6. y 7. Taba Indice Unidad 1

7/24/2019 6. y 7. Taba Indice Unidad 1

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Elaboracin del Currculum

HILDA TABA

Traduccin de

Rosa Albert

Ttulo del original ingls:

CURRICULUM DEVELOPMENT

THEORY AND PRACTICE

fecha de edicin, 1962

EDITORIAL TROQUEL S.A.,

Buenos Aires, 1974

Este material se utiliza con fines

exclusivamente didcticos


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INDlCE

Prefacio .................................................................................................................................................. 7

Prlogo ................................................................................................................................................. 11

Captulo lIntroduccin al planeamiento del currculo ............................................................... 13

Crisis de la educacin estatal Confusin en el planeamiento del currculo. Se necesita una

teora de elaboracin del currculos. Introduccin al planeamiento del currculo.

PARTE I

Las bases para la elaboracin del currculo

Captulo 2Conceptos corrientes sobre la funcin de la escuela ................................................. 33

La educacin como preservadora y transmisora de la herencia cultural. La educacin

como instrumento para el cambio de la cultura. La educacin para el desarrollo del

individuo. Relevancia de estos conceptos con respecto al currculo.

Captulo 3El anlisis de la sociedad .............................................................................................. 53

Las fuentes de informacin para el anlisis de la sociedad. La repercusin de la tcnica y

la ciencia. Su importancia con respecto al papel de la educacin.

Captulo 4El anlisis de la cultura ................................................................................................ 73

El concepto de cultura. Personalidad y cultura. La gnesis de la personalidad. El

concepto de cambio cultural Los valores y el carcter norteamericanos. La orientacin

recibida desde afuera. Autonoma y adaptacin.

Captulo 5Inferencias educacionales del anlisis de la cultura .................................................. 95

Las escuelas como organismos socializadores compensatorios. La educacin de losvalores y los sentimientos. Autonoma individualidad y creatividad. Los peligros de la

etnocentricidad. Necesidad de quien traslade.

Captulo 6Las teoras del aprendizaje como base para el currculo ........................................ 109

La importancia de las ideas sobre el aprendizaje para el currculo. Las principales teoras

del aprendizaje. Influencia de las teoras del aprendizaje sobre el currculo. La ciencia de la

educacin y sus estrategias,

Captulo 7El concepto de evolucin ............................................................................................ 125

Interrelacin entre los aspectos del desarrollo. El concepto de disposicin y ritmo. Concepto

de las tareas de desarrollo. Inferencias del concepto de las tareas de desarrollo en la

elaboracin del currculo.

Captulo 8Inteligencia y desarrollo mental ................................................................................. l39

El concepto de inteligencia. Variables que afectan el funcionamiento de la inteligencia.

Limitaciones de los tests de inteligencia. Desarrollo de la inteligencia. El concepto de la

inteligencia y sus inferencias con respecto al currculo.

Captulo 9La trasferencia del aprendizaje ................................................................................ 165

Tres conceptos principales de trasferencia. Importancia mxima de la trasferencia.

Captulo 10Aprendizaje social y cultural ................................................................................... 177

Los principios ms importantes del aprendizaje social. El proceso del aprendizaje social.Agentes del aprendizaje social. Diferencias en el aprendizaje social. El efecto de la

aculturacin sobre el aprendizaje.


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Captulo 11Extensin del aprendizaje ........................................................................................ 199

Potencialidad humana para el aprendizaje. El aprendizaje como experimentacin y

descubrimiento. Confusin con respecto al aprendizaje directo e indirecto. El efecto

de la adaptacin social sobre el aprendizaje. Las relaciones de grupo en el aula. Efecto del

clima social sobre el aprendizaje. La agrupacin como factor para facilitar el aprendizaje.

Captulo 12La naturaleza del conocimiento .............................................................................. 229

Contenido y proceso. Los niveles del contenido y sus funciones. Contribuciones nicas de

las asignaturas escolares al aprendizaje. Nuevo concepto de los elementos fundamentales.

Alcance del contenido. Secuencia de aprendizaje. Integracin del conocimiento.

PARTE II

El proceso del planeamiento del curriculo

Captulo 13Los objetivos de la educacin .................................................................................. 257

Funciones de los objetivos educacionales. Principios para orientar la formulacin de

objetivos. Clasificacin de los objetivos.

Captulo 14Tipos de objetivos ..................................................................................................... 279Conocimiento: hechos, ideas y conceptos. El pensamiento reflexivo. Valores y actitudes.

La sensibilidad y el sentimiento Habilidades. Traslacin de objetivos generales a

objetivos especficos.

Captulo 15El diagnstico en la elaboracin del currculo ....................................................... 305

Diagnstico del rendimiento. Diagnstico de los alumnos como sujetos de la enseanza.

Diagnstico de los problemas del currculo.

Captulo 16Recursos para el diagnstico informal ................................................................... 323

Conversaciones abiertas en el aula. Preguntas y temas abiertos. Relatos e incidentes

inconclusos. Registro de los debates. Registros de lectura y redaccin. Observacin y registro

del rendimiento. Ejercitacin y tareas especiales. Los tests sociomtricos Mtodos para

diagnosticar el ambiente extraescolar. Un programa para diagnstico.

Captulo 17Seleccin de las experiencias del currculo ............................................................ 347

Problemas de la seleccin racional. Problemas en la determinacin de criterios. Validez y

relevancia del contenido. compatibilidad con las realidades sociales. Equilibrio entre

la profundidad y el alcance del contenido. Provisiones para alcanzar una amplia gama de

objetivos. Accesibilidad y adaptabilidad a las experiencias de los estudiantes. Adaptacin

a las necesidades e intereses de los estudiantes.

Captulo 18La organizacin del contenido del curriculo y del aprendizaje ........................... 381

Los problemas de la organizacin. Determinacin de la secuencia. Disposiciones con respectoal aprendizaje acumulativo. Medidas para lograr la integracin. Intentos tpicos para unificar

el currculo. Combinacin de exigencias lgicas y psicolgicas. Determinacin del enfoque.

Variedad en las formas de aprendizaje.

Captulo 19La evaluacin de los resultados del currculo ........................................................ 407

Dos definiciones de evaluacin. Funcin de la evaluacin. Criterios para un programa

de evaluacin. Un programa de evaluacin amplio. Tcnicas para obtener evidencia.

Interpretacin de los datos de la evaluacin. Traslacin al currculo de los datos de la

evaluacin. La evaluacin como empresa cooperativa.

Captulo 20Desarrollo de una unidad de enseanza-aprendizaje .......................................... 449La funcin de un modelo para una unidad de enseanza-aprendizaje. Metodologa para

planificar una unidad.


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PARTE III

La concepcin del currculo

Captulo 21Modelos corrientes para la organizacin del currculo ........................................ 499

Algunos problemas de organizacin. Organizacin de las materias. El currculo de los

grandes temas generales. El currculo basado en los procesos sociales y las funciones vitales.

Currculo activo o experimental El currculo integral.

Captulo 22Estructura conceptual para el planeamiento del currculo .................................. 537

Deficiencias en la razn fundamental de los proyectos actuales del currculo.

Funciones de una estructura conceptual para el planeamiento del currculo.

Elementos del currculo. Relaciones entre los elementos. Problemas y principios de la

organizacin. Secuencia del concepto de diferencia. Metodologa de la evolucin del currculo.

PARTE IV

Los mtodos para realizar cambios en el currculo

Captulo 23 - Mtodos para cambiar el currculo ......................................................................... 577

Perspectiva histrica de los cambios en el currculo. Mtodos corrientes para la modificacindel currculo. El concepto de la estrategia para el cambio del currculo. Una secuencia para la

elaboracin del currculo. Integracin de la produccin y la preparacin del maestro.

Modelos de trabajo. Niveles de participacin.

Captulo 24 - El trabajo en equipo .................................................................................................. 609

Formacin de los equipos de trabajo. Clima de trabajo productivo. Diferenciacin de tareas

para grupos e individuos. Las funciones de liderazgo. Un estudio particular del desarrollo de

las funciones de liderazgo. Conclusin.

Indice bibliogrfico ........................................................................................................................... 637


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CAPITULO 1

INTRODUCCION AL PLANEAM IENTO DEL CURRICULO

No hace falta ser profeta para reconocer que actualmente las fuerzas de la educacin tienen en sus

manos la posibilidad de un gran resurgimiento de la elaboracin del currculo o bien de un gran retroceso,

segn cul sea el concepto que ms pese en su formacin. El desarrollo de una teora coherente sobreconfeccin del currculo ser uno de los temas que determine hacia qu lado se ha de inclinar la balanza.

Crisis de la educacin estatal

La educacin pblica sufre hoy una crisis que puede llegar a ser ms profunda e importante que

cualesquiera de las que la precedieron. En muchos aspectos, la presente situacin es similar a la de la dcada

de 1890, cuando "las inscripciones numricamente siderales en las ciudades" y los problemas cotidianos de

los estudiantes, de las escuelas, y econmicos se hicieron abrumadores, y la eficacia de los mismos

ejercicios realizados mecnicamente por los alumnos contrastaba en forma deprimente con las elevadas

filosofas que profesaban los centros de estudio (Cremin, 1961, pgs. 20-21).1Desde la Segunda Guerra

Mundial, las escuelas pblicas progresaron muy rpidamente, desarrollando programas inaccesibles,

vindose a menudo afectadas por el nmero de inscripciones siempre en aumento, por la asistencia masiva y

la escasez de educadores, edificios y recursos, como para poder cumplir una tarea adecuada en cuanto a la

evolucin del currculo.

Los problemas prcticos para desarrollar sistemas escolares en evolucin dejaron escaso margen

para el examen terico del planeamiento del currculo o de una base terica para la nueva educacin masiva.

En tales circunstancias, es fcil coincidir con Henry Steele Commager en el sentido de que es milagroso que

las escuelas hayan hecho tanto, para tantos alumnos.

Hoy, como en la dcada del 90, el malestar que impera en el campo de la educacin es el resultado

de las transformaciones que la tcnica y la ciencia operan en la sociedad, y su punto crtico se centra en el

fracaso de las escuelas en la tentativa por resolver los problemas creados por ese cambio. En nuestros das,

como entonces, existe una fe profunda en el poder de la educacin, junto a la idea de que existe una:

"confusa relacin entre la educacin y el progreso nacional" (Cremin, 1961, pag. 8), y una honda desilusin

por las escuelas como instrumentos de este progreso. Actualmente, quiz ms que en la dcada de 1890, laeducacin ofrece un campo propicio para debatir los problemas fundamentales de la sociedad. Existen

diferencias, sin embargo. La "revolucin" de la dcada del 90 exigi que se ampliaran las funciones de la

educacin.Un coro disonante exiga reformas educacionales de todo tipo y especie. Los empresarios y los

gremios insistan en que la escuela asumiera las funciones clsicas del aprendizaje. Trabajadores sociales y

reformistas municipales urgan enrgicamente para que se enseara higiene, economa domstica, artes

manuales y puericultura. Nacionalistas de todo tipo exigan programas norteamericanizados, y los publicistas

agrarios presionaban en pro de una nueva clase de preparacin para la vida rural que permitiera a la juventud

experimentar el placer y las posibilidades del trabajo en las granjas (. . .)

En la dcada de 1890 el objetivo principal era la escuela como institucin legataria que actuara all

donde la sociedad fracasaba en cuanto a su educacin y que trasformara sus propsitos y mtodos ante cadacambio de la sociedad (Cremin, 1961, pgs. 116-17).Se acusa a las escuelas actuales de haber extralimitado

su funcin, en el sentido de realizar un intento "subversivo" para absorber las obligaciones de los padres, de

la Iglesia y de otras entidades sociales.

Las crticas de !a dcada de 1890 se alzaban contra el formalismo, la disciplina rgida, la limitacin

educativa y un conservadurismo que insista en que si McGuffey2haba sido suficientemente bueno para

"mam y pap", ciertamente lo sera tambin para la Juventud. Los reformistas actuales son ms

conservadores. Se critica a las escuelas su debilidad, su antiintelectualismo, su progresismo, su

igualitarismo, su falta de dedicacin a las capacitaciones bsica y acadmica y su insistencia desubicada

1En esta edicin se ha respetado el criterio de la autora en lo concerniente a las citas bibliogrficas: aparecern siempre

entre parntesis y en bastardilla. como en este caso. El apellido del autor y la fecha. correspondiente a la de edicin de laobra, orientarn al lector para su ubicacin en elIndice Bibliogrficode pagina 635 (N. Del E.)2Mc Guffey, William H. (1800 1873) Educador norteamericano autor de numerosos libros de lectura para la escuela

primaria (N. de la T.)


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sobre la adaptacin a la vida y el desarrollo emocional. Se exige un retorno a las tres materias fundamentales

(lectura, escritura y matemtica), y la reduccin, ms bien que la expansin, de las funciones escolares. La

crisis de 1890 estimul la reforma convirtiendo a la educacin en algo capaz de manejar las escuelas de

acuerdo con los principios cientficos. Actualmente el pblico siente la obligacin de reparar el dao

ocasionado por los "educacionistas", devolviendo la tarea de estructurar los currculos a los educadores y al

pueblo en general.

Los orgenes de las crticas corrientes a la educacin son mltiples y hasta ahora no han sido

claramente interpretados. Las voces se alzan tambin en diferentes niveles de autoridad y con diversa

orientacin. Algunas, sin duda, representan una coalicin de ciudadanos que se oponen a los impuestos

escolares, al radicalismo y al progresismo en la educacin. Existe una preocupacin cada vez ms honda

acerca de la expansin del comunismo, tanto a nivel local como internacional, como lo demostrara la

reaccin instantnea ante la proeza tcnica del Sputnik.

Hay muchos "reformistas" cuya visin de la tarea de la educacin pblica y del currculo es

lamentablemente y con frecuencia, demasiado estrecha, ya sea por un concepto precientfico de lo naturaleza

del aprendizaje o por un rechazo del carcter igualitario de la educacin pblica, o por ambas razones a la

vez. Pero, como seala Cremin, hay mucha gente que, simplemente, no est a favor de los mismos planes de

progreso que los educadores. Un gran sector del pblico est preparado para propiciar una reforma

educacional que est fuera de los objetivos que ellos creen que las escuelas persiguen.3

La presin ms fuerte a favor de la revisin del currculo proviene de los cambios drsticos en latecnologa y la cultura, que van desde la mecanizacin hasta la energa atmica, las demandas insaciables de

la industria en expansin de la mano de obra inteligente y, segn las expresiones del Informe Rockefeller,

"la presin constante de una sociedad cada vez ms compleja con relacin a la capacidad creativa total de su

pueblo" (Rockefeller Brothers Fund., Inc., 1958, pag 10).

Confusin en el planeamiento del currculo

En contraste con este teln de fondo, impresiona la falta aparente de un concepto cabal y sistemtico

de planeamiento del currculo. En la literatura que versa sobre la evolucin del currculo se observa a simple

vista la cualidad eclctica del tratamiento de asuntos bsicos tales como su planeamiento. Diversas

"introducciones" a la elaboracin del currculo son tratadas descriptivamente, determinando el pro y el

contra de cada una de ellas, que parecen establecer discrepancias ms agudas de lo que en realidad son.

Existen pocos anlisis de la metodologa del planeamiento de currculos y menos claridad acerca de los

elementos que pueden constituir un plan. Currculos cuyos objetivos son el nio, la sociedad y la asignatura,

rivalizan entre s como accesos exclusivos al total del currculo. La acentuacin de un tema simple, tal como

el contenido, las necesidades de la sociedad o del estudiante, han engendrado una incompatibilidad intil

entre los conceptos, con la desdichada yuxtaposicin de consideraciones que deberan combinarse dentro de

una teora amplia sobre el currculo: inters vs. asignatura, objetivo-vida vs.objetivo-asignatura, mtodo vs.

contenido, desarrollo emocional vs. crecimiento intelectual, capacitacin bsica vs. evolucin integral del

nio, etc.

Treinta aos atrs, bajo el estmulo de las diversas comisiones de la Asociacin para la educacin

progresista, incluyendo el "Estudio Experimental de Ocho Aos", se sentaron las bases de una teora amplia

para el planeamiento del currculo. Las investigaciones realizadas por estas comisiones indicaron que era

menester observar detenidamente a los nios como individuos en evolucin y establecieron los cimientospara el estudio de las necesidades, las secuencias evolutivas y dems complejidades que rodean el

aprendizaje en la escuela. Se hizo hincapi en la obligacin de analizar la naturaleza de la sociedad y de lo

que sta exige a los individuos, como condicin bsica para la elaboracin del currculo. Pero, sobre todo,

estos estudiosespecialmente aquellos que se ocupan de la vida emocional y la adolescenciaelevaron al

currculo por encima del lmite estrecho de una preocupacin exclusiva por la capacidad y el dominio del

contenido. La mayora de los "modernos" esquemas de la organizacin del currculo, tales como las materias

extensas, y los currculos de ncleo bsico y experimentales, fueron pergeados en este perodo de fermento

experimental, aunque surgieron de conceptos y estudios anteriores.

Tambin durante este lapso, y en gran parte como resultado de los estudios de evaluacin, surgi el

concepto de los objetivos de la conducta en la educacin, que abarcaba metas que iban ms all de la

adquisicin de conocimientos y de la capacitacin acadmica; y diferenciaba los procesos de aprendizaje3Para una descripcin mas completa de los ataques corrientes a las escuelas y de las publicaciones acerca de ellos,

vase Cremin, 1961, cap. 9.


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apropiados para cada objetivo. Estos estudios, asimismo, arrojaron el primer destello de diferenciacin entre

los tipos de objetivos para el aprendizaje que constituan la educacin general y aquellos que representaban

el dominio del verdadero conocimiento especializado (Adventures in American Education Series, 1942-43;

Commission on Secondary School Curriculum, 1938-40).

La orientacin del currculo que result de estos esfuerzos fue ms vital e inspirada que la

precedente. Esta ltima se asentaba sobre el limitado cientificismo de la poca y contemplaba la educacin

como un enorme sistema condicionante para el conocimiento acadmico atomizado y las capacitaciones

fraccionadas. En un sentido, el apogeo del movimiento progresista de la educacin fue contracclico. Para

utilizar una expresin de Riesman, "fue un ataque a todo lo reaccionario en la educacin, a la crueldad y la

uniformidad del currculo y al paso marcado". Este movimiento tena su parte visionaria, que lleg a percibir

lo posible, pero no juzg bien lo alcanzable, por lo cual podra considerrselo como sentimental o radical

(Cremin, 1961, cap. 6).No obstante, la labor de las comisiones de la Asociacin condujo a una ciencia de la

educacin con mayores alcances: inspirados por el vivo pensamiento filosfico de la poca, esos estudios

proporcionaron las bases para un nuevo acercamiento cientfico a la educacin en general y a la

estructuracin del currculo en particular. En ese momento la educacin estaba preparada para una

diversidad planificada racionalmente, para una va de encuentro cientficamente calculada, tratando con una

heterogeneidad de talentos individuales y antecedentes sociales. Estaba asimismo en condiciones de

desarrollar modos y medios de evaluacin de aprendizajes abstractos, tales como la facultad de pensar y de

crear y, al lograrlo, de rescatar estos importantes resultados educativos de su condicin de concomitantes delproblema principal del dominio de los hechos y la capacitacin acadmica. La experimentacin y la

investigacin del da contenan los elementos esenciales para el renacimiento de una teora de la estructura

del currculo.

Lamentablemente, estos comienzos y sus posibilidades no fueron desarrollados en las dcadas que

siguieron a la Guerra. La explosin de la poblacin escolar de posguerra y un creciente conservadorismo,

desalentaron evidentemente cualquier otro esfuerzo, y muchas de las nuevas prcticas educacionales

derivadas de estos experimentos e investigaciones comenzaron a ser consideradas innecesarias e inclusive

peligrosas. Desde entonces no se desarrollaron planeamientos de currculo esencialmente nuevos. La

evolucin del currculo de posguerra se limit, en gran parte, al perfeccionamiento, la reiteracin y el

complemento prctico de las ideas anteriores. Lo hecho sobre currculos no va ms all de la eleccin de

detalles, la crtica o la aprobacin de este o aquel esquema, con muy poco de novedoso en cuanto a ideas se

refiere. Mientras existen nuevas investigaciones que apoyan muchas de las "declaraciones de fe" de los

primeros das, la literatura sobre estructuracin del currculo especula con conceptos y controversias

heredados de autores de antao, quienes se basaban en gran parte en impresiones intuitivas, observaciones

empricas y especulaciones filosficas. Las declaraciones polticas y filosficas aparecen saturadas de una

devota reiteracin de creencias sobre las necesidades de la niez, sobre el inters como fuerza motriz, sobre

la educacin del nio en su aspecto integral y sobre la creatividad. La literatura llega a expresar cierto

antagonismo (por lo menos verbal) hacia el "mero contenido", actitud que persiste desde la primera rebelin

contra la asignatura estril. Locuciones tales como "educacin democrtica", "necesidades emocionales y

sociales", el "nio integral", provocan reacciones defensivas ms fervientes cuanto menos concreto es su

significado. Estas frases, estn a tono con la aceptacin popular de ciertas verdades culturales que se

expresan en palabras con significados inciertos y que, al decir de Carl Becker, "habiendo perdido su

significado metafrico por su constante repeticin, son inconscientemente mal aplicadas a realidadesobjetivas". Alrededor de estas palabras mgicas crecieron asertos considerados de tal "evidencia" que

difcilmente requieren prueba y que pasan con facilidad de mano en mano al igual que lisas monedas

desgastadas (Becker, 1932, pg 4 7).Cremin llama a este fenmeno "sabidura convencional" (1961, pgs.

328-38).

En ese sentido podra afirmarse que en el perodo siguiente a la Segunda Guerra Mundial la

evolucin del currculo ha padecido un progresismo reprimido. El resultado es una especie de vaco que se

llen con propuestas de reformas, muchas de ellas animadas por la concepcin precientfica de la disciplina

mental, con evidente ignorancia de los principios del aprendizaje o falta de familiaridad con la naturaleza de

la poblacin escolar y las realidades sociales. As, en el momento en que los progresos en la tcnica

didctica prometen un rendimiento cada vez mayor en el aprendizaje, muchas propuestas para la reforma

escolar empequeecen, ms que expanden, los alcances del currculo.Entretanto, progresos recientes en las ciencias de la conducta produjeron una gran variedad de

nuevos conceptos y hechos, algunos de los cuales arrojan duda sobre muchos de los asertos implcitos en los

sistemas del currculo vigente, otros, prestan apoyo y especificacin a ideas que slo haban sido


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corazonadas o creencias filosficas y otros ms, presentan posibilidades totalmente nuevas. Ideas y teoras

ms avanzadas sobre la inteligencia, la percepcin, el pensamiento, la creatividad y el aprendizaje llenan las

pginas de las publicaciones sobre psicologa, descubriendo otra potencialidad para la inteligencia humana y

tambin, en consecuencia, para la determinacin de la capacidad. La literatura antropolgica ha elucidado y

desarrollado nuevamente los conceptos de cultura, socializacin y aprendizaje social, tiles para considerar

a la escuela como una cultura y adems como parte de una cultura ms amplia. La ciencia de la dinmica del

grupo contiene material que sugiere nuevas maneras de crear una eficaz dinmica del aprendizaje en equipo

y proyectar las condiciones para ello. Estos progresos van ms all de una importancia inmediata; sugieren

tambin una nueva manera de pensar sobre el currculo. Los cambios en las realidades sociales y culturales

estn siendo registrados y analizados por las ciencias de la conducta. El progreso en la confrontacin

interdisciplinaria de ideas, teoras y tcnicas promete eliminar los obstculos corrientes para el empleo del

conocimiento terico por parte de los tcnicos, incluyendo a los educadores.

Las races mismas de las preocupaciones y de los problemas de la educacin se internan

profundamente en varias ciencias sociales y de la conducta; las que analizan nuestra cultura y nuestra

sociedad y sus exigencias y las que tratan sobre la naturaleza del hombre y los procesos mediante los cuales

aprende y evoluciona. El contenido y las tcnicas de los procesos educativos, incluyendo el currculo, deben

ser reencauzados constantemente de acuerdo con lo que estas ciencias van descubriendo. Con todo, la

separacin entre el terico y el tcnico prevalece ms en la educacin que en cualquier otra ciencia aplicada.

La educacin soporta un doble bloqueo para lograr acceso a las evoluciones corrientes de sus cienciasfundamentales: la separacin general del inters terico y los problemas de los tcnicos sociales, y el abismo

tradicional entre la educacin y las otras ciencias sociales, que los ataques actuales pueden haber ampliado

an ms. Desde el punto de vista de los cientficos sociales, la educacin es un hurfano indeseable. De ah

que los estudios sobre educacin como institucin no sean precisamente numerosos ni cualitativamente

importantes. (Brim describe el "lento" inters de los socilogos por el estudio de la educacin como

institucin hasta 1950 en su Sociology and the Field of Education, 1958, pgs. 7-11.)

Ms aun, dentro del clima de la actitud cultural corriente hacia la escuela, muchos anlisis sobre ella

tienden a ser casuales, indirectos y algo hostiles en la definicin de la situacin escolar (por ejemplo,

Riesman, 1950, pgs. 31-55). Los cientficos sociales prcticamente no han realizado evaluaciones con

referencia a las dificultades que sufren las escuelas del Estado que, evidentemente, son numerosas y graves.

Pocos son los que cumplen la funcin de lo que podra llamarse "pensadores de frontera", es decir, personas

con un inters sincero por la educacin, suficiente comprensin de sus valores y la base necesaria de

conocimiento sobre ciencias sociales para actuar como intrpretes, personas que expongan los hechos y los

conceptos fundamentales atinentes a los problemas educativos, que consideren a la educacin como un

proceso social y que eleven las miras de los programas educacionales. Slo recientemente se han realizado

esfuerzos que podran conducir a la consolidacin de resultados en las ciencias sociales y a una exploracin

de lo que implican educacionalmente (Spence 1959, pgs. 84-95; Allinsmith y Goethals, 1956; y Spindler,

1955).

Se necesita una teora de la elaboracin del currculo

Para utilizar correctamente estos recursos que surgen, se necesita una teora de la elaboracin del

currculo. Esa teora no slo debe definir los problemas con los cuales ha de tratar dicha elaboracin sino

tambin elaborar el sistema de conceptos que deben emplearse para determinar la relevancia de estos datos

con respecto a la educacin.La elaboracin del currculo es una empresa compleja que comprende muchos tipos de resoluciones

que deben ser concebidas sobre los objetivos generales que han de perseguir las escuelas y sobre los ms

especficos de la instruccin. Las principales especialidades o materias del currculo tienen que ser

seleccionadas, lo mismo que el contenido especfico que abarca cada una de ellas. Se impone una seleccin

del tipo de experiencias de aprendizaje con las cuales complementar tanto la comprensin del contenido

como los dems objetivos, y tomar decisiones para determinar de qu manera se evaluar lo que los

estudiantes aprenden y la eficacia del currculo en cuanto al logro de los fines deseados. Y, finalmente, es

indispensable realizar una seleccin para resolver cul ser el esquema total del currculo.

Estas decisiones se toman en diferentes niveles. Algunas, las que se refieren al contenido que se

incluir en el currculo son adoptadas por las legislaturas estaduales; por ejemplo, los requisitos para

ensear la Constitucin o la prctica de conduccin de automviles en las escuelas de California. Otras,emanan de los departamentos estaduales de educacin, tales como la obligacin de ensear historia

norteamericana un nmero estipulado de veces por semana, o sugerencias con respecto a la estructura de los

temas que abarcarn los estudios sociales. Quedan adems, las que determinan los distritos escolares y, por


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ltimo, muchas que estructuran el currculo en vigencia son adoptadas por las escuelas locales y por los

docentes, sea individualmente o en equipos.

Para que la elaboracin del currculo resulte adecuada, todas estas decisiones deben ser tomadas

muy seriamente sobre una base reconocida, vlida y con algn grado de solidez. La complejidad y la

variedad de las resoluciones y el hecho de que procedan de diferentes sectores de la organizacin

educacional, son factores concurrentes para que la existencia de una teora adecuada para la elaboracin del

currculo sea de la mayor importancia. No obstante, en la actualidad pareciera existir una carencia de

metodologa definida de concepto y planeamiento en la confeccin del currculo. Autores que recientemente

se ocuparon del tema sealan casi con unanimidad que la confusin es la caracterstica principal de la teora

del currculo. Los fundamentos en que se basa la seleccin de experiencias son mltiples: algunas

asignaturas se han incluido por tradicin; otras, a favor de la presin legislativa; y, otras, bastante

vagamente, como respuesta a las necesidades de nios o adolescentes. La organizacin no es muy clara:

cursos y unidades de estudio, altamente especializados aparecen junto a cursos o asignaturas derivados de

muchas disciplinas. La secuencia de materias y cursos no responde a principios definidos, y algunos estn

ubicados por mera conveniencia. Se han hecho nuevos agregados sin considerar la posible superposicin con

lo que se est enseando en otra parte.

Esta confusin tiene muchos orgenes, no siendo el menor de ellos la falta de claridad y una franca

incompatibilidad entre las ciencias bsicas de las cuales la educacin extrae sus datos y principios rectores.

Algunos de los desacuerdos ms importantes son los de las teoras filosficas y psicolgicas con respecto ala naturaleza del hombre, la naturaleza del aprendizaje, los objetivos de nuestra cultura y el papel que

desempea en ella el individuo. Como se indicar en el captulo 6, hasta ahora no se cuenta con una teora

coherente del aprendizaje y aun lo que de ste se conoce no ha sido claramente combinado y aplicado por

los planificadores del currculo. Existen discrepancias acerca de la funcin de la escuela en nuestra sociedad

y slo se dispone de pautas aisladas sobre el carcter bsico de la cultura norteamericana. A esto hay que

agregar diferencias en cuanto a sus valores principales y, por ende, tambin en cuanto al tipo de individuo

que esta cultura necesita.

Cuando estas ideas contradictorias se aplican a la confeccin del currculo, dejan de ser meros

detalles tericos para adquirir importancia pragmtica. Si, por ejemplo, en algunos casos se aplica la teora

del aprendizaje por estmulo-respuesta- y en otros la teora del campo, sin diferenciar los aspectos

particulares para los cuales son relevantes es muy posible que reine la confusin. Cuando algunas materias

se eligen o mantienen porque se consideran buenas disciplinas mentales, otras por su utilidad prctica y

otras porque satisfacen las necesidades psicolgicas del estudiante, el currculo tiende a convertirse en un

atolladero.

Otro origen de la confusin est dado por la pluralidad de valores, presumiblemente una de las

caractersticas principales de nuestra cultura. Esta pluralidad tiende a imponer a la enseanza y el

aprendizaje objetivos contradictorios. Las polticas con respecto al agrupamiento de estudiantes son un buen

ejemplo: algunas apoyan la segregacin de los talentosos con el objeto de dar a estos nios la oportunidad

adecuada para desarrollar su capacidad en un medio intelectual selecto. Tal poltica es combatida por otros

porque contradice el principio democrtico de igualdad amenaza con introducir un sistema de clases dentro

del mbito escolar y crea un ambiente de esnobismo que, segn ellos, no tiene cabida en una sociedad

democrtica. Tales conflictos desbaratan la posibilidad de proyectar currculos suficientemente

individualizados como para que resulte innecesario aislar al talentoso o al incapaz.Una revisin de la historia de la organizacin del currculo revela otras fuentes de dificultades.

Algunos comentaristas sealaron que toda la historia de la revisin del currculo ha sido hecha por partes: un

simple movimiento de piezas de un lugar a otro, extrayendo una de ellas para remplazarla por otra sin tener

en cuenta el sistema total. El currculo, as, se ha convertido en "el producto amorfo de generaciones de

chapuceros", una labor hecha con retazos. Esta aproximacin fragmentaria contina actualmente, ya que las

adiciones y las revisiones de ciertos temas se hacen sin considerar el sistema total y a veces se acelera

alguna parte de la estructura del programa sin efectuar los cambios correspondientes en la que sigue.

A los problemas citados podran sumarse las dificultades derivadas de convertir un criterio simple o

un fundamento parcial para la evolucin del currculo en una totalidad. A su vez, la lgica del contenido, los

intereses del nio, las necesidades sociales y la utilidad prctica han sido proclamados como la nica base

para la seleccin y la organizacin de un currculo. Si bien tales teoras monolticas jams obtuvieron unxito completo y, en la prctica, fueron numerosas las modificaciones y las excepciones, los argumentos

sobre estas propuestas y contrapropuestas contrastantes consumieron una elevada cantidad de energa

intelectual, crearon una gran confusin innecesaria y, probablemente, impidieron el progreso hacia una


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teora de la elaboracin del currculo amplia y adecuada. El peligro que Rugg seal ya en 1926, todava

persiste: si los planificadores de los currculos no se esfuerzan por alejarse y tomar perspectiva, se

empearn indiscriminadamente en realizar planes y movimientos y admitirn mtodos slo para

desecharlos ms tarde tan irreflexivamente como los adoptaron. Gran parte de la maquinaria educacional

norteamericana se ha desarrollado durante los ltimos cincuenta aos precisamente mediante este sistema.

(National Society for the Study of Education, 1926, pg x.)

Parte del fracaso en la elaboracin del currculo proviene tambin de la carencia de una metodologa

destinada a estimular la experimentacin y facilitar el traslado de la teora a la prctica. El mtodo corriente

de revisin del currculo consiste en examinar la "estructura" antes de experimentar con las partes ms

especficas de su funcionamiento: las unidades de enseanza en niveles especiales de grado. Sin embargo,

slo a este nivel de funcionamiento pueden crearse y probarse nuevas posibilidades. La introduccin

deductiva y no experimental suele dar por resultado un currculo imposible de llevar a la prctica o bien, si

ello se logra, semejante al que lo precedi.

Quiz fuera necesaria, ante nuevas ideas que puedan surgir al ser proyectados el alcance y la

secuencia del currculo, una experimentacin suficiente con unidades ms pequeas para determinar los

numerosos problemas relacionados con su estructuracin. Existe un fundamento razonable para creer que, si

la secuencia en la evolucin del currculo se invirtieraes decir, si los maestros fueran invitados primero a

experimentar con aspectos especficos del currculo y luego, sobre la base de tales experiencias, se planeara

su estructura, la elaboracin del currculo adquirira una nueva dinmica.

Introduccin al planeamiento del currculo

La definicin del campo especfico del currculo depende, por supuesto, de la propia definicin del

currculo. A este respecto tambin existen variantes. Algunas definiciones pareceran demasiado ampulosas

y vagas como para brindar precisin al concepto. Cuando se define el currculo como "el esfuerzo total de la

escuela para lograr los resultados deseados en las situaciones escolares y extraescolares" (Saylor and

Alexander, 1954, pg. 3),o como "una secuencia de experiencias posibles instituidas en la escuela con el

propsito de disciplinar la niez y la juventud ensendoles a pensar y a actuar en grupos" (B. O. Smith,

Stanley y Shores, 1957, pg 3), la amplitud de las definiciones puede restarles funcionalidad. Por otra parte,

excluir de la definicin de currculo todo, excepto la determinacin de los esquemas de los objetivos y el

contenido y relegar al mbito del "mtodo" todo lo relacionado con el aprendizaje y sus experiencias, podra

ser demasiado limitativo y poco adecuado para un currculo moderno.

La definicin que fundamenta el desarrollo de esta obra se halla entre estos dos extremos. Establecer

una diferencia pronunciada entre mtodo y currculo no parece ser eficaz, pero resulta necesario deducir

algunas diferencias entre los aspectos de los procesos y actividades del aprendizaje que incumben a la

evolucin del currculo y los que pueden ser asignados al campo de los mtodos especficos de la enseanza.

La naturaleza del contenido del currculo, su seleccin y organizacin slo pueden brindar los

elementos necesarios para lograr algunos objetivos. Otros, pueden completarse nicamente mediante la

naturaleza y la organizacin de las experiencias de aprendizaje; el pensamiento, por ejemplo, es uno de estos

ltimos objetivos. Pareciera, entonces, que los criterios por emplear para las experiencias de aprendizaje y

las decisiones necesarias para alcanzar los objetivos principales pertenecen al mbito del planeamiento del

currculo.

Si tenemos en cuenta esta explicacin podremos considerar los elementos de los currculos sobre loscuales es necesario tomar decisiones, as como la metodologa y el orden prioritario, para conformarlas.

Todos los currculos, no importa cules fueren sus estructuras particulares, se componen de ciertos

elementos. Generalmente se parte de una determinacin de metas y objetivos especficos, lo que indica

algn tipo de seleccin y organizacin del contenido, y destaca ciertos modelos de aprendizaje y enseanza,

sea por exigencia de los objetivos o de la organizacin del contenido. Finalmente, incluye un programa de

evaluacin de los resultados. Los currculos difieren entre s de acuerdo con la intencin que se imprime a

cada uno de estos elementos; esto depende de la manera en que ellos se relacionan mutuamente y de la base

sobre la cual se toman las decisiones con respecto a cada uno. Por ejemplo, existen diferencias apreciables

entre un currculo cuya meta principal es el desarrollo intelectual y otro cuyo objetivo es la formacin de un

ciudadano democrtico. La seleccin del contenido y de las experiencias del aprendizaje varan de acuerdo a

si el programa incluye o no entre sus objetivos el desarrollo del pensamiento. Las decisiones sobre lanaturaleza y la secuencia tanto del contenido como de las experiencias del aprendizaje varan de acuerdo con

las teoras del aprendizaje que se apliquen. Y los problemas de las relaciones entre los diversos tipos de


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contenido estn determinados por ideas que contemplan las funciones bsicas del conocimiento en la

evolucin de un individuo.

Ms an, si deseamos que la elaboracin del currculo no sea un procedimiento arbitrario, sino

cientfico y racional, las decisiones sobre estos elementos debern adoptarse sobre la base de algunos

criterios vlidos que pueden provenir de distintas fuentes: la tradicin, las presiones sociales, los hbitos

establecidos. La diferencia entre la determinacin de decisiones para la elaboracin de un currculo de

acuerdo con un mtodo cientfico que desarrolle un esquema racional y otra que no lo hace es que en la

primera los criterios para la adopcin de decisiones derivan de un estudio de los factores que constituyen

una base razonable para el currculo. En nuestra sociedad, al menos, estos factores son el estudiante, el

proceso de aprendizaje, las exigencias culturales y el contenido de las disciplinas. Por consiguiente, la

evolucin cientfica del currculo debe partir del anlisis de la sociedad y de la cultura, de los estudios sobre

el alumno, el proceso del aprendizaje, las exigencias culturales y el contenido de las disciplinas. Por

consiguiente, la evolucin cientfica del currculo debe partir del anlisis de la sociedad y de la cultura, de

los estudios sobre el alumno, el proceso del aprendizaje y el anlisis de la naturaleza del conocimiento, con

el objeto de determinar los propsitos de la escuela y la naturaleza de su currculo.

Para desarrollar una teora sobre la elaboracin del currculo y un mtodo de concepto sobre el

mismo es indispensable investigar cules son las demandas y los requisitos de la cultura y de la sociedad,

tanto para lo presente como para lo futuro. El currculo es, despus de todo, una manera de preparar a la

juventud para participar como miembro til en nuestra cultura. No todas las culturas se nutren de las mismasclases de conocimiento, ni una misma cultura necesita los mismos tipos de capacidad y destreza, intelectual

u otra, en todas las pocas. La lectura no tendra importancia en una cultura de analfabetos y una cultura

tecnolgica requiere un despliegue mayor de conocimiento y capacidad cientficos que otra que no lo es. Por

otra parte, la necesidad de comprensin universal se ha hecho realidad en nuestra cultura slo recientemente.

Un anlisis de la cultura y la sociedad brinda, en consecuencia, una gua para determinar los principales

objetivos de la educacin, para la seleccin del contenido y para decidir sobre qu habr de insistirse en las

actividades de aprendizaje.

La informacin sobre el proceso del aprendizaje y la naturaleza del estudiantado aporta una serie de

criterios a la elaboracin del currculo. Un currculo es un plan para el aprendizaje; por consiguiente, todo lo

que se conozca sobre el proceso del aprendizaje y el desarrollo del individuo tiene aplicacin al elaborarlo.

Tal conocimiento determinar cules objetivos son alcanzables, bajo qu condiciones y qu tipo de variantes

y de flexibilidad en el contenido y su organizacin son necesarios para lograr la eficacia ptima del

aprendizaje. El conocimiento sobre el proceso del aprendizaje fija tambin criterios y lmites a la forma del

currculo. Si el aprendizaje es una totalidad orgnica, el currculo no podr tener una estructura

fragmentaria. Por lo contrario, si el aprendizaje es un proceso evolutivo, el currculo incluir tambin una

secuencia evolutiva.

La tercera fuente de criterios para la adopcin de decisiones acerca del currculo es la naturaleza del

conocimiento y las caractersticas especficas, as como las contribuciones nicas de las disciplinas de las

cuales deriva el contenido del currculo. Existen diferencias en la estructura de las diversas disciplinas; es

lgico, entonces, que cada una de ellas contribuya de manera diferente al desarrollo mental, social y

emocional, y que cada asignatura y tema del contenido deban ser ordenados y utilizados de distinto modo.

Adems, especialmente en la era actual de la expansin del conocimiento, hace falta una revisin constante

de las disciplinas bsicas de las cuales deriva el contenido de las materias escolares, para asegurarse de quelos conceptos que han servido para su organizacin son compatibles con el desenvolvimiento de tales

disciplinas.

Los hechos y las ideas que parten de estas fuentes no proporcionan automticamente una plataforma

para el currculo. Ciertas consideraciones y seleccin de valores y filosofas harn que algunas evoluciones

parezcan de mayor importancia que otras. Por ejemplo, una filosofa democrtica de vida y de educacin

dar ms jerarqua al desarrollo individual que un esquema educativo que siguiera otra filosofa. Las

actitudes con respecto a la permanencia y el cambio determinarn hasta qu punto el juicio independiente es

considerado ms valioso que el predominio de la herencia y la conformidad con la tradicin. De ah que el

conocimiento derivado de las fuentes descritas anteriormente deba ser analizado mediante ciertos criterios

de valores, procedan stos de filosofa de lo que es una buena vida, de los principios e ideales democrticos

o de cualquier otro origen.En la parte I de este libro, se estudian las fuentes que alimentan las ideas y los criterios para las

decisiones del currculo, incluyendo los conceptos sobre la funcin de la escuela en nuestra sociedad, ideas e


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informacin sobre esta ltima, opiniones en cuanto al aprendizaje y el estudiantado, la naturaleza del

conocimiento y todo aquello que implica cada uno de estos temas dentro del currculo.

Desde el momento en que se concibe la elaboracin del currculo como una tarea que requiere juicio

ordenado, es indispensable examinar tanto el orden de adopcin de las decisiones, como el modo en que se

realizan, para asegurarse de que todos los aspectos importantes han sido considerados. Este libro se basa en

la suposicin de que ese orden existe y de que, respetndolo, se obtendr un currculo ms conscientemente

planeado y ms dinmicamente concebido. Este orden podra ser:

Paso 1: Diagnstico de las necesidades

Paso 2: Formulacin de objetivos

Paso 3: Seleccin del contenido

Paso 4: Organizacin del contenido

Paso 5: Seleccin de las actividades de aprendizaje

Paso 6: Organizacin de las actividades de aprendizaje

Paso 7: Determinacin de lo que se va a evaluar y de las maneras y medios para hacerlo.4

Los currculos estn estructurados de manera que los estudiantes puedan aprender. Puesto que los

antecedentes de los estudiantes varan, es importante reconocer los vacos, las deficiencias y las variantes

que pudieren surgir. El diagnstico, entonces, es un primer paso importante para determinar cmo debe serel currculo para una poblacin dada. Aunque las investigaciones descritas en la Parte I sugieren las metas

generales que la escuela podra perseguir, una estructuracin inteligente de los objetivos concretos y

tangibles del currculo tendr lugar una vez que se haya obtenido alguna informacin con relacin al nivel al

cual tales objetivos pueden ser alcanzados por un grupo dado de estudiantes, as como sobre los puntos de

insistencia que podran ser necesarios a la luz de su experiencia.

La formulacin de objetivos claros y amplios brinda una plataforma esencial para el currculo. En

gran parte, ellos determinan qu contenido es importante y cmo habr de ordenrselo. Por ejemplo, si la

finalidad del estudio de la historia universal es producir un juicio inteligente sobre el escenario mundial de

nuestros das, ciertas partes de la historia sern ms importantes que otras. Si el objeto es ofrecer una

apreciacin general del pasado, entonces otros aspectos de la historia universal y otras maneras de encarar

su aprendizaje se tornan primordiales. Si la meta esencial, es el juicio reflexivo, el estudio prolijo de una

cantidad menor de temas pero con mayores oportunidades para relacionar ideas, resultar ms apropiado que

una exposicin detallada de los hechos.

Pero la seleccin y la organizacin del contenido de un currculo comprenden tambin otros

criterios, adems de los objetivos, como su validez e importancia, la nocin de diferencias correctas entre

los diversos niveles del contenido y las resoluciones para determinar en qu etapa de la evolucin han de ser

introducidos. Incluye, asimismo, la consideracin de las continuidades y las secuencias en el aprendizaje y

los cambios que experimenta la capacidad para aprender.

La tarea de seleccionar y organizar las actividades del aprendizaje supone algo ms que la aplicacin

de algunos de sus principios. Segn el criterio que fundamenta este libro, esta tarea abarca ideas sobre

asuntos referentes a las estrategias para la elaboracin de conceptos y el eslabonamiento en la formacin de

actitudes y sensibilidades. Dado que las actividades del aprendizaje se utilizan para alcanzar algunos

objetivos, la planificacin de estas experiencias se convierte en parte de una estrategia importante de laformacin del currculo, en lugar de quedar relegada a las decisiones incidentales tomadas por el maestro en

el aula. Es en esta etapa cuando se deben encarar problemas como por ejemplo el modo ms apropiado para

trasladar el material de estudio a una experiencia de aprendizaje adecuada, o la manera de proyectar estas

experiencias para adaptarlas a las variaciones en cuanto a la capacidad de aprender, las motivaciones y las

estructuras mentales.

Finalmente, se impone hacer planes para la evaluacin. Cmo se evaluar la calidad del aprendizaje

para tener la seguridad de que los fines de la educacin estn siendo alcanzados? Cmo se obtiene la

certeza de que hay compatibilidad entre las metas y los objetivos y lo que los estudiantes han realmente

asimilado? Proporciona la organizacin del currculo experiencias que ofrezcan oportunidades ptimas

para que todo tipo de estudiante alcance objetivos independientes?

4Estos pasos son comparables a una secuencia propuesta en un compendio de Tyler (1950) [Hay traduccin espaola:

Principios bsicos del currculo. Troquel. Buenos Aires. 1973.] Una secuencia similar es descrita Por Taba (1945).


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Los problemas enunciados se analizan en la Parte II, que incluye captulos sobre diagnstico,

objetivos, criterios para seleccionar y organizar el contenido, seleccin y organizacin de las actividades del

aprendizaje y la evaluacin. Puesto que se considera que el desenvolvimiento de las unidades de estudio es

una tarea importante que merece tanta atencin y dedicacin como cualquier otro aspecto de la elaboracin

del currculo, un captulo se ocupa de la metodologa para la organizacin de una unidad, con el objeto de

demostrar cmo estas decisiones mltiples se relacionan e influyen entre s y que todas las resoluciones

fundamentales, excepto las del planeamiento total, se hallan comprendidas en este nivel de la confeccin del

currculo.

La Parte III versa sobre la estructura conceptual de la elaboracin del currculo. Las exigencias y las

necesidades de la cultura, el crecimiento y el desarrollo de la niez, los principios del aprendizaje, las ideas

fundamentales en las distintas materias del contenido y los caracteres singulares del pensamiento en ellas

representados, necesitan fluir dentro de una corriente coherente. E1 hecho de que esta corriente deba

producir la evolucin de las ideas, las formas de pensamiento, los sentimientos, los hbitos y las destrezas,

hace ms difcil la tarea de integrar el complejo de procesos de aprendizaje que llamamos currculo. Esta

tarea requiere una estructura conceptual que estudia los elementos crticos del currculo y su relacin mutua.

Los problemas centrales del planeamiento del currculo son determinar el alcance del aprendizaje esperado,

establecer su continuidad y el ordenamiento adecuado del contenido, y unificar las ideas provenientes de

diversos campos.

Finalmente, existen problemas para desarrollar una estrategia para la modificacin del currculo.Quizs, una manera de resolver los que se refieren a la planificacin o a la modificacin del currculo sea

formular las preguntas adecuadas en la secuencia adecuada, de manera que trabajar en la modificacin del

currculo se convierta en una empresa sistemtica que pueda subdividirse en empresas ms pequeas que se

considerarn de a una por vez. La elaboracin del currculo puede intentarse, por tanto, como una serie de

pasos, cada uno de los cuales se suma a las decisiones tomadas en la etapa precedente, y las analiza. En otras

palabras, en la elaboracin del currculo parece ser necesario no slo seguir un esquema racional para el

planeamiento de sus distintos elementos, sino tambin disponer de una metodologa para su desarrollo y

para relacionarlos entre s. Esta metodologa incluye los modos de decidir quines desempearn las

diferentes funciones en la confeccin del currculo, quines adoptarn las decisiones y formularn las

sugerencias sobre las maneras en las cuales estas funciones se complementarn entre s y cmo pueden estas

decisiones ser coordinadas y armonizadas coherentemente. Los problemas de emprender la tarea de la

elaboracin del currculo y su adopcin se tratan en la Parte IV.


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Las referencias son presentadas alfabticamente por fecha de publicacin. Los nmeros que figuran

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Documents

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