantienenjuntas en esta aventura apasionante que es la edu-cación infantil de 0 a 6 años.

Pero en esta reunión se produjo una catarsis, en elsentido aristotélico, como efecto purificador que la tra-gedia produce a los espectadores, a los que somos es-pectadores de la tragedia en la que estamos inmersos, alos que nos la presentan como única escena posible.

Una tras otra, la descripción de las políticas queen todas y cada una de las ComunidadesAutónomas se aplican en educación, la descripción

encadenada de despropósitos, de destrucción de loconseguido, de lo nunca imaginado como posible.En este contexto desalentador, son cuatro, sólocuatro las que reconocen que su situación no es ladeseable, la anhelada, pero que en ellas se mantienecon fatigas aquello básico que la educación infantil,la de la infancia de 0 a 6 años requiere.

Y nos preguntamos qué nos está pasando, hasta dón-de se pretende llegar, qué es lo que ha generado tantabarbarie. La respuesta, para la mayoría de los gobiernos,es simple: «la crisis», «las medidas de austeridad», «elobligado cumplimiento de lo que nos impone Europa,el Banco Mundial y su férreo control»... y nos pregun-tamos si en realidad es simple o simplista.

Cuanto más se ahonda en este marasmo de des-trucción de la conquista social de lo público, delbien colectivo, más y más se evidencia que quien haprovocado la crisis es el nuevo Atila, pues su proce-der reproduce el del mítico devastador, feroz, salvaje,

desleal, dominador de emperadores con extremacrueldad y apasionado por el oro. El nuevo Atila, adiferencia del siglo V, no tiene rostro, su arma es lade penetrar en toda y cada una de instancias de po-der, es sutil pero implacable, es conocido por elnombre de neoliberalismo o liberalismo a ultranza.

Al igual que Atila, el neoliberalismo un día será ven-cido. Tenemos ejemplos como el de Islandia, en el cualla voluntad común de la sociedad y su gobierno lo haneliminado en poco tiempo, lo que nos ha permitido co-nocer dos cuestiones relevantes: la democracia y la in-versión pública son sus peores enemigos.

A pequeña escala, es lo que en España se estáproduciendo en las cuatro Autonomías que aguan-tan tanto como pueden el vendaval en el que se estáinmerso, lo tienen difícil pero lo intentan y necesi-tan –como en Islandia– que la sociedad tome cons-ciencia y sea cómplice de su labor, a favor de lo pú-blico también para los más pequeños.

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La lectura de esta experiencia noslleva, por una parte, a constatar yreafirmar la importancia de la ob-servación, como una mirada aten-ta y abierta a las posibilidades deacción y autonomía de los niños yniñas. Nos permite identificarmejor sus necesidades, intereses…y nos lleva a cuestionar nuestrapráctica, a reflexionar y a buscarnuevas estrategias que respondanmás y mejor a dichos intereses yposibilidades.

Nos parece importante y certerala reflexión que plantea la intro-ducción: «El que algo se haya he-cho de una manera determinadadurante un tiempo prolongado, nosignifica, en nuestra opinión, quesea porque es el mejor camino, sino

que seguramente es más bien la co-modidad y la pereza las que no nosdejan ver que hay otras opciones,otros caminos y otras maneras dehacer. Sólo es cuestión de mirar,pensar y actuar para mejorar».

Esto nos sugiere algunas refle-xiones: ¿No existen demasiadasfiestas que tradicionalmente se re-piten cada año, con escasas varia-ciones, sin cuestionarnos cómo ypor qué nacieron en su día?(Navidad, carnaval, fiesta fin decurso, día de la Paz, día del libro,etc.)

En ocasiones se repiten cada añosin tener muy en cuenta los cam-bios que se han producido, nuevasfamilias, cambios en el equipo, in-corporaciones de otros pequeños,

etc. Nos cuestionamos si estas cele-braciones responden a los interesesde los niños y niñas, si su desarrolloles permite ser protagonistas de losprocesos. ¿Quién no ha tenido laexperiencia de ver llorar a un niñode un año ante el «Papá Noel» quele entrega un regalo o ante los dis-fraces del carnaval, o ante la aglo-meración de niños, familias y pro-fesionales en espacios reducidos?En muchas ocasiones lo que se per-cibe es la satisfacción de los adul-tos: «lo guapo que está el niño conel disfraz», lo bien que han queda-do los disfraces, las ideas tan origi-nales que se han tenido etc. y no sereflexiona sobre las emociones quese generan en los niños en esos mo-mentos, ni se valora si el estrés que

genera la organización y realizaciónde estos eventos, tanto para losniños como para los profesionales,supone algún tipo de aprendizaje,motivación o, al menos, un pocode diversión para los participantes.

Este tipo de fiesta implica some-ter a los pequeños a una disciplinadel todo innecesaria: no te muevasque no te toca, mira lo que hacenlos amigos ahora, no te quites elgorro, no puedes irte ahora conmamá (….) toca desfilar o ac-tuar… Estos son sólo algunos delos ejemplos que nos podemos en-contrar. La realidad es que la pre-tendida fiesta se convierte en unasituación altamente estresante, enla que tenemos que mantener el ti-po y el grupo, sin que puedan reali-

Ref lex ión en torno al art ículo

«De la t ransformación al juego»

de Alexandra Mediav i l la. Infancia , 137, págs. 14-19.

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zar ninguna de las acciones que de-sarrollarían de manera natural: po-nerse y quitarse disfraces, ir de aquípara allá con ellos o sin ellos… porno hablar de las «actuaciones» enlas que a todo esto hay que añadir«la coreografía» de grupo o de ni-vel. Ensayos y más ensayos paraque todo salga como los adultosquieren que se vea, órdenes, ner-vios, emociones contenidas que fi-nalmente afloran. Nos hace pre-guntarnos: ¿Y esto es educativo?¿Esto ayuda a mejorar las estructu-ras de pensamiento de los niños?¿Sirve para trabajar las emociones?Y si no es así, ¿para qué sirve?

A veces se dedica mucho tiempoy esfuerzo en la preparación de estetipo de fiesta, sobre todo cuando

no están muy enraizadas en las ac-tividades cotidianas, lo que puederepercutir en el escaso tiempo deque disponemos para la reflexión yevaluación en equipo del desarrollode nuestro trabajo y, naturalmente,en la calidad del tiempo que losniños y niñas pasan en el centro.

En la actualidad además hay algoque realmente es preocupante.Con las nuevas políticas seguidaspor la Comunidad Autónoma deMadrid (prioridad de centros con-certados, supresión de aulas, etc.)los centros se convierten en com-petidores entre si y en muchos ca-sos se utilizan estas fiestas para de-mostrar a las familias lo mucho ybien que se trabaja en ellos. Las fa-milias en muchos casos no son

conscientes de estos planteamien-tos y sería necesario, no solo unareflexión dentro de los equipos, si-no también con las familias. Pensarconjuntamente cómo disfrutar deestos momentos respetando a losverdaderos protagonistas.

Esto no quiere decir que nosmostremos en contra de la cele-bración de tradiciones arraigadasen nuestro entorno, más bien, co-mo deja ver el artículo menciona-do, éstas tienen que ser para losniños una actividad más con sig-nificación propia, como en las queparticipan a diario, donde se sien-tan integrados y sujetos activos dela misma. Es un buen momentopara reflexionar sobre el papel quese les otorga a las familias en estas

fiestas, preguntarles y preguntar-nos si ser meros observadores deun instante es suficiente, si pagaro elaborar el traje de turno satisfa-ce su interés en las experiencias desus hijos. Quizá es un buen mo-mento para escucharles y abrirnuestras mentes a otras formas decelebrar, otras maneras de com-partir la vida.

En resumen sería bueno, seguir-nos preguntando ante cualquierpropuesta: ¿Qué es un niño paranosotros? ¿Qué concepto de niñoy de educación tenemos? ¿Cómoqueremos acompañarles en estaparte de su vida? �

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El pensamiento de

Jerome Bruner

«La Educación…es una empresacompleja: Adaptaruna cultura a lasnecesidades de susmiembros, y adaptar sus miembros y sus formas deconocer a las necesidades de la cultura.»

J.S.B.

¿Quién es Jerome Bruner?1

Jerome Seymour Bruner nació en Nueva Yorken 1915. Su padre, un judío polaco de convic-ciones laicas, y una hermana, bastante mayorque él, fueron sus más fuertes referentes fami-liares. Aunque la prematura muerte de su padrey la distancia en intereses, que no en afectos,con su hermana, lo llevaron a vivir la universi-dad como su auténtico hogar2. Fue también suentrada en la universidad lo que le ayudó a

cerrar el duelo por lamuerte de su padre, sies que alguna vez llegóa cerrarlo.

Entre sus maestros en Duke (Carolina delNorte), cabe destacar a Mc Dougall, Adams yZener.

Tras su estancia en esta universidad, dondetrabajó intensamente en laboratorios de con-ducta animal, se doctoró en Harvard, dondeademás de poder escuchar a grandes profesores,como Goldstein, Allport, W. James, etc. vivióuna rica experiencia de colaboración y auténti-co aprendizaje cooperativo con sus compañerosde doctorado, entre otros, Cartwrigth, Sanfordo Jeannie Graves.

En 1941 se doctoró en Psicología en Harvardy allí fundó en 1960 el Centro de EstudiosCognitivos.

De temperamento crítico, incluso rebelde, es,al mismo tiempo, una persona que se ha some-tido siempre al método científico de maneracoherente y honesta. Sus múltiples actividadesvan desde la investigación a la terapia de niñoscon dificultades y desde su propio psicoanálisisa una intensa participación en tareas científicasde apoyo a los aliados en la Guerra. Pero entresus compromisos intelectuales y vitales destacasu interés por el desarrollo del conocimientocomo eje del desarrollo psicológico y la influen-cia de la cultura y, por lo tanto, de la escuela, enel proceso evolutivo.

Una palabra sobre su pensamiento

No resulta fácil resumir el pensamiento deBruner, porque su perfil, dentro de laPsicología, tiene algo de humanista3. Junto con

Pablo García TúnezLa idea central del pensamiento de Brunerpodría expresarse así: El desarrollo de la menteno es fruto de la evolución biológica ni de lasuma de biología y cultura, sino de la interac-ción dialéctica entre ambas...

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una preocupación básica por las relacionesentre desarrollo y educación, se interesa por ellenguaje, la percepción, etc. Y, de un modomuy especial, por la influencia de la cultura enlos modos de conocer. De ahí que su interéspor la educación y la escuela sea evidente a lolargo toda su obra.

Quizá la idea central del pensamiento deBruner podría expresarse así: el desarrollo de lamente no es fruto de la evolución biológica nide la suma de biología y cultura, sino de la inte-racción dialéctica entre ambas4. Por lo tanto, lacultura es integrada y a la vez transformada porel niño y todo ello en un proceso relacional queva desde la heteronomía del pensamiento a laindependencia y la creatividad.

En este sentido, su psicología no sólo nosrecuerda a Vigotsky, de cuya obra es un granconocedor e incluso continuador, sino que

también encontramos cierta resonancia conautores como Wallon e incluso a algunos deun ámbito intelectual alejado, comoWinnicott5. Conoció profundamente la obrade Piaget de la que fue respetuosamente críti-co y tuvo algún encuentro con Luria, lo quereforzó aún más su interés por la obra deVigotsky y por el estudio del lenguaje y suinfluencia en el desarrollo.

Relacionar a Bruner con Vigotsky es inevita-ble, porque, en palabras de Jesús Palacios, «enbuena medida, ha sido a través de las ampliacio-nes y desarrollos aportados por Bruner, como laobra de Vigotsky ha llegado a hacerse tan popu-lar entre nosotros». Conceptos tan centrales enla obra del gran psicólogo ruso como la zona dedesarrollo próximo han sido remodelados y com-plementados por Bruner. En este caso con suidea de andamiaje.

En resumen, el pensamiento de Bruner se sitúaen la línea del cognitivismo del que puede con-siderarse un gran impulsor, crítico y reformador;continuador de las ideas del constructivismosocial de Vigotsky y constantemente preocupa-do por la educación.

De la psicología del aprendizaje a lapsicología de la resolución de problemas

He tomado prestadas palabras del propio Brunercomo título de este apartado.

Para Bruner, el desarrollo cognitivo es un pro-ceso tanto de fuera hacia dentro como de dentrohacia fuera. El niño, en función de su edad, uti-liza determinadas técnicas, de una caja de herra-mientas aportada por la cultura, para represen-tarse la realidad, es decir, el mundo en que vive.En un segundo tiempo, tiene que integrar lo

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representado, o sea, organizarlo en unidades pro-gresivamente superiores, de manera que le seaútil para resolver problemas, para ir más allá delo concreto aprendido. Este mecanismo recuer-da al de asimilación-acomodación propuesto porPiaget, aunque el niño de Bruner es más actorde su propio proceso y la interacción con elmedio es más dialéctica.

Las técnicas utilizadas en la representación dela realidad, la acción, la imagen y el símbolo,siguen, según el propio Bruner, el curso evoluti-vo del niño y constituyen un engranaje, de modoque el mayor o menor éxito de cada una depen-de de la madurez de la anterior. Pero se trata deun esquema que se mantiene a lo largo de la viday que, en cierto sentido, remite no sólo a la evo-lución del individuo, sino de la especie. El len-guaje, como manifestación más genuina de losimbólico, es motor y, a la vez, expresión del pen-samiento, conquista de la especie humana quese reproduce en el desarrollo de cada individuo.

Me parece conveniente llamar la atenciónsobre la importancia que para la educación tieneeste doble aspecto secuencial y cíclico de las for-mas de representación. Por un lado, para ajus-tarse en los modos de enseñar a la secuencia ypor otro, para no abandonar el estímulo de nin-guna de las formas de representación en las suce-sivas edades.

En cuanto a la integración de las representa-ciones, aquí también Bruner avanza y matiza elesquema estructuralista. Y se acerca también alpensamiento de Ausubel.

El niño, a partir de las representaciones de larealidad, debe identificar atributos, hacer hipó-tesis, contrastarlas, reformularlas… Y así va

construyendo los conceptos, las relaciones entrelas categorías, etc. Un conjunto de esquemasque le van a servir para resolver problemas. Noes la solución de un problema concreto lo queinteresa que aprenda el niño, sino los esquemasy mecanismos que debe aplicar en la búsquedade soluciones. Esto irá ampliando no sólo suacervo de conocimientos, sino a la vez, su baga-je de estrategias.

La importancia de la educación

También nombro este apartado con palabras deBruner. La importancia de la educación es el títu-lo de uno de sus libros (en inglés: The Relevanceof Education).

La educación en general y la escuela comoespacio de creación de conocimiento y represen-tante genuina de la cultura, son elementos claveen la psicología de Bruner.

Bruner llega a vivir con auténtica pasión susposiciones en el tema escolar. Acontecimientoshistóricos como la Segunda Guerra Mundial,pero muy especialmente la Guerra de Vietnam ytoda la política en torno a ella, ponen de relievelas contradicciones del sistema educativo en losEstados Unidos y llevan a Bruner a adherirse acorrientes socioeducativas muy críticas con elpapel jugado por la escuela como instrumento detransmisión de los valores dominantes y de la per-petuación de las clases. De aquí su preocupaciónpor la igualdad de oportunidades (ver Pobreza eInfancia) y una atención especial a sectores mar-ginados y también a los primeros años de la vidadel niño, por ser en estos en los que se constru-yen las bases de su estilo de conocer y pensar.

Bruner plantea una propuesta pedagógicaorientada al completo desarrollo del niño y lohace desde el principio con modestia profesio-nal: en un momento de auge de la psicologíaevolutiva y de la educación, advierte con énfasisque no es posible llevar la psicología a la escuelasin el concurso de la pedagogía, sin la interven-ción decisiva de los maestros y con los aportesde otras disciplinas científicas.

Si hubiera que subrayar una idea motriz deBruner sobre la enseñanza, señalaría la del niñocomo protagonista del proceso de aprendizaje.La educación no debe basarse en la transmi-sión de conocimientos, sino en ayudar al niñoa descubrir y construir; a integrar y relacionarconceptos partiendo de su propia experiencia.El aprendizaje por descubrimiento debe ser eleje de la enseñanza. La heurística es clave desu pedagogía: «La experiencia personal del des-cubrimiento es imprescindible para el aprendi-zaje significativo.»

No es menospreciar la tarea docente, sino todolo contrario, dignificarla. El maestro es media-dor del aprendizaje y también puente entre lacultura y el niño, porque no sólo le aporta cono-cimientos, sino que le ayuda a construir sus pro-pios mecanismos de aprender.

La educación es un proceso relacional. Elmaestro proporciona los «andamios» imprescin-dibles para la construcción del conocimiento,pero debe tener la sensibilidad de ir retirándolosen la medida en que el desarrollo del niño lo vayapermitiendo.

Por lo tanto, el maestro debe saber valorar lapredisposición del alumno al aprendizaje en cadaetapa, seleccionar minuciosamente el material

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para aportar y organizarlo de la manera queresulte más efectivo y en un formato adecuado ala edad y las capacidades del alumno. Siemprecontando con el medio en que éste se desarrollay con sus experiencias previas.

En lo relativo al curriculum, la idea que tie-ne Bruner no es radicalmente nueva ni extrava-gante, como en algún caso se haya podidodeducir de su famosa frase «cualquier materiapuede ser enseñada a cualquier niño de cual-quier edad en forma a la vez honesta y eficaz».En primer lugar hay que reconocerle el valorde decir algo que es de sentido común y es quelas cosas, por muy complejas que sean, en gene-ral pueden explicarse de manera sencilla. Claroque para eso hay que saberlas muy bien. Estafrase de Bruner hay que entenderla aplicada alo que él llama el curriculum en espiral: Se tra-ta de trabajar los mismos contenidos cada vezcon más profundidad y partiendo del núcleocentral, de la estructura básica del tema.

La escuela proporcionaun espacio, un contex-to, unos materiales yun tutor que dinamizael proceso de enseñan-za-aprendizaje. Y todoesto en una especie dediálogo entre el maestroy el niño, algo querecuerda al métodosocrático6. Para ilustrar su pensa-miento respecto alcurriculum, Brunerdesarrolla varios ejem-

plos, tanto en el campo de las llamadas cienciascomo en el campo de las llamadas humanidades.Merece la pena, en particular, su trabajo llamado«El hombre, un tema de estudio»

El papel de la cultura

En el proceso dialéctico que es el desarrollo, elindividuo y la cultura son los polos que inte-ractúan haciéndose mutuamente el uno al otro.La cultura no impregna de manera indiscrimi-nada al niño, ya que éste pone en juego discri-minación y selección en el proceso de conocer.Pero es evidente que «las diferencias culturalesproducen formas de pensar diferentes». Por tan-to, cultura, educación y desarrollo psicológicoson inseparables y la escuela es el catalizadormás potente de este proceso.

Uno de los grandes valores de Bruner ha sidoel intento de integrar en su teoría, no sólo sucesi-vamente, sino incluso simultáneamente, diversas

variantes de la psicología del conocimiento.Partiendo de la lógica cognitivista, ideas estruc-turalistas, culturalismo y, sobre todo, el construc-tivismo social forman parte de su discurso: Laformación del conocimiento sigue una serie depautas lógicas, pero permanentemente condicio-nas por la cultura. Por otra parte, la realidad noes unívoca y tiene diversas lecturas compatiblesentre sí. La educación y, por lo tanto, la escuela,tiene que asumir este compromiso.

El pensamiento de Bruner está expuesto, comotodo pensamiento libre, a múltiples contradic-ciones. Las antinomias, las contradicciones, losconflictos forman parte de la ciencia y de la vida.Y también el intento de resolverlos. Bruner seencuentra en una encrucijada entre los modos deaprender y de formar conceptos «científicos»,basados en una lógica aparentemente inmutabley las formas «culturales» o quizá «populares» enlas que los conocimientos se hayan enmarcadosen creencias y narraciones de la realidad propiasde un determinado contexto social.

Bruner considera que la escuela debe valorarambas formas de conocer y saber y hacerlascompatibles. No se trata de un relativismoabsoluto, pero sí de excluir las formas dogmá-ticas de pensamiento. No se trata de descartarlas deducciones lógicas, pero sí de dar cabida ala heurística, a los matices que aporta el con-texto y a la creatividad.

La cooperación en el aprendizaje es otro de lospensamientos pedagógicos de Bruner. En líneacon el papel de la cultura y también con el rolque juega en ella el lenguaje, la construcción delpensamiento tiene un carácter social determinan-te. En este sentido, en la escuela, no es sólo el

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maestro quien aporta los materiales para apren-der, sino que existe un intercambio horizontalque permite sumar los hallazgos de cada uno ygenerar conocimiento.

También es muy relevante su preocupación porla educación de los más desfavorecidos. Señala elriesgo que representa la pobreza en el desarrollopsicológico y propone aportes especiales que laescuela debe hacer en estos casos, así como enniños con discapacidades, un terreno en el quetambién tuvo experiencia profesional.

A modo de conclusión

Muchas son las cosas que podrían escribirse deun autor tan prolífico. La intención de este artí-culo es sólo esbozar algunas de ellas y, si es posi-ble, generar interés por la lectura de su obra.

No es la intención de Bruner sentar cátedradefinitiva sobre el desarrollo psicológico o la edu-cación. Como gran pensador, sabe que susteorías encierran también carencias y contradic-ciones y que, como ocurre en toda ciencia, susconclusiones tienen un carácter provisional.Reconocer esto forma parte de la grandeza y lamodestia de los sabios.

Bruner es un psicólogo del desarrollo, espe-cialmente preocupado por la construcción delconocimiento y de los mecanismos de cono-cer, que concede una importancia capital a lacultura en estos procesos y que se interesa pro-fundamente por la escuela como ambiente enel que se da de manera privilegiada ese encuen-tro entre individuos y cultura en el que se pro-duce el desarrollo psicológico y también eldesarrollo de la propia cultura. �

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Notas

1. Buena parte de estos datos biográficos están tomadosde un artículo autobiográfico recogido en una estupendacompilación realizada por Jesús Palacios: BRUNER, J.S.,Desarrollo cognitivo y educación. Madrid, Ed. Morata,1988 … 2008.2. Así habla de la Universidad de Duke después de dejar-la: «… Me sentía en ella como en mi propio hogar. Allíquedaban todos aquellos entrañables rincones, muchasdiscusiones e ideas compartidas, alguna tímida aventuraamorosa y no pocas disputas políticas».3. En la autobiografía citada, refiriéndose a la fábula deAristarco sobre el zorro y el erizo («el zorro sabe muchascosas. El erizo sólo sabe una muy importante»), Brunerdice: por mi temperamento, soy un zorro en lo que serefiere a la psicología. De eso estoy seguro.4. «El viejo debate entre herencia y ambiente es insolu-ble. Porque los fenómenos psicológicos no existen si nohay un organismo de transmisión biológica ni puedentener lugar fuera de un ambiente» (Bruner en LaImportancia de la Educación).5. Aunque Winnicott pone más el foco en los aspectosemocionales y afectivos del desarrollo, menos presentesen Bruner, me resulta inevitable asociar el concepto de«formato» magníficamente desarrollado por Bruner, porejemplo en el desarrollo del lenguaje, con la idea deWinnicott de la «madre» que presta al niño parte de supsiquismo, aportando significados a sus incipientes sig-nificantes, en un diálogo en el que se construye el pensa-miento y el lenguaje, funciones básicas del ser humano. 6. Bruner, investigador de gran erudición, se sintió pron-to seducido por la teoría de las ideas de Platón. No esextraño, por tanto, que también se sintiera atraído por lapedagogía de Sócrates.

Breve referencia bibliográfica

Como ocurre a veces en autores de tan abundante crea-ción, algunas de sus obras están recogidas en compilacio-nes por lo que podemos encontrar alguna vez artículosrepetidos. Pero son tan ricas y sugerentes las aportacionesde Bruner, que no importa tener algún texto repetido.

BRUNER, J. S. (1971): La importancia de la educación.Buenos Aires: Paidós, 1987.

BRUNER, J. S.: La educación, puerta de la cultura.Madrid: Aprendizaje-Visor, 1997.

BRUNER, J. S. (1960): El proceso de la educación. Méjico:UTEHA.

BRUNER, J. S.: Desarrollo cognitivo y educación(Compilación de Jesús Palacios). Madrid: Morata,1988.

BRUNER, J. S. et al. (1962): El proceso mental en el apren-dizaje. Madrid: Narcea, 2001.

BRUNER, J. S.: Realidad mental y mundos posibles: Losactos de la imaginación que dan sentido a la experien-cia. Barcelona: Gedisa, 2004.

BRUNER, J. S.: El habla del niño. Aprendiendo a usar ellenguaje. Barcelona: Paidós, 1990.

BRUNER, J. S.: Acción, pensamiento y lenguaje(Compilació de José Luis Linaza). Madrid: AlianzaEditorial, 2002.

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Según nuestra expe-riencia, en los prime-ros meses de vida (has-ta los 4 ó 5 meses) elpequeño no reaccionaante la imagen que veen el espejo.

Sin embargo, poco tiempo después, en parte gracias a sus habilidadesfísicas, empieza a reaccionar ante su imagen y a recibir distintas respuestasprovenientes del espejo, así como la sonrisa, el llanto, el movimiento decabeza, brazos y piernas, el silencio, el asombro…

Después de estas primeras reacciones se puede percibir una intencionali-dad en el pequeño, quien se acercará al espejo con diferentes objetivos y dedistinta manera:

1. Hay quienes se miran directamente para verse, saludarse, sonreír(se)… ypara jugar a aparecer y a desaparecer.

Ainhoa Garaño, Aintzane IrastortzaEl objetivo de este trabajo de documentacióno artículo ha sido indagar y reflexionar sobrela importancia del espejo en el espacio propiodel grupo, y conocer cuál es su aportación enel desarrollo del niño o la niña, ya que somosconscientes de lo atractivo que les resulta ydel interés que les suscita.

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2. Otros pequeños se asoman por un lateral, y se miran mostrando sola-mente su cara como si se asomaran a una ventana para mirar hacia«fuera», y, al hacerlo, se encuentran con su propia imagen y se reco-nocen en ella.

3. Hay pequeños que mientras se mueven alternan su mirada entre elespejo y el espacio, comprobando que las personas y los objetos serepiten o se encuentran en ambos lados.

4. Otros pasan mucho tiempo mirándose y observándose, intentando tocara través del espejo diferentes partes de su cuerpo, como sus manos, suspies, su cabeza… La unidad corporal a través de sus diferentes partes.También utilizan otros medios u objetos para relacionarse con el com-pañero del espejo…

5. Hay pequeños que juegan de-lante del espejo, como buscando una acep-tación personal, o simplemente, otro punto de vista de su juego. O a lomejor, ambas cosas.

A través del tiempo el pequeño llega a mirar y observar en el espejo loscambios y las transformaciones que vive en su cuerpo, y por lo tanto acomprender cómo puede cambiar su imagen sin perder su identidad.

Y por último, el espejo es una fuente de información de las habilidades ydificultades del pequeño.

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Según la teoría de L. Ecuyer al comienzo de los 2 primeros años devida el pequeño no tiene conciencia de existir como un ser individualseparado de su madre. Según esta teoría irá conociendo sus propios lími-tes corporales y, poco a poco, ayudado por las relaciones que establezcacon su entorno, elaborará su imagen corporal. Surgirán las primerassensaciones de tener un cuerpo propio y en esto se basará su posteriorautoestima, es decir, entre los primeros 6-18 meses de vida el pequeñorepresenta las diferentes partes de su cuerpo sin ninguna conexión entreellas, y no consigue dirigirlas y coordinarlas totalmente. Todavía no esconsciente de su unidad corporal.

Sin embargo, el espejo le devuelve la imagen física de esa unidad corpo-ral, lo que favorecerá que el pequeño sea un ser reconocido, querido y con-trolado en el proceso de construcción mental de esa unidad.

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El autoconcepto no viene dado en los genes, sino que se va elaborando através de las relaciones que mantenemos con las personas que son impor-tantes en nuestra vida, como la familia, la escuela y la sociedad.

Según el simbolismo interaccionista el autoconcepto tiene su origen enlas valoraciones que las personas allegadas hacen y en los conceptos queposeen de nosotros. Nos vemos en esas imágenes que los demás tienen denosotros, por lo tanto ejercen la FUNCIÓN DE ESPEJO.

El pequeño percibe su imagen a través de la información, de los comen-tarios y de las actitudes que la gente de su entorno le transmite, pero notodas esas personas tienen la misma importancia en la concepción de suautoconcepto. Así pues, durante los primeros años las personas más impor-tantes serán sus padres y familiares más cercanos, y más adelante se unirán aeste grupo otras personas como el educador, los amigos, los compañeros…

Por todo lo citado hasta ahora es importante que los educadores reco-nozcamos y valoremos la identidad, la actividad, el conocimiento, los des-cubrimientos, las habilidades, la educación y autonomia del pequeño.

Este reconocimiento se puede efectuar de diferentes maneras, como porejemplo:

1. DISPONIENDO DEL TIEMPO DE ESPERA: es importante ofreceral pequeño el tiempo necesario para «acabar» su actividad; con esta espe-ra lo que le transmitimos es nuestra creencia en su actividad. El educa-dor que sabe esperar es «sinónimo» del pequeño que evoluciona favora-blemente.

2. LOS GESTOS: pueden contener la misma fuerza expresiva que unapalabra o una frase. Un gesto puede ser lo suficientemente claro y válidopara que el pequeño se sienta a gusto y reconocido.

3. LA IMITACIÓN: imitar cualquier actividad del pequeño significa darsentido y valor a esa actividad. El pequeño se ve reflejado en esa imita-ción y ve su actividad desde un punto de vista diferente.

4. LA MIRADA: una mirada puede transmitir más que algunas expresio-nes verbales. Por ello los ojos de quien educa deben acoger la mirada delpequeño.

5. LA VOZ: el hecho de utilizar ciertas onomatopeyas y expresiones deasombro hace que reconozcamos y efectuemos una descripción simbóli-ca de la actividad del pequeño, de lo que está viviendo y sintiendo. Endefinitiva le transmitimos comprensión.

En resumen, el educador acompañará al pequeño en su proceso evolutivo,en la elaboración de su identidad, reconociendo y dando sentido a su acti-vidad, y de esta manera provocando nuevas ideas…

A través de esta documentación hemos podido constatar la importanciaque tiene el espejo (tan presente en nuestros espacios) y el hecho de «hacerde espejo» en el proceso evolutivo del pequeño. �

Traducción: Ainhoa Garaño, Mari Jose Arozena

Bibliografía

ÁLVAREZ, Rosa: «¿Tapar el espejo?», Infancia, núm. 113, págs. 29-31.ARNAIZ, V.; MESQUIDA, M.; PONS, E.; PONS ,S.: «Los ojos de la maestra, un espejo para

los pequeños», Infancia, núm. 59, págs. 37-40.De INTERNET, el artículo: «Autokontzeptuaren hobekuntza».

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«Teresa, tengo la man-ga corta». Esa es la fra-se con la que me reci-be Diego, del grupo detres años. Él piensa que esa es la clave para poder entrar en el mundo mági-co de la sala. El espacio donde puede ser él mismo o convertirse en otro; elespacio donde se anudan los afectos, las emociones, las interacciones con elotro y el placer o displacer que estos producen.

Creemos que el cuerpo es el gran olvidado en nuestras escuelas. Desdehace unos años el trabajo corporal tiene escasa presencia en el currículo,es un recurso escasamente utilizado y, cuando lo es, se plantea de formaaislada a los contenidos y objetivos globales de la etapa escolar, limitándo-se a objetivos específicos y desde una concepción instrumentalista y racio-nal del cuerpo, olvidándonos de que el cuerpo no es sólo un instrumento,sino que es fuente de conocimiento, comunicación, relación y afecto.

El pequeño hasta los 6 ó 7 años expresa sus emociones y sus problemas,comunica, conceptualiza y aprende mediante su expresividad y sus mani-festaciones psicomotrices. Considerando a este como un ser global, inca-paz de separar la acción de lo afectivo y cognitivo.

Teniendo en cuenta la importancia del movimiento para el crecimiento,el desarrollo del ser humano y con ello su forma de aprender en esta etapa.Creemos que en nuestra práctica educativa debemos incluir una psicomo-tricidad que tenga como objetivo facilitar la maduración de los pequeños através de la vía sensorio-motriz.

En el proyecto educativo de nuestra escuela, nos basamos en una con-cepción del niño y de su desarrollo a través del placer del movimiento, dela comunicación, de la expresión, de la creación, de la acción, la investiga-ción y el descubrimiento… todo esto nos llevó al convencimiento de lanecesidad de que la educación psicomotriz esté presente en su proceso edu-cativo. Convencimiento apoyado en las aportaciones de autores comoPiaget, cuando dice que «es a través de sus posibilidades motrices como elniño descubre e investiga, manipula los objetos y explora el espacio desa-rrollando su inteligencia práctica». Y autores como Wallon, cuando diceque «nuestro cuerpo no es sólo relación con el espacio circundante, sinoque únicamente podemos vivirlo en el cuerpo de los demás y por el cuer-po de los demás. El niño, con la práctica de los movimientos, irá forjándo-se poco a poco la imagen y profundizando en la utilización de su cuerpo,llegando a organizar su esquema corporal».

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La manga corta

Teresa BustarabadRelato sobre la práctica y fundamentación deuna experiencia de psicomotricidad llevada acabo por la Escuela pública de educacióninfantil la Jara, de la comunidad de Madrid,ubicada en el distrito de Usera.

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Aurora, tiene 11 meses su equilibrio es muy inestable y no se atreve a subir porla colchoneta inclinada que le he colocado para llegar a su muñeca preferida, lointenta de distintas formas pero se resbala. Me acerco a ella y me tumbo. Ellagateando se acerca y trepa por mi cuerpo para llegar al objeto deseado.

Una vez que ella vivencie de formasucesiva el placer y el deseo primitivode contacto corporal, será capaz detransferir su carga afectiva sobre losobjetos. Será capaz de distanciarse delcuerpo del otro.

Nuestra escuela acoge a niños y niñas de 0 a 6 años. Trabajamos la prác-tica psicomotriz siguiendo los principios de B. Aucouturier, no enseñamosa los niños y niñas los requisitos del espacio, del tiempo, del esquema cor-poral, sino que les ponemos en situaciones que les permitan vivir emocio-nalmente el espacio, los objetos y la relación con el otro, de descubrir ydescubrirse, y de esta forma ellos y ellas adquieren e integran sin dificultadel conocimiento de su propio cuerpo, del espacio y del tiempo.

Trabajamos con niños y niñas desde 1 año hasta 6 años. En grupos deentre seis a nueve alumnos por sesión, y una periodicidad semanal. La dis-posición de la sala va a permitir la maduración global del pequeño en elplano motriz, afectivo y cognitivo.

Los niños y niñas de un año van a ir descubriendo su capacidad de actuarsobre su cuerpo y sobre los objetos. Van a sentir placer en la acción y elmovimiento por sí mismos, por lo que vamos a partir de ahí, para irleabriendo a las formas más primitivas de comunicarse como son: la tensióntónica, el movimiento y el gesto.

Para que llegue a la conquista de la construcción del cuerpo, favorecere-mos el placer sensorio motor y con ello le haremos experimentar el placerde la unidad, en un clima de seguridad. El trabajo se realiza sobre todo enel suelo. El adulto permanecerá también en el suelo permitiendo que sucuerpo sirva como instrumento de comunicación para el niño, a través dela mirada, el contacto físico, la voz.

La sala se llena de objetos blandos,suaves y envolventes. En las prime-ras sesiones coloco estratégicamentealgún material del grupo comomuñecos y coches que atraen suatención y provocan su acercamien-to al objeto. Objetos sencillos parachupar, tirar, rodar por el suelo,arrastrar, golpear...

En el trabajo con los niños y niñasque se desarrolla en las sesiones nosvamos a encontrar distintas formasde ser y de actuar como algunas delas que se muestran en las imágenes.

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A partir de los dos años y medio la disposición de la sala será muyparecida en todos los grupos. Se irán introduciendo materiales duros,como bancos y espalderas… creando un ambiente acogedor y seguri-zante.

El adulto intervendrá a partir de la organización de los espacios y mate-riales. Se hacen propuestas, pero teniendo en cuenta las actividades de losniños y niñas para completar y reforzar sus acciones.

Las sesiones de psicomotricidad constan de distintos momentos: Ritualde entrada, Actividades sensorio-motrices, Actividades de juego simbólico,Ritual de salida, Actividades de representación.

En el ritual de entrada acogemos y recibimos a los niños y niñas. Nosdescalzamos y hablamos de cosas como quién ha venido, y quién falta, aqué vamos a jugar, etc..

Después se inician las actividades sensorio motrices:Actividades de seguridad profunda, en donde se trabajan las emo-

ciones internas a través del tono muscular propio y del otro. Ligadas alos desequilibrios y a las estimulaciones laberínticas, son actividadescentradas en sí mismo: balanceos, giros, carreras, persecución, equili-brios, desequilibrios, movimientos primarios en la horizontalidad,arrastres, rodamientos, presiones, que hacen vivir al niño o niña situa-ciones que vivió en los primeros meses de vida. m

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Marta, tiene año y medio. Es de las mayores del grupo.Se mueve con soltura por toda la sala, subiendo, bajando, rodando, trepando...Los mayores del grupo la imitan.

Le gusta controlar las situaciones por eso no se acerca a las zonas que la puedandesequilibrar y hacer caer.Observa a sus compañeros como caen y ríen jugando a caerse de nuevo. Pero ellano se atreve, así que coge la tela grande y se sienta dentro.

Me reclama para que me acerque, yo la miro desde la distancia y le hago ver queestoy con sus amigos. Entonces ella se pone a gritar y a rodar por encima de latela atrayendo con ello la atención de los demás que enseguida se van a sentarcon ella.

Cuando ya están todos me reclama para que los arrastre.

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Y Actividades centradas en el exterior, como la carrera, el salto, el equili-brio, trepar. Estas favorecen la afirmación de sí mismo, la elaboración delesquema corporal, la adquisición de la autonomía y la ampliación de susrelaciones con los otros.

A partir de su actividad espontá-nea, el niño y la niña nos expresa susvivencias por diferentes medios,entre los cuales el juego simbólicoocupa un lugar destacado.

El juego simbólico es una estrate-gia para incorporar el mundo exte-rior.

Ofrece al niño la posibilidad devivir sus emociones de manerasimbólica, superarlas o dominarlas,mediante los personajes que elige olos medios que los adultos le pro-porcionan.

La utilización de actividades decontrastes como: Construir - des-truir, aparecer – desaparecer, lle-nar – vaciar, ir – venir, entrar –salir, subir – bajar, equilibrarse –desequilibrarse, perseguir – ser per-seguido. Facilitan la aparición deljuego simbólico a través de la viven-cia del «como si» (imita personajesy roles de la vida real) distanciándo-se progresivamente de la invasiónemocional.

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«Quedan cinco minutos». Con estas palabras se inicia el final de la sesión.«No, todavía no, un poco más.» Contestan algunos de ellos.

La resistencia a acabar la sesión es muy común en algunos pequeños.Les cuesta volver al mundo real y dejar a un lado sus emociones. Muchosde ellos no son capaces de separarse de su pulsionalidad. Sin embargo lanorma es muy clara. Finalizada la sesión el adulto se sienta en el lugarasignado para la salida. Espera a que poco a poco se vayan acercandotodos.

El ritual de salida suele acabar con una canción o un cuento. Con losmayores en ocasiones es un cuento inventado cuyos protagonistas son lospropios pequeños. A veces se queda en suspense para continuar con sunarración el siguiente día. Este espacio es una prolongación, pero a otro

nivel, de lo vivido y sucedido en la sala, que les va a facilitar el acceso almomento de la representación.

En este espacio los niños toman distancia de lo que han vivido, es elmomento de dar paso a la representación cognitiva. Se facilita la descen-tración afectiva y el acceso al pensamiento operatorio.

La representación cognitiva se realiza en la misma sala. Se les propor-ciona distintos materiales como pinturas, maderas, plastilina.. Con losque el pequeño va a alejarse de su vivencia emocional para ser capaz derepresentarla. �

Blbliografía

AUCOTURIER, B.; LAPIERRE, A.: Simbología del movimiento, Madrid: Ed. Científico-Médica, 1975.

ARNAIZ, P.; RABADAN, M.; Vives, I.: La psicomotricidad en la escuela, Málaga: Ed. Algibe,2001.

Bowlby, J: Vínculos afectivos, Madrid: Ed. Morata, 1986.

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Irene, me ha pedido una tela porque quiere volar. Se la pone de capa y trepando porlas espalderas se sube hasta arriba del todo. Desde allí grita: «estoy volando»

mientras se lanza al vacío.

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Normalmente la vida en la escuelatranscurre a gran velocidad, eltiempo, ese tiempo que tanto nece-sitamos, se nos escapa entre losdedos y el espacio en el que trans-curre la vida escolar pasa inadverti-do a nuestro lado, como perdido,olvidado, casi invisible.

Pero, en algún momento, demanera inesperada, nos sale alencuentro, nos pide cita en nues-tra apretada agenda escolar paraque nos paremos durante unosminutos a contemplarlo. Y nos sor-prende con sus posibilidades, conlos retos que nos plantea y se nosilumina la mirada, se nos tensatodo el cuerpo, nos lanzamos a laaventura y aceptamos el reto.

Esto fue lo que pasó en miescuela, en el CEIP MaríaZambrano, un centro deEducación Infantil y Primaria enJaén. Llevamos varios años pasean-do junto a un patio acotado juntoa la salida de emergencia, separa-do de la zona de juegos por unamalla metálica para evitar «zonasdifíciles de controlar». El tiempode recreo nos acercaba a él invitán-donos a recuperar los balones quese atrevían a saltar la valla, comoqueriéndonos enseñar un nuevoespacio cargado de posibilidadespor descubrir. Y fue este ir y venirel que nos puso en marcha,

Se acercaba la primavera y losniños y niñas de los grupos de 3

años empezaban a llenarlas deplantas, de preguntas sobre árbo-les, hojas, flores, frutos quecomemos durante el desayuno…y se nos encendió la bombilla.¿Por qué no aprovechar este espa-cio abierto y en desuso para con-vertirlo en un pequeño huertoescolar?

Pretendíamos que esta pro-puesta no fuera algo puntual, senos presentaba la posibilidad decontar con un espacio abierto ala comunidad, que nos ofrecía unmomento privilegiado para estaren contacto directo con la natu-raleza, en el que sería fundamen-tal la colaboración con las fami-lias y su implicación en nuestro

quehacer educativo, y no lodudamos.

Las dos maestras de tres añosnos sentamos a analizar las posibi-lidades y los obstáculos que veía-mos, necesitábamos a alguien queacotara la zona con ladrillos o blo-ques de hormigón, piedras gran-des que nos permitieran delimitarcuatro zonas de trabajo, una paracada uno de los equipos de la cla-se de la que se responsabilizaría,sacos de tierra y mantillo pararellenar el espacio… y, estaba cla-ro, solas no podíamos; nos reuni-mos con las familias… y, tras soli-citar la correspondiente autoriza-ción al equipo directivo, nospusimos manos a la obra.

En busca del espacio olv idado

Mamen Láinez

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Desde el primer momento lospadres y madres se implicaron en elproyecto, nos ayudaron a descargarlos sacos de mantillo, en la coloca-ción de un bordillo que separara elhuerto del resto de la zona abierta,en la investigación y búsqueda de

los tipos de verduras más adecua-dos para su cultivo en esta estacióndel año, responsabilizándose delequipo de niños y niñas que cadadía era encargado del cuidado delhuerto… sin su apoyo no lo habría-mos conseguido.

A los niños y niñas el huerto lesha permitido crecer como grupo,asumiendo una responsabilidadcompartida, planteándoles mil yuna preguntas que han tenido queresolver: ¿Qué es un huerto? ¿Quénecesitamos? ¿Qué tipo de cultivos

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podemos plantar? ¿Qué podemoshacer para no confundir los plan-tones? ¿Cómo se cuida una plantay cómo crece?...

Preguntas y respuestas que noshan ayudado, a nosotras comodocentes, a generar contextos deaprendizaje funcionales y signifi-cativos, en los que hemos com-probado cómo la lectura, la escri-tura y los conocimientos matemá-ticos se han convertido en lasprincipales herramientas utiliza-das por los niños y niñas para lagestión del huerto: tipos de verdu-ras cultivadas, tiempo de creci-miento, el riego, las necesidadesde cada uno de los cultivos…

El huerto nos ha permitidodiseñar situaciones educativas pri-vilegiadas para ofrecer un contac-to directo con la naturaleza, don-de los sentidos han jugado unpapel fundamental al permitiranalizar las texturas de los toma-

tes, pimientos, berenjenas, calaba-cines, lechugas… que han plan-tado, la evolución de los mismos,sus olores, el color de sus flores, latransformación que experimentan

hasta convertirse en los frutos quehan recolectado, comprado y ven-dido en nuestra tienda de verdu-ras y, cómo no, degustado a lahora del desayuno.

Una experiencia que ha mere-cido la pena y que ha permitidorecuperar una zona perdida denuestro centro que ahora está lle-na de vida, que ofrece un nuevoespacio educativo que se ha inte-grado en las rutinas de nuestrodía a día y que no deja de servisitado a todas horas por losniños y niñas de nuestros grupos,sus padres y sus madres y cual-quier otra persona que se acerqueal centro, consiguiendo que sesientan responsables de su cuida-do, y que sigue planteándolesinterrogantes: «El huerto se estásecando, ¿qué se planta en elotoño? Tendremos que seguirinvestigando...

Desde nuestros grupos os anima-mos a redescubrir vuestros espacios,a mirar con otros ojos vuestrasescuelas para tratar de encontrartodos esos espacios educativos queos están esperando. �

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¿Qué es FOTO VOZ?

Foto voz es una herramienta que seutiliza en investigación (etnográfi-ca, investigación-acción participati-va) en la que se utiliza la fotografíapara ayudar a las personas, en estecaso a las niñas y niños, a expresarsus emociones, sentimientos, per-cepciones mediante el debate y aná-lisis de las fotografías que ellas yellos mismos toman.

Partimos de la idea de que lasimágenes no son un simple registrode la realidad, sino su representa-ción. Con la experiencia que aquípresentamos estamos intentandopromover un modo alternativo decomunicación, más participativo ycreativo, a través de la fusión de lasimágenes y palabras de las propiasniñas y niños.

En qué contexto se desarrolla

Esta experiencia forma parte deun amplio proyecto denominado«La Estrada inclusiva» al que gra-dualmente se han ido incorporan-do las escuelas y centros de edu-cación infantil y primaria delayuntamiento de La Estrada(municipio de la provincia dePontevedra, Galicia).

La finalidad es promover unproyecto educativo local inclusivoen el que tiene un gran protago-nismo la escuela. En él se dan cita:agentes sociales y comunitarios deLa Estrada, familias, alumnado,profesorado, asesores del CFR(Centro de formación y recursosdel profesorado) de Pontevedra einvestigadores, investigadoras dela universidad de Santiago de

Compostela y la Universidad deVigo, siendo esta última la quecoordina dicho proyecto –subven-cionado por el MICINN(Ministerio de Ciencia eInnovación), dirigido por la pro-fesora Ángeles Parrilla.

En qué consiste

Como parte de las actuaciones delproyecto de La Estrada inclusivase desarrollan algunas actividadescomunes a todas las personas einstituciones participantes para

FOTO VOZLa escuela v ista por los pequeños

Ángeles Parrilla, M.ª Adoración de la Fuente

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promover el sentido de pertenen-cia y la participación comunitariaen la construcción de un itinera-rio local inclusivo.

Las niñas y niños son los prota-gonistas de esta experiencia quellevó la cuestión de la participaciónen la escuela a toda la comunidad.

Esto se hizo través de una seriede actividades desarrolladas ini-cialmente en los centros educati-vos con el alumnado de educacióninfantil y primaria. En cada cen-tro se invitó al alumnado a tomarfotografías en torno a cuatro cues-tiones relacionadas con el modoen el que los niños y las niñasviven la participación en sus cen-tros. Las fotografías fueron toma-das por niños y niñas en pequeñosgrupos compuestos por alumnadode distantes edades conjugandoinfantil y primaria. Las cuestionesque sirvieron de referencia paratomar las fotos fueron:

• En qué lugares o situaciones pue-do participar.

• En qué lugares o situaciones megusta participar.

• En qué lugares o situaciones nome gusta participar.

• En qué lugares o situaciones nopuedo participar y me gustaría.

Una vez realizadas las fotografíascada participante le cuenta a losdemás de su grupo porque esas fotosson las más importantes para él oella y dialogan sobre cada foto.Después, colaborando entre ellos,escriben la «historia» que acompañay da voz a cada foto. Una vez reali-zado este trabajo, se exponen lasfotos de todos los grupos en el cen-tro. Este proceso se realiza en todoslos centros. Tras una serie de deba-tes y diálogos infantiles los niños yniñas votan y eligen las 12 fotos queconsideran más representativas yelaboran un mural con ellas.

En una actividad posterior en laque participan niños y niñas de losdistintos centros de la localidad, sedebate sobre las fotos de los distin-tos murales y eligen las imágenes ytextos en las que, como colectivo,se consideran más representados. Seconfecciona un nuevo mural inter-centros.

Cómo participa la comunidad

Para abrir esta actividad a la comu-nidad se organiza una exposicióninteractiva: «La escuela vista por losniños», en la que las imágenes ypalabras seleccionadas invitan aconocer cómo piensan la escuela losniños y las niñas de La Estrada.

También se invita a los asisten-tes, sean pequeños o adultos, a

participar aportando las ideas ypensamientos que las fotos y tex-tos de la exposición les sugieren.

La exposición pretende poner derelieve la importancia de escucharen la comunidad la voz de niñas yniños para elaborar un itinerarioeducativo inclusivo que tengacomo punto de partida las reflexio-nes infantiles, y no sea solamentediseñado por expertos.

En definitiva consideramos degran importancia el hecho de quea través de la fotografía niñas yniños toman la palabra paracomunicar su visión de la escuela,ayudan a pensar y mejorar la mis-ma con ojos infantiles y nos invi-tan a aprender con ellos comomejorar los procesos de participa-ción en la comunidad. �

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Recientemente en un curso de for-mación de Infantil, hablábamossobre las verdaderas necesidades delos niños y las niñas, su comporta-miento y la necesidad de vivir en laescuela, de vivir bien y sin prisas.

Cuando un pequeño siente quepuede y lo hace por sí mismo, serefleja en su imagen como sercapaz, le hace sentirse mejor yquererse como ser único que es ysi eso se enmarca en posibilidadesde acción con el control de su pro-pia acción, podemos hablar deniñas y niños regulados.

Pero cuando nos encontramoscon las prisas, con las esperas, con

criaturas donde las bases paraponer los cimientos están desor-ganizadas, tenemos que hacerfrente a conductas disruptivas, amuchas esperas en transiciones, aespacios que no respetan las nece-sidades de las criaturas.

No tenemos el baño dentro delaula. Tenemos que desayunar,estoy sola con el grupo y vamos aasearnos y hacer pis. En el bañotenemos dos tazas de wáter y cua-tro lavabos.

Muchas esperas, conductas dis-ruptivas y conflictos por el jabóny poco tiempo para el desarrollode la autonomía.

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Vísteme despacioque tengo prisa

Cristina Salamanca

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¿Qué aprendes a ver?

Lo esencial en los pequeños, aparar y ver cómo lo vive cada uno(documentación: observación yregistro), a plantearte otros modosde hacer (planear, hacer y revisar),a hacer proyectos de mejora (tenerherramientas en tiempos de tran-sición), a diversificar los ritmos(no vamos al baño todos a la vez,cada uno cuando tiene ganas), aintentar dar a cada uno lo quepide (tiempo para remangarnos,para echarnos el jabón nosotrosmismos, a bajarnos el pantalón).

Debemos realizar un esfuerzopor cambiar lo que pensamos,mirarnos a nosotros mismos:sobre cuál es nuestro rol como

educador, sobre nuestro compro-miso docente (con las criaturas,con el centro y con nosotros mis-mos en nuestra formación) y conla participación de todos en laeducación de los niños y las niñas.

Todo ello requiere un cambio:tener la mirada para verlo, paradetenerte y de promoverpequeños cambios que te indi-quen que vas por el buen camino.

«De vez en cuando, el labrador sedetiene al llegar al extremo del sur-co, para resoplar, pero también paracontemplar un momento la laborrealizada, para sopesar los puntosdébiles e intentar corregirlos, y almismo tiempo para retomar coraje[...]» (Celestin Freinet: Consejo ajóvenes maestros)

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De los fines últimos de laEducación, el más noble, en miopinión, es el de La Autonomía.Así la quiero, con mayúsculas y ennegritas.

Podríamos comenzar diciendoque la autonomía es la capacidad deresolver una situación –ajustada-mente a las posibilidades de cadacual, claro– empleando todo elconocimiento, toda la emoción ytodo el cuerpo. Y al hilo de esta pri-mera definición continuaríamosdiciendo que perseguir la auto-nomía de los niños y las niñas de laEducación Infantil desembocará, sío sí, en las prescriptivasCompetencias Básicas de las etapasposteriores.

La autonomía, no nos enrede-mos, es cosa concreta. Tiene quever con lo cotidiano, con el pen-

sar, con la innata originalidad decada cual, con las iniciativas per-sonales, con el sentido crítico antela vida, con la curiosidad, con loshábitos y las rutinas, con el impul-so primario de descubrir el mun-do y con los afectos. En definitiva–me atrevo a decirlo– la auto-nomía tiene que ver con la felici-dad: con el gozo de hacer, de sen-tir y de pensar por uno mismo.Con el gozo de ser.

Lo decimos. Lo decimos y losabemos: la Educación Infantil, porsu propia naturaleza, es el lugar pri-vilegiado para cuidar y atender eldesarrollo de todas las potencialida-des infantiles, la autonomía perso-nal entre otras, en la que niños yniñas han de ser protagonistas desu propio desarrollo. Pero no siem-pre es así.

La autonomía, ¿se transmite o seconstruye?

Si la respuesta fuera que se transmi-te podríamos respirar tranquilos.

En este caso, tanto en casa comoen la escuela, lo estaríamos hacien-do muy, pero que muy bien.Porque no será en vano que pone-mos todo nuestro esfuerzo en hacerautónomos a los niños y las niñasmediante órdenes y consignas: pon-te los zapatos; cuelga la mochila; yapuedes empezar; siéntate bien, porfavor; hoy te toca cerca de la piza-rra; el rojo, hoy toca el rojo; así no,así, etc.

Y si no, ¿para qué programamosy fijamos con antelación y esmeroqué se va a hacer cada día? ¿Quiénha venido hoy al cole? Venga, ponercon una cera azul una nube en el

día de hoy que hace nublado; yahora la ficha del 1; ya puede ir ajugar quien haya terminado, quienno, espera por mí que ahora pasopor las mesa; ahora a lavarse lasmanos y a sacar el almuerzo,¡riiiiing, recreo!; ahora manualida-des y mañana… vuelta a empezar.Para la autonomía, por supuesto.

Pero no. Algo falla. Niñas yniños no finalizan ni la etapa deEducación Infantil ni la dePrimaria más autónomos de loque entraron. En ocasiones, reco-nozcámoslo, terminan Primariaen peores condiciones de auto-nomía que las iniciales. Finalizancon una especie de ilusión de pro-pia autonomía, con la falsa, que esaquella en la que el pequeño harátodo lo que le pidamos, sí, perosiempre y cuando se lo pidamos

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La autonomía

Estefanía Sosa

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qué hacemos...

con concisión y claridad y sinesperar su iniciativa. Y no quere-mos esto.

Será entonces que dando órdenesy consignas no se transmite ni sefomenta la autonomía. Va a ser quese construye.

La autonomía –lo sabemos– esde cada individuo, forma parte deldesarrollo evolutivo de las personas.Es un largo proceso que va desde lacompleta indefensión en elmomento de nacer, a la relativaindependencia en las etapas infan-tiles y adolescentes hasta la auto-nomía global como individuo depleno derecho que conoce, sabequién es y siente cuál es su lugar enel mundo. Un ser humano que escapaz de mostrar y sostener su ori-ginalidad.

Esto, si es tratada adecuada-mente.

La autonomía, para construirse,requiere de un acompañante (adul-to) sereno y sostenedor que observasin juicios la acción (motriz, cogni-tiva, afectiva) del pequeño, que ledevuelve el reconocimiento de suscapacidades y posibilidades y que,poco a poco, va retirando la miradapara que sea el propio pequeñoquien se mire a sí mismo.

Pero no lo logramos. Perdemos lapaciencia y el acompañamiento.Decimos que hay que dejar Hacer,

dejar Sentir y dejar Pensar y no lologramos cumplir: nos entran lasprisas y los miedos a los ritmos len-tos en los procesos. Achuchamos alpequeño para que se esfuerce, paraque madure antes, para que acabeya. ¡Tantos niños y niñas a quienesatender, los vertiginosos ritmos delas escuelas, tanto trabajo por aca-bar (las fichas, los libros, las carpe-tas, la decoración de navidad uotras, los boletines de evalua-ción…) que nos perdemos dentrode la clase!

Entonces, ¿qué podemos hacer?

Ralentizarnos. Esto de formaurgente. Dar tiempo (sobre todotiempo) y espacio para la observa-ción reposada. Sencillamente des-cubrir cada día un nuevo logro enlos niños y niñas y hacérselo notar:he visto cómo servías agua para ti ypara tus amigos.

Escuchar activamente y aceptarlas iniciativas de los pequeñosaparcando nuestras propuestas.Esto es dejar Aprender confiandoen sus posibilidades y compartien-do con ellos el currículum, entre-gando el protagonismo de la clasea sus propietarios, ofertando espa-cio y materiales para la construc-ción de los aprendizajes: ¿Quéquieres aprender?

Acompañar sin invadir la activi-dad infantil. Sobre todo sin corre-gir los errores y sin anticiparnospara evitar que sucedan. Lo quequiero proponer es que acompañe-mos la actividad infantil hasta elfinal, en toda su extensión, inclu-yendo los errores. Estos tambiénson producción infantil. Y evolu-cionarán, los niños y las niñas seencargarán de ello. Doy fe. Mepondré aquí, a mirar cómo escribesesta noticia.

Revisar el ambiente de calidad yde calidez del aula. Invitar con losespacios y con los materiales a laacción, a la investigación, a la mani-pulación y a la autogestión. Invitara Ser en un espacio de seguridad.He puesto lupas nuevas en el Rincónde la Naturaleza, ¿alguien quiereusarlas?

Y lo más importante: revisarnuestra actitud docente en relaciónal fomento de la autonomía.Detectar nuestras conductas limi-tantes y transformarlas. Ya hemosdicho que la autonomía la constru-ye el pequeño sobre sus propiasacciones motrices, cognitivas yafectivas y que para ello necesita aun adulto acompañante cálido queinhiba su cuota de protagonismoen favor de dejarse sorprender, cadadía, por las ilimitadas capacidadesinfantiles. Esos somos nosotros.

Bibliografía

CORKILLE Briggs, Dorothy: El niño feliz,Editorial Gedisa, 1993.

DOMÈNECH, Joan: Elogio de la educaciónlenta, Editorial Graó, 2009.

TONUCCI, Francesco: Cuando los niñosdicen: ¡Basta!, Editorial Losada, 2003.

KAMII, Constance: El número en la educa-ción preescolar, Aprendizaje Visor,1985.

WILD, Rebeca: Aprender a vivir con niños,Editorial Herder, 2007.

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Relación con las fami l iasen una escuela con autobús

Siempre me ha pare-cido importante lapresencia de las fami-lias en la escuela, ycon el paso del tiem-po no sólo lo he rea-firmado, sino quetambién he visto que es una idea mucho más amplia y matizable segúncontextos y experiencias.

Llevo unos doce años trabajando como maestra, pero fueron los dosaños que trabajé en una escuela infantil los que me ayudaron a ver laeducación de una manera diferente a como la había visto hasta enton-ces, sobre todo por entender que no es algo cerrado.

Entiendo que la escuela la componemos y construimos entre todos ytodas: niños, niñas, familias, educadoras, personal no docente y la comu-nidad en que nos encontramos.

Para mí, como educadora, es importante el trabajo conjunto con lasfamilias. Tenemos como objetivo común la educación de los niños yniñas y nuestro trabajo debe ser complementario.

Entiendo esta labor conjunta desde el respeto y abierta a la colabora-ción, ya que creo que es la mejor forma de aportar y enriquecer mi laboreducativa y el bienestar de todos y todas.

Me gusta intentar construir con las familias una relación de confian-za, y pienso que para conseguirlo tengo que buscar momentos tranqui-los de encuentro y relación con las familias que nos hagan conocernosmejor. Desde la transparencia, el respeto, el conocimiento y la igualdadla confianza se hace más fácil entre nosotros y nosotras.

Intento que las familias se sientan parte de la escuela porque creo queello les ayuda a confiar en ella de una manera más serena y positiva y,además, aporta la posibilidad de trabajar de una manera transparente ycompartida, ofreciendo así a los niños y niñas mayor seguridad. En defi-nitiva, pienso que la participación de las familias enriquece la experien-cia educativa de los niños y niñas, ya que dicha participación tienemuchísimas cosas que ofrecer.

Para lograr mi objetivo, además de las entrevistas individuales conpadres y madres y las reuniones de grupo, siempre me ha parecidomuy importante que las familias puedan entrar a la clase, que puedanestar con nosotros y nosotras viviendo el día a día y, por supuesto, los

Maite ReyCreo que es importante la presencia de las fami-lias en la escuela, la comunicación y relación quese da ayuda a trabajar de una forma más trans-parente y compartida en el objetivo común quetenemos de educar a los niños y niñas. En estaescuela con autobús, y gracias a las familias, hepodido encontrar una vía diferente de poder acer-carme a esta manera de compartir con ellas.

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momenticos de comunicación que se dan en las entradas y salidas dela escuela.

Por eso, en cursos anteriores, los padres y madres que así lo queríanentraban con sus hijos hasta el espacio propio del grupo y nos saludába-mos tranquilamente. De esta manera, empezábamos el día sin prisas niagobios de las entradas todos a la vez. A la salida, en cambio, era yo laque iba con el grupo al patio y, una vez que habían recogido a todos lospequeños, me acercaba a algunas familias y nos contábamos el día.

A veces, también, venían a pasar un rato con nosotros a la clase, paraasí poder vivir lo que allí pasaba desde dentro y, en otras ocasiones, eranlas familias las que me invitaban a pasar un rato en sus vidas y yo, encan-tada, me acercaba a alguna de sus meriendas y comidas.

Pienso que ya sólo con esto se creaba una sensación diferente: losniños y niñas veían cómo sus madres y padres y yo, la maestra, estába-mos juntos tanto dentro como fuera de la escuela, rompiendo esosmuros que suelen existir, creando así unas relaciones más cercanas entretodas y todos.

A esta manera de relación con las familias, la realidad organizativa delas escuelas no siempre ayuda.

Este año me encuentro en Mendialdea II de Berriozar, un pueblo dela comarca de Pamplona con una escuela comarcal que acoge también aniños y niñas de los pueblos de alrededor; ésta se encuentra lejos delnúcleo urbano, con lo que la mayoría acude en autobús. A esto se sumaque nos encontramos en el mismo edificio dos centros educativos(Mendialdea I con modelos A y G y Mendialdea II con modelo D).

En seguida fui consciente de lo que aquello supondría: «No veré a lasfamilias».

Llegué en septiembre como tutora de un grupo de tercero de educa-ción infantil, y no lo entendí hasta que se acerco el primer día de curso:si los niños y niñas vienen en autobús, ¿cómo me presentaré a las fami-lias?; si recogemos a todos los niños y las niñas a la vez en el patio, ¿cómonos reconoceremos?; y si no quieren venir conmigo, ¿qué opción lesquedará?... Mis compañeras me dijeron que el primer día siempre seacercaban algunas familias y me dieron las pistas para saber quiénes erande mi grupo, pero no me pareció suficiente.

En aquel torbellino de patio en el que nos encontrábamos (400 alum-nos de una escuela y otros 400 de la otra) lo único que pude hacer fuepresentarme entre ruido a las pocas madres que vinieron.

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Les invité, como pude, a que entraran conmigo hasta la clase pero lamayoría no lo hizo, a esto debo añadir que, por suerte, los niños y niñasde mi grupo sí quisieron entrar conmigo.

A los pocos días les mandé a las familias una nota presentándome,dándoles la bienvenida al nuevo curso, e invitándolas a que acudiesen alcentro para estar conmigo para lo que necesitasen.

En seguida tuve la suerte de ver un cambio: los padres y madres empe-zaron a venir a buscar a Garoa y Martin a la escuela, con lo que conocí

algo más a Silbia y Natxo, por un lado; y a Bea y Marino, por otro.En octubre tuvimos la reunión con las familias y esta también tras-

tocó mis planes; en la escuela se habían hecho cambios en la manera detrabajar en educación infantil y, como eran generales, decidimos hacerreuniones por curso. En mi caso esto supuso una misma reunión paralos tres grupos de 5 años (18, 18 y 17 niños y niñas en cada grupo).Preparamos el encuentro entre todas las educadoras del ciclo y, ya enesta reunión, enseñamos fotos de la nueva manera de hacer, medianteun PowerPoint explicativo.

En una segunda parte, tuvimos la oportunidad de estar cada tutoracon las familias de nuestro grupo.

En este momento, por fin, pudimos presentarnos un poco más tran-quilamente.

Les comenté mi interés en que estuvieran presentes de alguna formaen la vida cotidiana de la escuela y en las experiencias de sus hijos e hijasy cómo me pesaba no poder tener una relación más directa con ellos yellas.

En la reunión les explique cómo mi primer objetivo era crear un vín-culo cercano con los niños y niñas y, poco a poco, vivir de cerca, elcamino que fueran creando. En este punto les conté que, ya que ellos yellas no estarían cerca de la clase, me gustaría poder transmitirles lasexperiencias y vivencias de la escuela de alguna manera. En mi opinión,esta reunión sirvió, en vez de hablar de generalidades, para dialogarsobre las particularidades del grupo y para conocernos mutuamente.Les dije que, en otras ocasiones, solía hacerlo mediante la documenta-ción impresa en color de aquello que ocurría, sobre todo de fotografías,pero que económicamente este curso no era posible y que en blanco ynegro perdería mucho.

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«Mi hijo tiene 5 años y está en 3er curso de infantil. Los dos primerosaños le llevaba y le recogía en la parada del autobús escolar. Este curso,por circunstancias, le llevo y le traigo yo misma, al igual que hago con mihija de 2 años, que todavía va a la escuela infantil. Así que más o menos,puedo hablar desde las dos experiencias.

Opino que el llevarle hasta la puerta es mucho más relajado para losniños, sin el ruido, los horarios, las prisas y el estrés de depender de unautobús. Y a la hora de recogerle creo que también es diferente, yo noto alniño más receptivo y más despierto.

Y lo más importante: la comunicación diaria con su maestra; aunque lamayoría de veces no sea necesario contar ni preguntar nada, creo que esfundamental tener la posibilidad de hablar con la persona que más tiempopasa al día con nuestros hijos.

Yo estoy más tranquila estando todos los días un poquito en su escuela,en su entorno, con las personas (educadores y compañeros) con los quecomparte su día a día.»

Bea, amatxo de Martin

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Entonces Bea (la amatxo de Martin) hizo una propuesta: «¿Y si nos lomandas por correo?»

Estuvimos hablando de las posibilidades, las familias se vieron con-tentas y yo, por supuesto, también. Algunos y algunas, incluso, se abrie-ron cuentas de correo para ello.

Creo que asumí una gran responsabilidad, pero totalmente necesariae interesante para acercar a las familias a la escuela. Además he de reco-nocer que, al haber tanta separación por el autobús, la necesidad detransmisión aumenta, y, por qué no, el nivel de frustración también, yaque no llego a compartir con las familias todo lo que me gustaría y dela forma cálida como entiendo que podemos llevarlo a cabo.

Después de aquella reunión, enseguida empecé con las entrevistasindividuales que me dieron otra gran oportunidad de encuentro conlas familias: poder conocernos mejor, compartir lo que vivimos con losniños y niñas y, cómo no, estar físicamente cerca de ellos y ellas.

Poco a poco fui consiguiendo todos los correos de las familias, delas 18 me lo dieron 17. Creo que es muy significativa la respuesta anteesta innovadora propuesta que ellos y ellas habían hecho. Quiere decirque tienen mucho interés en conocer y vivir el día a día de sus hijos ysus hijas.

Por fin, mandé el primer PowerPoint “Vivencias de los primeros días”por correo, e impreso a la familia que no lo tenía. En clase estuvimoshablando del PowerPoint y nos dio una muy buena oportunidad depoder mezclar de alguna manera las vivencias en familia con las de laescuela en nuestras conversaciones: contaban qué habían visto, cómo lesexplicaban en casa lo que había pasado aquel día (el de la foto), quiénesse habían reunido para verlo…

Enseguida recibí unos correos en respuesta:

Entre los correos que recibí y lo que hablaba con algunos niños yniñas, me surgió la necesidad de saber lo que opinaban el resto de lasfamilias, si les llegaban, si no encontraban problemas a la hora de abrir-lo… Así que con el tercer documento que les mandé les pedí unpequeño favor: me gustaría saber si lo recibían y si habían tenido oca-sión de verlo y si, de paso, me contaban lo que les había parecido,¡mucho mejor!

A este mensaje me contestaron unas cuantas familias más. La ver-dad que fue muy emocionante ir viendo cómo llegaban los correos yleerlos. En ellos se aprecia cómo ellos y ellas también agradecen tenermás cerca la escuela, poder disfrutar un poco de lo que viven sus hijose hijas:

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«Hace ilusión ver a los txikis en la gela (aula) realizando las distintasactividades. Las hemos visto los 4, pero a Arkaitz, por supuesto, es al quemás ilusión le ha hecho. Nos ha ido explicando las distintas fotos, ha sidomuy divertido.»

Sonia, amatxo de Arkaitz

“Eskerrik asko Maite. Recibimos muy bien todos tus trabajos ynos gusta mucho verlos todos juntos, sobre todo a Ibai. Los guarda-mos con cariño.”

Marian, amatxo de Ibai

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«kaixo Maite!! asko gustatzen zaigu. Oso lan polita.La verdad es de agradecer estos trabajos que nos mandas. Así vemos un poco lo que los críos realizan en el día a día.eskerrik asko, ikusi arte”

Fran, aitatxo de Olaia

«Kaixo Maite:Ya hemos recibido tu mensaje y se ve perfectamente. Yo ya le he estado

echando un vistazo y está muy chulo. Ya lo veremos más detenidamentecon Amaia, porque ella disfruta un montón cada vez que recibimos unode éstos. Le encanta ver las fotos con todos los amigos y nos cuenta cosas.La verdad que me parece una idea genial la de mandarnos este tipo deficheros. Mila esker.»

Marta, amatxo de Amaia

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Cuando documento los procesos de los niños y las niñas, tengo muypresente que lo hago para ofrecérselo a las familias.

Intento recoger diferentes momentos cotidianos, o actividades másespeciales y concretas, que puedan recoger los intereses de los niños ylas niñas.

Con todo ello espero que disfruten y que sirvan para estar en fami-lia, para sentir las vivencias de la escuela un poquito más cercanas. Mehace muchísima ilusión que, por lo menos en algunos casos, eso seaposible.

Los padres y las madres también han sabido aprovechar este nuevocamino de intercambio (el del correo electrónico) para pasarme algunainformación o para contarme algo. Me parece realmente interesante, yaque, como he comentado antes, lo que persigo es crear un medio decomunicación.

No creo que sea la mejor manera de relación con las familias, pero síuna pequeña salida o alternativa a la situación con la que me encuentroen este centro educativo: «una escuela con autobús». �

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La ore ja que escucha

a las niñas y los niños

Ser más infantiles significa aprender a entender a las niñas y los niños más allá de laaparente simplicidad de lo que dicen, porque quien dice cosas sencillas casi siem-pre dice cosas importantes. Ser más infantil significa ser más humilde y reconocerque para hablar con un pequeño, para escucharlo y para tener en cuenta lo quedice, hay que involucrarse y aprender.

FRANCESCO TONUCCI, 2004

Este curso ha sido para mí un tiempo de cambios. Haber aprobado las opo-siciones de maestra me ha comportado dejar el 0-3. Un poco inconsciente,en un primer momento, no reparé en la pérdida que dejar la escuela infan-til me supondría, una nueva manera de entender la palabra «escuela» mesorprendió sin darme tiempo a digerir la nueva situación.

Poco a poco, me he acostumbrado a un nuevo equipo, a una nuevaescuela, a un nuevo pueblo y, sobre todo, a unos niños y niñas «mayores»que, día a día, me sorprenden y me hacen reír con sus comentarios.

Hace unas semanas, no me preguntéis cómo ni por qué, empecé a expe-rimentar recogiendo los diálogos de los pequeños, tanto en momentos de

Marta GuzmanParémonos un momento a saborear el tiempoque nos marcan los niños y las niñas; un tiem-po diferente, a veces tranquilo, a veces trepi-dante. Este artículo recoge conversaciones deniños y niñas de tres y cuatro años, palabrasque nos muestran la complejidad de las rela-ciones y, sobre todo, la riqueza, que muchasveces pasa desapercibida ante nuestros ojosde adultos, de lo que significa «aprender».Preparemos pues la oreja para saber cómo seemociona Elna al descubrir que los caracoleshan puesto huevos o cómo Arnau invita aEgoitz a jugar juntos. Un mundo rico en diálo-gos que hacen crecer tanto a los pequeñoscomo a los adultos.

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conversación en gran grupo, como en momentos de juego libre. Primeroempezó casi como un hecho anecdótico: no tenía una intención clara ytampoco sabía qué haría con el borrador de aquellas letras escritas en ins-tantes arañados al tiempo. Esta acción, nada reflexionada, lo reconozco,me abrió una nueva perspectiva de los niños y niñas con los que llevabaconviviendo unos cuantos meses. Al releer las conversaciones recogidassobre el papel, me sorprendió descubrir unos niños y unas niñas queconocía muy poco.

De repente me había dado cuenta de que conocer a los pequeños esmás difícil, más complejo, de lo que siempre había creído. Sin embargo,ante mí se abría un nuevo reto profesional: aprender a conocerlos,escuchándolos. El concepto de escucha no es un concepto nuevo. Enotras realidades hace tiempo que es motivo de reflexión. Lentamente, ennuestras escuelas también se va oyendo hablar de él. Muchas veces nosinfluencian clichés, etiquetas, que vamos creando nosotros mismos, oque oímos por boca de otros maestros o familias, y, quizás sin darnoscuenta, los vamos integrando y los hacemos nuestros, o lo que es peor,

los asociamos con la manera de ser de cada niño. Escuchar a los niños ylas niñas supone partir de un punto de vista más humilde, partir de loque son y de lo que quieren contar a través de sus juegos, de sus diálogoscon otros compañeros y compañeras o con adultos. Una tarde cualquie-ra, mientras me dedicaba a escuchar discretamente las conversaciones delos pequeños, pude oír la voz de Egoitz. Un niño más bien reservado,que cuesta que participe en las actividades que propongo al grupo y quepocas veces había oído hablar. Tímidamente pedía participar en un jue-go con otros compañeros.

ARNAU C. (Canta y va jugando con un muñeco): Bim, bom, las campanasde Salom.(Se acerca Egoitz, tiene un coche en la mano, disimuladamente lo hace chocarcon el payaso de Arnau.)EGOITZ (con voz aguda): ¡Hola!ARNAU C.: ¡Niños y niñas! ¡Tengo un regalo! (Mira a Egoitz y sonríe, dedebajo del jersey saca un dragón de juguete.)

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Me alegró poder observar que Egoitz no es tan tímido como parece y verque es perfectamente capaz de establecer relaciones con los demás pequeños,de participar en actividades y juegos compartidos. Esto fue posible porqueestaba atenta, observando y escuchando las palabras que acompañaban suactividad. Por eso me gusta encontrar instantes para poder escuchar a losniños y las niñas, aunque, lo reconozco, son pocos los momentos en queme paro y me dejo llevar por su ritmo, tan distinto al nuestro.

En la clase tenemos una «caracolera» y la gran responsabilidad de cuidara los caracoles que guarda.

Cuando los niños y las niñas la observan, con frecuencia se producenconversaciones como ésta:

(Nerisa, Mar, Alba y Jenifer están muy concentradas. Quieren construir unacasa para los caracoles con las piezas de construcción.)ALBA: ¡Eh! ¡Que se escapa!MAR: ¡Que se escapa éste por aquí! ¡Ah! (Emite un grito agudo.)ALBA: Corre, corre...(Mar enseguida coloca más piezas junto al caracol y le impide el paso...)NERISA: ¡Eh, que se baja! ¡Se va a subir!

CARLOS (Observa la situación y no puede reprimir un comentario): Y va asubir...(Llega Eric y hace una torre.)ERIC: ¡Eh! ¡Ésta es la casa de los caracoles!

Un lunes, con gran sorpresa, descubrimos dentro de la caracolera huevos decaracol enterrados en la arena. El descubrimiento motiva conversacionesque se mezclan con gritos de emoción y mucha curiosidad:

ELNA: ¿Por qué no echamos un poco de arena? ¿Por qué están tapados?ARNAU C.: ¡Éste es muy peligroso, este caracol!ARNAU J.: ¡Mira, ha sacado los cuernos! Tiene una boca.ELNA: La boca hace babas...ARNAU C.: ¡Mira, se ha subido encima del pequeño!ARNAU C. (Canta para él): «Caracol, col, col, saca tus cuernos al sol...»CARLA: ¡Mira, sale el pequeñito!ELNA: Como oyen tanto ruido... salen.MARTA: ¿Cuántos días tardarán en salir de los huevos los caracolitos?CARLA: Cinco días.

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DAVID M.: ¡Hoy!DAVID G.: ¿Por qué no salen (los huevos)?ESTEL: ¡Hay muchos... no, poquitos! ¡Mira aquí hay uno pequeñito!DAVID M.: ¡Como Ferran! (Es su hermano pequeño.)ROBERT: ¡Éste está saliendo!JENIFER: Éste no está saliendo.RUBÉN: Se ha asustado...DAVID M.: Mira, ha salido otro. ¡Bien...!

Escuchar también implica observar, dos acciones subjetivas de gran respon-sabilidad. El hecho de disponer la oreja no comporta, sólo, escuchar lo quenos dice el niño. La escucha ha de ser cualitativa, con significado; siendoconscientes de cuál es el camino que queremos seguir y a dónde queremosllegar. Un aspecto importante a tener en cuenta, muy vinculado al concep-to del que hablamos, es asegurar un clima seguro y afectivo. El espacio y eltiempo en la escuela han de permitir a los niños y las niñas, y también atoda la comunidad educativa, expresarse con libertad y confianza.

Muchas veces conocemos la teoría, pero no recordamos aplicarla en nues-tra práctica cotidiana. Un ejemplo es la acogida y la despedida de los niños

en la escuela. La escuela infantil es muy consciente de estos pequeñosmomentos que, a pesar de que puedan parecer insignificantes, deben serreflexionados, planificados y dialogados. Todo espacio y todo tiempo en laescuela es educativo, y conviene ser coherentes con esta afirmación. Muchasveces, no se presta suficiente atención a los momentos cotidianos, los quetienen lugar cada día sin pensarlo.

Cuando llegué a la escuela, me sorprendió que casi no veía a las familiasde mi grupo; estaba acostumbrada a hablar, a bromear, a disponer de tiem-po para conocernos mejor y, sobre todo, tiempo para hablar de los niños.Esto, en algunos parvularios todavía no se considera suficientementeimportante. Con frecuencia nos dejamos llevar por la concepción del tiem-po vinculada a la productividad. En nuestra sociedad, una de las frases máscélebres en la cultura dominante es «no tengo tiempo». No se tiene tiempo¿para qué?, ¿para hacer todavía más cosas? El tiempo de la infancia no acos-tumbra a coincidir con el de los adultos y es importante que aprendamos arespetarlo y a respetarlos dejando tiempo para estos pequeños detalles quea fin de cuentas son los más importantes.

La escuela tiene que prever momentos para poder escuchar a lospequeños, a las familias, a las maestras y también esperar a los que van

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«a otro ritmo». El tiempo y el espacio en la escuela no son neutros. Partirdel bagaje de cada niño, de la «mochila» que trae de casa, implica otroreto para los maestros; porque también nosotros partimos de un mun-do lleno de experiencias, deseos, miedos y muchas, muchas emocionesmezcladas.

El hecho de disponer la oreja y escuchar lo que dicen y lo que nosdicen los niños me ha hecho reparar en que muchas de las decisionesque tomo no tienen suficientemente en cuenta su realidad, sus motiva-ciones y sus intereses. Intereses e iniciativas que casi nunca se tienen encuenta porque no se consideran lo bastante importantes. Cuando seplanifica o programa, frecuentemente se cae en el error de pensar quetal o cual actividad gustará a los niños y las niñas o les irá bien parareforzar un aspecto capital para su desarrollo, pero ¿qué dicen ellos?¿qué piensan? Muchas veces no lo sabemos, ¡porque tenemos la orejademasiado vieja y arrugada!

Los diálogos de los niños que he podido escuchar me ayudan a cono-cer cómo es y cómo se va construyendo el grupo que conforman, cómose van construyendo también, momento a momento, ellos mismos ycómo van tejiendo relaciones complejas, ricas y diversas que afirman suidentidad.

Hay que agacharse para ponerse a su altura y escuchar con atención.Hace tiempo llegó a mis manos un poema de Gianni Rodari, «Un señorya maduro con una oreja verde». Tomando su idea genial, tenemos querecuperar nuestra oreja verde, la que todo el mundo, a medida que nosvamos haciendo mayores, vamos perdiendo y que se va volviendo de uncolor aburrido, insípido. Hay momentos en que nos volvemos un poco,sólo un poco, niños, que podemos escuchar sus conversaciones, diálogoscargados de imaginación, espontaneidad, con una oreja diferente, una ore-ja respetuosa, afable y discreta. Hay que hacer posible una escuela abierta,con muchas orejas verdes, rojas, azules y de mil colores. �

Bibliografía

ALTIMIR, D. (2010): ¿Cómo escuchar a la infancia?, Bacelona: Rosa Sensat - Octaedro,colección Temas de infancia, núm. 26.

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Un señor maduro con una Oreja Verde

Un día, en el Expreso Soria - Monteverde vi subir a un hombre conuna oreja verde.

Ya joven no era, sino maduro parecía, salvo la oreja, que verde seguía.

Me cambié de sitio para estar a su lado y observar el fenómeno, bienmirado.

Le dije: Señor, usted tiene ya cierta edad; dígame, esa oreja verde, ¿le esde alguna utilidad?

Me contestó amablemente: Yo ya soy persona vieja, pues de joven sólotengo esta oreja.

Es una oreja de niño que me sirve para oírcosas que los adultos nunca se paran a sentir:

oigo lo que los árboles dicen, los pájaros que cantan, las piedras, los ríosy las nubes que pasan;

oigo también a los niños cuando cuentan cosas, que a una oreja madu-ra parecerían misteriosas…

Así habló el señor de la oreja verde, aquel día, en el Expreso Soria-Monteverde.

GIANNI RODARI

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Primera medida: Llegar15 minutos antes anuestro trabajo. EnJapón se llega inclusouna hora antes y se tie-ne una reunión previa todos los días para prepa-rar la jornada.

En esos 15 minutos, podemos realizar unarelajación mental, simplemente cerrando los ojosy visualizando el día que vamos a afrontar demanera positiva. En muchos casos se trata decambiar el «ya verás como hoy…» a convertir enrealidad los «ojalá».

También podemos poner una música de bien-venida, con la que recibir a los pequeños, unamúsica alegre –pero sin pasarnos–, o algo rela-jante, depende de nuestra pretensión.

La música relajantedebería sonar no sóloen las aulas sino en lospasillos. Es increíblecómo nos puede cam-

biar el ánimo una determinada música.

Segundo: La escuela debe tener un olor agra-dable. Debemos cuidar la decoración. Haypequeños detalles que, sin ser nosotros cons-cientes, van influyendo en nuestro estado deánimo: una fragancia agradable, un póster rela-jante en alguna de las paredes donde estén losdocentes, frases relevantes en sitios estratégi-cos: «Esto no es una escuela, es una familia»,«La Infancia es un viaje no una carrera»,«Prefiero tener paz a tener la razón», «La vida

complica las cosas, las personas eficaces son lasque deben simplificarlas», «El éxito sólo vieneantes que el trabajo en el diccionario, todo lobueno que te pasa en la vida te lo mereces perose paga por adelantado», «La suerte es aprove-char el azar»… Se trata de «pequeñas conspi-raciones» que van a propiciar un día mejor.

Al hablar de la decoración, es imprescindi-ble tener presente que hay que ir renovando ladecoración infantil de las paredes: «con cadapóster que amarillea, amarillea la persona quelo mantiene», sé que muchas veces nos cuestaquitar ese dibujo que hace siete años nos quedótan bonito, pero cada año partimos de cero,¡renovaos!

Tenemos que provocar en los pequeños un«¡Hala que bonito!» diariamente.

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Programa para una escuela infanti l

fel iz y relajante

Juan Carlos LópezTrabajar a gusto nos hace rendir más. Undocente relajado y sano es un docente máseficaz. Por ello planteo una PROPUESTA quenos sirva para convertir nuestras escuelasinfantiles en un oasis al que queramos ir, y noun lugar del que queramos huir.

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Planificar «momentos gambas» para los docentes.Se trata de buscar en el horario del día,momentos distendidos de encuentro: una rela-jación, «charlar una infusión» compartida, unachuchón amable –permitir tocarnos–, conver-sar de escuela, de niños, pero también devida… Cuidar todos estos momentos, planifi-cando una comida en el día del maestro,Navidad o fin de curso, celebrar los cumple-años, tener un detalle en el día del maestro(algo tan sencillo como un marca páginas con

un poema educativo, una pequeña libreta conuna viñeta «educativa» de Mafalda que noshaga sonreír…)

Antes de salir realizar diez minutos de limpiezamental, con música, nuevamente cerrar los ojosy respirar, una pequeña relajación, incluso pro-gramar una pequeña sesión de masaje entredocentes, con cinco minutos valdría, este tiem-po que nos puede parecer que no tenemos, loganaremos en calidad en nuestras familias,pues dejaremos todo el ruido mental ocasiona-do por el trabajo, o al menos parte de él, se tra-ta de cambiar cantidad por calidad.

Semanalmente programar momentos de relax ymasaje como parte de la formación y bienestar.

Mensual y trimestralmente fijar momentos derelajación.

Cuidar especialmente los momentos críticos: iniciode curso, fin de trimestre, carnavales, fiesta de laescuela, semana cultural, cumpleaños... En estosmomentos, se deben hacer relajaciones más lar-gas, y más momentos de «gambas», cuidando losdetalles.

Conspirar. Y esto, ¿qué quiere decir?:

• Pues, poner libros de lectura positiva en servi-cios (minilibros como «Todo sucede parabien», «99 maneras de ser feliz»…) que haránque hasta de situaciones íntimas salgamos conuna sonrisa y con un pensamiento positivo enla cabeza.

• Programar CURSOS DE FORMACIÓNRELAJANTES a lo largo del año.

• Estudiar la colocación en las reuniones paraevitar discusiones: la persona que se sitúaenfrente de ti, tiene muchas opciones de lle-varte la contraria, es mejor buscar una distri-bución en mesa redonda. Debemos cuidartambién la manera de hablar: toda frase queempieza por «ti», o «tú», puede ser agresiva, yes mejor cambiar por su equivalente «mí» o«me», por ejemplo: en vez de ¿Por qué tú lle-gas tarde?», es mejor decir: «A mí me molestacuando llegas tarde». Casi siempre «Es prefe-rible tener paz a tener la razón».

• Recordad que la crítica se hace en privado y elhalago en público.

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• Cuidarnos también físicamente: hidratar-nos en el trabajo, buscar una alimentaciónsana... Para ello se debe facilitar que siem-pre haya botellas de agua, un frutero confruta rica y apetitosa, gran variedad de infu-siones…

Con los pequeños

Con los niños y las niñas podemos sembrarRELAJACIÓN , algunos ejercicios son:

• «Olemos la FLOR y soplamos la VELA»:simulamos que tenemos una flor en unamano para oler y una vela en la otra paraapagar.

• «Imaginamos que somosGLOBOS» que nos hin-chamos y partiendo de laposición de sentados,nos vamos elevando,hasta llegar arriba, yentonces pinchamos elglobo y nos dejamoscaer.

• «Imaginamos quesomos MARIPOSAS»,volamos como tales, yde repente nos converti-mos en capullos demariposas, y nos deja-mos caer, para salir pocoa poco como las orugasy nos ponemos de pienuevamente.

Realizaremos ejerciciossencillos de AUTOMA-SAJE: caminamos con losdedos por el cuerpo, noshacemos pellizquitos, nos damos palmadas porel cuerpo, nos frotamos nuestro cuerpo y final-mente nos acariciamos.

Deberíamos enseñar a dar un abrazo, y darnosun abrazo diario.

Y cuando cantemos… ¡CANTAD PONIEN-DO EL ALMA!

Podemos dar un MASAJE a los niños y las niñas,y a partir de 2 años nos pueden imitar los pasos,

es muy recomendable el masaje Thai (Nuad thai)que se hace con ropa.

Tendremos un repertorio de buena MÚSICArelajante, incluyendo NANAS.

CUIDAREMOS LA MANERA DE HABLAR,no sólo el tono sino también las palabras. Nuncase dice que «no se grita gritando».

No olvidéis crear la escuela que desearías paravuestros hijos. �

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El álbum en la literaturavasca

La literatura infantil y, sobre todo,los libros de literatura para los máspequeños han vivido una verdade-ra revolución en los últimos años.Decía Peter Hunt que el álbum hasido la principal aportación de laLiteratura Infantil y Juvenil (LIJ)a la literatura, y la verdad es que elconcepto de libro literario en elque debemos realizar la lecturaconjunta de los dos códigos (eltexto y la imagen) es relativamentenuevo y novedoso tanto a nivelmundial como local, en nuestrocaso en la literatura vasca.

La LIJ vasca resurge a comienzosde la década de los 70 y será a partirde 1980 cuando podemos comen-zar a hablar de una producción sig-

nificativa. En ese contexto surgenalgunas editoriales que pretendencubrir las necesidades y carencias eneste campo. En el País Vasco francésse publican algunos libros de la co-lección de Père Castor y a este ladode la frontera, son las traduccionesde obras editadas por La Galera,Argos Vergara, Altea… las que danpaso a creaciones en euskara. En es-te sentido merece la pena destacarla labor de las editoriales Elkar (conlos libros de cuentos populares ilus-trados) y, sobre todo, Erein. Estaeditorial cuenta entre sus colabora-dores con una joven e inquieta ar-tista que posteriormente será unade nuestras grandes ilustradoras:Asun Balzola.

Xabier Etxaniz Erle

Ilustración de Asun Balzola.

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Con la aportación de Balzola yotros como A. Olariaga, Erein reali-za una importante labor y apuestapor la edición de obras bellamenteilustradas.

Posteriormente, a lo largo de ladécada de los 90 las apuestas edi-toriales se centran en los libros delectura, ampliando la temática, es-tilo, variedad de géneros… en de-trimento de los libros para máspequeños.

En esa época casi todas las obraspara los más pequeños son tra-ducciones de otras lenguas (conespecial atención a colecciones–como Teo, Ibai, Charles River,etc.– catalanas). A finales del sigloXX la editorial gallega Kalandraka

comienza a publicar sus obras eneuskara; esta editorial, especializa-da en libros ilustrados y álbumespara los más pequeños, provocóun cambio en la literatura vasca,puesto que a partir de su ejemplolas editoriales vascas han comen-zado a publicar libros de gran cali-dad para la infancia.

Una visión general

A través de las múltiples traduc-ciones se busca una amplitudtemática y de estilos que, ademásde enriquecer el mercado del librovasco, responda a las crecientesnecesidades estéticas y formativasde los lectores.

Ilustración de Elena Odriozola.

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Así algunas editoriales comoTtarttalo se han especializado enpublicar álbumes sueltos de cali-dad a partir de las premisas ante-riores. Entre las obras de su fondoeditorial podemos encontrar a au-tores como Il Sung Na, Mario Ra-mos o Mies Van Hout por citartres autores muy dispares y reciéntraducidos. Otro tanto podríamosdecir de la labor que desarrolla laeditorial Alberdania, o Ibaizabal(esta última publica en euskaraobras de la editorial Edel-Vives.Por su parte la editorial gallegaKalandraka, al igual que OQO,ha pasado a editar obras en cola-boración con una editorial vasca,Pamiela en el primer caso y Txala-parta en el caso de OQO; lo cual

les ha permitido estar más cerca dela realidad y necesidades del mer-cado editorial.

Pero junto con las traducciones,siempre importantes y enriquece-doras, últimamente cada vez tienenmás importancia las produccionesoriginales. Así, si hace dos o tres dé-cadas eran muy pocos los ilustrado-res vascos (destacaban Antton Ola-riaga, Asun Balzola, Jon Zabaleta yJesus Lucas), en la última década hahabido un aumento tanto de ilus-tradores como de obras publicadas.Cualquiera que desee conocer decerca la labor de nuestros ilustrado-res se puede acercar a la página deGaltzagorri:http://www.galtzagorri.org/euskara/irudigileak

Ilustración de Jokin Mitxelena.

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Nuestra portada

Manos que experimentan...Sensaciones, intuiciones, pensa-mientos...

Espacios fascinantes para eljuego, para la reflexión, para lareflexividad, para el descubri-miento del propio yo...

Manos que se buscan en losespacios de las sombras, que su-gieren una multiplicidad de ni-veles y profundidades de la reali-dad calidoscópica que habita-mos, una visión compleja delmundo, que los niños y las niñasexploran en las sombras...

Imagen de Carmen Muñozproporcionada por el

Consejo de Infancia en Madrid

y ver el listado y las ilustracionesde muchos de ellos, o tal vezhabría que decir ellas porque cadavez son más las mujeres que seacercan a este mundo.

Una prueba de lo anterior es larelación de personas que han obte-nido el premio Etxepare, galardónque otorga una mancomunidad deayuntamientos navarros al mejorálbum. Tras el primer premio quelo obtuvieron Pello Añorga (texto)y Jokin Mitxelena (ilustración), lasotras tres convocatorias siguienteshan recaído en obras ilustradas porjóvenes ilustradoras: Iraia Okina,Estibalitz Jalón, Maite Gurrutxagay Leire Salaberria.

Hoy por hoy no hay ningunacaracterística común a las ilustra-

doras vascas, pero en muchas delas obras ilustradas encontramosun aire un tanto melancólico, conunos trazos suaves, colores paste-les… que nos recuerdan a AsunBalzola. Es el caso de muchasobras de Iraia Okina (con influen-cias también de otra gran ilustra-dora como es Elena Odriozola).

Lo que sí es verdad es que ac-tualmente en la literatura infantilvasca podemos disfrutar con todauna serie de álbumes de gran cali-dad; obras literarias en las que lacombinación de texto e ilustra-ción logran crear un conjuntohermoso que nos acerca, teniendoen cuenta los distintos destinariosde las obras, a diversos aspectos denuestra realidad. Muchas veces la

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temática es muy sencilla, como enel caso del último premio Etxepa-re, Euria ari duenean (Cuandollueve), escrito e ilustrado por Lei-re Salaberria, que nos habla de lalluvia, los sentimientos y sensacio-nes que provoca la lluvia en unaniña. O Zirkua amets (Sueños decirco), una entrañable historia quenarra un viaje de una abuela y sunieta para ver el circo; un viajeque es casi una metáfora de la vi-da, donde lo importante es el viajeen sí mismo. La mezcla de sueño ypresente, de ficción y realidad se

muestra en unas ilustraciones enlas que los personajes se presen-tan entre nubes. El ambiente quecrean texto e ilustración se ade-cua así perfectamente al tono dela narración.

A finales del 2011 la editorialTtarttalo publicó el libro Tantabaten istorioa (El cuento de unagota) en la que apoyándose en eltexto de Juan Kruz Igerabide y lasilustraciones de Lorena MartínezOronoz se nos narra una historiapoética sobre el amor, sobre unapequeña gota que poco a poco vacreciendo dentro del vientre deuna mujer hasta que nace unniño mudo que desconoce la his-toria de la gota, la historia de sualma.

Al lector que tenga un poco deconocimiento de las letras vascas eltítulo de esta obra le recuerda otrode un libro publicado tres décadasantes, Tanta baten historia (Historiade una gota), en la que Asun Balzo-la hablaba sobre la historia de una

gota de agua. Ha cambiado latemática, ha cambiado el estilo, in-cluso se podría decir que hoy en díahay muchos más medios tecnológi-cos a la hora de hacer los libros, losescritores son más profesionales,más poéticos… los libros más ela-borados. Pero, como hemos indica-do anteriormente, el cambio no hasido tan radical. Seguimos cuidan-do la sensibilidad, buscando asom-brar y agradar a los lectores más pe-queños. Ahora con mejores técni-cas, con una infraestructuracomercial y social más fuertes, gra-cias sobre todo a la labor callada delos enseñantes, los bibliotecarios ytodos los mediadores que día a díatrabajan para acercar los álbumes, laliteratura infantil, a nuestros lecto-res más pequeños. �

Ilustración de Maite Gurrutxaga.

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libros al alcance de los niños

Un nuevo libro de Kvéta Pacovská(Praga, Chequia, 1928) es un re-galo para los sentidos, es un gustovisual y táctil, es un viaje a unmundo de colores y formas llama-tivas e impactantes. En esta oca-sión es una historia escrita por ellamisma (L’invitation, Editions desGrandes Personnes, París, 2012)donde la Luna relata a los invita-dos que van a ir a merendar conella y le hacen un regalo: Bumer elrinoceronte, la Luna amarilla, el Cmayúscula, los círculos de colores,el pajarito Chirintguito, la mario-neta Saltimbanqui, la bailarina Pi-rueta, el gallo Kikirikí, el cerditoJijirijí o el payaso Farfelú.

Ante nuestros ojos se abre un ca-rrusel de seres reales y fantásticoscreado con el estilo personal, atrevi-do e innovador de la ilustradoracheca (Premio Andersen, 1992). Pa-covská continúa siendo rompedora,arriesgada, sus obras continúansiendo sorprendentes. En esta oca-sión los brillos del papel en algunosespacios o sobre algunos personajesdestacan sobre los demás. Y comosiempre el detalle que pone en todoslos elementos que configuran el ob-jeto del libro, desde la tipografíahasta los hilos que cosen los pliegos.

Javier SobrinoRevista Peonza

La meriendaAutora e ilustradora:Kvéta PacovskáTraducción y adaptación:Gabriela KeselmanEditorial:Kókinos, Madrid, 2012.

Temprana y casi desconocidamen-te, en la mayoría de países latinoa-mericanos empiezan a generarse, afinales del siglo XIX, acciones aveces un tanto aisladas, pero degran empuje, que culminaron enla instalación del nivel de educa-ción parvularia o inicial en los res-pectivos sistemas educativos en elsiglo XX.

Como parte de los diferentesmovimientos liberales que preten-den renovar los gobiernos y conse-cuentemente el trabajo pedagógi-co, surgen estas iniciativas que lla-man la atención por loadelantadas que eran en cuanto asus ideas y su práctica.

M. Victoria Peralta E.:Los primeros Jardines Infantiles enLatinoamérica. Primera parte: Loscasos de Argentina, Nicaragua yChile, en el siglo XIX, Santiago deChile: Universidad Central deChile, 2009.

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