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UNIVERSIDAD DEL PAÍS VASCO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DOCTORADO EN INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
QUE DESARROLLAN COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES
STELLA BETANCOURT GUEVARA
Director de Tesis: PEDRO ARAMENDI JAUREGUI
Donostia-San Sebastián 2009
1
DEDICATORIA
A mis padres, quienes han sabido darme una formación integral para
que pueda triunfar en la vida, inculcándome valores morales, perseverancia
y entrega.
A Crisanto por la comprensión, colaboración y solidaridad que ha
tenido durante los largos días que he utilizado en la elaboración de la tesis;
a mi hija Margarita, Chris y mis nietas por su motivación constante y
profundo sentido y alegría de vivir
A mis queridos y sabios profesores del doctorado de la Universidad
País Vasco, a los directivos de la Universidad Cooperativa de Colombia, a
los compañeros docentes de Bogota y Quito por la invaluable colaboración
que me brindaron en especial Edgar Salas y a mis estudiantes siempre
dispuestos a ayudarme.
A mí excelente director de tesis Dr. Pedro Aramendi, que con sus
valiosos conocimientos y orientaciones, ha sido el soporte fundamental
para que pueda llegar a la culminación de este estudio.
3
AGRADECIMIENTOS
Ilusiones, tristezas y alegrías tejieron este recorrido de aprendizaje y
cambio en el trasegar de un crecimiento personal y profesional. Esta
maravillosa vivencia suscita sentimientos de gratitud y reconocimiento
hacia todas las personas que de manera generosa y solidaria me brindaron
sabiduría, confianza y fortaleza.
Agradezco a la Vida por su derroche de bendiciones que ha
garantizado culminar esta meta. Mis agradecimientos a todos los profesores
del doctorado de la universidad del País Vasco, que me brindaron su
conocimiento, acogida y experiencia. Gracias a todos aquellos maestros y
en especial a Waldemar y Orcasitas que me han dado fuerza, valor,
optimismo y ganas de luchar para mejorar en mi compromiso docente.
Especial agradecimiento al Dr. Pedro Aramendi por su generoso
apoyo, motivación y respeto a la diversidad que hicieron posible llevar a
feliz termino este estudio. Gracias a mi familia, por creer en mí, mantenerse
siempre a mi lado y secundarme en todas mis decisiones durante la
elaboración de la tesis.
5
ÍNDICE
Dedicatoria 1
Agradecimientos 3
Listado de tablas 11
Introducción 17
CAPÍTULO I.-PROBLEMA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 23
1.- La Universidad Cooperativa de Colombia 25
2.-Problema de la investigación 31
3.-Preguntas que suscita la investigación 38
4.-Objetivos de la investigación 40
4.1.-Objetivo general 40
4.2.-Objetivos específicos 41
4.3.-Modelo teórico y variables de la investigación 42
5.-Diseño de la investigación 43
5.1.-Pasos recorridos y fases de la investigación. 43
6.-Definición de variables 45
6.1.-Datos de identificación 45
6.2.-Competencias emocionales 48
6.3.-Estrategias y tareas de enseñanza 53
6.4.-Aprendizaje de los estudiantes 55
6.5.-Competencias ciudadanas 58
7.- Descripción de la población y muestra de la investigación 61
8.-Instrumentos de medida utilizados 62
8.1.-Cuestionarios 62
8.2.-Entrevistas 63
9.- Análisis estadísticos 64
10.-Diseño de constructos de la investigación 65
11.-Limitaciones y dificultades surgidas en la investigación 67
CAPÍTULO II.- LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA 71
1.-Panorámica general de la última década de la Educación Superior en América Latina 73
2.-Panorámica general de la Educación Superior en Colombia 77
2.1.-Principios que orientan los procesos de evaluación de condiciones mínimas
de calidad y la obtención del registro calificado 79
2.2.- Evolución de los procesos de acreditación 84
3.-La Universidad Cooperativa de Colombia 93
3.1.-Una universidad que se compromete con la excelencia 94
3.2.-Un proyecto pedagógico exige una visión compartida 96
3.3.- Plan Estratégico Nacional (PEN) 97
Resumen del capítulo 105
CAPITULO III.-APRENDIZAJE DE LA PERSONA ADULTA EN LA UNIVERSIDAD 109
Introducción 113
1 .-Visión constructivista del aprendizaje 116
2 .-Planteamientos cognitivistas 118
3 .-Aprendizaje por Descubrimiento 121
4.-Aprendizaje Significativo 121
5.-Aprendizaje y Cerebro 126
6.-Teorías del Aprendizaje Adulto 131
Resumen del capítulo 138
6
CAPITULO IV.INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA UNIVERSIDAD 141
1.-Definición del término emoción desde los paradigmas 144
1.1.-Las estructuras conductistas 144
1.2.-Desde la estructura cognitiva de las emociones 145
1.3.-Constructivismo emocional 145
2.-La inteligencia emocional 147
2.1.-Desde los componentes fisiológicos 150
2.2.-Desde las estructuras cerebrales 151
3.-Clasificación de las emociones 159
3.1.-Clasificación de Goleman 162
3.2.-Clasificación de Marina 163
3.3.-Clasificación de Rojas 166
3.4.-Clasificación de Bisquerra y Goleman 166
4.-Componentes de las emociones 169
4.1.-Características conductuales de las emociones 170
4.2.-Cómo se producen las emociones 171
5.-Inteligencias sociales y afectivas 175
5.1.-La inteligencia moral 175
5.2.-La inteligencia afectiva 176
5.3.-La inteligencia filosófica 176
5.4.-La inteligencia interpersonal 177
5.5.-Inteligencia intrapersonal 179
5.6.-Inteligencia emocional 180
5.7.-Inteligencia social 183
Resumen del capítulo 191
CAPITULO V.-FORMACIÓN EN COMPETENCIAS SOCIO EMOCIONALES EN LA
UNIVERSIDAD 193
1.-El contexto social de los estudios de educación 195
2.-Diseño de la formación basado en competencias 201
3.-Educación y competencia emocional 204
3.1.-La educación emocional como formación para la ciudadanía y el compromiso social 207
3.2.-Educar en la ciudadanía cosmopolita 208
Resumen del capítulo 212
CAPITULO VI.-ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA LA FORMACIÓN EN
COMPETENCIAS EMOCIONALES Y SOCIALES 213
1.-Concepto de estrategia 215
2.-Estrategias para enseñar y aprender en la universidad 224
3.-Estrategias de enseñanza y aprendizaje para fomentar el desarrollo socioemocional 229
3.1.-La metacognición como estrategia 231
3.2.-Programa de Enriquecimiento Instrumental de Reuven Feuerstein 235
3.3.-La mediación docente 237
3.4.-Estrategias para el Aprendizaje Social 242
Resumen del capítulo 255
7
CAPÍTULO VII.-DESCRIPCION DE LOS RESULTADOS DE LOS DOCENTES Y ESTUDIANTES
DE LA UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA 257
1.-Ámbito: datos de indentificacion de la muestra 260
1.1.- Variable: género 261
1.2 .-Variable: edad 261
1.3 .-Variable: facultades 261
1.4.- Variable: antigüedad de los docentes 261
2. Ambito: competencias socio-emocionales en el aula 262
2.1.-Macro variable: competencias intrapersonales 262
2.2.-Macro variable: competencias interpersonales 264
2.3.-Macro variable: competencias sociales-dimensión social 268
2.4.-Causas y explicaciones 275
2.5.-Propuestas de mejora 275
3.Ambito: Estrategias y tareas docentes para desarrollar competencias socioemocionales 277
3.1.-Macro variable: aprendizaje autónomo 277
3.2.-Macro variable: estrategias de enseñanza y aprendizaje en pequeño grupo 279
3.3.-Macro variable: estrategias de enseñanza y aprendizaje en gran grupo 281
3.4.-Causas y explicaciones en torno a los resultados 283
3.5.-Propuestas de mejora 284
4. Ámbito: tipos de aprendizaje 287
4.1.- Macro variable: aprendizaje por descubrimiento 287
4.2 .-Macro variable: aprendizaje significativo
289
4.3 .-Macro variable: aprendizaje social: desarrollo próximo 292
4.4 .-MacroVariable: aprendizaje socioemocional 294
4.5.-Causas y explicaciones 297
4.6.-Propuestas de mejora 299
5. -Ámbito: las competencias ciudadanas y de convivencia solidaria 300
5.1 .-Macro variable: formación para la ciudadanía 300
5.2 .-Macro variable: competencias en la universidad y convivencia 303
5.3 .-Macro variable: solidaridad 305
6.-Calidad de la docencia 308
6.1. Calidad de la docencia 309
CAPITULO VIII.-CORRELACIONES ENTRE CONSTRUCTOS 311
1.-Relaciones entre constructos de la investigación 313
1.1.-Constructo calidad de la docencia 314
1.2.-Constructo enseñanza de competencias socio emociónales en la UCC 315
1.3.-Fomento de estrategias para enseñar competencias socio emociónales 316
1.4.-Fomento de competencias intrapersonales en el aula 317
1.5.-Fomento de competencias interpersonales en el aula 318
1.6.- Impulso de las competencias sociales en el aula 319
1.7.-Formación para la ciudadanía en la Universidad Cooperativa de Colombia 321
1.8.-Impulso de la formación para la convivencia en la Universidad Cooperativa de Colombia 322
1.9.-Fomento de la formación para la solidaridad en la universidad 323
CAPÍTULO IX.-CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN 329
8
1.-Conclusiones generales de la investigacion 331
CAPÍTULO X.-PROPUESTA DE MEJORA
Propuesta de mejora emocional y social en la formacion integral de los programas de la UCC 339
1.-Justificacion 341
2.-Objetivos 345
2.1 Objetivo general 346
2.2 Objetivos especificos 347
3. Contenidos curriculares del FESU 348
4.Proceso de implementacion del fesu en la Universidad Cooperativa de Colombia 352
5. Ambito curricular 354
6. Factibilidad de la propuesta 356
6.1.- Factibilidad de recursos humanos 356
6.2.- Factibilidad tecnica 356
6.3.-Factibilidad financiera 357
ANEXOS 361
-Cuestionarios de la investigación 363
-Entrevistas de la investigación 387
BIBLIOGRAFÍA 557
9
LISTADO DE TABLAS
Tabla 1. Diseño de constructos de la investigación 65
Tabla 2. Constructo: competencias intrapersonales en el aula 263
Tabla 3. Constructo: competencias interpersonales en el aula 265
Tabla 4. Constructo: competencias sociales en el aula 270
Tabla 5. Constructo: estrategias de aprendizaje autónomo 279
Tabla 6. Constructo: estrategias en pequeño grupo 280
Tabla 7. Constructo: estrategias en gran grupo 282
Tabla 8. Constructo: aprendizaje por descubrimiento 288
Tabla 9. Constructo: tipo de aprendizaje: aprendizaje significativo 290
Tabla 10. Constructo: tipo de aprendizaje: desarrollo próximo 293
Tabla 11. Constructo: aprendizaje socioemocional 295
Tabla 12. Constructo: competencias en la universidad: ciudadanía 302
Tabla 13. Constructo: competencias en la universidad: convivencia 304
Tabla 14. Constructo: competencias en la universidad: solidaridad 306
Tabla 15. Constructo: calidad de la docencia en la UCC 309
10
Tabla 16. Calidad de la docencia 314
Tabla 17. Competencias Socioemocionales 315
Tabla 18. Estrategias para enseñar competencias socioemocionales 316
Tabla 19.Competencias Intrapersonales 317
Tabla 20. Competencias Interpersonales 319
Tabla 21. Competencias Sociales 320
Tabla 22. Formación para la ciudadanía 321
Tabla 23. Formación para la convivencia 323
Tabla 24. Formación para la solidaridad 324
Tabla 25. Relaciones entre constructos de la investigación 327
11
LISTADO DE TABLAS
Ilustración 1. Matriz de variables de la investigación 42
13
15
INTRODUCCIÓN
Reflexionar sobre las estrategias que desarrollan competencias
socioemocionales es una actividad que reviste interés en la formación
universitaria. Colaborar en el cambio educativo es una tarea apasionante.
Esta investigación es la expresión de un largo proceso y un comprometido
esfuerzo en la cual se busca el camino más adecuado para ofrecer a la
sociedad herramientas que contribuyan a la formación personal y a la
construcción de una sociedad más tolerante, justa y solidaria.
La educacion de los sentimientos no ha sido tema preferente en la
formación universitaria. Nos hemos centrado en las competencias
intelectuales dejando en un segundo plano la educacion de las emociones, la
afectividad y los sentimientos, dando lugar a una desproporcionalidad entre
lo cognitivo, lo emocional y procedimental en los contenidos curriculares.
La educacion de los sentimientos no sólo es función propia de la familia ni
una tarea que se añade al quehacer docente, por el contrario, forma parte
esencial e insustituible de la formación integral en la universidad.
Esta investigación está organizada en diez partes en las que prima la
reflexión sobre las estrategias de enseñanza y aprendizaje y las
competencias socioemocionales.
En el primer capítulo se presenta el problema y el diseño de la
investigación. Se concretan los objetivos del estudio, las etapas y fases
desarrolladas en la misma. Se definen las variables y los instrumentos de
medida utilizados, el diseño, los constructos, y las limitaciones y
dificultades surgidas en la investigación.
16
El segundo capítulo reseña el contexto general de la Educacion
Superior en América Latina. Observamos, entonces que, la
internacionalización de la educación superior promueve la movilidad
estudiantil como parte de las nuevas dinámicas de aprendizaje en la
sociedad del saber, el establecimiento de estándares internacionales de
calidad sobre la educación superior, la presión hacia nuevas pertinencias
globales, locales y la vinculación de los ciclos y procesos educativos a
escala global.
Es así como en Colombia, durante los últimos años, la influencia de
la internacionalizacion de la eduacion superior es evidente; existe un fuerte
crecimiento de la cobertura, tal como sucedió en otros países de América
Latina y una ascendente participación de la universidad privada en la
matrícula total. Todo ello enmarcado en un ambiente de intervención y
control que caracterizó las relaciones entre las universidades y el Estado.
El tercer capítulo aporta una mirada muy general en cuanto al
aprendizaje de los estudiantes en la universidad. Estos son los protagonistas
de su aprendizaje en cuanto que seleccionan los estímulos, los organizan y
procesan, y al final operan a partir de los contenidos así como las
habilidades asimiladas. Si el aprendizaje es un proceso complejo y mediado,
el estudiante es el principal interventor con su participación tríadica y
relacional entre lo cognitivo, lo emocional-afectivo y lo operativo. A su vez
la mediación afectiva estriba en el estado de ánimo del estudiante, las
relaciones interpersonales con los otros y la comunicación con los
compañeros, el profesor y los otros medios de información.
El cuarto capítulo sobre la inteligencia emocional en los estudiantes
nos lleva a replantear el lugar que las emociones tienen en el vivir y en el
17
convivir humano, es decir, legitimarlas, ya que lo humano no se constituye
exclusivamente de lo racional. La mente emocional es más rápida que la
mente racional y se pone en acción de manera automática como un
mecanismo reflejo.
El quinto capítulo aborda, de manera general, la formación en
competencias socioemocionales en la universidad. Se necesita un nuevo
ejercicio de la ciudadanía, con su participacion en lo local, comprometida
con los problemas y retos del planeta. La movilidad de la ciudadanía en un
nuevo marco internacional, donde las distancias son cada vez menores,
promueven el contacto y el intercambio entre colectivos, ciudadanos con
identidades diversas y con demandas de una cultura de la interculturalidad,
la mediación y la convivencia.
El sexto capítulo versa sobre las estrategias de enseñanza y
aprendizaje para la formación en competencias socioemocionales. Se
considera que la motivación es un componente necesario de la conducta
estratégica y un requisito previo para desarrollar competencias. Si
asumimos que las personas tienen creencias sobre lo que ellas pueden ser y
lo que ellas pueden hacer, también deben existir algunos mecanismos y
procedimientos que guíen al tiempo que regulen su conducta en sintonía
con dichas creencias.
En el séptimo y octavo capítulo se realiza la descripción de los
resultados de la investigación con la finalidad de poder integrar y comparar
el pensamiento de los dos estamentos analizados (estudiantes y docentes),
acerca de las mismas variables. Finaliza el apartado con las conclusiones de
la investigación.
18
En el noveno se recogen las conclusiones de la investigación
destacando los resultados más relevantes del estudio.
El décimo capítulo presenta una propuesta de mejora para desarrollar
las competencias socioemocionales. Es decir, una intervención en los
currículos que se implementan en la Universidad Cooperativa de Colombia.
En el apartado final se aportan los anexos, que contiene el material
complementario de esta investigación y la bibliografía.
19
20
21
CAPÍTULO I
PROBLEMA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
23
CAPÍTULO I
PROBLEMA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
En este apartado se presenta el problema de la investigación partiendo
de una breve descripción de la Universidad Cooperativa de Colombia y sus
problemas en cuanto a la gestión y el desarrollo del currículum. En este
apartado se incluyen el diseño y los objetivos de estudio, el modelo teórico
junto con las variables y constructos analizados, las fases del estudio, los
instrumentos y el tratamiento de la información. Finalmente, se explicitan
las limitaciones y obstáculos percibidos en el transcurso de la investigación.
1.-LA UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
En 1958, Monseñor M. M. Coady, director del Departamento de
Extensión de la Universidad de San Francisco Javier de Antigonish, Nueva
Escocia, Canadá (Balance Social 2004), funda en Bogotá una institución
que lleva su mismo nombre y se dedica a la educación de adultos basada en
la cooperación económica. En 1961 se reorganiza esta institución educativa
con el nombre de Instituto de Economía Social y Cooperativismo
(INDESCO), con cuatro unidades académicas a saber: Facultad de
Economía Social, Escuela de Expertos y Técnicos, Centro de
Especialización y el Centro de Investigación y Extensión. La licencia oficial
de funcionamiento se logró 1964, expedida por el Ministerio de Educación,
24
y reconoce a la institución como establecimiento de Educación Superior y
lo autoriza para otorgar títulos en Economía Social, Administración
Cooperativa y Desarrollo de la Comunidad.
En los años siguientes se inicio la expansión del Instituto hacia otras
regiones y fue así como se establecieron las siguientes seccionales:
Bucaramanga, 1971. Medellín, 1972. Barrancabermeja, 1972. Cali, 1975
Santa Marta en 1980. Por la época, el Instituto llevó a cabo, en forma
paralela, programas de educación formal en Economía Social y
Cooperativismo, Administración Social, Desarrollo Social y Educación para
el Desarrollo y otros de educación no formal, orientados hacia la
capacitación cooperativa. Antes de seguir adelante, parece oportuno
considerar las orientaciones ideológicas que se dieron en el periodo
comprendido entre 1958 y 1970 en la existencia de lo que luego se convirtió
en la Universidad Cooperativa de Colombia.
Podemos entonces considerar dos grandes tendencias ideológicas que
dejaron su impronta en la Universidad Cooperativa de Colombia. Por una
parte el pensamiento social cristiano y la doctrina social de la iglesia con la
promoción de cooperativas de diversas clases, pero en especial en el sector
de ahorro y crédito. La otra representada por las ideas socialistas de
mediados del siglo XIX que se prolongo hasta la década de los 80, con la
aparición de las diversas clases de socialismo, en particular el socialismo
científico que se extendió por varios países de América Latina y el Caribe y
que ejercieron gran influencia en el medio universitario trayendo como
consecuencia tensiones y acciones conflictivas en la universidad.
En los años 80 el estado colombiano mediante el decreto ley 080 de
1980 (MEN) Reforma la Educación Superior y da lugar a que las directivas
25
de la universidad adecuaran el estatuto orgánico y determinaran cambiar el
nombre de Universidad Cooperativa Indesco por el Universidad
Cooperativa de Colombia. El reconocimiento institucional de la universidad
se obtuvo mediante la resolución 24195 del 20 de diciembre de 1983
otorgada por el Ministerio de Educación Nacional (Balance Social 2004).
Posteriormente la ley 30 de 1992 organizó el servicio público de la
Educación Superior e incluyo, además de las universidades públicas y
privadas, las de economía solidaria entre las cuales estaba la Universidad
Cooperativa de Colombia.
El desarrollo de esta ley sirvió de marco para generar la
descentralización de las 21 sedes actuales de la universidad que cuentan con
el apoyo y vinculación de las gobernaciones, alcaldías y fuerzas vivas de las
regiones. La universidad hace presencia en el 50% del territorio nacional y
tiene una oferta diversificada con pertinencia regional, incluyendo regiones
apartadas de gran vulnerabilidad social y pocas oportunidades para los
jóvenes bachilleres. Se ofrecen programas en las diferentes áreas del
conocimiento, siendo la de mayor población educativa la de Ciencias
Sociales, Derecho y Ciencias Políticas, seguida de la de Economía,
Administración, Contaduría y afines.
La Facultad de Ingeniería desarrolla programas de Sistemas, Civil,
Electrónica, Industrial Mecánica, Eléctrica y de Mercados. En los últimos
años ha sido notable el crecimiento de la Facultad de Salud con los
programas de Medicina, Odontología y Enfermería. A su vez, es notable el
auge del programa de Medicina Veterinaria y Zootecnia, el cual ha tenido
un reconocido impacto regional por los aportes en formación, proyección
social e investigación.
26
El concepto y la vivencia de la responsabilidad social en la
Universidad Cooperativa de Colombia (Balance Social 2005) están
centrados en la posibilidad de articular las funciones misionales como son
la formación, la investigación y la proyección social con una política
organizacional manifiesta, de compromiso social y ético con el desarrollo.
Por ello, es fundamental la producción y circulación de ciencia responsable
y rigurosa, la construcción de una nueva ciudadanía a través del fomento de
la capacidad de diálogo, la reflexión para el ejercicio democrático y la
formación de profesionales con criterios políticos con un enfoque centrado
en el desarrollo justo y sostenible desde las regiones, sin perder de vista la
perspectiva global.
Tanto en la teoría como en la práctica en la Universidad Cooperativa
de Colombia se forma para la promoción del desarrollo justo y sostenible.
Se pretende fortalecer la economía solidaria como modelo alternativo de
organización social y de gestión, tanto desde la formación, la investigación
y la proyección social de nuestros estudiantes y docentes en el sector, como
desde el ámbito organizativo con los procesos de capacitación permanentes.
La vinculación de los funcionarios a la Cooperativa Multiactiva
Universitaria Nacional (COMUNA) y la Cooperativa de Trabajo Asociado
(LA COMUNA), juega un papel fundamental en la democratización de la
educación, la función solidaria de la universidad y la promoción del
bienestar institucional.
27
1.1. Un curriculo orientado hacia la ética, el capital social y el
desarrollo en la universidad.
El tema de la responsabilidad social en la Universidad Cooperativa de
Colombia no es un tema marginal; se ha venido construyendo poco a poco
desde las dimensiones académicas y organizacionales, generando iniciativas
concretas como la reforma del área institucional del currículo que
comparten todos los programas académicos (Balance Social 2005).
El Banco Interamericano de Desarrollo, en el año 2004, con la
Iniciativa Interamericana de Capital Social, Ética y Desarrollo ofreció un
curso vía internet denominado “Cómo enseñar ética, capital social y
desarrollo en las universidades”. Esta oportunidad que en parte ayuda a dar
respuesta a una reforma curricular, promovida por la Vicerrectoría
Académica, para una intervención del currículo en el Área institucional que
identifica la especificidad formativa de la Universidad Cooperativa de
Colombia. A través de ella se promueve la articulación de los cursos de
economía solidaria que por tradición se han ofrecido en todas las carreras,
con un enfoque de ética, capital social y desarrollo, lo cual permite
trascender desde lo económico hacia la concreción de alternativas efectivas
de desarrollo social, educativo, político y cultural.
El resultado de este proceso fue el desarrollo de una propuesta
curricular interdisciplinaria y transversal, para la formación y promoción de
la economía solidaria, como alternativa del desarrollo de profesionales con
criterios políticos, para los primeros semestres y responsabilidad social
empresarial para los últimos semestres vinculada a las prácticas
profesionales y actividades extracurriculares como la Cátedra Libre de
Economía Solidaria: “Solidaridad, Universidad y Desarrollo Social”.
28
La implementación de esta propuesta en el 2005 en la seccional
Bogotá, con el propósito formativo en los valores esenciales para la
democracia, la convivencia y la plenitud personal, sirve de prueba piloto
para la implementación curricular a nivel nacional. En la Cuarta
Conferencia Internacional de Barcelona de 2008 sobre Educación Superior,
la Universidad Cooperativa de Colombia presenta en el evento la
experiencia: “La implementación curricular del área institucional con un
enfoque de responsabilidad social universitaria, ética y desarrollo” (Pérez,
2008).
En lo concerniente al impacto educativo con responsabilidad social
universitaria, la mejor evidencia la constituye la reforma curricular del Área
Institucional. Ésta tuvo su dinámica más activa en el año 2008 por la
movilización que generó en los docentes, la fundamentación pedagógica, la
propuesta para la actualización de los microcurrículos y la virtualización de
contenidos.
De acuerdo con reflexiones del grupo de trabajo dirigido por el Dr.
Rymel Serrano fundador de la universidad. Se propone una educación para
el ser (sentir, vivir y convivir) con actitudes, comportamientos y procederes
responsables por parte de todos los actores en el proceso educativo
(docentes, estudiantes, directivos y administradores de la institución), en la
cual el autoconocimiento es una condición que lleva al estudiante y a cada
uno de los actores del proceso educativo a posicionarse como una persona
íntegra y competente y lo hace asumir compromisos con su yo, con el otro,
con los otros y con su entorno, la sociedad y la humanidad (Serrano, 2008).
29
2.-PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN
Tomando como referencia el Balance Social 2008, documento
informe de investigación acerca de la gestión de la Universidad Cooperativa
de Colombia (UCC), se presentan algunos de los problemas alusivos al
funcionamiento de la misma. En cierta manera, justifica el trabajo
investigativo, ya que responde a la solución en cuanto a la implementación
de estrategias de enseñanza y aprendizaje para la formación en
competencias socioemocionales, entre ellas la solidaridad, la convivencia y
la ciudadanía.
2.1.-Diagnóstico de los problemas referidos al
funcionamiento general de la Universidad Cooperativa de
Colombia (UCC).
La Universidad agudiza su proceso autocrítico y autoevaluador,
desvelando su compromiso responsable consigo misma y con la sociedad
colombiana (Balance Social 2008). Los siguientes apartados, tomados de
este documento, identifican los aspectos en los cuales la Universidad
Cooperativa de Colombia, como organización con presencia regional, debe
ser fortalecida mediante acciones de mejoramiento referidos a los siguientes
aspectos:
-El incremento de una tendencia capitalista en las empresas solidarias
grandes o la degradación de la solidaridad en las empresas medianas y
pequeñas, conlleva un plan de actividades formativas, que bajo los
principios y valores cooperativos, repercutan en el mejoramiento del sector.
30
-No hay integración efectiva entre la Comuna, La Comuna y la
Universidad Cooperativa de Colombia en torno a los procesos de
capacitación de docentes y funcionarios.
-La vocación de servicio necesita mejorarse para que la comunidad
universitaria se ratifique como agente dinamizador de las políticas públicas
y el fomento de acciones constructoras de ciudadanía corporativa
responsable para el desarrollo humano y sostenible.
-Faltan indicadores de participación de los diversos estamentos
universitarios en los órganos directivos, que confirmen avances en el
indicador de democracia interna de la institución y, por ello, se reafirmen de
forma cotidiana los valores de buen trato, transparencia y respeto entre los
miembros de la comunidad universitaria, y por ende, que esos valores se
proyecten desde la Universidad hacia su entorno social.
-Los mecanismos y canales de comunicación efectivos, transparentes
y permanentes que induzcan a la participación de todos los actores
interesados en que la universidad cumpla con su misión socialmente
responsable.
-Es necesario definir una estrategia de vinculación y de creación de
cultura institucional frente al tema del Sistema de Gestión de Calidad bajo
normas ISO, para asegurar procesos de participación efectivos en la
medición de resultados, la transparencia de la gestión y las formas de
vinculación con las personas que utilizan nuestros servicios y las demás
instituciones.
-Es urgente fomentar actividades que creen indicadores de impacto
directo en torno a la formación en la gestión responsable y el estímulo de la
ciudadanía corporativa en el seno de las empresas.
31
-Falta un seguimiento desde los diversos niveles institucionales para
medir el impacto de la implementación del área institucional con un
enfoque basado en la ética, el capital social y el desarrollo sostenible.
-Falta rigor en la evaluación de la gestión responsable solidaria con y
para el sector. El vínculo establecido con los órganos de fomento,
integración y vigilancia crea un espacio propicio para fomentar planes de
acción que tengan como base los principios y valores de las entidades
solidarias.
-Se deben concretar mecanismos para la elaboración del Plan Maestro
de Planta Física que facilite a la institución procesos de planeación de
servicios y de infraestructura, articulados con las necesidades
institucionales y regionales.
-No se influye de manera directa en las familias de los estudiantes y
egresados. Es un grupo de interés que hasta el momento no ha sido
prioritario en las estrategias institucionales. Se deben generar indicadores de
beneficio para las familias en las múltiples actividades de capacitación,
recreación o cultura general que ofrece el medio académico en cada una de
las sedes.
-Hay que fortalecer el seguimiento de los egresados. El balance
muestra una disminución en el nivel de cobertura de los encuentros de
egresados y se requiere darle prioridad a los proyectos de seguimiento para
la medición del impacto social y los aportes que este estamento puede
generar en el mejoramiento de la universidad y del entorno social.
-El fenómeno de la deserción es prioritario. En relación con su
evaluación y detección ya existen buenas prácticas seccionales. Sin
embargo, se deben convertir en proyectos y realizar mediciones sobre su
impacto.
32
-Falta construir y formular políticas explícitas que garanticen la
transversalidad en lo formativo, la proyección social, la investigación y la
conciliación de la vida laboral y profesional para la mujer, ya que es sector
mayoritario en la universidad.
-La actual red de investigadores debe articularse en proyectos con
nodos regionales, definidos a partir del diagnóstico conjunto con entidades
de los sectores público, privado y solidario sobre las necesidades y
oportunidades de desarrollo sostenible de las sedes.
-No son claros los procesos de internacionalización de convenios que
tienen como objetivo favorecer tanto la movilidad de docentes y estudiantes
como la realización de eventos internacionales en colaboración con otras
instituciones para promover la circulación, la integración y la innovación de
saberes socialmente útiles.
Este diagnóstico se complementa con otro más específico y
estrechamente ligado al tema de la investigación.
2.2.-Diagnóstico en torno al desarrollo de competencias
socioemocionales en la Universidad Cooperativa de Colombia
(UCC).
De manera breve se describen en este apartado las conclusiones y
tendencias generales del estudio realizado en el año 2005 para la
Suficiencia Investigadora (Betancourt, 2005), en torno a las estrategias de
aprendizaje adulto en los macro currículos de las especializaciones de la
Escuela de posgrados de la Universidad Cooperativa de Colombia. Para ello
33
citaré las ideas sobresalientes que tengan relación con el problema de
investigación. Se analizaron 7 especializaciones de la Escuela de posgrados,
seccional Bogotá (Gerencia en Proyectos Educativos, Alta Gerencia y
Economía Solidaria, Gerencia de la Calidad y Auditoría de Salud, Gerencia
de Servicios de Salud, Revisoría Fiscal y Control de Gestión Redes de
Telecomunicaciones Ortopedia Funcional y Ortodoncia).
Las conclusiones nos aportan informaciones muy significativas que
desvelan los vacios en los macro currículos, en torno a las estrategias de
aprendizaje adulto en la Educación Superior:
-No se refleja la filosofía institucional de la Universidad Cooperativa
de Colombia (economía solidaria) en los macro currículos y en los
proyectos estratégicos institucionales y locales.
-Los macro currículos se presentan como un conjunto de
conocimientos, actividades planificadas, resultados esperados, formación en
contenidos y valores, pero no como una acción intencionada e integradora,
que refleje el tipo de persona y de sociedad que se quiere fomentar en la
Universidad Cooperativa de Colombia (UCC), según una filosofía
institucional determinada (la formación humana para una sociedad de la
cooperación y la economía de la solidaridad).
-No se recogen en los macro currículos la implementación de créditos
que valoren de manera cuantitativa y cualitativa lo informal o no formal,
que aporta el aprendizaje significativo.
-En los macro currículos es incipiente el desarrollo de perspectivas
interdisciplinares en torno a centros de interés vinculados a la vida personal,
social y laboral.
34
-La interdisciplinariedad en la universidad exige y conlleva la
necesidad de trabajo en equipo por parte de los docentes. La formación de
docentes para el trabajo en equipo a nivel interdisciplinario es un reto para
la universidad.
-Existen pocos objetivos y contenidos que revaloricen los aspectos
éticos de la existencia y propongan el crecimiento personal y desarrollo de
las potencialidades, intensificando el conocimiento de sí mismo, la
cooperación la solidaridad y el cuidado del ambiente.
-En los objetivos, contenidos y evaluación no aparecen procesos
cognitivos básicos como la atención, percepción, codificación,
recuperación, análisis, almacenaje y gestión de información y la memoria.
-Cada estudiante es único e irrepetible, sin embargo los macro
currículos tienden más a homogenizar los procesos de enseñanza y
aprendizaje que a desarrollar diferencias, diversidad y pluralidad.
-No se incorporan los conocimientos previos ni operativos, ni
cognitivos ni emocionales al nuevo conocimiento. No se establecen
relaciones entre las diversas ideas, informaciones y conocimientos mediante
enlaces operacionales, cognitivos y emocionales. No existen líneas
metodológicas concretas para aprender a aprender en los macro currículos
universitarios.
-No se toman en cuenta las estrategias meta cognitivas utilizadas para
saber cómo aprendemos, así como el conocimiento que tenemos sobre
nuestros procesos y operaciones cognitivas. No se mencionan estrategias de
apoyo que favorezcan la motivación y la concentración y reduzcan el estrés
y la ansiedad.
-Las funciones afectivo-creativas del cerebro son poco valoradas en
la universidad. Existe escaso impulso del autoconcepto, la otredad, la
35
lealtad, el amor, la intuición, la lúdica, el arte, la ética, la innovación, la
futurización, la estrategia y la espiritualidad y convivencia solidaria y
resolución pacífica de los conflictos. Este proceso afectivo y creativo
requiere un cuidadoso cultivo de la capacidad de adaptación a situaciones
nuevas, actitud flexible, compromiso ético, autoestima profesional como
también el desaprender emocionalmente.
-En los macro currículos analizados, la evaluación se presenta más
como medición de resultados que como mejora continua de los procesos de
enseñanza y aprendizaje. No se considera una oportunidad para aprender a
aprender.
-Se capacita aceptablemente a los estudiantes para utilizar los
conocimientos científicos y especializados en nuevos escenarios, pero no de
igual forma en los procesos socioemocionales. Esto exige una mejora en los
procesos formativos por competencias.
Teniendo en cuenta estos antecedentes y el diagnóstico realizado a
nivel organizativo y curricular se pretende abordar el siguiente problema de
investigación:
PROBLEMA DE INVESTIGACION
Las estrategias de enseñanza y aprendizaje que se trabajan en la
Universidad Cooperativa de Colombia para desarrollar competencias
socioemocionales en los estudiantes, especialmente en las relaciones
intrapersonales e interpersonales y en las habilidades sociales
como la ciudadanía, la solidaridad y la convivencia no son explicitas y
mucho menos identificadas por los docentes en el aula de clase y fuera de
ella.
36
3.-PREGUNTAS QUE SUSCITA LA INVESTIGACIÓN
1. ¿Cuáles son las competencias intrapersonales, interpersonales y
sociales que desarrollan los docentes de la Universidad Cooperativa de
Colombia en las aulas?
2. ¿Qué tareas se realizan mediante el aprendizaje autónomo, en los
pequeños grupos y en el gran grupo para impulsar competencias sociales?
3. ¿Cuáles son las estrategias de enseñanza y aprendizaje que mejor
desarrollan los docentes y los estudiantes para trabajar de manera
significativa?
4. ¿La calidad de la docencia universitaria está relacionada con el
impulso de competencias socioemocionales?
5. ¿En qué medida la formación para la ciudadanía en la Universidad
Cooperativa de Colombia está relacionada con la formación para la
convivencia y el impulso de la solidaridad?
6. ¿Por qué los cambios tecnológicos y científicos exigen la
formación en competencias socioemocionales?
7. ¿Cuáles son las competencias socioemocionales más importantes
en la sociedad del conocimiento?
8. ¿Qué cambios curriculares se requieren en la Universidad
Cooperativa de Colombia para formar en competencias socioemocionales?
9. ¿Los docentes utilizan en el aula estrategias de enseñanza
específicas para desarrollar competencias socioemocionales?
37
10. La tolerancia a la frustración, el autoconocimiento y la empatía
¿son competencias trabajadas en el aula de manera explícita?
11. ¿Cómo aprenden los estudiantes las competencias
socioemocionales?
12. ¿Qué tipos de aprendizajes privilegian la formación en
competencias socioemocionales?
13. ¿Es en el aprendizaje autónomo donde más se desarrollan las
competencias socioemocionales?
14. ¿Las competencias socioemocionales se pueden aprender de
forma significativa?
15. ¿Cuáles son las estrategias del aprendizaje por desarrollo próximo
más adecuadas para desarrollar competencias socioemocionales?
16. ¿Es posible desarrollar competencias sociales en la universidad?
17. ¿Están los docentes capacitados para formar en competencias
socioemocionales?
18. ¿Por qué la universidad tiene que formar en estrategias de
aprendizaje que desarrollan competencias socioemocionales?
19. ¿Por qué los docentes y estudiantes desplazados por el conflicto
colombiano, no encuentran en la Universidad Cooperativa de Colombia un
espacio de acogida y solidaridad de forma explícita?
20. ¿Formar en competencias socioemocionales garantiza la calidad
de la formación en la Universidad Cooperativa de Colombia?
21. ¿Por qué la universidad privilegia lo cognitivo y no la dimensión
socio emocional para el desarrollo personal?
38
4.-OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
4.1. Objetivo general
Identificar y analizar las estrategias de enseñanza y aprendizaje que
utilizan los docentes y los estudiantes para fomentar el desarrollo de
competencias socioemocionales en la Universidad Cooperativa de
Colombia y presentar propuestas de mejora para impulsar estas
competencias.
4.2. Objetivos específicos
1. Identificar las características de los docentes en los programas
indagados en la Universidad Cooperativa de Colombia en cuanto a género,
edad, estado civil, años de servicio docente, tiempo de dedicación,
formación académica y jornada de trabajo.
2. Identificar las características de los estudiantes de las titulaciones
analizadas en la universidad Cooperativa de Colombia en cuanto a género,
edad, estado civil y jornada.
3. Analizar los aspectos relativos al desarrollo de competencias
intrapersonales, interpersonales y sociales en docentes y estudiantes de la
Universidad Cooperativa de Colombia.
4. Analizar las estrategias individuales y grupales más adecuadas para
fomentar competencias socioemocionales (trabajo autónomo, pequeños
grupos, gran grupo) en el aula y facultad.
39
5. Identificar las estrategias de enseñanza que fomentan el aprendizaje
por descubrimiento, el aprendizaje significativo y el aprendizaje socio
emocional.
6. Evaluar el grado de desarrollo e implementación de las
competencias socioemocionales tales como la ciudadanía, la solidaridad y la
convivencia en las titulaciones analizadas de la Universidad Cooperativa de
Colombia.
Modelo teórico y variables de la investigación
Ilustración 1. Variables de la investigación.
Estrategias
de aprendizaje
que desarrollan
competencias socioemocionales
1. DATOS DE
IDENTIFICACION Género
Edad
Estado civil Facultad
Años de servicio
Tiempo de dedicación Formación académica
Calidad de la docencia
Enseñanza de
competencias
Estrategias de enseñanza
3. TAREAS DE
ENSEÑANZA
A.Trabajo autónomo Lectura y resumen de libros
Realización de informes
Análisis de documentos Búsqueda información
Hábitos estudio
B. Pequeños grupos
Resolución de problemas Desarrollo de proyectos
Juegos de roles
Presentación y defensa de un tema
Tutoría
Realización entrevistas y cuestionarios
C. Gran grupo
Prácticas laboratorio
Clase magistral Visitas
Seminarios
Talleres
2. COMPETENCIAS
EMOCIONALES 1. Intrapersonal
Autoconocimiento
Tolerancia a la frustración Autonomía personal
Equilibrio emocional
Empatía
Perseverancia Autoestima
Creatividad
Emprendizaje Asertividad
Flexibilidad
2. Interpersonal
Presentación uno mismo Altruismo
Comunicación no verbal
Influencia Trabajo equipo
Cooperación
Mediación 3. Dimensión social
Aprender a convivir
Responsabilidad social
Consciencia ciudadana Solidaridad
Educación moral
Reconocer la diferencia
Manejar los conflictos
4. APRENDIZAJE
1. Aprendizaje por
descubrimiento
Autonomía Búsqueda de información
Necesidades del entorno
Identificar lo relevante Participación en el aula
Interacción con el entorno
Motivación para el aprendizaje
Resolver problemas
2. Aprendizaje
significativo (Ausubel) Información organizado
Relación con saber previo
Practicas reflexivas Construcción del
conocimiento
4. APRENDIZAJE
3. Aprendizaje
Social (Vygotsky) Sentido Social
Medio Social
Transformación social Aprendizaje
colaborativo
Crítica de la realidad
Integración sociopersonal
4. Aprendizaje
Socioemocional (Goleman)
Confianza en los
demásMotivación al
logro Liderar equipos
Confianza en sí mismo
Crecimiento del otro Adaptación al cambio
Autocontrol
Capacidad de escucha
5. CIUDADANIA
1. formación ciudadana Participación
Inclusión del docente
Inclusión del estudiante Corresponsabilidad
Diversidad
Derechos de personas
Derechos de minorías Deberes
2. Convivencia
Dialogo Negociación
Consenso
Amistad
Compromiso 3. Solidaridad
Justicia
2. Compasión Libertad
Respeto
Tolerancia
Cooperación
40
5.-DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Esta investigación tiene un carácter descriptivo y trata de analizar qué
tipo de estrategias de enseñanza y aprendizaje son las más adecuadas para el
desarrollo de las competencias socioemocionales en siete titulaciones de la
Universidad Cooperativa de Colombia (Ingeniería, Tecnologías, Psicología,
Comunicación Social, Ciencias Económicas, Administrativas y Contables y
Educación).
El diseño de la investigación es mixto. La primera parte es de corte
cuantitativo y ex post facto y tiene por objeto describir las formas de pensar
y las opiniones de los docentes y estudiantes sobre el desarrollo de
competencias socioemocionales. La segunda fase del estudio es
continuación de la parte cuantitativa y tiene por propósito profundizar,
mediante entrevistas, en aspectos concretos del fenómeno estudiado.
Finalmente, en la tercera fase, se ha procedido a desarrollar las conclusiones
de la investigación y realizar las propuestas de mejora para el fomento de
las competencias socioemocionales en las Facultades investigadas.
41
5.1.-Pasos recorridos y fases de la investigación.
La secuencia de actividades realizadas en esta investigación son las
siguientes:
5.1.1 Fase inicial.
Se procedió a diseñar los cuestionarios para estudiantes y docentes, la
selección de la muestra en los seis programas de la universidad, el
establecimiento de los contactos necesarios para realizar el estudio y el
diseño de un guión provisional de la entrevista.
5.1.2 Fase descriptiva y extensiva.
Administrar el cuestionario a docentes y estudiantes de los diferentes
programas de la Universidad Cooperativa de Colombia. Para desarrollar la
base de la recogida de datos han colaborado estudiantes y docentes de los
programas de Comunicación Social, Ingeniería, Tecnología, Psicología,
Ciencias Administrativas, Económicas y Contables y Educación. El
tratamiento de la información y el análisis de los datos se realizaron con el
programa informático, SPSS 17.0. Se procedió posteriormente a la
categorización de la información, síntesis de datos cuantitativos y
elaboración de conclusiones parciales.
5.1.3 Fase de profundización e intensiva.
Se realizaron 17 entrevistas en profundidad a docentes y estudiantes
de los diferentes programas de la Universidad Cooperativa de Colombia.
42
Finalmente se elaboraron las conclusiones parciales de la fase cualitativa. El
tratamiento de la información se realizó con el programa informático
ANSWR.
5.1.4 Fase de elaboración del informe final.
Se han sintetizado las conclusiones de las diferentes fases de la
investigación y se han realizado propuestas de mejora para impulsar las
competencias socioemocionales en la Universidad Cooperativa de
Colombia.
6.-DEFINICIÓN DE VARIABLES
Una variable es una propiedad, característica o atributo que puede
darse en los sujetos y en grados o modalidades diferentes. Son conceptos
clasificatorios que permiten ubicar a los individuos en categorías o clases y
son susceptibles de identificación y medición. Seguidamente se va a
proceder a describir las variables analizadas en la investigación.
6.1 Datos de identificación
6.1.1 De los docentes.
1. Sexo: la variable sexo en esta investigación hace referencia a lo
masculino y femenino de los docentes.
2. Edad: tiempo que tiene de vida el profesor encuestado
43
3. Estado civil: es la situación de los docentes determinada por sus
relaciones de familia, provenientes del matrimonio o del parentesco, a
saber: casado, soltero, viudo, divorciado, unión libre.
4. Facultad: unidad académica donde se imparte conocimiento en el
caso de esta investigación las facultades son de ingeniería, educación,
comunicación social, psicología, tecnología y ciencias administrativas,
económicas y contables.
5. Años de servicio docente: esta variable nos da cuenta de los años
de antigüedad en el desempeño docente al servicio de la universidad.
6. Tiempo de dedicación: el tiempo de trabajo en la universidad que
puede ser tiempo completo, medio tiempo o cátedra.
7. Formación académica: corresponde a las diversas titulaciones de
los docentes como diplomados, licenciaturas, profesionales, especialistas,
maestrías y doctorados.
8. Calidad de la docencia en la universidad: se manifiesta en la
formación que la universidad imparte acerca de la responsabilidad social, el
compromiso solidario y la capacidad para intervenir con el conocimiento
adquirido sobre el entorno físico y el medio social que los rodea.
9. Enseñanza de competencias socioemocionales: significa que en los
procesos formativos se desarrolla la sensibilidad social para comprender la
problemática actual de la profesión y el ejercicio de la justicia y la equidad
como también el compromiso ético.
10. Estrategias para enseñar competencias socioemocionales: para
esta investigación se entiende por estrategias de enseñanza aprendizaje que
desarrollan competencias socioemocionales los procesos de toma de
44
decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el estudiante elige y
recupera de manera coordinada los conocimientos que necesita para
alcanzar un objetivo. Deben caracterizarse estas estrategias porque son
innovadoras e impulsadoras del cambio e implican al estudiante de manera
activa en el proceso de aprendizaje y en el auto aprendizaje y se orientan al
trabajo colaborativo, participativo y cooperativo.
11. Jornada: tiempo en que los docentes trabajan en la universidad en
las diferentes facultades; puede ser diurno, nocturno o mixto es decir parte
en el día y parte en la noche.
6.1.2 De los estudiantes
1. Género: la variable sexo, género en esta investigación hace
referencia a lo masculino y femenino de los estudiantes.
2. Edad: tiempo que tiene de vida el estudiante encuestado
3. Estado civil: es la situación de los estudiantes determinada por sus
relaciones de familia, provenientes del matrimonio o del parentesco, a
saber: casado, soltero, viudo, divorciado, unión libre.
4. Facultad: unidad académica donde se imparte conocimiento en el
caso de esta investigación las facultades son de Ingeniería, Educación,
Comunicación Social, Psicología, Tecnología, Ciencias Administrativas,
Económicas y Contables.
5. Calidad de la docencia en la universidad: se manifiesta en la
formación que la universidad imparte a cerca de la responsabilidad social, el
compromiso solidario y la capacidad para intervenir con el conocimiento
adquirido sobre el entorno físico y el medio social que los rodea.
45
6. Enseñanza de competencias socioemocionales: significa que en los
procesos formativos se desarrolla la sensibilidad social para comprender la
problemática actual de la profesión y el ejercicio de la justicia y la equidad
como también el compromiso ético.
7. Estrategias para enseñar competencias socioemocionales: para esta
investigación se entiende por estrategias de enseñanza aprendizaje que
desarrollan competencias socioemocionales los procesos de toma de
decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el estudiante elige y
recupera de manera coordinada los conocimientos que necesita para
alcanzar un objetivo. Deben caracterizarse estas estrategias porque son
innovadoras e impulsadoras del cambio e implican al estudiante de manera
activa en el proceso de aprendizaje y en el auto aprendizaje y se orientan al
trabajo colaborativo, participativo y cooperativo.
8. Jornada: tiempo en que los estudiantes en la universidad estudian
en las diferentes facultades puede ser diurno, nocturno o mixto es decir
parte en el día y parte en la noche.
6.2 Competencias emocionales
6.2.1 Competencias intrapersonales.
1. Autoconocimiento: es el proceso reflexivo (y su resultado) por el
cual la persona adquiere noción de su yo y de sus propias cualidades y
características. Como todo proceso, puede ser desglosado en diversas fases,
como: auto percepción, auto observación, memoria autobiográfica,
autoestima, auto aceptación. No puede haber, pues, autoestima sin
46
autoconocimiento. De ahí la importancia del autoconocimiento para el
desarrollo personal.
2. Tolerancia a la frustración: sentimientos derivados de la
experiencia de que no se alcanza la satisfacción a nuestras necesidades y
eso exige una actitud de no imponer con violencia las propias soluciones a
estas necesidades.
3. Autonomía personal: entendida como la libertad para elegir las
estrategias de aprendizaje que hagan más eficaces los estilos de aprendizaje.
Significa la capacidad de dirigir libremente la propia conducta, de darse
normas a uno mismo.
4. Equilibrio emocional: cualidad de docentes y estudiantes de no
dejarse llevar por un arrebato de pasión o violencia, que no se aturde que no
se deja llevar por las preferencias afectivas al juzgar o tratar cosas o
personas. Aplomo, desapasionado, moderación, serenidad, tranquilidad.
5. Empatía: capacidad para entender los deseos y sentimientos de los
demás y responder en forma apropiada para canalizarlos en pro del bien
común.
6. Perseverancia: continuidad en el proceso educativo hasta el alcance
de la meta propuesta.
7. Autoestima: valoración de uno mismo.
8. Creatividad: producción de una idea, acción u objeto que sea nuevo
y valioso, aunque lo que se considera creativo en un momento dado que
depende del contexto cultural.
47
9. Emprendizaje: que tiene iniciativa y decisión para emprender
negocios o acometer empresas. Empezar una cosa que implica trabajo o
presenta dificultades.
10. Asertividad: cualidad de las personas capaces de afirmar su
personalidad y defender sus opiniones frente a los demás, en especial en
aquellas situaciones en que han sido violados los propios derechos.
11. Flexibilidad: se dice de las personas que se acomodan o se
adaptan con facilidad a las circunstancias o al parecer de otras personas.
6.2.2 Competencias interpersonales en el aula.
1. Presentación de uno mismo: como el saber presentarnos a los
demás.
2. Altruismo: donación en actividades, recursos a uno o más personas,
lo cual supone un coste para el donante Altruismo: (Del fr. altruisme). m.
Diligencia en procurar el bien ajeno aun a costa del propio. Actitud
específicamente humana en la que el interés primordial se centra en lograr
el bien ajeno antes que el propio, satisfaciendo las necesidades de los
demás. A diferencia del auto sacrificio, a veces característico de la
formación reactiva, el individuo obtiene una gratificación por ejemplo las
respuestas de agradecimiento de los demás con esta actitud.
3. Comunicación no verbal: se le conoce como una dimensión de la
teoría de la comunicación, consiste en comprender e interpretar cada uno de
los gestos, posturas, acciones que realiza el ser humano, para luego ser
analizadas a fin de comprender una comunicación como canal para
transmitir el mensaje, la cual utiliza el lenguaje corporal como un medio de
48
comunicación más discreto y que complemente y le da mayor relevancia a
la oralidad como elemento de la comunicación verbal.
4. Influencia: dar forma adecuada a las interacciones sociales.
5. Trabajo en equipo: los estudiantes se organizan en pequeños
grupos y trabajan cooperativamente para aprender sobre algo o realizar un
proyecto.
6. Cooperación: entendida como la ayuda educativa cultural e
intelectual entre los compañeros de aula. La cooperación es el sello
distintivo de todos los organismos sociales. Los grupos sociales son en
efecto soluciones cooperativas a los problemas diarios de la sobrevivencia y
la reproducción. La cooperación es una forma de altruismo en la cual un
individuo da algo en beneficio de otro.
7. Mediación: acción de mediar entre las partes en conflicto, buenos
oficios, intervención para poner paz entre los que están enemistados
6.2.3 Competencias sociales en aula.
1. Aprender a convivir: como la actitud pacífica en contra de la
intolerancia para una cultura de la paz. Habitar con otros, vivir en buena
armonía coexistir, cohabitar hecho de vivir en buena armonía unas personas
con otras. La cortesía ayuda a la convivencia humana.
2. Responsabilidad social: referido a un comportamiento social que
genere justicia y bienestar social.
3. Conciencia ciudadana: o participación de los jóvenes en el
desarrollo social y la participación política y el servicio voluntario.
Realidad psíquica por la cual un sujeto se percibe a sí mismo parte integral
49
de una sociedad. Esta realidad está constituida por un cúmulo de
representaciones, sentimientos que emergen en comportamientos
generalizados. La conciencia está socialmente condicionada. El término
viene de conciencia colectiva, para señalar lo común a los miembros de un
grupo o sociedad que analógicamente se encuentra en el ámbito de la
conciencia.
4. Solidaridad: entendida esta como la institucionalización de la
participación comunitaria en el proceso de desarrollo económico y social, la
democracia se basa en la participación en el espacio común, en la creación
de redes de interdependencia.
5. Educación moral: proceso continuo de crianza, instrucción
adiestramiento y formación de normas de conducta que regulan la vida de
convivencia o el deber ser de la vida en común. Toda la educación es una
educación moral si se incluye la búsqueda del bien.
6. Reconocer la diferencia: como una necesidad para alcanzar riqueza
intercultural en los procesos educativos.
7. Manejar los conflictos: situación permanente de desacuerdo o lucha
entre personas o cosas, discrepancia, discusión, disgusto pugna y como es
imposible que estemos de acuerdo en todo necesitamos resolver bien los
conflictos.
50
6.3 Estrategias y tareas de enseñanza
6.3.1 Trabajo autónomo
1. Lectura y resumen de libros: como una actividad complementaria
realizada por los estudiantes para profundizar en el conocimiento.
2. Realización de informes: es una actividad para aprender con el fin
de ofrecer una panorámica general del trabajo realizado.
3. Estudio de caso: los estudiantes enfrentan casos concretos mediante
la aplicación de los conocimientos de diferentes materias y la toma de
decisiones para su resolución individual o de manera colaborativa.
4. Análisis de documentos: como monografías, videos y filmes hacen
posible el inicio de un proceso de reflexión sobre una temática concreta.
5. Búsqueda de información: se refiere a la adquisición de
información dirigida a la comprensión, recuerdo, construcción y
elaboración del conocimiento.
6. Hábitos de estudio: son un conjunto de actividades que realiza cada
estudiante cuando estudia, cuyas técnicas van consolidando la práctica de
algunos procedimientos sencillos y efectivos para favorecer el aprendizaje.
6.3.2 Estrategias en pequeño grupo.
1. Resolución de problemas: tiene como objetivo la toma de
decisiones acerca de las alternativas de solución de los problemas que se
plantean en los contenidos.
51
2. Desarrollo de proyectos: como la comprensión de los problemas y
la aplicación de conocimientos para su resolución.
3. Juego de roles: herramienta de aprendizaje en donde los estudiantes
interpretan un rol para el cual, generalmente, no están preparados y, por
tanto, deben poner “en juego” toda su capacidad de imaginación y
creatividad para representarlo de la manera más coherente posible.
4. Presentación y defensa de temas: explicitar ante la comunidad
académica con la argumentación pertinente la defensa de un tema.
5. Tutoría: es una modalidad de enseñanza que se basa en la
importancia que adquiere en el aprendizaje el trabajo del estudiante, en
donde el tutor realiza una atención personalizada de ayuda y orientación a
uno o varios estudiantes en el proceso formativo.
6. Entrevistas: es la técnica básica en los diferentes sistemas de tutoría
porque se constituye en la mejor forma de interactuar con los estudiantes
durante este proceso, puede ser individual o colectiva.
7. Cuestionarios: es un procedimiento mediante el cual el tutor tiene
información de los antecedentes del estudiante y de sus expectativas
académicas, así como también los resultados al finalizar la tutoría.
6.3.3 Estrategias en gran grupo.
1. Prácticas de laboratorio: como una actividad del aprendizaje que
familiariza al estudiante con el trabajo científico y la vincula al tratamiento
de problemas relevantes, la construcción de hipótesis que focalizan la
investigación y la invención de diseños experimentales.
52
2. Clase magistral: sesiones expositivas, explicativas o demostrativas
de los contenidos que activan los procesos cognitivos en el estudiante.
3. Visitas: a empresas o entidades externas a la universidad para
formarse en aprendizajes profesionales en un contexto laboral.
4. Seminarios: es un espacio que permite construir de manera
profunda un tema específico del conocimiento a través del intercambio de
los participantes. Se construye el conocimiento con base a las
contribuciones orales y escritas de los estudiantes.
5. Talleres: es una sesión donde los estudiantes trabajan de manera
individual supervisados por el profesor que les facilita guías u orientación
cuando es necesario.
6.4 Aprendizaje de los estudiantes
6.4.1 Aprendizaje por descubrimiento
1. Trabajo autónomo: como un proceso a través del cual los
estudiantes activan la cognición, lo afectivo y lo comportamental de manera
sistemática, hacia la consecución de metas de aprendizaje y son capaces de
diagnosticar sus necesidades, sus recursos y la elección y aplicación de
estrategias adecuadas y la evaluación de sus resultados en el aprendizaje.
2. Búsqueda de información: indagación de datos que permitan
repasar los conocimientos teóricos y aplicados.
53
4. Respuesta a necesidades sociales: basado en la resolución de
problemas que tienen que ver con las decisiones a cerca de las soluciones
profesionales conectados a las necesidades sociales.
5. Identificar lo relevante en los contenidos: categorizar en un
discurso verbal o escrito los elementos que hacen significativo el
aprendizaje.
6. Participación activa: del estudiante en la resolución colectiva de
problemas relevantes y en la toma de decisiones conjunta.
7. Interacción con personas y entorno: tipo de relaciones con las
personas y el contexto.
8. Resolver problemas: el objetivo es que los estudiantes tomen
decisiones en torno a los problemas de su profesión y los problemas
sociales.
6.4.2 Aprendizaje significativo
1. Información organizada: los datos obtenidos en la parte teórica
organizados para evidenciar sus relaciones en mapas mentales, categorías
UVE heurística, cuadros de referencia.
2. Relación con el saber previo: es el saber teórico o práctico que se
articula con el nuevo conocimiento.
3. Prácticas reflexivas: la práctica se vuelve objeto de reflexión para
garantizar el mejoramiento de su calidad.
4. Construcción del conocimiento: se construye conocimiento nuevo
y compresión tomando como base lo que ya se sabe y cree, seleccionando,
54
organizando y transformando la información al establecer nuevas relaciones
entre estas informaciones.
6.4.3 Aprendizaje social
1. Sentido social: es la orientación hacia el compromiso social.
2. Medio social: es el entorno medio o ambiente en donde se
desarrolla la acción educativa.
3. Transformación social: son los procesos de cambio que llevan a
una sociedad o comunidad a cambios en su cultura y organización.
4. Aprendizaje colaborativo: el proceso de construcción del
conocimiento que se da en un grupo gracias a la mutua colaboración.
5. Crítica de la realidad: análisis con criterios sobre una situación
concreta.
6. Integración socioemocional: como el manejo adecuado de las
relaciones intrapersonales, interpersonales y sociales.
6.4.4 Aprendizaje socioemocional
1. Confianza en los demás: como el conjunto de expectativas
positivas sobre los demás o más específicamente sobre las acciones de los
demás que genera interdependencia y una expectativa positiva.
2. Motivación: ser motivo y causa del interés del estudiante para
desarrollar procesos de autoaprendizaje.
3. Liderazgo: capacidad de una persona para detectar una necesidad
grupal y proponer la solución
55
4. Confianza en si mismo: actitud de la persona que confía en sus
aptitudes
5. Crecimiento del otro: en donde los procesos formativos procuran la
madurez en sentido integral del otro.
6. Adaptación al cambio: como la respuesta adecuada a las diferentes
transformaciones que ocurren en el proceso de aprendizaje.
7. Autocontrol: como la capacidad de lograr equilibrio emocional en
momentos de tensión.
8. Capacidad de escucha: actitud receptiva de lo que el otro quiere
comunicar.
6.5 Competencias ciudadanas
6.5.1 Formación ciudadana
1. Participación: acción de intervenir en el acto educativo y fomentar
esa intervención.
2. Inclusión de docentes: formar parte del colectivo docente para
generar relaciones armoniosas y de amistad.
3. Inclusión de estudiantes: participar del grupo social
mayoritariamente aceptado en el aula de clase.
4. Corresponsabilidad: responsabilidad compartida. Asumir el
proceso educativo con los compañeros y docentes.
56
5. Diversidad: circunstancia de ser distintos y por lo tanto la
coexistencia de grupos culturalmente diferenciados que hacen posible una
comunicación intercultural.
6. Derechos: esfera en que se determina lo que es y no debido a los
actos y situaciones humanas que afectan a los intereses de los otros y se
regulan los medios para garantizar que prevalezca lo debido.
7. Deberes: obligación moral que afecta a cada persona de obrar
según los principios de la moral, la justicia o su propia consciencia.
6.5.2 Convivencia
1. Diálogo: acción de hablar una con otra o dos o más personas
contestando cada una a lo que otra ha dicho antes. Conversación entre dos
partes para llegar a un acuerdo.
2. Negociación: gestionar un asunto. Hablar unas personas con otras
para la resolución de un asunto
3. Consenso: acuerdo de varias personas entre si, de varios actores en
el caso de esta investigación para llevar a cabo el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
4. Amistad: anudar, establecer cultivar relaciones.
5. Compromiso: participación en las acciones educativas asumiendo
las obligaciones respectivas. Asumir las acciones de responsabilidad.
57
6.5.3 Solidaridad
1. Justicia: organización en la institución educativa para dirimir las
diferencias entre los actores del proceso educativo de acuerdo con la ley y
el derecho.
2. Compasión: es sentirse afectado por el dolor de otra persona y
experimentar el deseo de ayudarla. Es el fundamento de todo
comportamiento ético.
3. Libertad: facultad de elegir su propia línea de conducta de la que
por tanto es responsable. Libertad de cátedra la que tiene un profesor para
enseñar lo que él considere oportuno, con confianza con naturalidad.
4. Tolerancia: actitud de no imponer con violencia los propios gustos
y opiniones.
5. Respeto: actitud de las personas que guardan las consideraciones
debidas a las personas y las cosas. Actitud de una cosa cuando no se trata a
la ligera o se bromea sobre ella. Respeto a si misma. Sentimiento que
refrena a las personas a cometer actos indignos.
6. Cooperación: es el aporte que cada persona ofrece de acuerdo a sus
conocimientos y sus experiencias para la búsqueda de un objetivo común.
7.- DESCRIPCIÓN DE LA POBLACIÓN Y MUESTRA
DE LA INVESTIGACIÓN
58
La población de docentes consultados de la Universidad Cooperativa
de Colombia es de 230 profesores y profesoras, pertenecen a las titulaciones
de Educación, Psicología, Ingeniería, Ciencias Adminsitrativas,
Económicas, Tecnologías y Comunicación Social. Se ha enviado un
cuestionario a todos ellos y han respondido a la encuesta 124 docentes (54%
de la población) de los cuales un 67% son varones y un 33% mujeres. El
16% tiene entre 20 y 29 años, el 33% entre 30-39 años, el 25% tiene entre
40-49 años, el 21% entre 50-59 años y el 5% tiene más de 60 años de edad.
El 30% de los docentes que han contestado el cuestionario son de la
facultad de Comunicación Social, el 23% de Ingeniería, el 20% de Ciencias
Administrativas y Contables, el 10% de Psicología, el 9% de Ciencias
Tecnológicas y el 8% de Educación.
La mayoría de los docentes 60% tiene entre 1 y 10 años de
antigüedad, y el 63% un contrato a tiempo completo.
Con relación a la formación, los docentes poseen diversas
titulaciones: el 4% tienen la titulación de diplomados, el 2% de licenciados,
el 24% son profesionales, el 33% son especialistas en docencia, el 28%
posee una maestría, y el 9% el título de doctor.
En el caso de los estudiantes la población es de 3475 personas y
contestaron el cuestionario 374 sujetos (11%) en donde el 52% son varones
y el 48% mujeres, entre edades comprendidas entre 18 y 49 años. El 92%
posee entre 18 y 29 años, el 6% entre 30-39 años y el 2% entre 40 y 49
años. La mayoría de estudiantes de la muestra (56%) son de Ingeniería, 2%
de Educacion, 12% de Comunicación Social, 11% de Psicología, 13% de
Ciencias Administrativas y 6% de Tecnologías.
59
8.-INSTRUMENTOS DE MEDIDA UTILIZADOS
Los instrumentos para la recogida de información utilizados en el
proyecto de investigación son fundamentalmente de dos tipos:
8.1.-Cuestionarios
Para desarrollar el proyecto de investigación se han diseñado dos
instrumentos. Uno de ellos para los docentes de los diferentes programas y
otro para los estudiantes. Se realizó una prueba piloto con 7 estudiantes y 7
docentes para analizar la idoneidad de la prueba. Como consecuencia de
este análisis se suprimieron 12 ítems por considerarse poco adecuados, la
redacción no era precisa y además eran redundantes.
Respecto a los cuestionarios dirigidos tanto a docentes como a
estudiantes, se procuró recoger información de los participantes con
relación a aspectos como el impulso a las competencias socioemocionales,
las tareas que enseñan competencias y las estrategias que hacen posible el
aprendizaje social en los diferentes tipos de aprendizaje. En un segundo
apartado se demanda información respecto a la calidad de la docencia
universitaria y el fomento de la ciudadanía, la convivencia y la solidaridad.
El cuestionario solicita respuesta en torno al fomento de diversos tipos de
competencias socioemocionales y las estrategias de enseñanza y aprendizaje
para la formación social en la universidad.
El cuestionario se ha validado mediante el juicio de cuatro expertos
de la Universidad Cooperativa de Colombia (validez de jueces). La
60
fiabilidad del cuestionario de docentes es de 0.974 y el de los estudiantes
0,974. Se ha calculado mediante el alfa de Crombach.
8.2 Entrevistas
Ésta se ha diseñado en función de los resultados obtenidos en el
análisis de la fase cuantitativa y con el objeto de profundizar en los aspectos
más significativos de la investigación. La finalidad de la entrevista se
orienta en dos direcciones: verificar y confirmar los datos del cuestionario y
profundizar en los aspectos más significativos en torno a la implementación
curricular de estrategias de enseñanza y aprendizaje que desarrollan
competencias socioemocionales. La entrevista se ha realizado a docentes y
estudiantes. Los cuestionarios y la guía de entrevista se encuentran en los
anexos de esta tesis.
9.-ANÁLISIS ESTADÍSTICOS
A partir de los datos recogidos se ha tratado la información
cuantitativa mediante los siguientes análisis estadísticos: a) análisis de
fiabilidad y validez de las pruebas; b) análisis exploratorio y descriptivo de
datos: promedios y frecuencias (análisis univariados) c) correlación de
Kendall entre variables (análisis bivariados) para muestras no paramétricas.
61
La información cualitativa se ha clasificado en función de las
categorías del modelo teórico de la investigación. El tratamiento de datos se
ha realizado mediante el programa informático ANSWR.
63
10.-DISEÑO DECONSTRUCTOS DE LA INVESTIGACIÓN
Tabla 1. Constructos
CONSTRUCTO ESTUDIANTE DOCENTE
Datos de identificación 1,2,3,4,8 1,2,3,4,5,6,7,11
Competencias emocionales (desrrollo) 6,7 9,10
Competencias intrapersonales 9,10,11,12,13,14,15, 16,17,18,19 12,13,14,15,16,17,18, 19,20,21,22
Competencias interpersonales 20,21,22,23, 24,25,26 23,24,25,26,27,28,29
Competencias sociales 27,28,29,30, 31,32,33 30,31,32,33,34,35,36
Tareas de aprendizaje autónomo 34,35,36,37,38 37,38,39,40,41
Tareas en pequeño grupo 39,40,41,42,43,44 42,43,44,45,46,47
Tareas en gran grupo 45,46,47,48,49 48,49,50,51,52
Aprendizaje por descubrimiento 50,51,52,53,54,55,56,57 53,54,55,56,57,58,59,60
Aprendizaje significativo 58,59,60,61 61,62,63,64
Desarrollo próximo 62,63,64,65,66,67 65,66,67,68,69,70
Aprendizaje socioemocional 68,69,70,71, 72,73,74,75 71,72,73,74,75,76, 77,78
Formación para la ciudadanía 76,77,78,79,80, 81,82,83 79,80,81,82,83, 84,85,86
Formación para la convivencia 84,85,86,87,88 87,88,89,90,91
Formación para la solidaridad 89,90,91,92,93,94 92,93,94,95,96,97
Calidad de la docencia 5, 6, 7 8, 7, 9, 10
65
Como se puede observar en la tabla anterior, aparecen los grupos de
variables analizados en el estudio. Estos constructos han sido categorizados
partiendo del modelo teórico de la investigación.
11.-LIMITACIONES Y DIFICULTADES SURGIDAS
EN LA INVESTIGACIÓN
Los estudiantes y docentes a quienes se aplicó el cuestionario y las
entrevistas son de programas de pregrado de la Universidad Cooperativa de
Colombia y mi ámbito de trabajo es la escuela de postgrados, lo que
dificultó la recogida de datos ya que tienen horarios diferentes.
Por tratarse de una investigación que demanda en los docentes y
estudiantes autoevaluación y análisis de sí mismos, algunos sujetos de la
muestra (fundamentalmente los docentes) no “han metido el dedo en la
llaga”, “no se han mojado” demasiado. No todos los participantes de la
investigación tuvieron la misma actitud e implicación a la hora de
proporcionar información.
Por cuestiones de extensión del trabajo no se ha podido realizar un
estudio comparativo entre Facultades. Estos datos también podrían ser
interesantes.
66
Finalmente, las características de la muestra no permiten generalizar
los resultados. Estas tendencias son válidas exclusivamente para las
Facultades analizadas en este estudio.
67
BASES TEORICAS DE LA INVESTIGACION
69
CAPÍTULO II
LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA
71
CAPÍTULO II
LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA
1.-PANORÁMICA GENERAL DE LA ÚLTIMA
DÉCADA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA
LATINA.
La discusión sobre la calidad de la enseñanza, la formación del
profesorado y la reforma de la educación superior están presentes en la
mayoría de los países de América Latina. Los sistemas de educación
superior en América Latina en las últimas décadas abordan también la
internacionalización de la educación superior, las emergentes demandas de
acceso de la población marginada como los grupos indígenas y otras
minorías, como las personas con discapacidad, los migrantes y la presencia
creciente de la sociedad del conocimiento que promueve la educación a lo
largo de la vida, la mercantilización del conocimiento, la renovación
permanente de los saberes y las nuevas tecnologías de comunicación e
información (Gentili, et al, 2009).
72
Así las cosas continua Gentili, et al (2009), observamos que la
internacionalización de la educación superior promueve la movilidad
estudiantil como parte de las nuevas dinámicas de aprendizaje en la
sociedad del saber, el establecimiento de estándares internacionales de
calidad sobre la educación superior, la presión hacia nuevas pertinencias
globales y locales y la vinculación de los ciclos y procesos educativos a
escala global. Tal como lo propone el proceso de Bolonia y como
manifiesta el artículo del diario El País, el 12 de marzo de 2009, entre cuyos
firmantes está Fernando Savater, en el cual, los estudiantes reclaman la
exigencia de que no desaparezca del país la universidad regida por el amor
al conocimiento, la independencia científica y la libertad académica, como
también la oportunidad para convivir como hombres y mujeres sabios sin
otro interés que el amor al saber y a la investigación.
Al mismo tiempo, la globalización trae consigo la precariedad de los
empleos e incrementa, en América Latina, la cobertura terciaria como
manera de sobrevivencia y defensa social, con el consiguiente costo y
sacrificio de la familia y los niveles de competencia en los mercados
laborales, sostiene Brunner (2006). El esfuerzo económico que están
haciendo las familias, expresado en los pagos a la educación superior y los
costos de los tiempos de estudio es alto. Sin embargo, el ingreso promedio
per capita a precios constantes se ha mantenido casi estable, la matrícula de
la educación privada se duplicó en el período, mostrando el sacrificio de
renta de los hogares, como resultado de un cambio en los patrones de
consumo y una mayor tendencia al gasto educativo (Lanz, 2003).
73
Además, se había vuelto evidente que el camino de la gratuidad
conducía, paradójicamente, a la inequidad, como se aprecia en América
Latina. La educación superior ha estructurado un complejo nudo de
inequidades en toda la región y particularmente en las universidades
públicas. En Colombia, tres de cada cuatro estudiantes matriculados
provienen del 40% más rico; en Perú solo el 4% de los jóvenes pobres
ingresa a la educación superior frente al 50% de los ricos.
“Allí, el 80% del gasto público en educación superior se destina a los
dos quintiles más ricos; en Argentina los principales beneficiarios de la
educación superior gratuita son los ricos, ya que el sistema tiene un efecto
redistributivo, progresivo desde los ricos y regresivo desde los pobres; en
Venezuela, los estratos I y II han incrementado sustancialmente su
participación en la matrícula de los universidades públicas; y en Costa Rica
el 71% de los estudiantes que asiste a la educación superior pertenece al
40% más rico, mientras que solo el 13% proviene del 40% más pobre”
(Rama 2005, citado en Brunner, 2006, p. 15).
Por otra parte, surgen las agencias internacionales de los gobiernos y
las diversas corporaciones de las políticas educativas modernizadoras. Es el
acoplamiento pragmático de un modelo de educación, entendida como una
extensión de los departamentos de recursos humanos hacia los sistemas
educativos. Lo cierto es que creen, en alguna medida, que las humanidades,
las artes, la literatura y la filosofía cuyos intereses, intenciones y propósitos,
no corresponden al desarrollo gerencial y tecnológico, y por tanto, serán
inútiles en el campo universitario.
74
A todos estos cambios que están ocurriendo hay que agregar el
impacto de las nuevas tecnologías que redefinen los espacios de
aprendizaje, las nuevas áreas de conocimiento interdisciplinarias que
relevan las conformaciones curriculares y la oferta actual de las carreras, los
nuevos mecanismos de evaluación, de rendición de cuentas, de acreditación
que valoran el desempeño de las instituciones, programas y personas, la
movilidad de estudiantes y los nuevos procesos de transferencia y gestión
de los conocimientos. Lo anterior son algunas de las tendencias que están
incidiendo en los cambios en la educación superior en América Latina y el
Caribe, en la última década y dentro de grandes brechas sociales,
económicas, como también de equidad y desigualdad como sostienen
Didriksson y Herrera (2008).
En el informe de la UNESCO (2005) se señala que existen diferentes
tipos de sociedades del conocimiento: la inteligente cuyos beneficios del
desarrollo del conocimiento, la ciencia y la tecnología y su democratización
se canalizan en beneficio de la mayoría de la población y el aseguramiento
de altos niveles de democracia, seguridad y calidad de vida de la población.
Otra no inteligente cuyas potencialidades pueden ir en contra de los
beneficios de la mayoría de la población y favorecen a las grandes empresas
transnacionales en detrimento de la equidad y el bienestar de las
poblaciones constantemente excluidas.
75
2.-PANORAMA GENERAL DE LA EDUCACIÓN
SUPERIOR EN COLOMBIA
Para abordar la evolución reciente de la educación superior en
Colombia, es necesario mencionar algunos fenómenos que han determinado
de una forma más directa su realidad actual. En 1968 se crea el Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES), con un
espectro amplio de funciones, que van desde el fomento hasta la inspección
y vigilancia, pasando por la elaboración de pruebas de Estado y los sistemas
de información. En 1980 se promulga el decreto ley 80 a partir del cual se
unifica el sistema nacional de la educación post-secundaria, se fijan los
requisitos que debe tener un establecimiento de educación superior y se
redefinen las funciones del ICFES frente a las universidades.
En estos años es evidente un fuerte crecimiento de la cobertura, tal
como sucedió en otros países de América Latina y una ascendente
participación de la universidad privada en la matrícula total, todo ello
enmarcado en un ambiente de intervención y control que caracterizó las
relaciones entre las universidades y el Estado. En 1992 se promulgó la ley
30 como un desarrollo de la Constitución Colombiana. Esta ley generó un
nuevo marco para la educación superior, fundado en el reconocimiento de la
autonomía universitaria. Sus aciertos, así como sus debilidades, han
determinado en gran medida los logros y dificultades que la educación
superior colombiana ha abordado en los últimos años.
Así mismo, para entender la estructura y el funcionamiento general
de la educación superior en Colombia es necesario mencionar sus
76
características más generales, siguiendo en parte, lo expresado por Yarce y
Lopera (2002).
Su normatividad está enmarcada por la Constitución Política y la ley
30 de 1992, de educación superior. Posteriormente, tiene desarrollos en la
ley 115 de 1994 o Ley General de Educación. A partir de ahí, el marco
normativo se completa con decretos reglamentarios y con sentencias de la
corte constitucional. La educación superior es entendida como un servicio
público que puede ser ofrecido tanto por el Estado como por particulares y
se realiza con posterioridad a la educación media.
Se establece la autonomía universitaria. El Estado otorga a las
universidades el derecho a definir sus estatutos, designar sus autoridades
académicas y administrativas, crear, organizar y desarrollar sus programas
académicos, definir sus labores formativas, académicas, docentes,
científicas y culturales, otorgar los títulos correspondientes, seleccionar a
sus profesores, admitir a sus alumnos, adoptar sus correspondientes
regímenes, establecer, arbitrar y aplicar sus recursos para el cumplimiento
de su misión social y de su función institucional. El Estado garantiza la
calidad del servicio educativo a través de la práctica de la suprema
inspección y vigilancia de la educación superior.
Las políticas y planes para el desarrollo de la educación superior son,
primeramente, propuestos por el Consejo Nacional de Educación Superior
(CESU), organismo con funciones de coordinación, planificación,
recomendación y asesoría, integrado por representantes de todas las
instancias relacionadas con la educación superior.
77
Existe un Sistema Nacional de Acreditación (SNA) para programas e
instituciones de carácter voluntario y temporal, que fomenta y reconoce
altos niveles de calidad en la educación superior. Para orientar y liderar
dicho sistema se conformó el Consejo Nacional de Acreditación (CNA)
organismo encargado de aplicar las políticas de acreditación diseñadas por
el CESU.
Se han definido varios tipos de IES (Instituciones de Educación
Superior) según su naturaleza y objetivos (Instituciones Técnicas
Profesionales, Instituciones Tecnológicas, Instituciones Universitarias y
Universidades). Actualmente funciona el SNIES (Sistema Nacional de
Información de la Educación Superior) con el objeto de orientar a la
comunidad sobre la calidad, cantidad y características de las instituciones y
programas del sistema, así como canalizar toda la información sobre la
educación superior en Colombia. Sin embargo, este sistema no ha cumplido
plenamente con sus objetivos, debido a que su funcionamiento carece de los
principios de coordinación necesarios para tal fin y sus datos son muchas
veces fragmentarios y desactualizados, lo cual genera una evidente
dificultad para la formulación de políticas y definición de indicadores de
calidad y eficiencia.
2.1 Principios que orientan los procesos de evaluación de
condiciones mínimas de calidad y la obtención del registro
calificado
El desarrollo de la constitución y las leyes el Estado tienen la función
78
de regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia para velar por la
calidad y el cumplimiento de los fines de la educación y por la mejor
formación de los educandos.
El Artículo 1° de la ley 115 de 1994, define la educación como un
proceso de formación permanente, personal, cultural y social, que se
fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su
dignidad, de sus derechos y de sus deberes.
Es natural que los primeros fines de la educación señalados en el
artículo 5º de la ley 115 de 1994 expresen estos grandes principios
derivados de la Constitución:
-El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las
que le imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un
proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual,
social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos.
-La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos
humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia,
pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la
tolerancia y la libertad.
-La formación para facilitar la participación de todos en las
decisiones que los afectan en la vida económica, política, administrativa y
cultural de la nación.
Pero es evidente que la ley no descuida la importancia de la
formación en los saberes particulares y enfatiza en la necesidad de que la
educación no atienda solamente a la formación del ciudadano, sino que
asegure los conocimientos necesarios para el trabajo y el desarrollo de
competencias asociadas al potencial formativo de las disciplinas o
79
profesiones: capacidad crítica, reflexiva y analítica, conocimientos técnicos
y habilidades, valoración del trabajo y capacidad para crear e investigar.
Actualmente, la flexibilidad forma parte de un nuevo paradigma
sociocultural que no es ajeno a los nuevos rumbos socio-económicos y
culturales del mundo. En el caso específico de la educación superior, la
flexibilidad parece haber afectado a sus escenarios e instituciones. Ella se
ha expresado en tentativas particulares de las instituciones por reestructurar
las formas tradicionales de formación, al introducir nuevas maneras de
organización del conocimiento, nuevos tipos de comunicación pedagógica
apoyadas en tecnologías mediáticas de diferente grado, nuevos sistemas de
gestión menos burocráticos, más abiertos y participativos que se expresan
de una manera más abierta de ofrecimiento de servicios educativos, y
nuevas formas de relación con los diversos actores y escenarios del entorno
social.
En este sentido, la introducción de la flexibilidad en las instituciones
de educación superior en Colombia debe cumplir con el objetivo básico de
incentivar la reflexión y discusión de modelos, enfoques y prácticas
curriculares, pedagógicas, académicas y administrativas que redimensionen
y re-signifiquen la formación, a la luz de los desarrollos de la sociedad
actual. Con base en los anteriores principios, el decreto 2566 de 2003
establece las condiciones mínimas de calidad de los programas académicos.
El Ministerio de Educación Nacional de Colombia parte de la base de que,
en el ejercicio de la autonomía que la Constitución y la ley reconocen a las
instituciones de educación superior, es preciso que, en todos los programas
de formación de profesionales que ellas organicen, tengan en cuenta lo
dispuesto por la Ley 30 de 1992 en sus artículos 4º y 6º.
80
El artículo 4º hace referencia al marco general en que debe darse el
proceso formativo. Dicho artículo afirma que: “La educación superior, sin
perjuicio de los fines específicos de cada campo del saber, despertará en los
educandos un espíritu reflexivo, orientado al logro de la autonomía
personal, en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo
ideológico que tenga en cuenta la universalidad de los saberes y la
particularidad de las formas culturales existentes en el país. Por ello, la
educación superior se desarrollará en un marco de libertades de enseñanza,
de aprendizaje, de investigación y de cátedra”.
El artículo 6º enuncia los objetivos de la educación superior y de sus
instituciones, dichos objetivos son:
-Profundizar en la formación integral de los colombianos, dentro de
las modalidades y calidades de la educación superior, capacitándolos para
cumplir las funciones profesionales, investigativas y de servicio social que
requiere el país.
-Trabajar por la creación, el desarrollo y la transmisión del
conocimiento en todas sus formas y expresiones y promover su utilización
en todos los campos para solucionar las necesidades del país.
-Prestar a la comunidad un servicio con calidad, el cual hace
referencia a los resultados académicos, a los medios y procesos empleados,
a la infraestructura institucional, a las dimensiones cualitativas y
cuantitativas del mismo y a las condiciones en que se desarrolla cada
institución.
-Ser factor de desarrollo científico, cultural, económico, político y
ético, en el ámbito nacional y regional.
-Actuar armónicamente entre sí y con las demás estructuras
81
educativas y formativas.
-Contribuir al desarrollo de los niveles educativos que le preceden
para facilitar el logro de sus correspondientes fines.
-Promover la unidad nacional, la descentralización, la integración
regional y la cooperación interinstitucional con miras a que las diversas
zonas del país dispongan de los recursos humanos y de las tecnologías
apropiadas que les permitan atender adecuadamente sus necesidades.
-Promover la formación y consolidación de comunidades académicas
y la articulación con sus homólogas a nivel internacional.
-Promover la preservación de un medio ambiente sano y fomentar la
educación y cultura ecológica.
-Conservar y fomentar el patrimonio cultural del país.
El Ministerio de Educación Nacional considera pertinente tener en
cuenta, para la evaluación de los programas, principalmente las siguientes
orientaciones acerca de la formación de profesionales:
-Preparación de profesionales competentes y con conocimientos
idóneos en sus disciplinas.
-Formación cultural, humanística y ética, para abordar con
rigurosidad y responsabilidad los problemas relacionados con su profesión.
-Sensibilidad social para comprender la problemática actual de la
respectiva profesión y de su ejercicio, en la perspectiva de la justicia como
equidad, de la atención a las necesidades de toda la población y de las
urgencias del desarrollo humano.
82
-Compromiso ético con las personas y con las comunidades en lo que
atañe a las políticas de bienestar y de seguridad individual y colectiva,
según las especificidades propias de la respectiva profesión.
-Responsabilidad con respecto al desarrollo sostenible y al cuidado
del medio ambiente.
2.2. Evolución de los procesos de acreditación
A partir de la ley 30 de 1992, es creado el Sistema Nacional de
Acreditación (SNA) con el fin de garantizar que las instituciones de
educación superior cumplan con los más altos requisitos de calidad en el
servicio educativo que prestan y realicen sus propósitos y objetivos. Este
proceso ha estado muy ligado desde el principio a la idea de la autonomía y
la autorregulación, complementada con la exigencia de rendición de cuentas
que se hace a la educación superior desde distintos sectores sociales. Por tal
motivo, debe subrayarse que la legitimidad del sistema está fuertemente
ligada con los propósitos de la comunidad académica y sus interacciones
con la sociedad.
Dicha legitimidad es el resultado de una larga deliberación en la que
se han venido logrando consensos alrededor de los puntos centrales del
sistema: el modelo y sus fases, el concepto de calidad, los factores y
características, la metodología para la autoevaluación y la evaluación por
pares. La evaluación externa se entiende como un complemento a estos
procesos y, por lo tanto, los actos de acreditación expresan
83
fundamentalmente la capacidad de autorregulación de las instituciones. La
acreditación surge atendiendo a la necesidad, expresada en múltiples
escenarios, de fortalecer la calidad de la educación superior y al propósito
de hacer reconocimiento público del logro de altos niveles de calidad.
De ahí que se presenta en un momento crítico como respuesta a los
imperativos del mundo moderno, que otorgan un carácter central a la
calidad de la educación superior como medio de desarrollo del país. En
Colombia, el proceso de acreditación no surge en el marco de la inspección
y la vigilancia del estado, sino en el de fomento, reconocimiento y
mejoramiento continuo de la calidad.
De hecho, hoy se reconoce que la principal y más efectiva inversión
realizada en el contexto de la acreditación, no es propiamente la
implantación del modelo mismo y de sus procesos evaluativos, sino la
inversión en la aplicación de planes de mejoramiento institucional y de
programas que han diseñado las organizaciones como requisito para su
entrada en el sistema o como resultado de la autoevaluación y los informes
de los pares académicos. Se puede decir que en Colombia la acreditación es
de naturaleza mixta, en tanto está constituida por componentes estatales y
de las propias universidades; lo primero, dado que se rige por la ley y las
políticas del Consejo Nacional de Educación Superior (CESU), es
financiada por el Estado y los actos de acreditación son promulgados por el
Ministro de Educación, y lo segundo, ya que el proceso es conducido por
las mismas instituciones, por los pares académicos y por el Centro Nacional
de Acreditación (CNA), conformado por académicos en ejercicio,
pertenecientes a los distintos Institutos de educación superior (IES).
84
El modelo de acreditación elaborado por el Consejo parte de un ideal
de educación superior y busca articular referentes universales con los
referentes específicos definidos por la misión y el proyecto institucional.
Los lineamientos para la acreditación que han sido publicados por el CNA,
y que sintetizan la estructura del modelo, incluyen un marco conceptual,
unos criterios de calidad que dirigen las distintas etapas de la evaluación,
unos factores o áreas de desarrollo institucional, unas características u
óptimos de calidad. El modelo propone además variables e indicadores,
establece la metodología y define los instrumentos requeridos, tanto para la
autoevaluación, como para la evaluación externa de programas e
instituciones (CNA, 1998).
Atendiendo a las sugerencias realizadas por el CESU, se tomó la
decisión de iniciar la acreditación por programas de pregrado antes que por
instituciones. Esta estrategia, que fue pensada teniendo como fundamento el
efecto multiplicador que podría tener esta primera unidad de evaluación de
la calidad de la educación superior, se realiza mediante la evaluación de
pares académicos, quienes examinan la forma cómo los programas cumplen
las exigencias de calidad establecidas por las comunidades académicas de la
respectiva profesión o disciplina y su coherencia con la naturaleza y los
fines de la institución en relación con unos óptimos de calidad que define el
modelo del CNA.
Por otra parte, la acreditación institucional permite reconocer y
diferenciar el carácter de las instituciones como un todo, así como valorar el
cumplimiento de su misión y su impacto social. Esta acreditación
complementa y asume como requisito previo la acreditación de programas.
85
Además, la acreditación institucional ofrece la posibilidad de valorar la
capacidad de las organizaciones de desplegar recursos físicos y humanos
para el cumplimiento social de su misión, de manera eficiente y
responsable. Igualmente, permite ejercer de manera diferenciada la función
de inspección y vigilancia del Estado sobre la educación superior que hoy
se aplica indiscriminadamente y con altos costos burocráticos a todas las
instituciones, independientemente del reconocimiento de su calidad. En este
sentido, la acreditación institucional hará posible distinguir diversos niveles
de ejercicio responsable de la autonomía universitaria.
En la acreditación institucional, la calidad se determina por el logro
tanto de los fines como de los objetivos de la educación superior, por la
capacidad para autoevaluarse y autorregularse, por la pertinencia social de
los postulados de la misión y del proyecto institucional, por la manera como
se cumplen las funciones básicas de docencia, investigación y proyección
social por el impacto de la labor académica en la sociedad y por el
desarrollo de las áreas de administración y gestión, bienestar y de recursos
físicos y financieros, también en relación con óptimos de calidad sugeridos
en el modelo del Consejo (Revelo, 2002).
La acreditación institucional apunta sustancialmente a valorar la
capacidad de la institución para sostener en el mediano y largo plazo, su
proyecto institucional y educativo, su capacidad para enfrentar y dar
respuesta oportuna a los rápidos cambios que plantea el entorno. Es más,
una mirada hacia delante, hacia el futuro.
La acreditación en Colombia no es un ejercicio de inspección y
vigilancia, ni tiene carácter punitivo; es diferente a la “acreditación previa”,
86
la cual busca que todos los programas de educación cumplan
obligatoriamente con los requisitos mínimos de calidad necesarios para su
creación y su funcionamiento; es diferente a los “estándares básicos”, estos
hacen referencia a los requisitos mínimos y a la existencia de condiciones y
recursos con los que debe contar un programa para justificar su naturaleza
académica y cumplir adecuadamente las demandas sociales; su evaluación
es obligatoria y se realiza como parte del proceso de registro calificado de
programas (Roa, 2002).
La propuesta de reestructuración del sistema, que actualmente se
debate en Colombia, busca precisamente articular los distintos mecanismos
de evaluación en un verdadero Sistema de Aseguramiento de la Calidad que
articule en lo conceptual, en lo orgánico y en lo metodológico, los
propósitos y los procesos de evaluación en los distintos niveles, de tal
manera que la acreditación y el registro calificado de programas se
complementen adecuadamente.
Debemos señalar que la Asociación Colombiana de Universidades
(ASCUN) viene reflexionando sobre la educación superior en cuanto a los
problemas y desafíos, considera que los retos a resolver son los siguientes:
cobertura con calidad, educación pertinente e incluyente en todo el país,
fuentes de financiación e investigación en el contexto de la globalización.
La política de largo plazo en Colombia tomada de la Visión Colombia
2019 es que el país desarrolle un modelo empresarial competitivo
consolidado, una cultura de la convivencia y un avance educativo y
científico tecnológico que permitan alcanzar un desarrollo sostenible con
igualdad de oportunidades para todos los colombianos. Estos objetivos
87
podrán alcanzarse mediante tres estrategias como son el cerrar las brechas
sociales y regionales, construir ciudades amables y una sociedad de
ciudadanos libres y responsables, para que en el 2019 se haya consolidado
la paz y los indicadores de violencia sean muy bajos, para que la libertad y
la justicia sean no solo derechos sino responsabilidades que se asuman
como propias.
El plan Visión Colombia 2019 prevé elevar al 1.5% del PIB para la
inversión en ciencia y tecnología, consolidar 20 centros de investigación de
desarrollo tecnológico, ubicar cinco universidades entre las 400 mejores del
mundo y lograr que 55.000 personas estén dedicadas a actividades de
investigación científica y tecnológica. La universidad colombiana ha
comenzado a ser una gran máquina de producción del conocimiento tanto
básico como el que se orienta a la solución de problemas del país. Creemos,
dice Villaveces (2009), que están dadas las condiciones para que entre el
Estado y los sectores productivos se produzcan una fuerte interacción para
mejorar las condiciones de vida de la ciudadanía y la competitividad de las
empresas nacionales.
Es así, como en los últimos 25 años la educación ha cambiado
significativamente. Hoy los estudiantes en Colombia reciben clase de
profesores que se encuentran a miles de kilómetros y comparten en tiempo
real el conocimiento o acceden a una cantidad de páginas web mediante sus
teléfonos celulares. Actualmente nuestro país en cuestión de tecnología se
encuentra rezagado por los bajos recursos que se destinan a este fin, por lo
tanto la nueva ley de ciencia y tecnología fortalece a “Colciencias” como
88
institución eje del desarrollo de tecnología en el país y así bajar la brecha en
indicadores de ciencia, tecnología e innovación.
Por otra parte, a las universidades les corresponde continuar la
formación de maestrías y doctorados y un mayor impulso en la producción
de investigaciones y publicaciones de carácter científico. Un país con pocos
doctores según el Rector de la Universidad Nacional Moisés Wasserman
tiene limitado su desarrollo económico. Por eso considera que la escasa
oferta de profesionales de excelencia es uno de los principales baches y
retos que tiene la educación superior en Colombia, el país solo genera en
promedio cien doctores anuales mientras que en Méjico se gradúan 2.000 y
en Brasil 9.000.
Según Felio Bello García, científico y catedrático colombiano, el
crecimiento económico, el bienestar y la cohesión social dependen de las
competencias colectivas que se desarrollen en la generación y transferencia
del conocimiento de manera innovadora, pertinente y responsable. Siendo el
mayor activo el conocimiento de países como la India, Corea y Singapur
han invertido audazmente en programas de educación superior. Por lo tanto,
el crecimiento económico, productividad, innovación y la competitividad
muestran muy altos índices, pues de la manera como se integren los
conocimientos avanzados con la solución de los problemas sociales y
económicos del país, de esa misma forma se tendrá una intervención
positiva en la vida de los países.
Según el Consejo Nacional de Acreditación, en los próximos 10 años,
la proporción de docentes universitarios con doctorado se espera que
alcance el 25% o el 35% y para ello es importante fomentar una política de
89
Estado que involucre esfuerzos del gobierno y que comprometa la
vinculación de la empresa privada y de las universidades en programas de
doctorado (Sanz, 2009). La tecnología ha revolucionado la educación como
ninguna otra invención pero todavía la mayoría de las universidades la
considera como algo adicional en sus currículos, sin un vínculo formal en
las demás actividades académicas.
La ley 1286 del 2009 del gobierno nacional colombiano sobre Ciencia
y Tecnología apunta al logro de un modelo sustentado de ciencia,
tecnología e innovación, para darle valor agregado a los productos y
servicios de la economía y la productividad de nuestro país. Se debe lograr
también una mejor articulación entre la financiación de los estudios
superiores y los requerimientos del mercado laboral para que se adelanten
más estudios a nivel de maestrías y doctorados. La sociedad debe aumentar
la inversión en educación y buscar que esta tenga el mayor impacto posible
ya que diversos estudios señalan lo positivo de la inversión en educación no
solo en el crecimiento sino también en la reducción de la pobreza, en la
mejor distribución del ingreso, aumento de la productividad y generar
mayor desarrollo social.
En los últimos años los esfuerzos por incrementar la inversión en
educación se han traducido en aumentos a la remuneración de los docentes
públicos pero esto no se ha reflejado en un aumento proporcional en
calidad: “la calidad y formación de la docencia es el eje transformador de la
educación, por lo que se hace necesario reclutar personas con verdadera
vocación e invertir en su formación” (Castro, J., 2009, p. 98).
90
La inversión en educación no debe provenir sólo del Estado, sino que
también éste debe generar los incentivos para que las familias, empresas,
sector financiero y las mismas universidades destinen más recursos a la
educación. En el 2002 se buscó que la asignación de recursos a las
universidades públicas dependiera del cumplimiento de indicadores de
gestión, pero la Corte Constitucional declaró inexequible esta iniciativa
pero se requiere un modelo mixto de financiamiento con un alto grado de
cooperación entre los sectores público y privado.
Según Carlo Tognato asesor de proyectos de la Universidad de la
Sabana en Bogotá, las universidades tienen una estructura institucional no
orientada a producir conjuntamente con el mercado y no hay reglas claras
en cuanto a políticas oficiales de transferencia de tecnología, políticas
laborales y de comercialización de esa tecnología y distribución de recursos
generados por la investigación. Deben darse incentivos a nivel sistémico
ligados a la tasa interna de retorno de la investigación. La tendencia de la
educación a un nivel superior está enfocada a la creación de ecosistemas
empresariales alrededor de ejes de conocimiento, donde la universidad es
dinamizadora. El país está dando estos primeros pasos para crear
ecosistemas como logística, plástico y petróleo. El Instituto Tecnológico de
Massachussets (MIT) y la Agencia de Investigación Lógyca desarrollaron el
Centro Latinoamericano de Innovación en Logística. Es una estrategia para
hacer de Bogotá el eje del conocimiento; ya se han vinculado nueve
empresas, seis universidades nacionales y el gobierno también manifestó su
apoyo.
91
El gobierno colombiano aprobó un fondo de US$ 300 millones en el
Bancoldex Capital para que se identifiquen planes de negocios y apoyar la
creación de empresas surgidas de la investigación. El ministerio de
Comercio, Industria y Turismo colombiano está empeñado en desarrollar
estrategias particularmente en el tema de los costos de parafiscales y en el
trámite de la constitución de empresas, como también en empezar a generar
redes que permitan dar una visión global a los proyectos y atraer así
inversión nacional y extranjera y que nuestros jóvenes emprendedores,
accedan a la red de negocios internacionales, ya que el emprendimiento es
la apuesta futura, para incrementar las probabilidades de éxito en la
transformación productiva.
3.-LA UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE
COLOMBIA
En este apartado encontraremos un perfil de la Universidad
Cooperativa de Colombia a partir de su fundación, sus procesos de
construcción y los cambios significativos en su desarrollo. Así mismo,
analizaremos los compromisos de la universidad con la docencia, la
proyección social y la investigación en la educación superior. La
Universidad Cooperativa asume la educación como un servicio público y
afianza los procesos democráticos como la mejor estrategia para canalizar la
participación, la toma de decisiones colectivas y el camino para repensar y
92
transformar lo social, articulados a lo tecnológico, a los servicios de calidad,
la competitividad y el desarrollo sostenible.
La Universidad Cooperativa de Colombia nace en 1958 como una
institución de educación no formal, el Instituto de Economía Social y
Cooperativismo (INDESCO), cuyo propósito era aportar a la formación de
los líderes del movimiento solidario y cooperativo. En la década de los años
ochenta corren nuevos vientos en la educación superior colombiana, entre
ellos los originados con la expedición del decreto 80 de 1980, que impulsa
la reorganización del sistema de educación superior, el surgimiento de
nuevos programas y la descentralización universitaria. En 1983, la
Universidad Cooperativa Indesco es reconocida como tal y recibe el nombre
de Universidad Cooperativa de Colombia.
La institución se propone ser la universidad de los trabajadores que
estudian. Para ello, fortalece su acción en tres frentes: en primer lugar,
amplía su proceso de descentralización y busca llegar a todas las regiones
del país; en segundo lugar, desarrolla diversos programas en el campo de la
ingeniería, las ciencias de la salud, las ciencias administrativo-contables y el
derecho. Y por último, organiza la Cooperativa Multiactiva Nacional
(Comuna), una institución de estudiantes, profesores y funcionarios, que se
convertirá en el apoyo financiero para numerosos estudiantes.
3.1 Una universidad que se compromete con la excelencia
La Universidad Cooperativa de Colombia impulsa su proceso de
búsqueda de mejoramiento continuo en el marco de la ley 30 de 1992, la
93
cual motiva y orienta la introducción de cambios en la educación superior y
en la calidad de la educación en general. En primer lugar, la universidad se
hace consciente de su acelerado crecimiento y decide limitarlo. En segundo
lugar, asume el reto de consolidarse por la calidad: con visión de futuro, de
forma cooperativa y solidaria y con criterio político, es decir, con capacidad
de decisión sobre las prioridades colectivas (Velandia, 2006).
Con el desarrollo del Proyecto Educativo Institucional (PEI), la
universidad inicia su proceso de reflexión, investigación y organización,
con el cual quiere lograr una visión compartida, que es el sueño de
cualquier institución. En este sentido, se apoya en los planteamientos de
Velandia (2006), quien sostiene que todo proceso de mejoramiento continuo
busca lograr de manera progresiva, profundidad en los temas, libertad de
opinión, respeto a la diversidad de los participantes, surgimiento de las
divergencias y del debate amplio, para luego buscar el consenso y el
acuerdo que integre la mística e impulse a la acción. Según Prigonine
(1999), sin un acuerdo en lo mínimo, la acción se dispersa y las energías se
disipan. La organización se vuelve un caos, surge, entonces, un
interrogante: ¿cómo aprovechar esta situación para llegar a un nivel de
organización más eficaz?
El PEI es un reto institucional. Toda organización, como parte de su
propio desarrollo, debe, en algún momento, explicitar su compromiso
consigo misma, con sus integrantes, con su entorno social, con su futuro.
No hacerlo implica renunciar al futuro, cerrar los ojos ante un contexto que
cambia, entregarse a la obsolescencia, iniciar el camino de su propia
destrucción. En el momento en que la institución toma la decisión de
94
construirlo, inicia un posible proceso de auto-conducción explícita, de
transformación hacia nuevos escenarios, de modernización y generación de
nuevas posibilidades de sobrevivencia y de auto-perpetuación.
3.2 Un proyecto pedagógico exige una visión compartida
El proceso de construcción de un Proyecto Educativo Institucional
exige, de quienes tienen la posibilidad de iniciarlo y dinamizarlo,
perspectiva global, claridad futurista en la visión, solidez de principios,
capacidad de motivación y articulación, pero, sobre todo, compromiso
transparente de transformación. El temor a las decisiones necesarias, la no-
participación plena de la comunidad involucrada, la visión parcial de los
fenómenos, el sacrificio del bien general ante intereses personales o de
grupo, el no-compromiso con la ciencia y la transformación social, son las
formas de condenar el proceso de la construcción de un PEI, a un esfuerzo
inútil, a un fracaso anunciado (Velandia, 2006).
Así mismo, indica Velandia que la universidad se hace consciente de
que lograr cambios significativos es una tarea que exige pensamiento
complejo, paciencia histórica y formación sistemática. Reconoce entonces
que debe actuar de manera integrada y simultánea: elevar el nivel
académico, organizar la comunidad educativa, dinamizar y facilitar el
proceso de aprendizaje, descentralizar la educación, asumir la tecnología y
cambiar el crecimiento físico por crecimiento en metodología y tecnología.
95
3.3 Plan Estratégico Nacional (PEN)
El documento Plan Estrategico Nacional 2007-2012 (PEN) “Sinergia
Institucional” es la referencia obligada para puntualizar sus planes y
proyectos. En un diálogo nacional consensuado, la Universidad Cooperativa
de Colombia en el 2001, precisó el Plan Estratégico Nacional denominado
“Movilizaron por la excelencia” cuya evaluación en el año 2007 mostró
logros como la cultura de la planeación y la pertinencia de las herramientas
de gestión según el diagnóstico estratégico institucional. Esto se puede
encontrar en la página de Internet:
http://www.universidadcooperativa.org/index.php.option=com
Se definió entonces el plan estratégico nacional 2007-2012 “Sinergia
Institucional” con el objetivo de afinar los programas, los objetivos y los
indicadores de manera más realista del plan anterior, como también la
formulación de proyectos del plan regional y nacional.
Programa estratégico 1. Democratización de la educación
superior para contribuir a la transformación del país.
La primera de las políticas del Plan Estratégico Nacional (PEN) de la
Universidad Cooperativa de Colombia se refiere a la equidad en el acceso
para la formación de ciudadanos profesionales, para que se vinculen al
mundo de la producción y del trabajo. Por eso la universidad apuesta por
mejorar los índices de retención, permanencia y graduación.
Lo anterior quiere decir que el hecho de que la nación se esté
movilizando hacia una nueva institucionalidad, hace que anhelemos una
96
patria más justa, con menos desigualdades, ya que sólo así será posible una
paz duradera. El país necesita gente más profesional y con capacidad de
competencia en la globalización y el Estado debe apostar seriamente en sus
políticas educativas en la enseñanza superior.
Programa Estratégico 2. Innovación y gestión curricular.
La modernización de las estrategias de enseñanza y aprendizaje, las
prácticas pedagógicas, la investigación, las tecnologías de la información y
de la comunicación para generar nuevo conocimiento, articulado a los fines
formativos acordes con los valores y principios institucionales, son algunos
de los objetivos del programa de innovación y gestión curricular. Este
programa combina la metodología interdisciplinaria centrada en equipos de
aprendizaje MICEA (Velandia, 2005) con modelos de créditos académicos
como el de la Unión Europea (ECTS), que es un sistema de transferencia y
acumulación de créditos centrado en el estudiante y las redes de trabajo para
el mejoramiento continuo. Esto requiere unos currículos explícitos
actualizados y con criterios claros de promoción constante del aprendizaje.
El programa señala estrategias para analizar la pertinencia de los
programas y crear otros eficaces que respondan a las necesidades de la
sociedad de la información y el conocimiento y a la formación de
ciudadanos con criterios políticos. Nuestra investigación se podría ubicar en
este tipo de iniciativas.
97
Programa Estratégico 3. Integración y articulación de la
economía solidaria.
La tercera política del PEN “Promover la economía solidaria como
soporte a la transformación social”, nace de la situación de privilegio que
tiene la Universidad para lograr dicho objetivo. La Universidad no busca un
país centrado en el poder de una minoría neoliberal, pues es consciente que
el capitalismo, en todas sus manifestaciones, produce miseria como parte de
su propia esencia, que concentra el poder y la riqueza en unos pocos,
mientras socializa la pobreza creciente de la mayoría.
Por eso, ha optado por la solidaridad, por la búsqueda de la unidad, de
la unión que da la fuerza de lo sólido. Prefiere la solidaridad incluyente de
los constructores de comunidad y de tejido social, frente al individualismo
neoliberal que impulsa el abrir de fronteras para sus productos, mientras
excluye a los otros de sus privilegios.
En este contexto la Universidad Cooperativa de Colombia tiene como
compromiso con el país formar a sus estudiantes como personas
cooperadoras y solidarias, dinamizadoras de la organización y el
emprendimiento de formas empresariales cooperativas y de economía
solidaria. Lo mismo que profesionales que ejercen su disciplina con valores
y principios solidarios, gestores de una ciudadanía con claros criterios
políticos para el desarrollo humano y la democracia participante.
El lema “Formar profesionales con criterios políticos” hace
referencia a que no es suficiente con “saber”, pues para muchos el saber es
almacenar conocimientos construidos por otros, sin competencia práctica.
98
El límite no es la investigación, cuando ésta queda al servicio de quien
explota.
Es necesario investigar, aprender y hacer con criterio propio, con
capacidad de discernimiento sobre lo apropiado al tiempo, al lugar, a las
personas, a las necesidades y a los procedimientos. Las egresadas y
egresados, profesionales con criterio político, deben poner su saber al
servicio de la patria, del bien colectivo, de los débiles, hacer del trabajo y de
la empresa la mejor ocasión para lograr solidariamente vida con calidad
para la sociedad.
Programa Estratégico 4. Implementación de un modelo de
gestión, basado en la integración de procesos académicos,
administrativos y de talento humano.
El modelo de gestión universitario requiere una estructura flexible,
horizontal y con capacidad de adaptarse al cambio, conformada por redes
administrativas que den soporte a las funciones misionales de la institución.
La gestión de calidad implica un cambio cultural orientado hacia la
organización y la innovación institucional articulada con los contextos
sociales.
Desde este punto de vista, la calidad de los docentes y administrativos
de ocupar un lugar central que se refleja en el desarrollo del talento
humano, los estamentos organizativos, los procesos técnicos, el liderazgo y
el trabajo en equipo encaminan la definición de los procesos para una
gestión sostenible que promueva los valores, la misión, la visión y den
99
respuesta a las necesidades de la comunidad universitaria y a las demandas
del entorno social y económico.
Programa Estratégico 5. Diversificación de fuentes de
financiamiento.
Este programa estratégico busca incrementar, optimizar y mejorar la
productividad mediante la creación de nuevas fuentes de recursos y la
reducción de los gastos con pertinencia social y productiva al servicio de la
educación. Para la Universidad Cooperativa de Colombia, el tema de la
financiación también es muy importante. En este sentido, los datos reportan
que el 47% de los estudiantes paga sus obligaciones académicas con
ingresos personales, combinando éstos con algún tipo de crédito o auxilio
empresarial; el 10% se vale del Icetex; el 16% recurre a la cooperativa
Comuna; el 9% a otras entidades crediticias y el 12% restante reciben
auxilio o está becado. En fin, cada vez más la Universidad se constituye en
agente de cambio social, con capacidad para influir en las decisiones que
involucran la vida cultural, económica y política del país, a través del
cumplimiento de su misión. En consecuencia, para la diversificación de
financiamiento se encuentran las consultorías, asesorías, investigaciones y
la optimización de activos, convenios, contratos y el mejoramiento de la
productividad y la reducción de gastos.
100
Programa Estratégico 6. Vinculación entre universidad y
contexto.
La vinculación con el contexto en la Universidad Cooperativa es una
estrategia fundamental de crecimiento y consolidación de la estructura
académico-administrativa en los ámbitos local, regional, nacional e
internacional. La formación superior debe desarrollar las competencias
necesarias para que los estudiantes tengan una manera de pensar sistémica,
global y planetaria y sean capaces de actuar relativizando el saber, teniendo
como objetivo la resolución de problemas locales y concretos.
Así mismo, debe existir una investigación que privilegie las
necesidades de las regiones y sus habitantes; una docencia que oriente la
utilización del saber para la búsqueda de soluciones pertinentes y una
práctica que desarrolle las competencias personales y el compromiso con la
transformación de las regiones. Los docentes, estudiantes y egresados que
comprometen su saber con Colombia, su región, su pueblo, su comunidad y
su familia, pueden estar seguros de que sabrán hacerlo con cualquier país
que tenga el privilegio de recibirlos.
Por otro lado, la universidad fortalece continuamente la relación de
los egresados, que permiten el proceso de retroalimentación para el
mejoramiento de los currículos y la formación en competencias adecuadas
para el desempeño laboral. Articular efectivamente la universidad con su
entorno, a través de la participación en redes nacionales e internacionales de
cooperación académica, investigativa, social y de gestión es el objetivo de
este programa.
101
Programa Estratégico 7. Implementación de tecnologías de
información y de comunicación para la gestión universitaria.
Ahora bien, no podemos avanzar si no miramos en el contexto
tecnológico la Universidad Cooperativa de Colombia, en donde la
tecnología de la información constituye la base material de la sociedad de la
información cuyas características a grandes rasgos. Según Castells (1999,
p. 88) son tecnologías para actuar sobre la información, la capacidad de
penetración de los efectos de las nuevas tecnologías y tercer rasgo alude a la
lógica de interconexión de todo sistema o conjunto de relaciones con una
complejidad de interacción creciente de desarrollo impredecible que surgen
del poder creativo de estas redes. No podemos olvidar entonces la
flexibilidad como capacidad de las organizaciones y de las instituciones
para reconfigurarse y reordenarse en sus componentes como respuesta a una
sociedad caracterizada por el cambio constante y la fluidez organizativa.
La quinta característica de esta revolución tecnológica es la
convergencia creciente de tecnologías específicas en un sistema altamente
integrado manifiesta en las alianzas estratégicas y proyectos de
colaboración y en donde un elemento no puede considerarse sin el otro. La
convergencia tecnológica se extiende cada vez más hacia una
interdependencia creciente tanto en el material como en la metodología y
lo observamos con mayor frecuencia en la biología y la microelectrónica.
En este sentido, el acceso a bases de datos en línea se está
convirtiendo en una ventaja para Universidad Cooperativa de Colombia, ya
que se han formalizado la suscripción a importantes bases en línea de
reconocimiento nacional o internacional como Proquest, E-brary, E-Libro,
102
Psicodoc, Hinary y Multilegis. En la sociedad de la información y del
conocimiento, tenemos la oportunidad de crear un nuevo humanismo
centrado en el aprendizaje solidario para la construcción de una sociedad
más equitativa y apoyada en los avances de las tecnologías de la
comunicación y la información, es un compromiso vital en la Universidad
Cooperativa de Colombia (Batista, 2005).
Programa Estratégico 8. Fomento a la cultura de la
autorregulación y la autoevaluación.
El conjunto de mecanismos para la gestión, la autorregulación y la
rendición de cuentas con responsabilidad social y trasparencia y del proceso
de mejoramiento continúo de la calidad, de los servicios que presta a la
comunidad y a la sociedad la universidad los ha definido con el sistema de
aseguramiento de la calidad.
En este sentido, estos procesos hacen parten de la cotidianidad de la
comunidad universitaria, se evalúan los estudiantes, el desempeño de los
docentes y administrativos, se realizan ejercicios colectivos de
autoevaluación y se implementan planes de mejoramiento continuo.
Programa Estratégico 9. Fortalecimiento de la investigación.
La actividad investigativa es un elemento esencial de la misión y la
visión de la Universidad Cooperativa de Colombia, que estimula a
estudiantes y docentes, con el fin de prepararlos para asumir el desarrollo
económico, social y cultural del país. La investigación se articulará con la
103
docencia como constituyente sustancial de la cultura académica, como
aporte a la solución de problemas científicos y sociales, y a la extensión
orientada al servicio público y el vínculo efectivo con el sector productivo.
De igual manera, en el estatuto de la universidad se concibe la investigación
como la función que permite tanto la generación de nuevas formas de
conocimiento y la asimilación critica de la ciencia, la técnica y la tecnología
contemporáneas, como de las distintas tendencias del arte y la filosofía.
RESUMEN DEL CAPÍTULO
La universidad surge con la impronta del cambio, lo cual nos
compromete a asumir una nueva misión congruente con las grandes
innovaciones de nuestro tiempo. Por lo tanto, la institución universitaria que
no dinamice sus estructuras para el cambio, se descontextualiza y pierde su
sentido.
La inversión futura dependerá en parte de los impactos a largo plazo
de la inestabilidad del mercado financiero en el gasto empresarial, con la
globalización, el apoyo para los grupos también está evolucionando con
miras a crear “nodos” de clase mundial para enlazarlos con cadenas de valor
de innovación global, más que de manera geográfica.
En cuanto América Latina los sistemas universitarios enfrentan
también la internacionalización de la educación superior, las emergentes
demandas de acceso de la población marginada como los grupos indígenas
y otras minorías, como las personas con discapacidad, los inmigrantes y la
104
presencia creciente de sociedades del conocimiento que promueven la
educación a lo largo de la vida, la mercantilización del conocimiento, la
renovación permanente de los saberes y las nuevas tecnologías de
comunicación e información.
En fin, con todos estos cambios que están ocurriendo hay que agregar
el impacto de las nuevas tecnologías que redefinen los espacios de
aprendizaje, las nuevas áreas de conocimiento interdisciplinarias que
relevan las conformaciones curriculares y la oferta actual de las carreras, los
nuevos mecanismo de evaluación, de rendición de cuentas, de acreditación
que valoran el desempeño de las instituciones, programas y personas, la
movilidad de estudiantes y los nuevos procesos de transferencia y gestión
de los conocimientos, lo anterior son algunas de las tendencias que están
incidiendo en los cambios en la educación superior en América Latina y el
Caribe, en la última década y dentro de grandes brechas sociales,
económicas.
Conviene subrayar entonces, que la educación superior debe no
solamente impulsar la mercantilización del conocimiento en donde el
prestigio y las titulaciones son cotizados como bienes del mercado, sino que
deben impulsar y reestructurar los sistemas educativos compatibles con una
formación para la ciudadanía que requiere instrumentos nuevos, estrategias
nuevas y sensibilidades nuevas.
Con la acreditación institucional se ofrece la posibilidad de valorar la
capacidad de las instituciones de desplegar recursos físicos y humanos para
el cumplimiento social de su misión, de manera eficiente y responsable,
igualmente, permite ejercer de manera diferenciada la función de inspección
105
y vigilancia del Estado sobre la educación superior que hoy se aplica
indiscriminadamente y con altos costos burocráticos a todas las
instituciones, independientemente del reconocimiento de su calidad. En este
sentido, la acreditación institucional hará posible distinguir diversos niveles
de ejercicio responsable de la autonomía universitaria.
107
CAPITULO III
EL APRENDIZAJE DE LA PERSONA ADULTA EN LA
UNIVERSIDAD
109
CAPITULO III
EL APRENDIZAJE DE LA PERSONA ADULTA EN LA
UNIVERSIDAD
“Los invoco a guardar el corazón siempre alerta contra viento y
marea, conservar el entusiasmo de la juventud, continuar el conocimiento
que deslumbra, guardar la alegría de los veinte años y, entonces, poco
importa tener veinte u ochenta”.
Maurice Chevalier
110
111
INTRODUCCIÓN
Este capítulo intenta encontrar algunas explicaciones a lo que se
entiende por aprendizaje. Pero no me detendré en conceptos y modelos,
sino más bien en cómo aprenden los estudiantes en la universidad y bajo
qué condiciones el aprendizaje mejora. Además se presentarán algunos
referentes cognitivos para aprender de manera significativa.
“El aprendizaje es un proceso que tiene lugar dentro de un sistema de
comunicación que cada persona incorpora, retiene y transforma con la
finalidad de obtener un adecuado desarrollo intelectual” (Pérez, G. 1989
citado en Mayor 2002, p. 51). Aprender es un cambio en la conducta más o
menos permanente que ocurre como resultado de la experiencia (Kimble,
1971, p. 33). Bomjan y Burkhard (1995 citados por Mayor 2002, p. 51)
piensan que “el aprendizaje es un cambio en los mecanismos de conducta,
resultado de la experiencia con los acontecimientos ambientales”.
Mayor (2002) considera que el cambio de conducta en el aprendizaje
no se reduce solo a lo observable, sino que la importancia está en los
cambios de la estructura interna. Pérez (1989, p .52) define el aprendizaje
como “el proceso por el cual se incorporan los estímulos actuales a
esquemas psicológicos conceptuales y operativos previos, construidos en
experiencias anteriores y en virtud del cual se modifican estos mismos
esquemas”.
En realidad, sea lo uno o lo otro, lo valioso es que el hecho de
aprender “es una acción que realizamos a través de toda la vida y no solo en
112
la educación formal, también en la no formal y sobre todo en la informal
por lo tanto el aprendizaje es el eje crucial de nuestra formación” (Mayor
2002, p. 52). Casi todo lo que la persona siente piensa o hace lo ha
aprendido de alguna forma, pues su cerebro trae información filogenética
producto de la evolución, información genética o de la herencia,
información ontogenética o de su propio desarrollo, y sobre todo la
información histórico-cultural que es la que lo hace persona (De Gregori,
2002).
Cabe aquí también la referencia que hace Berbaum (citado en Mayor,
2002, p. 52), cuando dice que “el aprendizaje es un proceso de construcción
y asimilación de una nueva adecuación del comportamiento, ya sea al
medio o al proyecto perseguido por cada interesado”. Aprender significa
también, desde los planteamientos conductistas de la psicología,
aproximarse de manera sucesiva y en niveles crecientes de complejidad y
profundidad a los asuntos que se van a aprender. Es decir, que el
aprendizaje está constituido por estructuras simples que, de manera
progresiva, se van asimilando hasta lograr el dominio de todo el conjunto
(Zabalza, 2002).
Cada nuevo aprendizaje, como sostiene Zabalza, se va integrando a
los anteriores hasta asimilar todas las partes simples, lo que permitirá el
dominio de un nuevo aprendizaje. Éste está controlado desde fuera; el
estudiante sigue todos los pasos hacia el aprendizaje mediante una
planificación que transita desde los conocimientos más simples y básicos
para avanzar hacia los más complejos en un contexto de aprendizaje muy
controlado.
113
En esta concepción del aprendizaje habría solamente dos grandes
instancias: la presentación del material “input” y la ejecución “output”
olvidando el conjunto de procesos mentales intercalados que son los que
constituyen el verdadero núcleo del aprendizaje (Beltrán, 1993). Se cree que
el estudiante es un ser pasivo cuya conducta está determinada por la
experiencia. Los mecanismos del aprendizaje son innatos y no están sujetos
al control consciente del propio sujeto.
Develay (1991, citado en Zabalza 2002, p. 192), desde otra
perspectiva, afirma que “aprender es abandonar las representaciones que
nos hacemos de la realidad para permitir el acceso a otras competencias más
complejas. Avanzamos en un juego de construcción, deconstrucción y
reconstrucción de las estructuras del conocimiento y de las competencias
previas asimilando así nuevos elementos”. Lo interesante de este enfoque
de aprendizaje es que no son en sí las nuevas entradas al sistema lo que
produce aprendizaje sino que es la reestructuración de lo que sabemos
hacer, pensar y ser.
Cada nueva fase que se va dando en el aprendizaje es una doble
oportunidad, por un lado para obtener más información y, por otro, para
aprender conocimientos de nivel superior. Así como en el estado físico cada
vez es superior se pueden alcanzar las metas en menos tiempo y con menor
fatiga. Cada nueva adquisición en nuestro conocimiento, en nuestro trabajo
o en nuestras relaciones interpersonales e intrapersonales y sociales si las
sabemos aprovechar nos sirve para poder reestructurar nuestro bagaje
previo de aprendizaje, avanzar y mejorar.
114
La actividad mental más importante en el proceso de aprendizaje,
según los constructivistas, es el ejercicio de reestructurar constantemente
los conocimientos y las maneras de hacer y de sentir las cosas. De ahí la
participación protagónica de la persona adulta en su aprendizaje. El
currículo se constituye en las pistas que apoyan el proyecto de aprendizaje
en las que cada nueva estructura conceptual desequilibra de manera tal al
estudiante que se vea en situación de hacer ajustes a sus conocimientos
previos.
1. VISIÓN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE
Desde la visión constructivista del aprendizaje los errores no son una
pérdida de tiempo, ni fracasos en el proceso; son oportunidades para
replantear el punto de partida. Como lo que se espera en el aprendizaje es ir
reformando las estructuras previas, los errores hacen parte de las estrategias
didácticas. No hay errores, solo cambios. A este enfoque Zabalza (2002) lo
llama metáfora del lego. Según el autor, el aprendizaje es una experiencia
que ocurre dentro de uno mismo, es una experiencia subjetiva de
adquisición y cambio. Pero todo ocurre en un contexto cultural de
intercambio con los otros, conversando y armando su propio discurso a
medida que va hablado con los demás.
Lo que los otros dicen o hacen, afecta a lo que yo digo y hago. Desde
esta comprensión el aprendizaje es un proceso mediado por la interacción
con el entorno y con las personas que forman parte de él. La escuela y la
universidad constituyen un escenario excelente de aprendizaje porque
condicionan todos los procesos y los diversos momentos para que la
115
conversación resulte muy efectiva. En el proceso del intercambio de ideas,
creencias y experiencias cada individuo va ajustando e incorporando nuevos
matices a lo que pensaba y sentía sobre determinada cuestión a partir de lo
que los otros han dicho, afirmando o negando posibilidades, como también
del contraste de las propias ideas y las de los demás.
También las personas adultas en la universidad aprenden de manera
similar. Mediante el debate, la confrontación de las distintas ideas,
experiencias y creencias. El grupo y la interrelación, la interacción entre
quienes lo integran, actúa como espacio acumulador de experiencias que al
hacerse públicas nos permiten reaccionar y asimilar lo que nos parezca
conveniente.
También es bueno observar, como en la medida en que no hay
oportunidad para confrontar y constatar las ideas con las explicaciones del
profesor ni con los aportes de los compañeros, los sentimientos de
inseguridad, la repetición y la tendencia a depender de los textos que se han
utilizado es muy alta. A partir de estas teorías observamos cómo llegan los
estudiantes a la educación formal universitaria con una gama de saberes,
destrezas, creencias y conceptos previos que influyen significativamente en
lo que perciben acerca del ambiente y en cómo lo organizan e interpretan.
Esto, a la vez, incide en sus habilidades para recordar, razonar,
resolver problemas y adquirir conocimiento nuevo. No se parte de la nada,
eso no quita que existan puntos débiles y puntos fuertes en cuanto a sus
saberes y experiencias previas. Y aquí es donde empieza el aprendizaje en
la universidad. Retomar lo que poseen los estudiantes y hacer frente a lo
que les hace falta, continuando así sus procesos formativos en un nuevo
116
entorno de expectativas y de compromisos. Con esta idea se han construido
los sistemas de aprendizaje más innovadores.
Como se ha comentado anteriormente, el estudiante es el protagonista
de su aprendizaje en cuanto que selecciona los estímulos, los organiza y
procesa y al final opera a partir de los contenidos y habilidades asimiladas.
Si el aprendizaje es un proceso complejo y mediado, el estudiante es el
principal interventor con su participación tríadica y relacional entre lo
cognitivo, lo emocional-afectivo y lo operativo. A su vez, la mediación
afectiva estriba en el estado de ánimo del estudiante, las relaciones
interpersonales con los otros y la comunicación con los compañeros, el
profesor y los otros medios de información. Las estrategias de aprendizaje,
por más efectivas que sean, no pueden sustituir el papel protagónico del
estudiante en su propio aprender.
2. PLANTEAMIENTOS COGNITIVISTAS
En los planteamientos cognitivistas se fundamentan muchas de las
actuales didácticas. Según Weinstein y Mayer (1986), el aprendizaje es un
proceso activo que ocurre internamente en el ser, en el hacer y en el pensar
del estudiante. No es un imprimir pasivo de información de lo que dice el
profesor, sino que lo que él dice, también es modificado e influenciado por
el estudiante. Los resultados de aprendizaje no solo dependen de lo que el
profesor dice, sino que también influye el procesamiento de la información
del estudiante.
117
En consecuencia, se establecen dos tipos de actividades que
condicionan el proceso de aprender: por un lado las estrategias de
enseñanza que presenta el profesor y las estrategias de aprendizaje del
estudiante para recibir, procesar y producir resultados de cambio en sus
formas de pensar, relacionarse con los otros y actuar para transformar el
contexto en el que está inmerso. Por lo tanto, las modernas tendencias
didácticas buscan en el aprender a aprender la autonomía o auto conducción
del estudiante mediante una proporcionalidad entre enseñar y aprender.
La orientación cognitiva pretende identificar, representar y justificar
la cadena de procesos o sucesos mentales que parten de la motivación y
percepción de la información y terminan con el feed-back correspondiente.
Tiene sus raíces en la posición platónica que subraya la creatividad de la
mente humana en cuanto que los conocimientos más aprendidos son
descubiertos, y solo se descubre lo que está ya almacenado en la mente (Di
Vesta, 1987 citado en Beltrán 1993, p. 18). Lo cognitivo no se reduce
únicamente a lo subjetivo y personal, sino que incluye de manera
significativa el marco de las interacciones en las que el aprendizaje se
realiza. La mayor parte de los autores modernos están de acuerdo en el
enfoque del procesamiento de la información y muchos de ellos han
destacado algún aspecto del perfil que presenta hoy el aprendizaje
cognitivo.
En general, las diversas teorías cognitivas según Aramendi (2003, p.
71) “coinciden en una serie de aspectos comunes como, por ejemplo, la
consideración de la conducta como una totalidad, la importancia del
aprendizaje significativo, la reorganización interna de los procesos mentales
118
y el impulso del aprendizaje por descubrimiento”. En la psicología
cognitiva actual, al hablar de aprendizaje, se distingue entre conocimiento
declarativo y conocimiento procedimental; el primero se refiere al “saber
qué”, que se puede informar con facilidad y sin ninguna aplicación práctica
y el conocimiento procedimental es el “saber cómo” que se puede aplicar de
manera automática y a menudo difícil de informar.
“Algunas teorías del aprendizaje humano de habilidades entienden el
aprendizaje como un cambio desde el uso inicial, lento y torpe del
conocimiento declarativo, hasta la utilización final de procedimientos
automáticos, rápidos y eficaces aplicables a situaciones especificas”
(Candido, 2000, p. 189). La psicología del aprendizaje avanzó con Jean
Piaget “aplicando la teoría de la evolución a los procesos mentales,
llamándolos pensamiento concreto u operacional, pensamiento imaginativo
o creativo y pensamiento lógico o abstracto, y dándole un sentido más
personalista y subjetivo en los procesos del aprendizaje” (De Gregori, 2002,
p. 49).
Se subraya que el aprendizaje es construcción personal del sujeto y
explica la génesis del conocimiento en la interacción de las estructuras
mentales tanto lógicas como creativas y operativas con el medio ambiente.
Las actividades giran alrededor de la observación, la búsqueda de la
información, la prueba de las hipótesis y la generalización. Impulsa
aspectos como la cooperación, el interés de los estudiantes, las
metodologías activas, la creatividad y la interdisciplinariedad en los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Educarse entonces con este enfoque
119
constructivista piagetiano es aprender a conquistar el conocimiento de
manera autoconducida y autónoma.
3. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
En 1968 Bruner nos dice que el aprendizaje por descubrimiento se
logra mejor cuando se hace en forma recurrente, en espiral, es decir, a partir
de una estructura básica, que se va ensanchando progresivamente con el
tiempo y no en forma lineal. El individuo percibe el entorno para darle un
significado según le sea útil a sus metas y conveniencias, selecciona todos
los estímulos que recibe y los clasifica en conjuntos a los que aplica un
concepto y establece las categorías que determinan una estructura y un
significado.
El aprendizaje por descubrimiento y la participación activa del
estudiante desarrolla la capacidad para resolver problemas, establecer
relaciones y transferir lo aprendido, como también la capacidad de realizar
hipótesis, la identificación de lo relevante y el rigor intelectual en el
conocimiento. Lo más personal del ser es lo que descubre por sí mismo y
estos descubrimientos son los que desarrollan la capacidad mental y
convierte al estudiante en una persona autónoma, independiente,
autoconducida y motivada internamente.
4. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
En 1983 Ausubel señala que el aprendizaje debe ser significativo y
exige dos condiciones: la disposición del sujeto a aprender
120
significativamente y la importancia del material de aprendizaje
potencialmente significativo. Es decir, que el material tenga sentido lógico
y que la estructura del sujeto tenga ideas de afianzamiento relevante con las
que pueda relacionar los conocimientos nuevos. La incorporación de la
nueva información a las ideas ya existentes puede ser derivativa cuando las
relaciona con los ejemplos de las ideas que tiene el sujeto, correlativa
cuando hay modificación de esas ideas y combinatorial cuando estas ideas
se relacionan con el fondo general del conocimiento.
Ausubel (1983 citado en Beltrán 1993, pp. 29-28) afirma que “el
aprendizaje significativo exige que los nuevos contenidos respeten la
diferenciación progresiva, es decir, primero las ideas generales y luego las
particulares y la reconciliación integradora entre los conocimientos ya
existentes que se reorganizan y toman nuevo significado”. La nueva
información potencialmente significativa se incorpora a la estructura
cognitiva del estudiante que requiere el desarrollo de la capacidad de
pensamiento abstracto y la relación entre ideas y conceptos.
Por esta razón, los organizadores según Aramendi (2003) deben
presentar los contenidos explicitando los conceptos importantes y sus
relaciones, para vincular lo nuevo con el punto de partida conceptual de los
estudiantes. Los organizadores temáticos, cuando el objetivo es la relación
entre conceptos, parecen ser los más adecuados y efectivos.
Por otra parte, el aprendizaje significativo tiene cuatro ventajas frente
al aprendizaje memorístico. La primera es que se retiene por más tiempo el
conocimiento que se adquiere de modo significativo. La segunda es que la
información obtenida produce una diferenciación progresiva, lo cual
121
favorece aprender con más facilidad las ideas relacionadas. La tercera es
que la información que se olvida después de haberla incluido puede
aparecer de forma diferente a la aprendida al principio. La cuarta es que la
información aprendida de manera significativa “es aplicable a una amplia
variedad de problemas o contextos nuevos; los conocimientos poseen una
elevada capacidad de transferencia, que es la que requiere el pensamiento
creativo” (Novak y Gowin, 1998, pp. 86-87).
En los últimos años ha ido destacándose el componente social del
aprendizaje defendida por Vigotsky. El constructivismo surge con base en
la teoría piagetiana e intenta aplicar el método científico inductivo, y el
método socrático de preguntas, para que el estudiante redescubra, reflexione
y cambie. Tanto el cognitivismo como el constructivismo se centran en los
procesos de conocimiento. El enfoque constructivista tiene una larga
tradición desde la teoría de la gestalt que acentuaba los principios de cierre
y de organización y que el conocimiento impone una organización sobre el
mundo percibido y conocido. Una segunda raíz del constructivismo está en
la primera psicología cognitiva que sostiene que los sujetos recuerdan los
conocimientos de acuerdo con sus esquemas y expectativas personales. En
tercer lugar, la escuela piagetiana ha resaltado el desarrollo cognitivo como
el resultado de las adaptaciones al medio y la adaptación determina la
elaboración de formulas más elaboradas de representar y organizar la
información.
Desde esta perspectiva, la formación de una persona parte del
conjunto de saberes, experiencias, valores, significados y sentimientos que
tiene de la percepción del mundo. Y desde las prácticas reflexivas
122
adecuadas, elabora los conceptos y principios nuevos, que conectará
continuamente con los que ya posee, e irá desarrollando así su propia gestalt
al crear una nueva organización de relaciones conceptuales. En el sentido
más general, la visión contemporánea del aprendizaje es que la gente
construye conocimiento nuevo, tomando como base lo que ya sabe. El
estudiante selecciona, organiza y transforma la información que recibe de
muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre estas informaciones y
sus ideas o conocimientos propios. Pero esta adquisición individual no se
produce sin el intercambio de las relaciones con los demás. La interacción
entre educador y estudiante provoca la modificación de sus opiniones y
planteamientos (Aramendi, 2003).
Cuanta más rica sea esta interacción, más y mejor se capacita al
sujeto para el intercambio de ideas, experiencias y creencias, para elaborar
su propio aprendizaje a partir de la confrontación de sus ideas y
experiencias previas con las de los demás. Vigotsky (1988) lo ha llamado
“aprendizaje coral”. Todas las habilidades, destrezas y capacidades
cognitivas, emocionales, operativas y procedimentales, que los estudiantes
poseen en su haber mental y que utilizan como estrategias de uso en el
aprender, permiten pensar que el aprendizaje depende entonces de las
capacidades, del esfuerzo y de la preparación de los estudiantes con que
acceden a la universidad.
Pero no solo es esto, son claves las condiciones en que se plantea el
proceso de aprendizaje y la capacidad de los profesores para ayudarles. De
esta manera somos los profesionales, las instituciones y los sujetos que
aprendemos causa y condición de la eficacia de los procesos de aprendizaje.
123
Por otra parte, la noción de competencia concede relevancia a los procesos
sobre los resultados. Hacer algo implica diversas habilidades que se han ido
identificando a través de la literatura del aprendizaje. En 1965 White
diferenció entre habilidades de asociación que tienen que ver con la
recogida inicial de los datos y habilidades cognitivas que procesan y
transforman la información.
En 1983 Cook y Meyer identificaron en el proceso de aprendizaje
cuatro momentos que corresponden a unas de las tantas capacidades de los
sujetos: selección, adquisición, construcción e integración. La selección
entendida como la atención que el estudiante presta a algunos elementos de
la información que se reubican en la memoria de trabajo. La adquisición de
la información se traslada a la memoria de largo plazo para su
conservación. El estudiante en la construcción establece los enlaces entre
las unidades de información que mantiene en su memoria de trabajo y es
aquí donde aparecen los esquemas. En la integración el estudiante toma
conocimientos previos y los traslada a su memoria de trabajo y luego
establece los enlaces entre la nueva información y la que ya tenía. También
en 1983 Winne y Marx estudiaron cómo aplican los estudiantes tres
estrategias cognitivas: la orientación como manejo de la atención, las
operaciones mentales de comparación, generación de estructuras y meta
cognición y la consolidación de la información en cuanto a almacenamiento
y recuperación.
124
5. APRENDIZAJE Y CEREBRO
Ahora bien, en la sociedad del conocimiento “los nuevos aprendizajes
estarán relacionados con el aprendizaje basado en el cerebro, cuyo enfoque
es sistémico, dinámico e interdisciplinario” (Salas, 1995, p. 70). El cerebro
es un sistema energético, tríádico, inestable, lo cual quiere decir que se
puede dirigir en una dirección o en otra, que se va ajustando a sí mismo, al
medio ambiente, a la estimulación y a las variaciones de los diferentes
juegos triádicos de la vida en general y que está permanentemente en
coevolución probabilística (De Gregori, 2002). En consecuencia, el
aprendizaje basado en el cerebro será el paradigma que se deducirá de la
investigación actual para explicar los principios del aprender. Más que
basado en el cerebro compatible con el cerebro, ya que siempre el
aprendizaje ha estado basado en el cerebro (Jensen, 2003).
Veamos ahora los principios del aprendizaje del cerebro. Son los 12
siguientes (Salas, 1995):
1. El cerebro es un complejo sistema adaptativo: el cerebro funciona
en muchos niveles y de muchas maneras simultáneamente. Es un
procesador que recibe estímulos como input (entrada de los sentidos), los
transforma en imágenes o significados que incorpora o asimila y emite
comandos o reacciones llamados output que se manifiestan a través de los
comportamientos.
2. El cerebro es un cerebro social: somos programados en la medida
en que interactuamos con muestro entorno y en las relaciones
interpersonales, empezando por la familia y los demás niveles de la
125
estructura social. Las relaciones e interacciones sociales influyen
sensiblemente en el aprendizaje.
3. La búsqueda de significado es innata: está dirigida por nuestras
metas y valores. Está orientada a la supervivencia en todos los subsistemas
sociales.
4. La búsqueda de significado ocurre a través de pautas, esquemas y
categorías tanto adquiridas como innatas. El cerebro registra lo familiar y
busca y responde a nuevos estímulos.
5. Las emociones son críticas para la elaboración de pautas: las
emociones organizan y condicionan todo lo aprendido. Las emociones, los
pensamientos y las acciones se moldean mutuamente.
6. Cada cerebro percibe y crea “partes” y “todos” de forma
simultánea. El cerebro como un hológrafo y productor de hologramas, es a
la vez un holograma. Holograma es la fórmula o receta energética de
cualquier sistema a nivel cuántico o subcuántico, expresada como un
conjunto de vibraciones o frecuencias. Una de las características es que el
conjunto de sus ondas y frecuencias se interpenetran y se interfieren en
todas las direcciones sin dañarse unas a otras. Además de las características
de tridimensionalidad y coextensividad, el holograma tiene estructura
recurrente. Por lo tanto, cada cerebro izquierdo, derecho y central contiene
los tres, aunque en proporciones diferentes. Siempre que hablamos de
cerebro, permanece una estructura de complejidad aunque varíe la escala de
observación. Cada parte del cerebro es un fractal de su totalidad (Pribram,
1980).
126
7. El aprendizaje implica tanto una atención focalizada como una
percepción periférica: el cerebro absorbe información de lo que está
directamente consciente pero también absorbe datos que están más allá del
foco inmediato de atención; responde no sólo al contexto sensorial, sino a
las creencias y aprendizajes previos recurrentes en la nueva situación de
aprendizaje.
8. El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e
inconscientes: mucho de nuestro aprendizaje es inconsciente; la experiencia
y el imput sensorial son procesados por la conciencia. La metacognición en
el aprendizaje genera oportunidad para visualizar información invisible en
nuestro inconsciente.
9. Tenemos al menos dos maneras de organizar la memoria: aunque
existen muchas tipologías, la distinción hecha entre memoria taxonómica o
local y memoria espacial sugieren que hay un conjunto de sistemas para
recordar información relativamente no relacionada (sistemas taxonómicos)
y memoria espacial o autobiográfica que permite el recuerdo de
experiencias (Pribram, 1980).
Para explicar cómo funciona la memoria, se vale del efecto E.P.R.
(iniciales de Einstein, Podolsky y Rosen): dos partículas que alguna vez
vibraron juntas, seguirán respondiendo al movimiento una de la otra, a
pesar de la distancia en el tiempo y el espacio, como dos amantes que no
pueden desenlazarse y olvidarse el uno del otro, de ahí que los recuerdos e
informaciones pueden estar organizados y asociados en forma de
hologramas y no localizados como en una estantería (De Gregori, 2002).
127
10. El aprendizaje es un proceso de desarrollo: el cerebro es plástico,
lo cual significa que muchas de sus conexiones son variadas por la
experiencia aunque existe una determinada secuencia de desarrollo en el
niño, incluyendo las ventanas de oportunidad para asentar la estructura
básica necesaria para un aprendizaje posterior. Las neuronas continúan con
la capacidad de crear nuevas conexiones para aprender.
11. El aprendizaje complejo se incrementa por el desafío y se inhibe
por la amenaza: el cerebro aprende más cuando es estimulado al reto de
manera adecuada y aprende poco cuando es amenazado, inhibido y se
vuelve sobre reacciones primitivas inconscientes que lo hacen inflexible en
sus actitudes y procedimientos. Desamparo, fatiga, tensión y ansiedad se
convierten en amenaza percibida para el logro de un genuino aprendizaje.
Sin embargo, podríamos generalizar diciendo que se aprende por amor o
por dolor, por las acciones que generan endorfina o adrenalina.
12. Cada cerebro está organizado de manera única: la herencia
genética, la ontogenética, la herencia histórico-cultural y familiar, la
experiencia y el entorno hacen que nuestro cerebro se organice de una
manera que lo hace único. Una conclusión importante para lo educativo es
que la atención se desplaza de pensar qué debemos introducir en un sistema
a considerar ahora qué es lo que la estructura del sistema le permite
seleccionar (Foerster, 1991). Es decir, que no se puede pensar en cómo
enseñar a una persona, si previamente no sabemos de qué manera aprende
ese cerebro.
Nos interesa también en los siguientes párrafos añadir otros tipos de
aprendizaje. Según Mayor (2000), existe el aprendizaje repetitivo (cerebro
128
aprende por repetición), el aprendizaje relacional (favorece las relaciones
entre los conceptos) y otros aspectos que, de manera activa, tienen en
cuenta la estructura cerebral según la dominancia y que, además, parten de
lo que ya saben los estudiantes. El aprendizaje relevante es el que hace
posible la aplicación de lo aprendido en otros contextos. El aprendizaje
significativo ensambla en su proceso las dimensiones lógicas, afectivas y
operacionales con los contenidos conceptuales de la estructura cognitiva del
sujeto (Ausubel, 1983).
Una vez más reiteremos que todo cuanto concierne a la complejidad
de un sistema repercute en la de los restantes. Los desarrollos de la especie,
la sociedad y el individuo están interrelacionados. A manera de conclusión,
podemos decir que la comprensión de la complejidad del aprendizaje está
en íntima relación con la comprensión de la complejidad del cerebro
humano (Morín, 1990). En síntesis, el aprendizaje está basado en el
conocimiento, utiliza los mecanismos del pensamiento para modificar las
teorías y el resultado es un cambio en la forma del conocimiento de una
persona. Aprendemos pensando y la calidad del aprendizaje está
determinada por la calidad de nuestros pensamientos, por eso aprender es
aprender a pensar. El estudiante para aprender significativamente debe
establecer conexiones entre el conocimiento nuevo y los ya existentes en su
estructura mental.
Estas conexiones requieren una actividad mental facilitada por la
mediación social, la interacción entre lo que ya se conoce y las
interpretaciones de los otros. Es la zona donde se construye el aprendizaje.
Otra condición del aprendizaje es que el estudiante debe estar activamente
129
comprometido, esto implica esfuerzo, compromiso y manipulación mental
del conocimiento. En fin, aprender implica cambiar de conocimientos y de
conductas anteriores activados por nuevas emociones en donde se integran
una nueva conducta, una nueva idea y múltiples emociones articuladas al
conocimiento existente (Bautista, 2006). Se requiere entonces conocer qué
se sabía previamente, qué logró modificar de lo que sabía y qué tanto
alcanzó en las metas de aprendizaje propuestas por el docente o por el
mismo estudiante. Por lo tanto, el proceso de enseñanza debe basarse en una
proporcionalidad entre lo que hay que aprender, la forma en que se aprende
y las actividades prácticas diseñadas para alcanzar las metas de aprendizaje.
El aprendizaje más importante es aprender a aprender: la mayoría de
las personas adultas no han aprendido estrategias de aprendizaje porque
nadie se las ha enseñado y cuando se enfrentan a una tarea nueva, el método
que utilizan es el que siempre intuitivamente han utilizado, lo que
consecuentemente hace que muy pocos sepan abordarla. Por tanto, aprender
a aprender implica fomentar el aprendizaje y la utilización adecuada de
estrategias cognitivas, socioemocionales y procedimentales y el uso
adecuado de estrategias metacognitivas y los modelos conceptuales
(andamios del aprendizaje y del pensamiento) (Roman y Diez, 1988).
6. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE ADULTO
En este apartado se va a dedicar especial atención a tres tipos de
aprendizaje: las teorías de la autoeficacia, el aprendizaje autorregulado y el
aprendizaje a distancia.
130
Knowles (1970) define la andragogìa como el arte y la ciencia de
ayudar a los adultos a aprender y la fundamenta en los siguientes principios:
a) el autoconcepto del adulto evoluciona de la heteronomía a la autonomía;
b) la experiencia es fuente de aprendizaje en el adulto; c) la evolución de las
tareas que representan su rol social las aprende con más facilidad; d) los
adultos aprenden más fácilmente a partir de situaciones problémicas que de
contenidos.
Por otra parte, Jervis (1995) nos dice que no toda experiencia termina
en aprendizaje y señala nueve vías de resultados de una experiencia en
donde las tres primeras conducen a experiencias de no aprendizaje, las tres
siguientes a un aprendizaje memorístico y las tres últimas a un aprendizaje
significativo.
Las nueve vías son:
1. Presunción: el adulto piensa que ya lo sabe.
2. No consideración: no hay la posibilidad de respuesta.
3. Rechazo: no hay oportunidad de aprender.
4. Preconsciente: de forma inconsciente se interioriza algo.
5. Práctica: sin aprender se puede practicar.
6. Memorización: adquisición y almacenamiento de información.
7. Contemplación: pensar en lo que se aprende aunque no haya
resultado visible de conducta.
8. Práctica reflexiva: tiene que ver con la resolución de problemas.
9, Aprendizaje experimental: cuando se experimenta en el ambiente.
131
Por otro lado Cross (1982), teniendo en cuenta las diferencias entre
niños y adultos sugiere una teoría del aprendizaje adulto que se fundamenta
en las siguientes variables: una la física, psicológica y sociocultural y la otra
en la participación del estudiante. Este autor aporta un marco sobre qué y
cómo aprenden los adultos.
Mezirow (1991), basándose en la teoría de la acción comunicativa de
Habermas, propone tres ámbitos distintos del aprendizaje pero
interrelacionados: el técnico, el práctico y el emancipatorio. En este caso el
aprender no es añadir algo a lo que ya sabemos, sino que los nuevos
aprendizajes transforman los conocimientos que se tienen en una nueva
perspectiva y así formar estudiantes autónomos, autoconducidos y
emancipados. El proceso emancipatorio nos debe llevar a conocer de
manera crítica los roles y relaciones de dependencia y las razones para
superarlas. Aprender implica siempre explicar, elaborar y contextualizar.
6.1. Teorías sobre autoeficacia
La teoría social cognitiva de Bandura (1986) señala que cada
individuo tiene la capacidad de controlar sus pensamientos, sentimientos y
acciones e igualmente puede desarrollar mecanismos de referencia y grupos
de subfunciones para percibir, regular y evaluar el comportamiento. Este
comportamiento resulta de la interacción entre el organismo y las fuentes
ambientales de influencia y esto es lo que sirve como función
132
autorreguladora para desarrollar personas con la capacidad de trasformar el
ambiente y la influencia de sus propias acciones.
Pajares (1996), dice que desde que Bandura introdujo el termino
autoeficacia han pasado más de dos décadas en la que los conceptos de la
teoría social cognitiva han sido aplicados a distintos campos y disciplinas.
No obstante, no es la única variable que influye en la consecución de un
determinado comportamiento. También son importantes la habilidad, el
conocimiento, el dominio de ciertas técnicas, las expectativas en los
resultados y la percepción del valor del aprendizaje. También los procesos
mentales de selección integración, interpretación y recuerdo de información
influyen en los juicios de autoeficacia. En este orden de ideas, la influencia
que un aprendizaje ya asimilado tiene en la adquisición de otros nuevos y
en la solución de problemas en contextos diferentes se denomina
transferencia del aprendizaje (Buron, 2000).
La transferencia es un aspecto fundamental en la motivación como en
el aprendizaje y hace referencia al desarrollo de la habilidad para utilizar lo
que se aprende. Pone a prueba la autoeficacia y las habilidades del aprendiz.
Por último, Pajares (1996) hace referencia a las fuentes de información que
desarrollan las creencias sobre autoeficacia:
1. Dominio de la experiencia: los resultados que se interpretan como
éxitos aumentan la autoeficacia, mientras que los que se consideran como
fracasos la bajan.
2. Experiencia vicaria: esta fuente de información es más débil que
los resultados determinados por la propia experiencia y se refiere a los
efectos producidos por las acciones de otras personas.
133
3. Persuasiones sociales: las personas también crean su autoeficacia
como resultado de las persuasiones sociales que reciben, por ejemplo, la
exposición a los juicios verbales de otros. Las personas que persuaden
pueden llegar a jugar un papel importante en el desarrollo de las
autocreencias de los individuos.
4. Estados psicológicos: los estados psicológicos como la ansiedad, el
estrés, la fatiga, el estado de humor también proporcionan información
sobre la autoeficacia. Con frecuencia las personas pueden juzgar su
seguridad por el estado emocional que
experimentan cuando contemplan una
acción. La típica ansiedad que
experimentamos antes de un
determinado acontecimiento implica
ya una baja autoeficacia.
En efecto, la forma en que las personas interpretan los resultados de
sus logros altera sus ambientes y autocreencias. Esta premisa constituye el
fundamento de la concepción del determinismo reciproco de Bandura
(1986) que afirma que los factores personales, comportamentales y
ambientales crean interacciones de reciprocidad tríádica. El autor desarrolla
una visión del comportamiento humano basada en las creencias que los
sujetos tienen sobre ellos mismos. No obstante algunas de estas hipótesis
necesitan ser revisadas especialmente en contextos de aprendizaje de mayor
complejidad.
(a) Factores
personales
(b) Comporta-
miento
(c) Ambiente
Modelo de relaciones de reciprocidad triádica (Bandura.1986
(a) Factores
personales
(b) Comporta-
miento
(c) Ambiente
Modelo de relaciones de reciprocidad triádica (Bandura.1986
134
6.2. Aprendizaje autorregulado
El aprendizaje autorregulado se centra en los procesos mediante los
cuales el adulto lleva el control de su propio aprendizaje, en cuanto al
establecimiento de los objetivos, los recursos más apropiados, los métodos a
utilizar y las maneras de evaluar sus propios progresos. Algunas de sus
características, según Hiemstra (1996), son las siguientes: a) Incrementan su
responsabilidad para tomar decisiones b) La autorregulación no significa
necesariamente que es aprender de forma aislada; aprender de forma
autorregulada permite la transferencia del aprendizaje a otras situaciones, c)
En los procesos de aprendizaje autorregulado los profesores juegan roles
diversos como, por ejemplo, evaluar los resultados, dialogar con los
estudiantes, asegurar los recursos y promover reflexiones críticas.
Confesore y Confesore (1992) presentan, desde el análisis de la
investigación y de la literatura generada, algunos aspectos relacionados con
el aprendizaje regulado por uno mismo: a) Se han construido algunos
instrumentos que permiten medir aspectos del aprendizaje autorregulado; b)
El aprendizaje autorregulado se ha asociado a variables psicológicas,
sociales y de rendimiento. c) Las investigaciones realizadas sobre
aprendizaje autorregulado han sido de tipo cualitativo. Se siguen
investigando nuevas técnicas e implicaciones prácticas que faciliten el
aprendizaje realizado por uno mismo. Todavía no se ha desarrollado una
teoría coherente sobre aprendizaje autorregulado.
Por otra parte, se piensa dar responsabilidad a las personas que están
aprendiendo resulta más útil y beneficioso que cualquier otra decisión que
se tome al respecto. Los que disponen de poco tiempo pueden aprender de
135
forma autónoma en los espacios que tengan y quienes necesiten incrementar
continuamente sus conocimientos pueden acceder a la nueva información
de forma individualizada a través de un centro de recursos. Finalmente, se
requiere más investigación sobre la viabilidad del aprendizaje
autorregulado, se necesitan estudios para mejorar el papel de la tecnología
educativa en el aprendizaje autorregulado y ampliar el foco de investigación
hacia una mejor comprensión de los factores ambientales.
6.3. Aprendizaje a distancia
Las necesidades educativas están presentes a lo largo de toda la vida.
Los aprendizajes flexibles y la enseñanza a distancia con los materiales de
apoyo requeridos para tal fin, son esenciales para cubrir las necesidades de
aprendizaje de la población adulta (Hernández, 2007). La educación a
distancia responde por el compromiso de atender a personas (especialmente
a adultos) que tienen dificultades para participar en programas de tipo
presencial. Las TIC pueden ayudar a superar algunos obstáculos y
resistencias que generan las diferentes circunstancias en las que las personas
adultas abordan los procesos de enseñanza y aprendizaje:
-Escasa disponibilidad de tiempo: se puede solucionar mediante
horarios flexibles e individualizados que permitan a los sujetos estudiar a su
propio ritmo.
-Localización física: establecer sistemas de recepción de materiales
de aprendizaje en el lugar de trabajo, centros de enseñanza o incluso el
propio hogar.
136
-Búsqueda de materiales curriculares: las estrategias de aprendizaje
mediante TIC aportan muchas posibilidades para superar esta barrera
mediante bases de datos y buscadores de información.
-Barreras personales intrínsecas: se superan en la medida en que los
estudiantes desarrollen confianza en sí mismos y definan sus propios
objetivos, aprenden a administrar el tiempo y utilicen técnicas de estudio
adecuadas.
-Prejuicio social y cultural: la característica de los sistemas de
aprendizaje a distancia deben considerar a las personas que aprenden y
centrarse en las mismas, ayudar a reducir los prejuicios que hacen
referencia a la cultura y la experiencia de los propios sujetos.
En definitiva, el aprendizaje en la educación superior debe tener
presentes algunas de estas orientaciones para lograr que sea activo y
significativo para los estudiantes.
RESUMEN DEL CAPÍTULO
En este capítulo, diferentes autores aportan sus planteamientos sobre
el aprendizaje, desde la visión constructivista, cognitivista y el aprendizaje
significativo y por descubrimiento. La visión contemporánea del
aprendizaje es que el conocimiento se construye, tomando como base lo que
ya se sabe. El estudiante selecciona, organiza y transforma la información
137
estableciendo relaciones entre sus ideas, los conocimientos propios y el
intercambio de las relaciones con los demás.
No podemos avanzar sin tener en cuenta las teorías del aprendizaje
adulto, los aportes del aprendizaje experimental y las teorías sobre
autoeficacia. Es importante también el aprendizaje autorregulado que se
centra en los procesos mediante los cuales el adulto lleva el control de su
propio aprendizaje en cuanto a los objetivos, los recursos, los métodos a
utilizar y las maneras de evaluar sus propios progresos.
139
CAPITULO IV
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA UNIVERSIDAD
La sabiduría solo evita la locura
mezclándose con la locura de la poesía y del amor.
Edgar Morín
141
CAPITULO IV
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA UNIVERSIDAD
El término emoción viene del latín “movere”, es decir, “mover hacia”.
Diversos autores se han aproximado a la definición de emoción. Voy a
seleccionar algunas para constatar la heterogeneidad existente. También
encontraremos varios paradigmas o modelos mentales que nos clarificarán
qué son las emociones, cómo se producen y cómo se clasifican, ya que la
habilidad emocional forma parte de la triada comportamental, es decir, la
conductual u operativa, la cognitiva o lógica y la afectiva. Integrar esta
triada en el currículum es un reto en la universidad para el desarrollo
integral de los estudiantes.
También nosotros necesitamos un paradigma conceptual general que
permita una visión de conjunto, facilitando un conocimiento más profundo
de las emociones. Como sostiene Pribran (1980), al investigador de las
ciencias de la vida suele faltarle la tradición de las ciencias exactas para que
interprete sus resultados experimentales; y el investigador de las ciencias
exactas necesita echar mano de las ciencias de la vida para ver sus
especulaciones hechas realidad en la naturaleza.
142
La universidad requiere con urgencia re-actualizar el concepto de
educación integral. En todos sus documentos explicita expresiones como
“la acción educativa se fundamenta en el desarrollo de la personalidad en
todos sus ámbitos”. Pero sus currículos nos ofrecen un contexto en donde el
aprendizaje para la vida, la educación emocional, el aprendizaje social, las
relaciones interpersonales que se desarrollan en la vida universitaria, así
como la educación de los procesos cognitivos de autocontrol distan mucho
de dicha integralidad que se propone como meta educativa. El abordaje de
este capítulo hará énfasis en la inteligencia emocional como un primer paso
para mejorar la convivencia y el clima social en la universidad.
1.-DEFINICIÓN DEL TÉRMINO EMOCIÓN DESDE
LOS PARADIGMAS
1.1. Las estructuras conductistas
Skinner (1977) describe la emocionalidad como una predisposición a
actuar de determinada manera. Los diccionarios de Psicología dicen que es
un estado afectivo intenso y relativamente breve, acompañado de fuertes
movimientos expresivos y asociado a sensaciones corporales. El diccionario
de Oxford English Dictionary dice al respecto: “Agitación o perturbación de
la mente, sentimientos, pasión, cualquier estado mental vehemente o
agitado”.
143
1.2. Desde la estructura cognitiva de las emociones
Las emociones incluyen sentimientos y experiencias, fisiología y
conducta y cogniciones y conceptualizaciones (Ortony, Cloret y Collins,
1996). Si una emoción como la congoja es una reacción ante un
acontecimiento indeseable, el acontecimiento en sí mismo tiene que ser
interpretado como indeseable. Interpretar el mundo es un proceso cognitivo,
ya que las condiciones desencadenantes de las emociones incorporan las
representaciones cognitivas que resultan de tales interpretaciones. Algunas
emociones tienen menos elaboración y estructura cognitiva que otras. La
sorpresa, la curiosidad, el arrobamiento, el miedo, la ira, la lujuria, la
codicia y otros semejantes son nombres de los estados mentales por los que
la persona está dominada. William James las denominó “emociones
normales”.
Las percepciones que la gente tiene del mundo son la causa de que
experimenten emociones. La emoción que una persona experimenta en una
ocasión concreta está determinada por la manera cómo interpreta el mundo
y los cambios que hay en él (Ortony, et al, 1996).
1.3. Constructivismo emocional
Kelly (1987) consideró las emociones como una conducta vinculada a
un constructo no verbal o pre –verbal. Los sentimientos de una persona son
sucesos interiores que es necesario construir. Con frecuencia lo que se
considera emoción es la otra cara de la moneda de lo que se conoce
conscientemente. La emoción es algo que solo se puede construir
144
vagamente y solo podemos dar sentido a la conducta emocional clarificando
qué es lo que sucede en el sistema de construcción. Kelly no hace ninguna
distinción entre emoción y cognición. En cambio sostiene que, cuando la
experiencia humana se divide así, resulta difícil construir una visión
holística más amplia.
Este autor distingue seis tipos de emoción: la ansiedad, la amenaza, el
miedo y la culpa describen estados emocionales, mientras que la agresión y
la hostilidad son comportamientos resultantes de aquellos. Según la
Psicología de los Constructos Personales, la amenaza se produce cuando
nos damos cuenta de un cambio importante en las estructuras centrales de
uno mismo. Es como si la persona sintiera que sus creencias sobre la
naturaleza de las cosas están siendo inválidas, como si algo que uno no
quiere que se realice tiene altas posibilidades de que suceda. Se concibe
como inevitable y con suficiente poder para alterar radicalmente aquello
que la persona considera de sí misma.
La culpa se da cuando la persona actúa en contra de sus constructos
sobre sí mismo, de los identificadores básicos de su ser, del sentimiento de
identidad e integridad. Cuando esta estructura se distancia de la identidad de
la conducta, la persona se siente culpable. La ansiedad es reconocer que los
acontecimientos con los cuales uno se enfrenta quedan fuera del rango de
conveniencia del propio sistema de constructos. Se presenta ante cualquier
tipo de cambio. Representa una toma de consciencia de que el propio
sistema de constructos se aplica a los eventos. Una persona vive con más
angustia en las áreas en que dispone de pocos constructos personales, es
145
decir, en las que su actividad constructiva es menor o posee un sistema poco
elaborado.
La agresividad es un constructo asociado a la emoción. Kelly (1987)
afirmaba que la agresión es la manipulación del medio para ajustarlo a las
propias anticipaciones y forzar así la validación puede explicar la violencia,
la coerción e incluso la brutalidad.
La hostilidad es otro comportamiento asociado a la emoción y se
define como el continuo esfuerzo para extorsionar la evidencia validacional
a favor de un tipo de predicción social que ya ha sido dada por falsa. La
mayoría de las personas tendemos antes a intentar cambiar la percepción del
entorno antes que cambiar la nuestra propia.
2.-LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Goleman (1996) se aproxima a la emoción de la siguiente manera: el
término emoción se refiere a un sentimiento y a los pensamientos, los
estados biológicos, los estados psicológicos y el tipo de tendencias a la
acción que lo caracterizan. Existen muchas mezclas, variaciones, matices de
emociones diferentes que palabras que las puedan describir. En el mismo
sentido, Bisquerra (2000) menciona que la emoción es un estado complejo
del organismo caracterizado por una excitación o perturbación que
predispone a una respuesta organizada. Las emociones se generan
habitualmente como respuesta a un acontecimiento externo o interno.
146
También en esa misma línea Bisquerra resume, de manera didáctica,
los diferentes enfoques en los procesos y en los componentes: las
emociones son reacciones a las informaciones (conocimiento) que
recibimos en las relaciones con el entorno. La intensidad está en relación
con las evaluaciones subjetivas que realizamos sobre como la información
recibida va a afectar a nuestro bienestar. En estas evaluaciones subjetivas
intervienen conocimientos previos, creencias, objetivos personales,
percepción de ambiente provocativo etc. Una emoción depende de lo que es
importante para nosotros. Si la emoción es muy intensa puede producir
disfunciones intelectuales o trastornos emocionales (fobia, estrés,
depresión).
Las emociones son disposiciones corporales dinámicas que definen
distintos dominios de acciones en que nos podemos mover. “Si quieres
conocer la acción mira la emoción y si quieres conocer la emoción mira la
acción. La emoción es la que sustenta la realización de una conducta lo que
le da a esta su carácter como una acción u otra” (Maturana, 1996 p. 145).
“El emocionar guía el hacer del vivir, no la razón. El emocionar determina
el espacio relacional que se vive en cada instante, y el hacerlo determina lo
que se puede y lo que no se puede hacer en ese instante” (Maturana, 1996 p.
355).
El emocionar determina qué se puede manipular y qué no es posible.
Lo que podemos pensar o no, los argumentos que se pueden aceptar y
cuáles desechar, de modo que el hacer y el razonar se modulan
recíprocamente y de manera recursiva en el curso de la vida. El emocionar y
147
su fluir así como los espacios racionales que se viven, surgen en el vivir y
en el convivir.
Es necesario entonces replantear el lugar que las emociones tienen en
el vivir y en el convivir humano. Es decir, legitimarlas, ya que lo humano
no se constituye exclusivamente de lo racional. Tenemos miedo a las
emociones porque las consideramos rupturas de la razón y queremos
controlarlas. La cultura racionalista sostiene que las emociones ciegan o
entorpecen la razón. “La mente emocional es más rápida que la mente
racional y se pone en acción de manera automática como un mecanismo
reflejo. La rapidez descarta la reflexión deliberada y analítica que es el sello
de la mente pensante, la lógica de la mente emocional es asociativa, es
decir, toma elementos que simbolizan una realidad o dispara un recuerdo de
la misma para disponerse automáticamente a la acción” (Pérez, 2001, p.
120).
Las imágenes, las metáforas, las novelas, el arte y la poesía “hablan”
a la mente emocional. Jesús y Buda hablaron con el lenguaje del corazón en
parábolas, fábulas y relatos. Ahora bien, en la formación de nuestros
estudiantes adultos en la Universidad Cooperativa de Colombia no
solamente necesitamos reconocer y legitimar las emociones. Lo que
precisamos es entender que somos seres emocionales y que las emociones
definen el dominio de acciones en que nos podemos mover.
“Entrelazado a un razonar está siempre un emocionar” (Maturana,
2002, p. 48). En el momento en que uno acepta la presencia de la emoción
se da cuenta de que esta es el fundamento de casi todo quehacer. Las
relaciones humanas se ordenan desde la emoción y no desde la razón. En la
148
educación de la persona adulta a uno le corresponde respetar las emociones
y permitir el re-conocerlas abriendo pasó a ser responsable frente a ellas.
Los seres humanos integran el pensamiento, el sentimiento y la
acción en cada experiencia que tienen. La preocupación por los demás, la
simpatía, el interés, la responsabilidad, no constituyen simplemente el
despliegue de nuestra herencia genética; existen rasgos que hay que
aprender y practicar, aprendizaje y práctica que prosiguen toda la vida
(Novak, 1998). Sentir, pensar y actuar constituyen una unidad inseparable.
Para que el entorno sea comprendido e interpretado se requiere la
inteligencia racional y el mundo de las emociones que sabe actuar de un
modo más espontáneo. Sólo la coordinación de la capacidad de sentir y
capacidad de pensar y actuar otorga al ser humano un amplio abanico de
posibilidades de expresión único en la naturaleza (Martín. y Boeck 1997).
2.1. Desde los componentes fisiológicos
Cristóbal (1996) sostiene que una emoción es una respuesta somática
caracterizada por alteraciones en la temperatura de la piel, cambios en la
distribución de la sangre, alteración del ritmo cardiaco, modificación de la
respiración, respuesta pupilar lenta, secreción salivar anormal, respuesta
pilomotriz en la nuca, movilidad gastrointestinal (ganas de vomitar, orinar o
defecar), tensión muscular (temblores o rozamiento de los dientes), el sudor
se puede percibir como helado, la presión sanguínea aumenta, se produce
hiper o hipofuncionamiento hormonal como también alteración del
149
metabolismo de los neurotransmisores, alteración circulatoria, ya sea
vasodilatación o vasoconstricción.
La ansiedad muy común en las aulas universitarias y va asociada a
nuestras preocupaciones acerca de lo que nos ocurre o puede ocurrirnos o le
pueda pasar a otras personas. Este estado tiene un rango muy alto de
síntomas, como por ejemplo, el caso de la fobia escolar o del estrés. Éstos
se manifiestan corporalmente a través de una extensa sintomatología que
afecta a diferentes aparatos y sistemas, así como al comportamiento general
del individuo. En la medida en que la ansiedad es más elevada aumentan
dichos síntomas en intensidad o en extensión.
2.2 Desde las estructuras cerebrales
2.2.1. Las emociones básicas.
Son estados discretos del organismo, determinados genéticamente y
regulados por estructuras nerviosas subcorticales, que tienen un valor
adaptativo para los individuos bajo determinadas circunstancias estimulares
(Iglesias, Loeches y Serrano, 1989). Las emociones básicas son
consecuencia de la actividad de determinados circuitos neurales del
hipotálamo y del sistema límbico, desarrolladas en las primeras etapas de la
evolución del cerebro de los mamíferos para responder de forma
incondicionada ante estímulos de especial relevancia para la supervivencia
de los individuos. La función de tales circuitos es la siguiente: activan y/o
inhiben patrones específicos de respuestas: cogniciones y cambios
150
somáticos y vegetativos. Como consecuencia de la activación/innovación
organizan y guían la conducta del sujeto.
2.2.2. El funcionamiento del cerebro.
La rama de la investigación cerebral se concentra sobre todo en
comprender las interacciones reciprocas entre las tres zonas del cerebro:
bulbo raquídeo, sistema límbico y neocórtex o corteza cerebral. La
estructura del cerebro se ha formado gracias a la evolución en el transcurso
de varios millones de años. En el cerebro del ser humano, desde el punto de
vista del desarrollo histórico, hay zonas muy antiguas que ya se encuentran
presentes en reptiles y anfibios como en las ranas y en los cocodrilos. El
bulbo raquídeo es la parte más antigua y primitiva del cerebro es el
responsable de funciones vitales como la respiración y el metabolismo y
dirige los impulsos, instintos y reflejos. “Al mismo tiempo el bulbo
raquídeo trabaja en estrecha relación con las regiones del cerebro que se han
desarrollado más tarde. Muchas cosas se aprenden en las capas más jóvenes
del cerebro que se van automatizando e incluyendo en la programación del
bulbo raquídeo: por ejemplo saber conducir un coche” (Martin y Boeck,
1997, p. 40).
2.2.3. Sistema límbico y amígdala: el cerebro emocional.
En el transcurso de la evolución las células sensoriales del cerebro de
los reptiles desarrollaron plexos de neuronas cuya función era la de
clasificar los olores y desencadenar en cada caso la reacción conveniente:
151
comer, cazar, huir y reproducirse. Con la aparición de los primeros
mamíferos surgió el sistema límbico propiamente dicho, clave para nuestra
vida anímica. El sistema límbico rodea el bulbo raquídeo y permitió por
primera vez en la historia de la evolución almacenar y recordar información
por lo tanto cada animal podía reaccionar de manera diferenciada: los
automatismos en el comportamiento programados del bulbo raquídeo y de
los primeros lóbulos emocionales se perfeccionaron por experiencias como
el bienestar o el dolor.
El sistema límbico está formado por una compleja e intrincada red de
estructuras, núcleos y conexiones fibrosas. Sus estructuras más importantes
son la corteza límbica y su zona periférica, la formación del hipocampo y la
amígdala. El hipocampo junto con algunas partes de la corteza cerebral,
almacena los conocimientos de hechos y contextos de nuestra vida y la
amígdala es la especialista de las emociones. En la revolucionaria
investigación de LeDoux (1999), entre los sentimientos que toman la ruta
directa a través de la amígdala se incluyen los más primitivos y potentes
que explican el poder de la emoción al superar la racionalidad. El sistema
límbico está en constante interacción, tanto con el neocórtex como también
con el bulbo raquídeo, especialmente con la amígdala y el lóbulo prefrontal
del neocórtex.
2.2.4. El neocórtex: el cerebro racional.
Por encima del bulbo raquídeo y del sistema límbico la naturaleza
puso el neocórtex el cerebro racional. “A los instintos, impulsos y
emociones se añadió de esta forma la capacidad de pensar de forma
152
abstracta y más allá de la inmediatez del momento presente, de comprender
las relaciones globales existentes, y de desarrollar un yo consciente y una
compleja vida emocional” (Martín, et al, 1997, p 42). Con la aparición del
neocórtex se hace posible la integración de las diferentes impresiones
sensoriales para formar un todo. La gran variedad y flexibilidad de las
conexiones nerviosas entre las capas de neuronas aisladas y entre las zonas
nuevas y antiguas del cerebro nos proporciona superioridad intelectual del
ser humano frente a los mamíferos.
Así pues, el neocórtex nos capacita para aprender matemáticas,
lenguas y teorías como también da a nuestra vida emocional una nueva
dimensión. Amor y venganza, altruismo e intrigas, arte y moral,
sensibilidad y entusiasmo van mucho más allá de los comportamientos
espontáneos del sistema límbico. Estas sensaciones quedarían anuladas sin
la participación del cerebro emocional. Por sí mismo el neocórtex sería
solamente un computador de alto rendimiento. El neocórtex es el ejecutivo
de las emociones mediante dos tareas: una como moderador de las
reacciones emocionales y otra desarrollando planes de actuación concretos
para situaciones emocionales.
2.2.5. El cerebro uní tríadico.
“Los grandes avances en la comprensión del cerebro parten de las
investigaciones de Roger Sperry, premio Nobel de Medicina en 1982,
quien, al seccionar el cerebro de sus pacientes en dos hemisferios, logró
diferenciar las funciones predominantes según su locación” (De Gregori,
2002, p. 32). Sperry (1982) ubicó en el hemisferio izquierdo las funciones
153
lógicas de lenguaje verbal y numérico, el análisis, la abstracción y la
criticidad y en el derecho situó las de emocionalidad, intuición, arte y visión
global.
El segundo gran hito puede ubicarse en el planteamiento de Paul
MacLean quien, desde 1970, señala el cerebro actual como la integración de
tres cerebros, producto de la evolución: el paleoncéfalo, el mesocéfalo y el
neocórtex. El paleoncéfalo, heredado del cerebro reptil, es fuente de
agresividad, celo e impulsos primarios; el mesocéfalo, heredado de los
antiguos mamíferos, es donde el hipocampo parece articular la afectividad y
la memoria a largo plazo y el neocórtex, que es la capa más externa,
herencia de los mamíferos superiores con sus habilidades analíticas, lógicas
y estratégicas.
Por otra parte, Luria (1982, p. 225), discípulo de Vigostky, precisa
que “los procesos psicológicos no son funciones o facultades indivisibles,
sino funciones complejas basadas en el trabajo concertado de un grupo de
zonas cerebrales”, unas regulan el tono, la vigilia y los estados mentales;
otras reciben, analizan y almacenan información y las terceras programan,
regulan y verifican la información. Según Eccles (1984, p. 139) “los
diversos procesos cerebrales conservan su disparidad, dado que, en esencia,
no son sino el resultado de las acciones individuales de incontables
neuronas que, dispuestas en circuitos complejos, participan en los esquemas
de actividad espaciotemporales”. De Gregori (2002) da el otro gran salto al
aplicar las teorías cerebrales a la comprensión del ser humano en su proceso
formativo, desde el hogar hasta la escuela, y de ésta hasta el cultivo del
cerebro a un nivel superior.
154
Los tres nombres dados al cerebro son los siguientes:
-Cerebro central, reptílico, psicomotor: correspondiente al proceso
operativo, factual – es el cerebro más antiguo que hemos heredado en el
proceso evolutivo- y es instintivo, inconsciente. Es la base genético-
fisiológico-neurológica para todo nuestro ser, su identificación primera es
con la motricidad, con la parte más muscular, o con el cuerpo, según la
cultura popular. Su funcionamiento es automático, no depende de un acto
de voluntad, cuando se trate de sexualidad y de comida o acciones para la
sobrevivencia (De Gregori, 2002).
-Cerebro derecho, límbico y emocional: es la herencia de los
mamíferos y conocido también como la parte límbica del cerebro; es el lado
emocional, creativo, el lado sensible o el lado privilegiado del vidente, del
esotérico, del espiritualista. Es no verbal, subconsciente. Muchos identifican
sus funciones con el alma, la religión, lo sobrenatural y la magia. En este
cerebro encontramos dos estructuras fundamentales: el tálamo que procesa
la mayor parte de la información que llega al neocórtex y el hipotálamo que
regula las funciones autónomas de hormonas y vísceras, es el centro de
motivaciones y de la impulsividad, que a veces nos hace cometer errores
que lamentamos luego y actúa como filtro de lo agradable y lo
desagradable, lo cautivador y lo indiferente (Pérez, M., 2003).
-Cerebro izquierdo, neocórtex, racional: es también llamado
neocórtex y se considera el lado analítico, crítico, lógico, semiconsciente,
más reciente, es la herencia de los mamíferos superiores. Solamente este es
verbal, lógico, intencional. Lo más moderno es afirmar que el cerebro es un
155
sistema compuesto de tres partes, o tres lados, con tres procesos mentales
distintos, pero interligados y sinérgicos (De Gregori, 2002).
Así mismo, otros autores como Le Doux (1999) establecen a partir de
sus estudios que la expresión de las emociones y su control tienen una
ubicación cerebral determinada, una base neuroatómica con localizaciones
especificas que asumen neurológicamente su funcionamiento. La parte
emocional se encuentra localizada en el sistema límbico en estrecha
vinculación con la corteza cerebral cuyas funciones son las de planificar,
pensar, prever y controlar el funcionamiento cognoscitivo afectado por las
emociones. El neocórtex desarrolla el metaconocimiento o la consciencia de
los estados emocionales para discernir, analizar y comprender el porqué de
nuestras emociones.
El cerebro emocional responde muy rápidamente y con más fuerza
que el cerebro pensante y nos alerta de cuando estamos en peligro. Posee
escaso o mínimo control inicial respecto al momento en que surge la
emoción y que, según Goleman (1996), tampoco existe mucho margen de
maniobra sobre el tipo de emoción que nos afecta. El cerebro límbico
incluye el hipocampo donde se produce el aprendizaje emocional. Es allí
donde se almacenan los recuerdos emocionales y la amígdala que es el
centro del control emocional. Cuando el cerebro emocional lidera una
situación sin pasar por el cerebro pensante se produce un secuestro
emocional, o lo que es lo mismo, unas reacciones desproporciónadas que
generan momentos de crisis o episodios de alteración personal, de las cuales
después nos arrepentimos al hacer funcionar el cerebro pensante.
156
El cerebro libera en situaciones de bienestar la serotonina y la
endorfina, que son sustancias bioquímicas asociadas a situaciones de placer
y bienestar. Cuando hay más producción de serotonina los estados de
agresividad, irascibilidad e impulsabilidad disminuyen, la serotonina se
puede estimular de manera natural en nosotros con la sonrisa por ejemplo,
con una dieta saludable, con el ejercicio frecuente y durmiendo
suficientemente. El responsable de las respuestas emocionales es el cerebro
límbico.
Las estructuras neurales que lo integran son: a) la amígdala que
responde por las emociones de miedo, rabia y la conducta agresiva; b) el
núcleo habenular; c) núcleos anteriores del tálamo; d) el hipotálamo; g) el
tegmente mesencefálico, estructura integrante de la formación reticular.
Las funciones propias del sistema límbico son entre otras: a) regula
las emociones y los impulsos; b) produce el aprendizaje emocional; c) se
almacenan los recuerdos emocionales; d) facilita la información entre el
hipotálamo, corteza cerebral y otras partes del encéfalo; e) transmite
sensaciones de las necesidades humanas básicas: hambre, sed y deseo
sexual.
2.2.6. Los neurotransmisores
Para poder transmitir información, las neuronas necesitan la
sustancias químicas portadoras y transformadoras de esta información. Las
sustancias neurotransmisoras que están en el sistema límbico son enviadas a
los receptores distribuidos por todo el cuerpo cuando se produce la
157
emoción. La información que llevan es la necesaria para que los músculos,
sistemas y aparatos del cuerpo actúen, o se activen según la emoción. Los
neurotransmisores pueden alterar su funcionamiento de acuerdo con el
comportamiento y las cogniciones del sujeto. Los estados anímicamente
eufóricos o de emociones como la alegría, el amor, la felicidad, el
optimismo pueden incrementar dicho trasmisor o por el contrario la
depresión y los pensamientos autodevaluativos pueden disminuir el nivel de
la serotonina.
3. CLASIFICACIÓN DE LAS EMOCIONES
Goleman (2000, p. 25) “Todas las emociones son, en esencia,
impulsos que nos llevan a actuar, programas de reacción automática con los
que nos ha dotado la evolución”. En toda emoción hay implícita una
tendencia a la acción. Se decía anteriormente que el término “Emoción”
proviene del latín “movere” que significa moverse o “movimiento hacia”.
Sólo en el mundo de los adultos encontramos esa extraña anomalía del reino
animal, en que las emociones o impulsos básicos que nos llevan a actuar
parecen separados de las reacciones.
El enojo aumenta el ritmo cardiaco y el número de hormonas que,
como la adrenalina, generan la energía necesaria para acometer acciones no
solo vigorosas sino violentas. El miedo es la sensación de “quedarse frío”,
sin respiración, se palidece, las piernas favorecen la huida, el cuerpo parece
paralizarse para calibrar la respuesta más adecuada entre huir u ocultarse.
Las conexiones nerviosas de los centros emocionales del cerebro
158
desencadenan una respuesta hormonal que pone al cuerpo en estado de
alerta sumiéndolo en la inquietud mientras la atención se fija en la amenaza.
La felicidad consiste en el aumento en la actividad de un centro cerebral
que se encarga de inhibir los sentimientos negativos y aquietar los estados
de preocupación. Proporciona al cuerpo un reposo, un entusiasmo y una
disponibilidad para afrontar cualquier tarea.
El amor, los sentimientos de ternura y la satisfacción sexual activan el
sistema nervioso parasimpático que ligada a la respuesta de relajación
engloba un amplio conjunto de reacciones que implican a todo el cuerpo y
dan lugar a un estado de calma que favorece la convivencia. La sorpresa
frente a un acontecimiento inesperado aumenta el campo visual y entra más
luz en la retina lo que permite más información facilitando el
descubrimiento de lo que realmente ocurre y elaborando en consecuencia el
plan de acción más adecuado. El gesto para expresar desagrado parece ser
universal y transmite el mensaje de algo repulsivo para el gusto o para el
olfato. Se revela en la expresión facial, en el intento de cerrar las fosas
nasales para evitar un olor nauseabundo o para expulsar un alimento toxico.
Damasio (1996, p. 233) en su obra el error de Descartes recuerda a
Faulkner, cuando le dice a sus compañeros escritores que han olvidado los
problemas del corazón en conflicto consigo mismo, que es lo único que
hace escribir bien, les pide que no dejen espacio en sus talleres “para nada
que no sean las viejas realidades y verdades del corazón, las viejas verdades
universales que si faltan en un relato lo hacen efímero y lo condenan: el
amor, el honor, la piedad, el orgullo, la compasión, el sacrificio”. La
emoción, el sentimiento y la regulación biológica desempeñan su papel en
159
la razón humana. Los niveles inferiores en el edificio neural de la razón son
los mismos que regulan el procesamiento de las emociones, junto con las
funciones corporales para la supervivencia de un organismo.
Las emociones sirven de guía externa y nos ayudan a comunicar a las
demás señales que también pueden guiarle. Los sentimientos no son
intangibles ni esquivos son tan cognitivos como otras percepciones “son el
resultado de una disposición fisiológica curiosísima que ha convertido el
cerebro en la audiencia cautiva del cuerpo” (Damasio, 1996, p. 12). Y
continua diciendo que si no fuera por la posibilidad de sentir los estados del
cuerpo, que de manera innata tiene programado ser doloroso o grato, no
habría sufrimiento ni dicha, no existiría deseo y clemencia, no cabría la
tragedia, ni la gloria en la condición humana.
Saber la relevancia de los sentimientos en los procesos de la razón, no
sugiere que la razón sea menos importante que los sentimientos, que deba
ocupar un segundo plano en relación a ellos o que tenga que ser menos
cultivada. Por el contrario, evaluar el papel penetrante de los sentimientos
nos puede dar una oportunidad de aumentar sus efectos positivos y de
reducir su peligro potencial (Damasio, 1996).
Descartes no logró descubrir el continente de los sentimientos, que es
un continente distinto del mundo de las ideas y, en nuestra opinión, es el
más importante, el más íntimo y el más vital para el ser humano (Jáuregui,
1990). En los últimos años, se han ido acumulando pruebas de que el hecho
de sentir, pensar y decidir presupone un trabajo conjunto del cerebro
emocional y del racional. Sternberg (1987) los sitúa en el mismo nivel que
la inteligencia analítica que permite evaluar, comparar y asociar los
160
conocimientos. La inteligencia creativa nos capacita para descubrir,
imaginar y reintegrar de manera holística el conocimiento y la inteligencia
práctica indispensable a la hora de ejecutar, implementar y activar la
resolución de problemas y la toma de decisiones. Las tres son las que
deciden en qué medida somos capaces de reaccionar correctamente ante los
nuevos desafíos y de responder a las exigencias de la vida real.
Analizaremos seguidamente varias de las clasificaciones que se han
hecho acerca de la emociones.
3.1. Clasificación de Goleman
Goleman (2000) denomina “primarias” a algunas emociones y sus
familias son las siguientes:
-Ira: rabia, enojo, resentimiento, furia, exasperación, indignación,
acritud, animosidad, irritabilidad, hostilidad y, en caso extremo, odio y
violencia.
-Tristeza: aflicción, pena, desconsuelo, pesimismo, melancolía,
autocompasión, soledad, desaliento, desesperación y, en caso patológico,
depresión grave.
-Miedo: ansiedad, aprensión, temor, preocupación, consternación,
inquietud, desasosiego, incertidumbre, nerviosismo, angustia, susto, terror y
en caso de que sea psicopatológico, fobia y pánico.
161
-Alegría: felicidad, gozo, tranquilidad, contento, deleite, beatitud,
diversión, dignidad, placer sensual, estremecimiento, rapto, gratificación,
satisfacción, euforia, capricho, éxtasis y, en caso extremo, manía.
-Amor: aceptación, cordialidad, confianza, amabilidad, afinidad,
devoción, adoración, enamoramiento y ágape.
-Sorpresa: sobresalto, asombro, desconcierto, admiración.
-Aversión: desprecio, desdén, displicencia, asco, antipatía, disgusto y
repugnancia.
-Vergüenza: culpa, perplejidad, desazón, remordimiento, humillación,
pesar y aflicción.
3.2. Clasificación de Marina
Marina (1996) propone la siguiente lista de campos sentimentales:
-Interés y sorpresa: son sentimientos derivados de la experiencia que
se producen cuando la experiencia es relevante o nueva, o frente a lo
inesperado o imprevisto o cuando uno se siente subyugado por algo que
suscita sentimientos de diversión o fascinación.
-Aburrimiento: es un sentimiento derivado de la falta de interés.
-Atracción: es un sentimiento derivado de algo favorable, útil o
placentero.
-Aversión: es un sentimiento derivado de algo desfavorable o
doloroso.
162
-Alegría: es un sentimiento que se deriva al satisfacer nuestras
necesidades.
-Frustración y tristeza: sentimientos derivados de la experiencia de
que no se cumplen nuestras necesidades.
-Miedo: se da este sentimiento cuando sentimos que algo amenaza
nuestras metas e integridad física. Cuando existe un peligro físico, real e
inminente.
-Resignación, impotencia y furia: sentimientos derivados de que algo
obstaculiza nuestros fines. En el caso de la resignación uno acepta el
obstáculo. En la impotencia uno no se resigna, pero se reconoce incapaz de
eliminarlo. Cuando intenta remover el obstáculo se suscita la furia.
-Odio, envidia: los dos sentimientos son derivados del impedimento
en la consecución de nuestros fines.
-Amor: este sentimiento se deriva del alcance de los fines y metas
propuestos. También cuando se desea al otro o se participa en afecto.
-Alivio: son los sentimientos derivados de la desaparición o
disminución de un mal. Se produce un bienestar personal como
consecuencia de cesar una estimulación.
-Inseguridad e indefensión: son los sentimientos que se derivan por la
incapacidad de prevenir y controlar.
-Angustia y desesperación: estos sentimientos son producto de la
inseguridad e incertidumbre del futuro.
163
-Esperanza: es un sentimiento derivado de la experiencia de la
seguridad y confianza en conseguir algo. También si tiene fe, ilusión y
ansias de conseguir algo.
-Vergüenza: sentimientos derivados de sentirse juzgado mal. Se
produce pérdida de la dignidad personal o ajena.
-Remordimiento, pena, arrepentimiento, contrición: son sentimientos
derivados de auto juzgarse responsable de un acto.
-Orgullo: es un sentimiento que se deriva del ser juzgado mal por los
demás o por uno mismo. Se produce una autovaloración positiva.
-Ira: se produce cuando hay frustración, engaño, ofensa, agresión.
-Ansiedad: sucede cuando nos enfrentamos a una amenaza incierta,
existencial a un evento preocupante.
-Tristeza: se experimenta una pérdida irreparable.
-Culpa: se transgrede un imperativo moral.
-Repugnancia: se siente aversión o asco hacia una sustancia o una
situación.
-Celos: se vive el resentimiento frente a una tercera parte por la
pérdida o amenaza del afecto de una persona.
-Envidia: se quiere o desea lo que el otro tiene.
Felicidad: se experimenta un estado de satisfacción y bienestar
personal.
-Compasión: nos sentimos afectados por el sufrimiento de otro y
deseamos ayudar.
164
Por último los sentimientos derivados de los sucesos ocurridos a otra
persona: a) suceso bueno: congratulación, alegría y regocijo; b) suceso
malo: satisfacción por el mal ajeno; c) tristeza ante un suceso bueno: para el
otro es la envidia; d) tristeza ante un suceso malo para el otro es compasión.
3.3. Clasificación de Rojas
Rojas (1998) clasifica los sentimientos de la siguiente manera: a)
sentimientos sensoriales; b) sentimientos vitales; c) sentimientos psíquicos;
d) sentimientos permanentes y pasajeros; e) sentimientos permanentes; f)
sentimientos superficiales y profundos; g) sentimientos simples y
complejos; h) sentimientos positivos y negativos; i) sentimientos noéticos y
patéticos; j) sentimientos activos y pasivos; k) sentimientos activos y
reflexivos; l) sentimientos orientativos y cognitivos; m) sentimientos con
predominio del pasado, del presente o del futuro; n) sentimientos fásicos y
arrítmicos ; ñ) sentimientos gobernables e ingobernables.
3.4. Clasificación de Bisquerra y Goleman
Otras clasificaciones de las emociones tienen en cuenta el calificativo
de negativas, positivas y neutras. Voy a retomar un cuadro de clasificación
de Bisquerra (2000) y Goleman (2006) que me parece, puede enriquecer la
propuesta de esta investigación.
165
A.-Emociones negativas.
-Ira: rabia, cólera, rencor, odio, furia, indignación, resentimiento,
aversión, exasperación, tensión, excitación, agitación, acritud,
animadversión, animosidad, irritabilidad, hostilidad, violencia, enojo, celos,
envidia, impotencia.
-Miedo: temor, horror, pánico, terror, pavor, desasosiego, susto, fobia,
ansiedad, aprensión, inquietud, incertidumbre.
-Ansiedad: angustia, desesperación inquietud, estrés, preocupación,
anhelo, desazón, consternación, nerviosismo. La ansiedad está relacionada
según Beltrán (1993) con los procesos cognitivos frente a interpretaciones
anteriores más relacionadas con la reactividad emocional.
-Tristeza: depresión, frustración, decepción, aflicción, pena, dolor,
pesar, desconsuelo, pesimismo, melancolía, autocompasión, soledad
desaliento, desgana, morriña, abatimiento, disgusto, preocupación,
desesperación.
-Vergüenza: culpabilidad, timidez, inseguridad, vergüenza ajena,
bochorno, pudor, recato, rubor, sonrojo, verecundia, perplejidad, desazón
remordimiento, humillación, pesar.
-Aversión: hostilidad, desprecio, acritud, animosidad, antipatía,
resentimiento, rechazo, recelo, asco, repugnancia, desdén, displicencia,
disgusto.
166
B.-Emociones positivas.
-Alegría: entusiasmo, euforia, excitación, contento, deleite, diversión,
placer, gratificación, estremecimiento, satisfacción, capricho, éxtasis, alivio,
regocijo, felicidad, gozo, diversión.
-Humor: provoca, sonrisa, risa, carcajada, hilaridad.
-Amor: afecto, cariño, ternura, simpatía empatía, aceptación,
cordialidad, confianza, amabilidad, afinidad, respeto, devoción, adoración,
veneración, enamoramiento, ágape, gratitud.
-Felicidad: gozo, tranquilidad, paz interior, dicha, placidez,
satisfacción, bienestar.
C.-Emociones ambiguas.
Sorpresa, esperanza y compasión.
D.-Emociones estéticas.
Las producidas por las manifestaciones artísticas (literatura, pintura,
escultura, música). Además dice Llinás (2003) en la tradición occidental
judeocristiana, encontramos buenas caracterizaciones de los estados
emocionales, según los cuales estos se describen como “pecados capitales”
(orgullo, ira, ambición, lujuria, envidia, pereza y gula) y otros menos
conocidos y menos emparentados con las emociones reales, como las
“virtudes cardinales” (justicia, prudencia, templanza y fortaleza) y las
“teologales” (fe, esperanza y caridad).
167
4.-COMPONENTES DE LAS EMOCIONES
Que más propio que avanzar en este tema en cuanto las partes
componentes de las emociones. Intentaremos analizar los elementos de tan
peculiares conductas. La comunidad científica ha llegado al consenso en la
multidimensionalidad de la emoción. En la teoría de los tres sistemas de
respuesta emocional que postuló Lang (1984) cognitivo, motor y
fisiológico, los tres tienen sistemas de activación que funcionan
independientemente, resultando finalmente como responsable la situación
que provoca el estado emocional. Sin embargo, Sherer (1993) establece
cinco componentes en las emociones:
-El procesamiento cognitivo de los estímulos vinculado con la
evaluación del contexto y en donde se producen los requerimientos para la
emoción.
-Procesos neurofisiológicos. Regulación del sistema.
-Tendencias motivacionales y conductuales. Preparación para la
acción.
-Expresión motora. Comunicación de emociones.
-Estado afectivo subjetivo. Reflexión y registro.
Como se trata de una evaluación es necesario concretar los
indicadores que esta teoría de Scherer (1993) propone, a saber: a) la
168
novedad de las expectativas; b) el efecto que produce en el organismo:
placer, dolor, ambigüedad; c) atribución de causas: quien provoca la
emoción; d) capacidad que posee el sujeto para enfrentarse o controlar la
acción emocional; e) comparación de la reacción emocional con las pautas
sociales o culturales.
4.1. Características conductuales de las emociones
La expresión en las emociones corresponde al componente
conductual y se puede manifestar de manera motora, gestual o con
expresiones verbales. Cada emoción conlleva una expresión o una
asociación de las tres. También los sentimientos derivados de las emociones
les corresponde una manifestación conductual en forma de actitud física y
expresión verbal, así como un componente cognitivo: pensamientos,
creencias, atribuciones y razonamientos que los sustentan y dirigen. Cuando
una persona se emociona, los neurotransmisores mandan el mensaje desde
el sistema nervioso central (SNC) a los músculos faciales. Las expresiones
faciales de las emociones son respuestas muy estereotipadas y poseen un
alto valor comunicativo en los primates humanos y no humanos. Estas
respuestas están reguladas en un principio por neuronas subcorticales
pertenecientes al sistema motor extrapiramidal (Iglesias, Loeches y Serrano,
1989).
Asimismo, cada emoción produce un contenido verbal propio. Por
ejemplo, la alegría suscita comentarios relativos a lo bien que ha resultado
169
algo o a las circunstancias que lo han provocado; la ira, por ejemplo,
provoca contenidos verbales de amenaza, descalificación o de agresión; la
expresividad se inhibe cuando hay tristeza; el miedo puede inhibir la
expresión verbal o llevar a los gritos o a la verbalización de interjecciones
para pedir auxilio o socorro. Las normas de cada cultura regulan la
expresión social de las emociones. Las conductas no verbales también
acompañan a las emociones. Las emociones cuyos gestos no verbales han
sido más estudiados son la sorpresa, el miedo, la ira el disgusto, la felicidad
y la tristeza y, en menor medida, el interés y la vergüenza (Knapp, 1988).
4.2. Cómo se producen las emociones
Existen diversos procesos por los cuales nos emocionamos. Según
Mandler (1985), cuando un esquema no encaja con la experiencia (enfoque
constructivista) provoca una activación del sistema nervioso vegetativo. La
experiencia emocional se produce por la activación vegetativa y la
valoración cognitiva. Según Lazarus (1991) la evaluación primaria y
secundaría intervienen en la valoración de la emoción. La evaluación
primaria determina las consecuencias que se derivan de la situación
emocional vivida que pueden ser irrelevantes afectivamente ya sean
favorables o estresantes (daño, pérdida, miedo…). La evaluación secundaria
determina si se tiene la suficiente competencia personal para saber qué
hacer (relajarse, tranquilizarse, actuar, contenerse, huir, etc.) para afrontarla.
Todo este proceso se realiza en un tiempo muy breve.
170
Las emociones se manifiestan como alteraciones súbitas, rápidas e
intuitivas de nuestro estado de ánimo que experimentamos casi sin darnos
cuenta. Son provocados por las ideas, recuerdos y acontecimientos que
producen en nosotros reacciones rápidas en función de lo que sentimos en
ese momento.
Goleman (2006, p.93) declara que “la corteza orbito frontal conecta
directamente neurona a neurona tres grandes zonas: la corteza cerebral (o
cerebro pensante), la amígdala (el centro desencadenante de muchas
reacciones emocionales) y el tronco cerebral (es decir la región reptiliana,
que controla nuestras respuestas automáticas). Esta estrecha conexión
sugiere la existencia de un vínculo rápido y poderoso que facilita la
coordinación instantánea entre el pensamiento, sentimiento y la acción. Esta
autopista neuronal coordina los inputs procedentes de la vía inferior
(originados en los centros emocionales el cuerpo y los sentidos) con los que
vienen de la vía superior que dan sentido a los datos y determinan las
intenciones y planes que guían nuestras acciones”.
Nuestros recuerdos, según LeDoux (1999), son en parte
reconstrucciones. El cerebro actualiza el pasado en función de nuestros
intereses y preocupaciones presentes. Al nivel celular recuperar un recuerdo
significa reconsolidarlo. Es decir, se modifica porque recibe una nueva
síntesis proteica que nos permite almacenar ese recuerdo pero actualizado.
Cada vez que evocamos un recuerdo se reorganiza su misma configuración
química hasta el punto que la próxima vez que lo evoquemos volverá tal y
como se vio modificado.
171
La emoción producida da paso a un estado de ánimo que
denominamos sentimiento. Los sentimientos de frustración o impotencia,
por ejemplo, de tristeza ocasionada por una mala noticia. Cuando se
prolonga en el tiempo, decimos que suscita un sentimiento. Nos
emocionamos respondiendo a amenazas de las situaciones que tienen que
ver con la supervivencia o la integridad personal como en el caso de las
emociones de miedo.
El miedo es una de las emociones básicas o universales. Es una
reacción de defensa ante el peligro físico o psicológico como consecuencia
de algo que nos resulta desconocido y que potencialmente no sabemos cual
pude ser su alcance. Así, por ejemplo, un estudiante puede sentir miedo ante
las amenazas de un compañero porque no sabe la magnitud que puedan
tener sus intimidaciones. Según Le Doux (1999, citado en Goleman 2006,
p. 113), “las células de la amígdala se reprograman y desarticulan el
funcionamiento original del miedo”. Por ello uno de los objetivos en la
formación en competencias para la educación superior puede ser la
reconfiguración gradual de algunas emociones negativas como el miedo, la
ansiedad, la depresión, la aversión, la vergüenza y la venganza entre otras.
El simple hecho de revisar con alguien que nos ayude a contemplar
desde una perspectiva levemente diferente, un recuerdo doloroso puede,
según Le Doux (1999, citado en Goleman 2006), contribuir a aliviar
gradualmente parte de la ansiedad provocada por el recuerdo perturbador.
La revisión mental de una determinada preocupación nos permite asumir
una nueva perspectiva, empleando la vía superior para remodelar la inferior.
172
La universidad debe constituirse en un espacio privilegiado en donde
se aprende a convivir con las emociones y sentimientos negativos como la
ira, la frustración, ansiedad, celos, odios, frialdad, arrogancia, pena dando
paso a las emociones positivas y sentimientos de altruismo, alegría,
generosidad, humildad, tolerancia, cooperación, solidaridad. Podemos
aprender de las emociones de acuerdo con el ambiente en que vivimos y de
acuerdo a la educación que recibimos. Desde la niñez, la adolescencia, la
juventud y la adultez vamos consolidando estilos emocionales según las
circunstancias que nos toque vivir.
Una actuación inteligente en la práctica cotidiana es saber identificar
adecuadamente la naturaleza de las emociones en nosotros mismos para que
podamos controlarlas de manera reflexiva, estableciendo relaciones
adecuadas entre los pensamientos, las emociones y el comportamiento,
como una forma de orientar la vida personal. Necesitamos aprender a ser
más inteligentes emocionalmente (Valles, 2000).
A continuación profundizaré en la inteligencia emocional y social. Es
decir, en cómo se pueden sustituir unas emociones por otras y expresarlas
adecuadamente respetando nuestros propios derechos y los de los demás.
Expresar adecuadamente nuestras emociones en nuestro pensar, sentir y
actuar es un compromiso con uno mismo, necesita automotivación y un
esfuerzo continuado e intencional y es aquí donde va mi aporte en esta
investigación: como ofertar algunas estrategias de aprendizaje que formen
en competencias emocionales en los currículos para la educación superior.
173
5.-INTELIGENCIAS SOCIALES Y AFECTIVAS
Se están definiendo múltiples inteligencias incluso muchas más que
las que sugirió Gardner (1993). Voy a referirme a ellas en cuanto que
revelan la capacidad del ser humano por adaptarse a las situaciones
cambiantes a las que debe afrontar desde diferentes dimensiones:
intelectual, social, filosófico, moral, emocional, etc. y porque son más
pertinentes al desarrollo de la persona adulta en la universidad.
5.1. La inteligencia moral
Lo moral desde el plano psicológico ha sido considerado por
numerosos autores entre ellos: Durkheim, Piaget, Kohlberg, Wrigth,
Hoffman entre otros. El desarrollo del juicio moral según Kohlberg (1987)
se estimula mediante la provocación del conflicto cognitivo y mediante la
asunción de la perspectiva del otro. La persona con dicho conflicto va
percibiendo de manera progresiva la necesidad de recurrir a formas
superiores de razonamiento para resolver el conflicto y colocarse en el lugar
del otro, y del grupo, para encontrar soluciones más justas y equitativas.
Mas (2000) concibe la inteligencia moral a partir del modelo
sociocognitivo y la define como un proceso profundo del ser humano que
incluye componentes como el humanitarismo y la solidaridad. La
inteligencia moral se expresa mediante conductas generosas y
desinteresadas que van más allá de lo individual. En el interior de cada
174
persona hay un algo por lo cual no puede ser indiferente a la desgracia ajena
y suscita una reacción aunque hay otros muchos aspectos de la desgracia
ajena ante los cuales se está indiferente. Los dos componentes básicos del
desarrollo moral y de la capacidad de ser inteligentes moralmente son el
desarrollo afectivo emocional y el desarrollo cognitivo intelectual.
5.2. La inteligencia afectiva
La aproximación a la definición de esta inteligencia es considerada
como la capacidad para identificar expresar y controlar las experiencias
afectivas fundamentales: sentimientos, emociones, pasiones y motivaciones
(Martínez, 2000). Esta inteligencia abarca entonces los afectos que
condicionan toda la actividad cognitiva, pues no es lo mismo resolver un
problema cuando uno está alegre que cuando está enfadado o triste.
Indudablemente, sostiene Marina (1996), el producto cognitivo final es
distinto en cada uno de los casos, en esto radica el poder de los afectos.
5.3. La inteligencia filosófica
El desarrollo de la inteligencia filosófica está dirigido a la búsqueda
del sentido de la propia existencia y del mundo que nos rodea en aspectos
como la verdad, el bien y la belleza. Desde esta perspectiva filosófica los
fundamentos socráticos serán objetivos a alcanzar en la educación. Por
175
ejemplo, mejorar la capacidad de razonar para desarrollar el pensamiento
crítico, desarrollar la creatividad para la resolución de conflictos y la toma
de decisiones, el crecimiento personal e interpersonal, la autoestima, la
madurez emocional y la autocomprensión con los demás, el desarrollo de la
comprensión ética y la capacidad para encontrar sentido a la experiencia.
5.4. La inteligencia interpersonal
Este tipo de inteligencia se encuentra en la teoría de las inteligencias
múltiples de Gardner (1993) de la cual forma parte, junto con otras
inteligencias, como la verbal y lingüística, la inteligencia lógica-
matemática, la inteligencia musical, la inteligencia cenestésica, la
inteligencia visual y espacial y las dos inteligencias relacionadas con la
emocionalidad (inter e intra-personal). Esta interesante teoría formulada por
Gardner (1993, citado en Sternberg 1991) presenta algunas dificultades para
ser evaluada, por el tiempo excesivamente largo que se necesita y la
obtención de puntuaciones objetivas y estandarizadas.
La inteligencia interpersonal se define como “una capacidad para
sentir distinciones entre los demás, contrastes en los estados de ánimo,
temperamentos, motivaciones e intenciones” (Gardner 1993, p. 40). Esta
capacidad intelectual más desarrollada en la edad adulta permite identificar
intereses y motivaciones ajenas que se camuflan detrás de la expresión y
manifestación emocional y comportamental de los demás. En los líderes
176
religiosos, políticos, profesores, maestros, terapeutas y padres-madres esta
capacidad se encuentra altamente desarrollada según su autor.
La inteligencia interpersonal es la que nos permite relacionarnos de
manera socialmente adaptada y permite comprender a los demás. Es
también la inteligencia que permite que se produzca el desarrollo social con
toda la gama de relaciones que en esta fase de desarrollo se producen:
familia, salud, manutención, amistad, diversión, comunicación, educación,
patrimonio, trabajo, religión, político, seguridad, jurídico y de precedencia
(De Gregori, 2002). En la inteligencia interpersonal se incluyen también,
según Salovey y Mayer (1990), el liderazgo, la capacidad para establecer
relaciones y mantener amistades, la solución de conflictos y la habilidad
para el análisis social.
Pelechano (1996), cuando se refiere a la inteligencia interpersonal,
alude al mundo de las relaciones interpersonales cercanas. Está compuesta
por la sabiduría del grupo de referencia de la persona, por las estrategias
para resolver problemas en torno a las relaciones personales, como también
las habilidades de solución de problemas interpersonales.
Voy a referirme de manera especial a Boccardo, Sasia y Fontenla
(2000) quienes definen la inteligencia interpersonal como la habilidad para
entender a otras personas, lo que les motiva, cómo trabajan y cómo trabajar
cooperativamente con ellas y la integran los siguientes componentes:
- Organización de grupos: como habilidad esencial del liderazgo que
involucra la iniciativa, la organización y la coordinación sinérgica de los
grupos logrando el reconocimiento del liderazgo y la cooperación
espontánea y generosa en favor de un objetivo común.
177
- Negociación de problemas: la capacidad de mediación y de
resolución de los conflictos interpersonales. La diplomacia es su
característica fundamental.
- Empatía, sintonía personal: entendida como la capacidad para
identificar y entender los deseos y sentimientos de los demás y responder en
forma apropiada para canalizarlos en pro del bien común. Se refiere
también a la capacidad de motivar y ayudar a que las personas liberen su
talento.
- Sensibilidad social: es la capacidad de detectar sentimientos y
motivos de las personas. El hecho de conocer cómo se sienten o son
motivados los individuos, ayuda a establecer la armonía interpersonal.
5.5. Inteligencia intrapersonal
Gardner (1993, p. 42) define esta inteligencia como “la capacidad
para los aspectos internos de uno mismo, para acceder a la propia vida
emocional y toda la gama de estados emocionales y sentimientos,
identificarlos, nominarlos y recurrir a ellos como medio o recurso para
orientar el propio comportamiento”. Al ser esta inteligencia de naturaleza
privada se hace necesaria la presencia de un lenguaje interno u otro tipo de
expresión para poder ser observada. Es la inteligencia que nos permite
comprendernos a nosotros mismos, autoconocernos y actuar de acuerdo, a
dicho conocimiento.
178
El conocimiento de uno mismo permite y facilita el conocimiento de
los demás y viceversa. Los estados alterados en esta inteligencia tienen que
ver con la indiferencia, la languidez, la lentitud y la apatía. Un niño autista
tiene este sistema dañado, ya que en numerosos casos es incapaz de
referirse a sí mismo. Sin embargo, estos individuos desarrollan
adecuadamente otro tipo de inteligencia como la musical, artística, espacial,
computacional o mecánica.
5.6. Inteligencia emocional
Cuando desarrollamos motivos, argumentos o razones y relaciones
que nos permitan mejorar la autoestima, la autoconfianza y la
automotivación podemos decir que somos hábiles emocionalmente. Somos
capaces de dar sentido a los acontecimientos para que las emociones que
ellos proporcionan hagan de nosotros personas felices y hacer dichosos a
los demás. “Las emociones no controladas debidamente producen
repercusiones en nuestro cuerpo (somatizaciones), en nuestra mente, en
todo nuestro ser. Así, por ejemplo, cuando estamos ansiosos por algún
acontecimiento, nos produce aumento del ritmo cardíaco, opresión torácica,
sudoración, dolor de cabeza. En la medida en que seamos capaces de dar
paso a un estado de ánimo positivo (relajación, tranquilidad, empatía….)
estaremos haciendo uso de nuestra inteligencia emocional” (Vallés, 2000, p.
22).
179
La vida nos exige aprender a vivir, pase lo que pase. ¡Y no hay de
otra! Por lo tanto, en la universidad no solo debemos aprender teorías,
técnicas y proyectos sino que lo que se nos presenta de manera continua y
cotidiana en la vida. Para los estudiantes y las estudiantes universitarios, la
interacción con otras personas es obligada, y de ahí el surgimiento de
conflictos, problemas y dificultades con nosotros mismos por nuestras
percepciones e interpretaciones erróneas de la realidad por las relaciones
con los demás.
Tal como señala Goleman (1996), la incapacidad para controlar la ira,
un bajo umbral de tolerancia a la frustración, la falta de empatía o de
compasión, la dificultad para reconocer los propios sentimientos y la
incompetencia para reprimir impulsos y la dificultad para aplazar
recompensas, etc. son todos estos comportamientos que se dan en el seno de
las interacciones y exigen su control y dominio como parte de las
competencias sociales que son necesarias para mantener relaciones sociales
satisfactorias con las personas con las que convivimos. La base de dichos
comportamientos descontrolados es la expresión inadecuada personal y
social e ineficaz de las emociones y de los estados de ánimo que provocan
los acontecimientos diarios.
Tener un elevado cociente intelectual no basta para garantizar el
éxito. En la vida se requiere algo más que una buena inteligencia abstracta
para solucionar los problemas que se derivan de las emociones y de la
relación con las personas. Tradicionalmente, la inteligencia se ha
relacionado solamente con lo cognitivo. Sin embargo, en los últimos años
se han consolidado otras acepciones más amplias de la inteligencia.
180
Algunos autores como Gresman (1981) y Pelechano (1996) han acuñado la
expresión de inteligencia social, refiriéndose a ésta como la capacidad de
las personas para comprender e interactuar eficazmente con los
acontecimientos interpersonales y las emociones y los sentimientos que se
vivencian. Gardner, Sternberg, Salovey y Mayer, Martinaud y Englehart
entre otros, han señalado la existencia de otras inteligencias.
Goleman (1996) ha descrito las bases conceptuales de la inteligencia
emocional como una opción del desarrollo humano dirigido a alcanzar el
éxito personal en la distintas facetas de la vida, entendido éste como el
manejo de nuestra emocionalidad y de las habilidades empáticas que nos
permiten mejorar la comunicación con los demás, adaptarnos más
fácilmente a las circunstancias, el alcance de la felicidad, el dominio de sí
mismo, la automotivación para conseguir los objetivos que nos
proponemos, perseverar en las actividades y solucionar los conflictos
personales.
Salovey y Mayer (1990) la definen como una parte de la inteligencia
social que comprende la capacidad de controlar los sentimientos y
emociones propias, así como los de los demás, de discernir entre ellos y
utilizar la información para guiar el pensamiento y las acciones. Estos
autores describieron la inteligencia emocional mediante cualidades tales
como la amabilidad y el respeto a los demás, la cordialidad, la empatía, la
expresión y la comprensión de los sentimientos, la independencia, la
capacidad de adaptación, la simpatía, la capacidad de resolver los
problemas de forma interpersonal, la persistencia en el alcance de objetivos
y el manejo del ingenio.
181
Martineaud y Engelhart (1996) conciben la inteligencia emocional
como la capacidad para leer los sentimientos, controlar los impulsos,
razonar, permanecer tranquilos y optimistas cuando no nos vemos
confrontados y mantenernos a la escucha del otro. Una persona con
inteligencia emocional alta es socialmente equilibrada, feliz y satisfecha
consigo misma, asume responsabilidades, muestra comprensión por los
demás y se preocupa por ellos y desarrolla pensamientos positivos sobre el
entorno.
Por lo tanto, es necesario aprender a dar significados emocionalmente
deseables a los acontecimientos que tienen lugar en las relaciones que
establecemos con los demás. Si conocemos qué pensamientos y qué
comportamientos generan nuestros estados de ánimo podremos manejarlos
y solucionar los problemas que aquellos generan. En el mismo sentido “las
habilidades sociales deben vincularse con las emocionales, de tal modo que
las tres dimensiones del comportamiento: pensar, sentir y hacer (respuestas
cognitivas, afectivas y conductuales) queden integradas” (Vallés, 2000, p.
91).
5.7. Inteligencia social
5.7.1. La conciencia social
Según Goleman (2006, p. 120) “la inteligencia social puede agruparse
en dos grandes categorías: la conciencia social (lo que sentimos sobre los
demás) y la aptitud social (lo que hacemos con esa conciencia)”. La
182
conciencia social se refiere al espectro de la conciencia interpersonal, que
abarca desde la capacidad instantánea de experimentar el estado interior de
otra persona hasta llegar a comprender sus sentimientos y pensamientos e
incluso situaciones sociales más complejas. La conciencia social está
compuesta por los siguientes ítems:
-Empatía primordial: sentir lo que sienten los demás, interpretar
adecuadamente las señales emocionales no verbales.
-Sintonía: escuchar de manera totalmente receptiva, conectar con los
demás.
-Exactitud empática: comprender los pensamientos, sentimientos e
intenciones de los demás.
-Cognición social: entender el funcionamiento del mundo social.
5.7.2. Aptitud social
Experimentar cómo se siente una persona y saber qué piensa y qué
pretende no garantiza una interacción provechosa. Hace falta una aptitud
social, una conciencia social que facilita las interacciones sencillas y
eficaces.
El campo de las aptitudes sociales incluye:
-Sincronía: relacionarse fácilmente a un nivel no verbal.
-Presentación de uno mismo: saber presentarnos a los demás.
-Influencia: dar forma adecuada a las interacciones sociales.
183
-Interés por los demás: interesarse por las necesidades de los demás y
actuar en consecuencia.
Definiremos seguidamente cada uno de los componentes de la
conciencia social y de la aptitud social.
5.7.3. La empatía primordial
Es la capacidad de detectar en las personas las expresiones fugaces
que nos permiten vislumbrar las emociones ajenas, una modalidad intuitiva
y visceral que discurre a través de la vía inferior o cuya presencia o
ausencia, se expresa, de manera muy veloz y automática. Por muy callados
que estemos, ello no implica que dejemos de expresar mensajes (a través de
nuestro tono de voz y de nuestras expresiones por más breves que sean) que
de un modo u otro trasmitan a los demás lo que estamos sintiendo. Los
sentimientos siempre encuentran un camino para expresarse, ya que no
podemos por más que lo intentemos reprimir todos los signos que revelan
nuestras emociones.
5.7.4. La sintonía
Es un tipo de atención que va más allá de la empatía espontánea y
tiene que ver con una presencia total y sostenida. Es saber dejar de un lado
nuestras preocupaciones y escuchar de manera atenta y completa. El modo
de hablar de una persona nos da indicios de su capacidad de escucha. Por
ejemplo, si lo que decimos en situación de auténtica conexión tiene en
184
cuenta lo que el otro siente, dice y hace. En caso contrario, los mensajes
verbales emitidos se basan en el estado emocional del emisor e ignoran al
otro. Se satisfacen nuestras necesidades sin pensar en nuestro interlocutor.
La escucha verdadera obliga a sintonizar con los sentimientos del otro
permitiendo que exprese lo que necesita decir, de un modo tal que la
conversación siga el rumbo adecuado y establezca un autentico diálogo. Los
participantes adaptan sus comentarios a lo que el otro dice, piensa y hace.
El saber escuchar es un rasgo distintivo de los buenos comunicadores que
no solo se toman el tiempo de escuchar sino que no dudan en formular
preguntas que puedan ayudar a entender mejor la situación.
La atención plena se halla hoy en peligro pues el ensimismamiento y
la preocupación contraen nuestra atención y nos impiden advertir las
necesidades y sentimientos de los demás. “Una simple conversación de
cinco minutos puede ser un momento muy significativo pero para ello
debemos dejar de lado lo que estamos haciendo, postergar la lectura del
informe que estamos leyendo, desconectar nuestro ordenador personal,
dejar de divagar y centrar la atención en la persona con la que estemos”
(Goleman, 2006, p. 126).
La escucha atenta promueve una sincronía fisiológica que armoniza
nuestras emociones y orienta nuestros circuitos hacia la conexión y nos
sintoniza en la misma longitud de onda que nuestro interlocutor
aumentando la generación de sentimientos positivos. La capacidad de
escuchar parece un talento natural, pero como sucede con los demás
componentes de la inteligencia social, todo el mundo puede ejercitar y
mejorar su capacidad de sintonizar.
185
5.7.5. La exactitud empática
Es la habilidad por excelencia de la inteligencia social. Muchos de los
asesores más diestros, los negociadores más eficaces, los políticos más
votados, los vendedores más productivos, los maestros más exitosos y los
terapeutas más perspicaces poseen esta habilidad (Goleman, 2006).
5.7.6. La cognición social
Consiste en el conocimiento del modo en que realmente funciona el
mundo social. La cognición social nos ayuda a gestionar adecuadamente las
corrientes sutiles y cambiantes del mundo social. Este nivel de conciencia
social determina el modo en que damos sentido y atribuimos significado a
los acontecimientos sociales. Es este conocimiento del contexto social el
que nos permite entender por qué un comentario que una persona considera
una broma ocurrente puede parecer insultante para otra. La comprensión
que tenemos del mundo social depende de nuestra forma de pensar, de
nuestras creencias y de lo que hayamos aprendido sobre las normas y reglas
sociales implícitas que gobiernan las relaciones interpersonales. Este
conocimiento resulta esencial a la hora de establecer una buena relación con
personas de otras culturas, cuyas normas pueden ser muy diferentes de las
que hayamos aprendido en nuestro entorno.
5.7.7. La sincronía
186
Es el fundamento de todas las demás según Goleman (2006). Nos
permite establecer una grácil danza no verbal con las personas que nos
relacionamos. Para entrar en sincronía es indispensable ser capaces de leer
instantáneamente los indicios no verbales de la sincronía (que incluyen un
amplio rango de interacciones armoniosamente orquestadas, desde sonreír o
asentir en el momento adecuado hasta orientar correctamente nuestro
cuerpo hacia los demás) y actuar en consecuencia, sin pensar siquiera en
ello. Quienes presentan dificultades en esta habilidad social sufren de
“disemia”, es decir, la incapacidad de interpretar adecuadamente los signos
no verbales que facilitan las relaciones y actuar en consecuencia.
En el adulto la disemia se pone de manifiesto también como en el
niño en una conducta desconectada. No mira a la persona con quien habla,
no respeta las distancias interpersonales, exhibe expresiones corporales
discordantes con su estado emocional o parece indiscreto o indiferente al
modo en que sienten los demás.
5.7.8. La presentación de uno mismo
El carisma es uno de los aspectos de presentación de uno mismo, se
basa en la capacidad de despertar en los demás las emociones que ellos
mismos experimentan y de arrastrarles hasta esa franja del espectro
emocional. Este tipo de personas poseen un don especial para que los demás
se adapten a su ritmo y se contagien de sus sentimientos. La capacidad de
controlar y encubrir la expresión de las emociones, es según algunos
modelos, clave para la presentación de uno mismo. Quienes son diestros en
este dominio se muestran seguros de sí mismos y se mueven con
187
naturalidad en cualquier situación.
5.7.9. El autocontrol
La clave a la hora de gestionar las amenazas veladas de agresión
física no reside tanto en la aplicación de la fuerza como en los mecanismos
neuronales que permiten encontrar la respuesta que mejor se adapta a las
circunstancias y para ello se necesita autocontrol, empatía y cognición
social que permiten modular el impulso agresivo, interpretar bien lo que la
otra persona está sintiendo, con el fin de calibrar la fuerza mínima necesaria
y adaptarse así mejor a las normas que operan en una determinada
situación.
5.7.10. El interés por los demás
Cuanto mayor sea el interés y empatía por alguien que se encuentra
en apuros, mayor será el impulso que sintamos por ayudarle. Es un vínculo
que siempre se halla presente en las personas más motivadas para aliviar el
sufrimiento ajeno. En el mundo laboral, por ejemplo, la preocupación que
nos lleva a asumir la responsabilidad de lo que tenemos que hacer genera
buenos miembros de la organización. En este sentido, las personas que se
interesan por los demás son los más dispuestos a tomarse el tiempo y hacer
los esfuerzos necesarios para realizar no solamente su trabajo, sino que
entienden la necesidad de cooperar con los demás a fin de conseguir los
objetivos grupales.
Por último, incorporar la formación emocional en la educación
188
superior reclama un cambio de perspectiva en el rol del docente, de la
enseñanza y del aprendizaje y de las interacciones en el aula de clase. Este
cambio de perspectiva exige una formación docente y de todos los que están
involucrados en el proceso educativo. En el caso de la universidad
colombiana y, en particular, la Universidad Cooperativa de Colombia, la
formación en competencias (y menos en las socioemocionales) no se ha
desarrollado de manera sistemática en los procesos de capacitación de los
docentes universitarios.
El tema de la afectividad no puede seguir confinado al cuarto de San
Alejo. Es necesario comprender que en la razón hay algo de emoción y en
la emoción un monto de razón. Los sentimientos no pueden seguir siendo
inexpresables mientras que la razón ostente una cierta asepsia emocional.
Es imposible seguir excluyendo la afectividad del terreno epistemológico y
seguir negando la posibilidad de conocer por intensidad y apasionamiento a
fin de poder afianzar su utopía estandarizante y burocrática de seres
sometidos a los dictados del gran capital (Restrepo, 1997).
Integrar la tríada emocional, es decir, la conducta, la cognición y la
afectividad, es el gran reto en la formación educativa. Una actuación
inteligente consiste en saber identificar bien el origen y la naturaleza de las
emociones en nosotros mismos para poder controlarlas de manera reflexiva,
estableciendo relaciones adecuadas entre los pensamientos, las emociones y
el comportamiento, como una forma de orientar la vida personal, es decir
empleándola inteligentemente.
Finalmente cuando nos sentimos bloqueados, infelices, resentidos,
coléricos, etc. emitimos esta reacción al exterior (Soler y Conangla 2003).
189
Nuestras relaciones personales se resienten y nuestras acciones aumentan la
taza de sufrimiento y destrucción en nuestro mundo. En cambio, cuando
gestionamos ecológicamente nuestro mundo emocional y aprendemos el
arte de la transformación positiva de las emociones, aumenta nuestro
equilibrio y nuestras acciones tienden al cuidado y respeto de todos los
seres vivos.
RESUMEN DEL CAPÍTULO
En este capítulo el énfasis está en las emociones y en la inteligencia
emocional para mejorar la convivencia y el clima social, escolar y familiar.
Se hace referencia al término emoción desde el paradigma conductista, la
estructura cognitiva y el constructivismo emocional. Se puntualiza que la
emoción es algo que podemos construir vagamente y solo podemos dar
sentido a la conducta emocional clarificando qué es lo que sucede en el
sistema de construcción.
Diversos autores describen los estados emocionales como la ansiedad,
la amenaza, la culpa, el miedo, entre otras. La emoción es la que sustenta la
realización de una conducta, la que le da a ésta su carácter. Las emociones
tienen en el vivir y en el convivir un lugar que necesitamos replantear para
poderlas controlar, ya que la cultura racionalista lo que ha enseñado es que
las emociones ciegan o entorpecen la razón.
Por lo tanto, uno de los retos de la educación es integrar la triada
emocional, es decir, la conducta, la cognición y la afectividad. Una
190
actuación inteligente consiste en saber identificar bien, el origen y la
naturaleza de las emociones en nosotros mismos para poder controlarlas de
manera reflexiva estableciendo relaciones adecuadas entre los
pensamientos, las emociones y el comportamiento, como una forma de
orientar la vida personal. Es decir, empleándola inteligentemente.
Diferentes autores como Goleman, Damasio, Marina, Rojas y
Bisquerra hacen una clasificación de las emociones y las catalogan en
campos sentimentales como: sorpresa, amor, alegría, gozo, tranquilidad,
miedo, entre otras. Asimismo, se profundiza en la inteligencia social y
afectiva, inteligencia moral, filosófica, interpersonal e intrapersonal.
191
CAPITULO V
FORMACIÓN EN COMPETENCIAS SOCIO
EMOCIONALES EN LA UNIVERSIDAD
193
CAPITULO V
FORMACIÓN EN COMPETENCIAS
SOCIOEMOCIONALES EN LA UNIVERSIDAD
1.-EL CONTEXTO SOCIAL DE LOS ESTUDIOS DE
EDUCACIÓN
En la actualidad vivimos con la sensación inquietante de que los
cambios se producen de manera mucho más rápida que nuestra capacidad
operativa para adaptarnos a ellos. En este contexto, el individuo tiene que
aprender a desarrollar competencias que se ajusten y afronten la gran
variabilidad de situaciones caracterizadas por su continua transformación.
Los cambios sociales han afectado intensamente de manera global al
mercado de trabajo, a la economía y a los estilos de vida de los ciudadanos.
Es tal la amplitud, la profundidad y la dimensión de estas transformaciones
que se considera, sin ninguna duda, que el conocimiento y la información
han pasado a ser factores fundamentales para gestionar las diferencias entre
personas, organizaciones y países.
En la sociedad del conocimiento empieza a imponerse la movilidad
como cultura y ésta requiere una capacidad de adaptación a la realización
194
inteligente de una gama relativamente amplia de funciones, transfiguradas
con el paso de los tiempos.
Par cualquier ciudadano y ciudadana de este siglo es fundamental
convertir la información disponible en conocimiento útil (gestión del
conocimiento), categoría vital para el diseño de modelos educativos,
políticas de gestión pública y para el quehacer profesional.
Algunas de las principales transformaciones sociales que han afectado
la actividad económica y social son el aumento de la esperanza de vida y
sus repercusiones, el desarrollo de la educación a lo largo la vida (lifelong
learning), el desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y de la
comunicación, la importante, aunque aún insuficiente, incorporación de la
mujer en el mercado de trabajo (una vez alcanzado un nivel de
escolarización y de éxito escolar superior al de los hombres) y la radical
transformación de las estructuras familiares. Son botones de muestra de
estos cambios sin precedentes.
La sociedad actual ha modificado sus pautas de consumo, la
necesidad de adquirir nuevos servicios, la organización distinta del tiempo
de trabajo y del tiempo libre, la consiguiente modificación del sistema de
valores, la demanda de un crecimiento económico sostenible que combine
la actividad empresarial con la calidad de vida y la protección del medio
ambiente.
Además, el compromiso social que la marginación y la exclusión de
algunos colectivos exige, la dedicación de esfuerzos económicos y la
implicación de la administración y de la sociedad civil, la
internacionalización, la globalización de la economía y de los problemas
195
socio-económicos, unida a la “localización”, exigen un nuevo ejercicio de la
ciudadanía, participativa en lo local y comprometida con los problemas y
retos del planeta.
La movilidad de la ciudadanía en un nuevo marco internacional
donde las distancias son cada vez menores y promueven el contacto y el
intercambio entre colectivos y ciudadanos con identidades diversas,
demanda una nueva cultura de la interculturalidad, la mediación y la
convivencia.
Por consiguiente, en este emergente espacio social se han generado
nuevos contenidos, medios, métodos y formas sociales de trabajo, la
inclusión social y la ciudadanía activa y responsable son importantes
objetivos políticos. Y es el sistema educativo, la institución más importante
para transmitir y enseñar los principios de equidad, inclusión y cohesión
social.
La ciudadanía responsable engloba los aspectos relacionados con los
derechos y responsabilidades cívicas. La ciudadanía responsable implica ser
sensible con conceptos como democracia, dignidad humana, libertad,
respeto por los derechos humanos, tolerancia, justicia social, solidaridad,
responsabilidad, lealtad, cooperación, participación y el desarrollo
espiritual, moral, cultural, mental y físico como señala (Echeverría, 2002).
“La nueva situación social, por lo tanto, ha contribuido al surgimiento, la
constitución y el desarrollo de las organizaciones no formales para
responder e intervenir sobre las necesidades emergentes que la comunidad
genera” (Aramendi, 2004, p. 15).
196
Luego la participación, la colaboración y la coordinación de los
diversos colectivos y personas se convierten en un bastión fundamental en
el desarrollo comunitario entendido éste como los esfuerzos de la población
que se suman a los de su gobierno para mejorar las condiciones
económicas, sociales y culturales de las comunidades e integrarlas a la vida
del país.
El desarrollo comunitario promueve la acción colectiva, y para ello
necesita personas que asuman responsabilidades en la ejecución de los
planes y programas sociales. La sociedad debe aunar todos sus esfuerzos
para lograr la finalidad primordial que es el desarrollo de la comunidad y de
las personas que conviven en ella en todos sus aspectos y facetas.
Las tendencias educativas actuales orientan hacia ciertas
competencias, conocimientos, valores y habilidades alrededor de los cuales
deberá girar la educación del ciudadano y de la ciudadana futuro y que,
consecuentemente, la enseñanza universitaria no debe dejar de lado:
-Una de las competencias más relevantes es “aprender a aprender” a
lo largo de vida.
-“Aprender a hacer”: capacitar al ser humano para el abordaje de
situaciones que se le presenten.
-“Aprender a vivir juntos” y con los demás: desarrollando la
comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia,
observando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz. Como
señala el Informe Delors (1996), este aprendizaje es uno de los retos de la
educación contemporánea.
197
-“Aprender a ser” para que emerja la propia personalidad y pueda
obrar con plena autonomía, juicio y responsabilidad personal. La UNESCO
nos recuerda que la función de la educación no es otra que dotar al ser
humano de la libertad (de pensamiento, de juicio, de sentimientos de
imaginación, de creatividad, etc.) que se necesita para ser artífice de su
propio destino (López, F. 2005).
En el mismo sentido, la educación en Colombia, según nuestra
Constitución, respecto a la formación en competencias sociales y
emocionales, enuncia como finalidad el pleno desarrollo de la personalidad
sin más limitaciones que las que le imponen los derechos de los demás y el
orden jurídico. Además, la formación debe fomentar el respeto a la vida y a
los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de
convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el
ejercicio de la tolerancia y de la libertad. La formación debe fomentar la
participación de toda la ciudadanía en las decisiones que le afectan en
ámbitos como la vida económica, política, administrativa y cultural.
Asimismo, el Ministerio de Educación de Colombia considera
pertinente, respecto a la formación en competencias sociales y emocionales,
tener en cuenta en la evaluación de los programas:
-La preparación de profesionales competentes y con conocimientos
idóneos en sus disciplinas.
-La formación cultural, humanística y ética, para abordar con
rigurosidad y responsabilidad los problemas relacionados con su profesión.
198
-La sensibilidad social para comprender la problemática actual de la
respectiva profesión y de su ejercicio, en la perspectiva de la justicia como
la equidad, de la atención a las necesidades de toda la población y de las
urgencias del desarrollo humano.
-El compromiso ético con las personas y con las comunidades en lo
que atañe a las políticas de bienestar y de seguridad individual y colectiva,
según las especificidades propias de la respectiva profesión.
Con todo esto, la progresiva presencia de adultos y personas mayores
en las aulas universitarias cambiará ostensiblemente el perfil del estudiante.
Requerirá un esfuerzo en la organización institucional, la didáctica y la
consolidación de proyectos alternativos que hagan posible un medio de
interacción social, emocional y creativa para que los adultos aprendan. Por
otra parte, se necesitan estrategias para aprender que sirvan de anclaje en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, en la internalización de aspiraciones y
alcance de metas y en el control de su propio proyecto de vida, para asumir
el rol de protagonista en la conducción de su propia vida.
Es indispensable destacar que la educación actual debe orientarse
hacia el desarrollo de competencias para el desarrollo comunitario. En
consecuencia emerge un nuevo tipo de sociedad en el contexto social y
económico que es la sociedad del conocimiento con dos perfiles educativos
clave: el aprendizaje dinámico y el aprendizaje para toda la vida,
incorporados de manera transversal al uso de las nuevas tecnologías de la
información y de la comunicación y a la participación critica y responsable
para reaccionar ante las transformaciones que la nueva situación produce.
199
El impulso y desarrollo pleno de estos ejes en la sociedad del
conocimiento depende de los docentes como profesionales cualificados para
trabajar en diferentes contextos. En definitiva, el reto que plantea el
dinamismo de la sociedad del conocimiento sólo puede ser abordado desde
la formación permanente, especialmente para quienes intentan acceder o
reincorporarse al mercado de trabajo. Por tanto, con estos planteamientos
¿qué papel deben jugar los profesionales de la educación en una sociedad en
continua mutación cuya característica más relevante es la necesidad de
aprender a aprender?
En primer lugar, la educación debe alcanzar el objetivo de crear vías
de aprendizaje (incluyendo el aprendizaje a lo largo de toda la vida),
flexibles y centradas en el estudiante y mostrando también la esperanza y el
deseo de reforzar la formación de todos los estudiantes en los distintos
niveles educativos, de trabajar más una educación para la paz y en defensa
de los derechos humanos, en cuya base fundamental reside el derecho a la
vida de todas las personas. Es sin duda un desafío que tenemos que
emprender todos de inmediato.
2.-DISEÑO DE LA FORMACIÓN BASADO EN
COMPETENCIAS
Las tareas a las que se enfrentan los profesionales de la educación
raras veces son claras y sencillas. En la mayoría de las ocasiones, son
problemas complejos, desordenados, poco definidos y difíciles de resolver
200
sin una “respuesta correcta”, siendo preciso la integración de competencias
y no la acumulación de las mismas para resolver situaciones. La reflexión
sobre la práctica se presenta como una estrategia metodológica de gran
riqueza en determinados ámbitos para la capacitación de profesionales
cualificados.
Cierta parte de la literatura sobre competencias enfatiza,
precisamente, el carácter simultáneamente teórico y práctico de las mismas,
su estrecha relación con la acción en un determinado puesto de trabajo y en
un determinado contexto, la movilización de saberes técnicos y académicos
que implica su puesta en práctica. En este sentido, Le Boterf (2001) señala
los inconvenientes de la utilización de una definición débil del concepto de
competencia, percibida como una suma de conocimientos de “saber hacer”
y como la aplicación de conocimientos teóricos o prácticos. En la mayor
parte de los casos, se observa una tendencia hacia un hacer fragmentario. Le
Boterf, frente a esto, propone definir las competencias en términos de
conocimiento combinatorio y en relación con la acción profesional.
Como ponen de manifiesto Isus et al. (2002), la competencia
comporta todo un conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y
capacidades que son personales y se complementan entre sí; de manera que
el individuo para actuar con eficacia frente a las situaciones profesionales
debe “saber”, “saber hacer”, “saber estar” y “saber ser”. Otros autores
consideran además otras competencias relativas al “saber aprender” y al
“hacer saber”, ofreciendo una visión de conjunto de los “tipos” de
competencia, al tiempo que la definición operativa de cada una de ellas.
201
También se debe diferenciar entre competencias técnicas y sociales.
Las competencias técnicas implican el dominio de los conocimientos y
destrezas específicos de un determinado campo profesional y las
competencias sociales incluyen las motivaciones, los valores y la capacidad
de relación en un contexto social determinado. Actualmente, ser competente
significa actuar de manera resolutiva en los siguientes ámbitos generales:
-“El saber” se refiere a los conocimientos generales o específicos,
teóricos, especulativos o científico-técnicos.
-El “saber hacer” se relaciona con el dominio de los métodos y
procedimientos específicos relacionados con determinados campos sociales
y profesionales.
-El “saber aprender” se refiere a la capacidad de reciclaje y formación
permanente de las personas, colectivos y organizaciones.
-El “saber estar” se relaciona con las actitudes de comportamiento y
formas de actuar e interactuar en la sociedad.
Además, es preciso prestar atención al hecho de que la mayoría de los
autores consideran que la competencia sólo es definible en la acción, en
situaciones de trabajo y pasan por tanto a denominarla competencia de
acción profesional. Por ello, cobra especial relevancia el contexto que
demanda y permite la movilización de unas competencias u otras para
obtener la solución o respuesta más adecuada (Isus et al, 2002 y Echeverría,
2002). Con base en esta reflexión, se definieron las competencias como el
conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes aplicadas en el
202
desempeño de una profesión. Ello implica el “ser”, el “saber”, en sus
distintas aplicaciones, y el “saber hacer”.
3.-EDUCACIÓN Y COMPETENCIA EMOCIONAL
El fin de la educación es el pleno desarrollo de la personalidad del
individuo. La obsolescencia del conocimiento y las nuevas tecnologías
conllevan a que adquiramos el conocimiento en el momento en que lo
necesitamos. En este marco existen posibilidades de adecuar el rol
tradicional del “profesor instructor” centrado en la materia, a un “educador”
del estudiante, al cual le presta además un apoyo de tipo orientador y
emocional. Los índices elevados de fracaso escolar, las dificultades de
aprendizaje, el estrés en los procesos evaluativos y el abandono en los
estudios universitarios provocan estados emociónales negativos como la
apatía o la depresión y, en algunos casos, intentos de suicidio. Todo ello
está relacionado con las deficiencias de la madurez y el equilibrio
emocional que exigen atención por parte del sistema educativo (Repetto,
2006).
Para muchas personas, el desarrollo de las competencias emocionales
puede ser más necesario que saber ecuaciones de segundo grado (Ascencio,
et al 2006). La universidad y sus profesionales se han centrado
esencialmente en las competencias relacionadas con el “aprender a
conocer” y a “aprender a memorizar”. Y en menor medida en “aprender a
vivir juntos” y en “aprender a convivir”. Éstas tienen gran relevancia en la
203
educación emocional. Conocerse a sí mismo es uno de los objetivos del
desarrollo integral del ser humano y, por ello, esta competencia básica debe
fomentarse en la educación. Dentro de este autoconocimiento, uno de los
aspectos más importantes es la dimensión emocional. Conocer las propias
emociones, la relación que éstas tienen con nuestros pensamientos y
comportamientos, debería ser uno de los fines de la educación superior.
La formación integral se concibe como un proceso educativo
continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo de
competencias básicas para la vida (entre ellas las emocionales), como
elemento esencial del desarrollo de la persona.
La educación emocional es un proceso educativo continuo y
permanente puesto que debe estar presente a lo largo de todo el currículum
académico y en la formación permanente a lo largo de toda la vida. La
educación emocional adopta un enfoque de ciclo vital, que se lleva a la
práctica a través de programas secuenciados que se inician en la educación
infantil, siguen a través de la educación primaria y secundaria y se
prolongan en la vida adulta de las personas. La educación emocional es una
forma de prevención inespecífica. Ésta se entiende como la adquisición de
competencias que se pueden aplicar a múltiples situaciones tales como la
educación para la salud y la prevención de múltiples problemas (consumo
de drogas, estrés, ansiedad, depresión, violencia, etc.).
La prevención primaria inespecífica (Asensio, et al, 2006) tiene como
fin minimizar la vulnerabilidad de la persona. Para ello, el desarrollo de
competencias y habilidades básicas para la vida son esenciales. Cuando
todavía no hay disfunción, la prevención primaria tiende a confluir con la
204
educación para maximizar las tendencias constructivas y minimizar las
destructivas.
En la enseñanza superior deben desarrollarse estrategias de trabajo
prácticas (dinámica grupal, autorreflexión, razón dialógica, juegos) con el
objeto de favorecer el desarrollo de competencias emocionales que son
imprescindibles para la vida. He aquí algunas de ellas:
-Conciencia emocional: que consiste en conocer las propias
emociones y las emociones de los demás. La auto observación y la
observación del comportamiento de las personas que nos rodean (la
comprensión en la diferencia entre pensamientos, acciones y emociones), la
comprensión de las causas y consecuencias de las emociones, evaluar la
intensidad de las emociones, reconocer y utilizar el lenguaje de las
emociones, tanto en comunicación verbal, no verbal y factual.
-La regulación de las emociones: es posible que la regulación sea el
elemento esencial de la formación emocional. Se trata de trabajar la
tolerancia a la frustración, al manejo de la ira, la capacidad para retrasar
gratificaciones, las habilidades de afrontamiento en situaciones de riesgo
(inducción al consumo de drogas, violencia), el desarrollo de la empatía y
de las capacidades de la conciencia social. Todos son componentes
importantes de la habilidad de autorregulación. Algunas técnicas concretas
son el dialogo interno, el control del estrés (relajación, meditación,
respiración), las autoafirmaciones positivas, la asertividad, la
reestructuración cognitiva, la imaginación emotiva y la atribución causal.
Ahora bien, la motivación está íntimamente relacionada con la
emoción. La automotivación está en el lado opuesto del aburrimiento. Abre
205
un camino hacia la actividad productiva por voluntad propia. Este es uno de
los retos del futuro de la educación. Las habilidades socio-emocionales
constituyen un conjunto de competencias que facilitan las relaciones
interpersonales. Las relaciones sociales están impregnadas y entretejidas de
emociones. La escucha y la capacidad de empatía abren la puerta a actitudes
prosociales que se sitúan en las antípodas de actitudes racistas, xenófobas o
machistas que tantos problemas sociales ocasionan. Estas competencias
sociales predisponen a la construcción de un clima social favorable al
trabajo en grupo productivo y satisfactorio.
Las aplicaciones de la educación emocional pueden dejarse sentir en
múltiples situaciones: comunicación efectiva y afectiva, resolución de
conflictos, toma de decisiones, prevención inespecífica (consumo de
drogas, sida, violencia, anorexia, intentos de suicidio). Se trata de
desarrollar la autoestima, la capacidad de fluir (flow) y la habilidad para
desarrollar una actitud positiva sobre la vida de cara a hacer posible un
mayor bienestar individual y social.
3.1. La educación emocional como formación para la
ciudadanía y el compromiso social
Para incorporar la educación para la ciudadanía al currículum, la
escuela ha de involucrarse en este tema. Es importante recuperar la fuerza y
la moral de los centros educativos para educar ciudadanos y ciudadanas con
derechos y también con deberes, insistiendo en ambos polos. Necesitamos
206
transmitir a nuestros jóvenes universitarios, que el mundo les necesita y que
recuerden que hubo generaciones anteriores, la nuestra, por ejemplo, que
hallaron en la transformación social un sentido para su vida.
El avance democrático no habría de producir indiferencia ciudadana,
porque el mundo tiene todavía mucho por transformar. Necesitamos
ciudadanos y ciudadanas comprometidos que vean en el compromiso con su
sociedad un factor de crecimiento personal y de realización. Un ser humano
que vive orientado al consumo y se siente desvinculado de su comunidad
cercana y de la comunidad global está abocado a una progresiva
deshumanización. Si durante años el debate se centró en la tensión por
desembarazarse del determinismo biológico, ahora es la tecnociencia
(móvil, ordenador, aparatos, viajes…) la que se impone a la libertad
humana marcándonos, de hecho, cómo hemos de distribuir nuestro tiempo,
nuestras prioridades, en suma nuestra vida (Magallon, 2006).
3.2. Educar en la ciudadanía cosmopolita
La identidad de todos los seres humanos y la diversidad en los demás
aspectos originan la pertenencia de cada persona a dos comunidades: la
comunidad local y la comunidad de todos los hombres y mujeres, la
pertenencia a una comunidad política dotada de leyes y la pertenencia a una
comunidad universal.
Cada ser humano no es solo un ciudadano-ciudadana de un Estado,
sino ante todo persona capaz de regirse por sus propias leyes, capaz de ser
dueña de sí misma. El ser humano como persona puede formar parte de una
207
comunidad moral. La moral se ocupa de lo que debe ser y desde allí se
critica lo que sucede. Desde esta perspectiva, en las sociedades pluralistas
se ha llegado a una conciencia moral compartida de valores como la
libertad, la solidaridad, el respeto a los derechos humanos, una conciencia
que va conformando ya una ética cívica transnacional (Cortina, 2000).
Es el hecho de ser persona el que confiere a los seres humanos una
peculiar dignidad. Quien educa en la ciudadanía entiende que la pertenencia
fundamental de la persona es la pertenencia a la comunidad universal.
Nacer en un lugar es accidental para la persona. Lo esencial para ella es
pertenecer a la especie humana.
En efecto, el ciudadano y la ciudadana se identifica con sus
conciudadanos en serlo (nosotros) y eso mismo lo diferencia de los demás
(vosotros). Ese ciudadano encuentra múltiples dimensiones en las que es
idéntico. Sin duda existen diferencias entre los seres humanos, pero no solo
una, sino múltiples y variadas. Pero en cualquier caso nunca esas
diferencias son tales que permiten trazar una barrera infranqueable entre
“nosotros” y “vosotros”, sino que la semejanza como pertenecientes a lo
humano es más radical que las diferencias (Cortina, 2000).
El 2005 ha sido declarado en la Unión Europea como año de la
ciudadanía europea a través de la educación y surgen entonces preguntas
como ¿cuál es el proyecto de ciudadanía a construir? Empezaremos
diciendo que ciudadanía es la relación que liga a una persona individual con
un Estado (ejercitando los derechos políticos) a través de obligaciones
mutuas (derechos y deberes) que se ha denominado ciudadanía. El proceso
de participación hace que los ciudadanos y ciudadanas asuman
208
responsabilidades individualmente y en contextos sociales esta asunción de
responsabilidades obliga a la vida social, a tener en cuenta a los ciudadanos,
fuerza a los Estados a democratizarse (Orcasitas, 2005).
En Europa, en el contexto de la globalización económica
internacional, se está constituyendo una nueva entidad política que tiene
como base la unión libre de Estados que requiere un proyecto democrático
que garantice “la paz perpetua” e instaure una “ciudadanía y una
democracia cosmopolita” (Held, 1997). Los Estados siguen jugando con su
incumplimiento, privando de humanidad a los ciudadanos. Privan de la
vida por reglas injustas en el comercio mundial, por hambre, por sida, por
falta de educación a la mayoría de los habitantes de este único mundo.
Siendo esto así ¿existe la posibilidad de construir las condiciones educativas
adecuadas para el desarrollo de competencias ciudadanas y emocionales en
la educación superior?
La acción educativa puede y debe darse en contextos sociales que
permitan la acción interpersonal orientada por un mecanismo de
coordinación dialógico y comunicativo para el entendimiento y la acción
reflexiva. Vivir en espacios sociales con otros ciudadanos y relacionarnos
con ellos dialógicamente nos hará ciudadanos. Las comunidades de
aprendizaje, las escuelas democráticas o las escuelas de adultos son
testimonio de que los aprendizajes en grupo pueden ser significativos y ello
exige un cambio en las prácticas educativas a saber (Orcasitas, 2005):
-Un dialogo ciudadano y democrático que fija en el proyecto las
condiciones de la acción histórica y colectiva.
209
- La acción colectiva que para ser transformadora debe responder a
las necesidades del otro, exterior al sistema, facilitándole el acceso a su
palabra en proyectos compartidos que nos construyen como nosotros.
- Proyectos que nos muestran que trabajamos en y con grupos
humanos con una visión y praxis de equipos estratégicos.
- La escuela como una red de servicios educativos que se deben a
ciudadanos con dignidad.
- La escuela que como grupo humano en dialogo y con proyectos
explícitos recrean cultura.
- La escuela como un espacio social ciudadano en el que los
profesionales conscientes trabajan para dar respuesta a las necesidades
educativas en el entorno social en que viven.
- La escuela como un espacio social de vida cotidiana en el que nos
socializamos con unos intereses y reglas públicas y democráticas.
- La escuela como primer soporte de la vida humana que se proyecta
solidaria o universal para que todos los ciudadanos del mundo aprendan
todo lo más que puedan.
En fin, la construcción de una convivencia democrática solo es
posible mediante un cambio en el emocionar individual y social de quienes
desean realizarla, el cual se debe extender a todos los dominios de las
relaciones humanas para generar espacios en los que el acuerdo, la reflexión
y la cooperación reemplazan a la autoridad, el control y la obediencia como
maneras de coexistencia humana de modo que se puedan tejer redes de
conversación entre iguales (Maturana y Nisis 1995).
210
El cambio cultural hacia la democracia se configura en la medida en
que se generan múltiples ámbitos de relación en que las personas que
conviven puedan vivir la experiencia del respeto y de la aceptación como
algo cotidiano. Las actitudes de la convivencia ciudadana como la
honestidad, la cooperación, la responsabilidad, el respeto, la lealtad, la
generosidad y la justicia tienen que ver con el amor y por ende, son
expresión de la armonía social (Maturana, 1996).
RESUMEN DEL CAPÍTULO
El desarrollo de competencias socioemocionales como el aprender a
vivir juntos y el aprender a convivir han estado prácticamente ausentes en el
currículo universitario. El autoconocimiento es uno de los aspectos más
importantes en la dimensión emocional, conocer las propias emociones, la
relación que éstas tienen con nuestros pensamientos y comportamientos,
debería ser uno de los objetivos de la educación superior.
El desarrollo de las competencias emocionales da lugar a la educación
emocional entendida como un proceso educativo continuo y permanente
que pretende potenciar las competencias emocionales como elemento
esencial del desarrollo integral de la persona con el objeto de capacitarle
para la vida. ¿Qué compromiso asume la universidad en este ámbito?
211
CAPITULO VI
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
PARA LA FORMACIÓN EN COMPETENCIAS
EMOCIONALES Y SOCIALES
213
CAPITULO VI
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
PARA LA FORMACIÓN EN COMPETENCIAS
EMOCIONALES Y SOCIALES
1. CONCEPTO DE ESTRATEGIA
En la actualidad la raíz del término estrategia es ampliamente
utilizada en diferentes contextos, de tipo económico, empresarial, de
gestión, político, e incluso educativo. Pero la acepción original del concepto
remite a nociones militares de cuyo contexto se puede obtener su pleno
significado. Por supuesto, el origen logístico del término sugiere ya
claramente la idea de que se trata de acciones diversas cuya característica
común es que forman parte de un plan, de una finalidad a la que cada una
contribuye complementariamente. Todas las tareas son necesarias en
diferente medida y concurren al éxito del plan establecido.
Este concepto fue inicialmente un término militar que hacía referencia
a las actividades necesarias para llevar a cabo un plan previo de operaciones
bélicas, en el cual las tácticas eran los diferentes estadios que componían
214
cada una de dichas actividades (Genovar y Gotzens 1990). Las estrategias
son planes orientados hacia el alcance de metas de aprendizaje (Shunk,
1991). Son también el conjunto organizado, consciente y controlado de los
procesos realizados por los aprendices con el fin de alcanzar una meta en la
realización de una tarea compleja y nueva (Bernard, 1999). Constituyen
actividades concientes, deliberadas y planificadas (Selmes, 1988; Beltrán,
1993).
Las estrategias son planes de acción conscientes que las personas
ejecutan con el fin de optimizar los procesos al servicio de los instrumentos,
en el marco de la realización de actividades y resolución de problemas.
Algunos ejemplos de estrategias de enseñanza y aprendizaje son la
cartografía conceptual (Tobón, 2003), la V heurística, los mapas mentales y
los mapas conceptuales, los ideogramas, los resúmenes, los organizadores
previos, las ilustraciones, los organizadores gráficos, las analogías, las
preguntas intercaladas y los organizadores textuales entre otras muchas.
Las estrategias en un sentido más amplio son un procedimiento
adaptativo encaminado a la consecución de una meta o propósito (De la
Torre, 2000). Se podría decir entonces que una estrategia es la mediación o
el vehículo entre las intenciones y los resultados. Hace énfasis en el
“cómo”, más que en el “qué”. Desde el punto de vista cognitivo son
operaciones mentales que facilitan la consecución de procesos más
complejos. No es lo mismo superar un examen que desarrollar estrategias
para aprender a aprender. Las estrategias didácticas sustituyen a lo que
anteriormente llamábamos método y técnicas para dar un sentido más
comprensivo y adaptativo a las intervenciones docentes.
215
Weinstein y Mayer (1986) las identifican como una serie de
competencias que los investigadores y los prácticos han postulado como
necesarias o útiles para el aprendizaje efectivo y la retención de la
información y su uso posterior. Estas competencias incluyen estrategias
cognitivas de procesamiento de información, estrategias para organizar y
elaborar la información entrante y hacerla más significativa, las estrategias
activas de estudio de apoyo y las estrategias metacognitivas.
Para Gagné (1991), la estrategia es una habilidad parcialmente
entrenable y estratégica, que se desarrolla como resultado de la experiencia
y de la inteligencia. Son procesos mentales que utilizan los resultados del
aprendizaje (la información verbal, las aptitudes intelectuales, las
habilidades motrices, las actitudes y las estrategias) en función de la meta
propuesta. Las estrategias más que estar orientadas a clases particulares de
contenidos, como el lenguaje y los números, son independientes y se
aplican a todos ellos.
Las estrategias pueden clasificarse en: a) macro-estrategias: tratan de
ordenar y relacionar los datos de una tarea; b) meso-estrategias: tienen que
ver con los estilos de aprendizaje y las técnicas de estudio; c) las micro-
estrategias están ligadas a la naturaleza de las tareas.
Sternberg, R. (1988) sostiene que no se puede hablar de estrategias
sin refereirse a la inteligencia. El autor distingue tres tipos de inteligencia
(teoría triárquica): componencial, contextual y experiencial. La inteligencia
experiencial tiene que ver con la práctica del individuo en tareas y
situaciones dadas. En ella se acentúa la relación del individuo con una tarea
relativamente nueva. La inteligencia contextual pone de relieve que la
216
conducta inteligente se define, en gran medida, por el contexto social en que
se realiza; relaciona la inteligencia con el medio externo del individuo
especificando tres actividades: adaptación al medio, selección de un medio
mejor al encontrado y manipulación del medio, ajustándolo a las
habilidades, intereses y valores propios. La inteligencia se vincula con el
mundo interno del individuo, especificando los mecanismos mentales que
conducen a un comportamiento más o menos inteligente.
Las estrategias de aprendizaje son un tema crucial en la investigación
actual y la base sobre la que se apoya la intervención psicopedagógica y la
innovación educativa. Anteriormente, en la educación tradicional, lo
importante era el contenido; ahora los procesos son considerados como
verdaderos sucesos o acontecimientos que se producen al aprender y sin los
cuales no tiene sentido una consideración científica o una intervención
educativa en el contexto escolar. La cadena de procesos cognitivos hoy
identificados, parten de la sensibilización o contextualizacion mental del
estudiante y terminan con la evaluación pasando por la motivación, la
ubicación, la adquisición, la asimilación, la síntesis, la creatividad, las
decisiones, los compromisos, el desempeño, la recuperación y la
transferencia del material aprendido.
“Las estrategias ocupan un lugar intermedio entre los procesos (a los
que sirven), y las técnicas (de las que se sirven) para desarrollar procesos”
(Beltrán, 1993, p. 72). El aprendizaje es un proceso significativo, pues el
conocimiento que se va a aprender tiene que entrar en relación con los
conocimientos ya adquiridos por el sujeto haciendo posible el carácter
integrador del aprendizaje.
217
El conocimiento previo pone fronteras o limites para identificar la
semejanza o singularidad de la nueva información. El aprendizaje implica
no sólo una expansión de algún campo de conceptos interconectados, sino
un cambio en la forma del conocimiento, disponiendo al sujeto para nuevos
descubrimientos. El aprendizaje es un proceso complejo, un proceso de
procesos. Esto significa que la adquisición de un conocimiento determinado
exige la realización de varias actividades mentales que deben ser
adecuadamente planificadas para alcanzar las metas propuestas. No todos
los estudiantes dominan estos procesos de ahí que la psicología cognitiva se
ha preocupado, en los últimos años, por identificar los procesos cognitivos
de los sujetos mientras aprenden.
Schmeck (1988) indica que el aprendizaje es un sub-producto del
pensamiento. Aprendemos pensando y la calidad del aprendizaje viene
determinada por la calidad de nuestros pensamientos. Por consiguiente, las
estrategias más efectivas son aquellas que tienen un impacto mayor sobre
nuestros procesos de pensamiento. También sostiene este autor que,
aplicado al ámbito de las funciones cognitivas, una estrategia es una
secuencia de procedimientos (idea de plan) que conducen al aprendizaje.
Los procedimientos específicos dentro de esta secuencia se llaman tácticas.
El hecho de que las estrategias y las tácticas se practican, se adquieren por
la ejercitación y, por ello mismo, son susceptibles de ser objeto en sí
mismas de un plan estratégico. Es decir, se puede entrenar a aprendices
hasta lograr el dominio de determinadas tácticas y estrategias. Por lo tanto,
se entiende que las estrategias son aplicables en la educación.
218
Un nuevo elemento a considerar, dice Schmeck (1988), tanto para la
táctica como para la estrategia, es que las actividades que implican éstas
requieren del dominio de habilidades o destrezas que ha de poseer el
aprendiz. Éstas también se adquieren por ejercitación pero están más
vinculadas a la naturaleza del individuo. La diversidad de habilidades
requeridas para la actividad intelectual hace difícil hacer generalizaciones,
pero podemos decir que éstas se adquieren por la práctica y, una vez
adquiridas, se automatizan. Por lo tanto, no requieren conciencia,
autoconocimiento o introspección para su dominio y uso. Son acción y se
constituyen en acción cuando se les requiere. Sin embargo, lo propio de las
estrategias no es “ser acción” sino establecer un plan para lograr un fin.
La estrategia para Schmeck (1988) es un mecanismo de nivel superior
al de las tácticas de aprendizaje que trabajan conjuntamente para producir
un resultado de aprendizaje unificado. La elección que hace el estudiante de
las tácticas está guiada por su estrategia y esta elección determina el
resultado del aprendizaje.
Wienstein y Mayer (1992) definen las estrategias como
conocimientos o conductas que influyen en los procesos de codificación y
facilitan la adquisición y recuperación de nuevo conocimiento. Existen,
para ellos, tres clases de estrategias: de repetición, de elaboración y de
organización. La estrategia de repetición consiste en pronunciar, nombrar o
decir de forma repetida los estímulos presentados dentro de una tarea de
aprendizaje. Se trataría, por tanto, de un mecanismo de la memoria que
activa los materiales de información para mantenerlos en la memoria a
corto plazo y, a la vez, transferirlos a la memoria a largo plazo. Por otro
219
lado, mientras que la estrategia de elaboración trata de integrar las ideas y
conceptos relacionando la nueva información con la ya almacenada en la
memoria, la estrategia de organización intenta combinar los elementos
informativos seleccionados en un todo coherente y significativo
Paris y Newman (1990) llaman a las estrategias habilidades bajo
consideración. Esto quiere decir que necesitan recursos atencionales que no
son ilimitados y que pueden ser examinadas y modificadas. Tanto la
integración de los aspectos cognitivos y afectivo-motivacionales que
influyen en el aprendizaje como la consideración del alumno como agente
activo de construcción de conocimiento y verdadero protagonista del
aprendizaje, conducen en la actualidad a una convergencia casi obligada en
la manera de enfocar el estudio e investigación de los posibles
determinantes del aprendizaje.
En último término, y desde el punto de vista de los estudiantes, el
contexto de aprendizaje es percibido como un proceso de construcción
personal constituido por las intenciones de su aprendizaje y por creencias
sobre ellos mismos como aprendices. Y estos pensamientos sobre cómo se
ve el estudiante y cuáles son las metas y los objetivos que pretende
conseguir son elementos que ejercen una poderosa influencia sobre el
aprendizaje. A esto hay que añadir que para alcanzar dichas metas el
estudiante debe poner en marcha determinadas estrategias adaptadas a sus
intenciones educativas.
Las diversas definiciones del concepto de estrategia ponen de relieve
las actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para
mejorar el aprendizaje y el carácter intencional o propositivo que implica un
220
plan de acción. Las estrategias, como ya dijimos anteriormente, están al
servicio de los procesos aprendizaje. Además se distinguen claramente de
las tácticas o técnicas de estudio que son actividades especificas más
ligadas a la materia y siempre orientadas al servicio de una o varias
estrategias.
La mayor parte de la investigación sobre el aprendizaje y la
enseñanza se ha centrado tradicionalmente en los procesos cognitivos
relacionados con el aprendizaje, olvidando, a veces, que en el contexto real
de la educación estos procesos no actúan de manera aislada. Factores
motivacionales, afectivos, metacognitivos, evolutivos y sociales se
combinan en el estudiante, que funciona como una totalidad, y cuando se
enfrenta a las actividades de aprendizaje trae consigo algo más que
conocimientos previos, capacidades y estrategias de aprendizaje (Shuell,
1990).
El procesamiento de la información implica la integración de
variables cognitivas, motivacionales, personales y situacionales dentro de
los componentes principales del sistema metacognitivo. Las características
más relevantes de los sujetos que aprenden así, son las siguientes: a)
conocen un amplio número de estrategias de aprendizaje; b) comprenden
cuándo, dónde, por qué y para qué, estas estrategias son importantes; c)
seleccionan y controlan las estrategias, y son muy reflexivos y
planificadores; d) adoptan un punto de vista creciente respecto al desarrollo
de la inteligencia; e) creen en el esfuerzo continuo en la utilización de
estrategias; f) internamente se automotivan y se orientan hacia las tareas y
metas de aprendizaje; g) no tienen miedo al fracaso, creen que el error es
221
esencial para el éxito y no se muestran ansiosos ante los exámenes, sino que
los consideran como una oportunidad para aprender (Borkowski y
Muthukrishna, 1992).
De suerte que, cuando el estudiante se enfrenta a la resolución de una
determinada tarea, dispone de una amplia variedad de recursos mentales
que pueden contribuir a una solución adecuada de la misma. No obstante,
los posibles motivos, intenciones y metas del sujeto son elementos que van
a condicionar en gran medida el tipo de estrategias que va a utilizar para
resolver dicha tarea. En este caso, las propias creencias del sujeto respecto a
su capacidad para enfrentarse a la resolución de la tarea, así como la
importancia e interés de la misma, son algunos de los factores
motivacionales que pueden determinar la puesta en marcha de unas
determinadas estrategias.
Cabe señalar que dentro de las variables personales que influyen en el
aprendizaje, son los factores motivacionales y cognitivos los que han
aglutinado toda esa amplia variedad de elementos relacionados
directamente con el sujeto que aprende y que parecen determinar en gran
medida la calidad y la profundidad de los aprendizajes realizados (Shuell,
1990).
222
2. ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR Y APRENDER EN
LA UNIVERSIDAD
El Espacio Europeo de Educación Superior (1999) ha producido un
largo proceso de reflexión y debate, jalonado de seminarios, encuestas,
ponencias y reuniones, con la participación de múltiples expertos que han
abordado el estado de la cuestión en España. Se han desarrollado propuestas
sobre estrategias, medidas y recursos necesarios para el cambio en la
universidad. También nosotros en Colombia estamos en el camino para una
reforma universitaria con muchas cosas que ya hemos realizado. Este
documento nos permitirá referenciar nuestras fortalezas y debilidades.
Las reformas de las metodologías educativas en las universidades son
imprescindibles para una actualización de la oferta formativa que aborde la
esencia de la actividad universitaria que radica en la interacción triádica de
profesores, estudiantes y la generación de aprendizaje. Las universidades
están llevando a cabo diversas actuaciones de carácter estratégico para la
renovación de sus prácticas pedagógicas. La clase magistral sigue siendo la
tónica dominante, aunque cada vez se acompaña más de ejercicios,
resolución de problemas y discusión de casos prácticos.
Se considera conveniente reforzar la enseñanza de tipo práctico, ya
sea en la modalidad de prácticas en las asignaturas o en la práctica
profesional externa o en estancias en centros de trabajo. La tutoría es otro
aspecto que debe potenciar para orientar al alumnado en las clases y en el
223
trabajo profesional. Las metodologías informáticas también están destinadas
a seguir un papel fundamental en la renovación metodológica.
El fin de la renovación de las metodologías educativas en la
universidad es la mejora de la calidad del aprendizaje para incrementar el
grado de satisfacción de docentes y estudiantes y eso implica un nuevo
estilo del profesorado para aproximar más los estudios universitarios al
ejercicio profesional, potenciando la dimensión práctica de la enseñanza, el
“saber”, el “saber hacer” y el “saber ser y el “saber estar”. Entre ellas dar
mayor protagonismo a los alumnos en su formación, fomentar el trabajo
colaborativo, cooperativo y solidario, organizar los contenidos en función
de las competencias que deben desarrollar y potenciar los estudiantes y la
adquisición de herramientas de aprendizaje autónomo y permanente.
Los estudiantes tienen que ser protagonistas de su propio proceso
educativo que conlleva a un aprendizaje significativo y de mayor calidad,
aprendizaje centrado en el estudiante, en el fomento de las competencias y
en el acompañamiento tutorial. Actualmente, el peso pivota todavía
mayoritariamente en la clase magistral y sobre todo en los contenidos, con
un mayor desarrollo memorístico (“Cabezas bien llenas pero no bien
hechas”).
En efecto, la clase magistral tiene fortalezas como la estructuración de
conocimientos, favorecer la igualdad de relación con los estudiantes que
asisten a clase, facilitar la planificación del tiempo del docente y posibilitar
la asimilación de un modelo consolidado en cuanto a estructura y dinámica
de la clase. Las principales debilidades de la clase magistral son fomentar la
pasividad y la falta de participación del estudiante, dificultar la reflexión
224
sobre el aprendizaje, provocar un diferente ritmo docente/discente, no
incentivar la búsqueda de información, limitar la participación y no
favorece la responsabilidad sobre su propio proceso de formación.
Las prácticas son imprescindibles en el aprendizaje adulto y la
universidad, para ello, aporta los siguientes elementos positivos: favorece el
desarrollo de destrezas, el conocimiento de los métodos propios de cada
titulación, propicia la adquisición de competencias, desarrolla habilidades
técnicas, incentiva la comunicación y proporciona una visión global de la
práctica profesional. Las prácticas presentan algunas necesidades como
disponer de grandes recursos humanos y materiales, dedicación,
colaboración de otras entidades y profesionales formados para desarrollarlas
y mayor coordinación entre la teoría y la práctica. Las prácticas son muy
importantes pero necesitan en nuestro medio universitario reformulación y
coordinación.
Un elemento clave en el modelo centrado en el aprendizaje lo
constituye la tutoría. Hay disparidad de criterios en cuanto a su desarrollo y
aprovechamiento, ordenación teórica y acción, lo mismo que el enfoque y la
práctica. Sin embargo, en la universidad hay varias experiencias que
superan el modelo centrado solamente en la resolución de dudas para
ampliarlo a otros ámbitos más generales como el itinerario formativo y la
orientación profesional.
Entre los cambios que afectan a la sociedad en su conjunto y que
inciden de manera significativa en las metodologías en la universidad son
las TIC (tecnologías de información y comunicación). El desarrollo
tecnológico cada vez más rápido y potente facilita su uso en el proceso
225
enseñanza y aprendizaje en donde los estudiantes tienen mayor
familiarización y son capaces de utilizarlos con mayor facilidad y provecho.
El uso de las TIC favorece la comunicación y la gestión del
conocimiento y un plazo muy breve de tiempo, el desarrollo tecnológico
será parte sustancial de los modelos de enseñanza y aprendizaje. Además el
nuevo perfil de la formación para el empleo exige un planteamiento
flexible, a lo largo de toda la vida, que se ajuste a ritmos de aprendizaje
diferentes y que permita superar barreras derivadas de la distancia a los
centros educativos tradicionales.
En el área de humanidades muy pocas estrategias parten de la
implicación directa del estudiante y mucho menos de las metodologías que
se derivan de los planes institucionales definidos. La alfabetización múltiple
no existe, se trata más bien de una sobredosis de alfabetización visual y de
déficit en el dominio del discurso, la escucha activa, la lectura comprensiva,
la producción de significados y la composición escrita.
Falta compromiso del profesorado en el seguimiento de estrategias de
enseñanza y aprendizaje utilizadas, así como la retroalimentación de los
estudiantes. El trabajo colaborativo en humanidades entre profesores brilla
por su ausencia. Predominan también los modelos transmisivos y centrados
en el profesor. Las TIC no se han generalizado y su utilización no se
constituye en una herramienta al servicio del aprendizaje del estudiante.
En las áreas de Ciencias Exactas y Experimentales se requiere un
mayor esfuerzo práctico. El modelo de trabajo es reproductivo “en la
universidad se enseña tal como se aprendió” (EEES, 1999, p. 53). Se
observa, sin embargo, una tendencia creciente en el fomento de la
226
participación de los estudiantes en el empleo de metodologías activas,
estudio de casos y resolución de problemas. Se detecta la necesidad de la
selección y disminución de contenidos, el incremento de la docencia
práctica y el desarrollo de competencias transversales como las
comunicativas, las relacionales y de trabajo de equipo. Se señalan carencias
en el trabajo cooperativo, trabajos en grupo, uso de TIC, y la
transformación de prácticas convencionales en procesos de aprendizaje
significativo. Así mismo existe la carencia en la acción tutorial y excesivos
contenidos curriculares en los programas.
En el área de Ciencias Sociales y Jurídicas son especialmente
importantes las necesidades de carácter general en cuanto a la renovación
de las metodologías como las formativas y organizativas, dedicación del
profesorado, los materiales y programas como las de financiación y de
infraestructura adecuada. En cuanto a las tutorías en las áreas sociales y
jurídicas no se apuesta suficientemente por ellas como instrumento valioso
en el proceso de enseñanza y aprendizaje; así mismo no hay participación ni
seguimiento por parte de los estudiantes en cuanto a las tutorías. Las TIC se
han difundido poco, falta formación para el profesorado, recursos y equipos
adecuados.
En el área de las Ciencias de la Salud se reitera la necesidad de
introducir nuevas metodologías docentes y una dotación de mayores
recursos materiales y humanos e introducir modelos que evalúen no solo los
conocimientos sino también estrategias de aprendizaje y competencias.
Sobre la clases prácticas en esta área del conocimiento se señala su
extraordinaria importancia y su absoluta necesidad: las prácticas básicas
227
requieren alta inversión, los grupos muy numerosos son poco creativos y no
hay visión global de la materia, las prácticas clínicas dependen de la
administración sanitaria donde existe poco desarrollo de habilidades, su
coordinación es difícil, faltan objetivos bien definidos, no abarca todas las
prácticas profesionales, tienen escasos recursos y control y además éste lo
hacen los colegios profesionales.
3. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
PARA FOMENTAR EL DESARROLLO
SOCIOEMOCIONAL
A continuación voy a referirme a la formación integral de docentes y
estudiantes universitarios para pasar luego a analizar las estrategias
didácticas innovadoras.
De La Torre (2000) sostiene que los estudiantes que necesitamos
formar deben poseer no solo competencias académicas sino también
competencias sociales. Entre ellas, las más importantes son el espíritu de
colaboración y el trabajo en equipo, el intercambio de conocimientos y
experiencias innovadoras entre los compañeros, romper el individualismo,
reticencia en el nivel superior a compartir resultados y conocimientos y
proyectos innovadores para constituir comunidades académicas de
investigación y cuidar las buenas relaciones en la universidad.
Dyer (1998, p. 88) escribe que “Las escuelas, deben convertirse en
lugares repletos de inquietudes y preocupaciones, centros poblados de
profesores que sepan que enseñar a las personas es amarlas, tener ideas
228
positivas acerca de la curiosidad natural y saber que el control de sus
propias vidas debe proporcionársele al menos tanta atención como a la
geometría y la gramática”.
El profesorado de nuestros días, es entonces, un profesional
comprometido con los valores sociales de su país y de su comunidad. Su
trabajo no es solo transmitir cultura seleccionada y adaptada, sino que ha de
promover valores sociales como la tolerancia, el respeto a las personas y a
la naturaleza, la defensa de la paz y de la convivencia (De La Torre 2000).
También lo es la creatividad como valor social. Es preciso desarrollarla y
cultivarla, hay que salvaguardarla como la educación y la salud, ya que el
futuro de un país está en la capacidad creativa de las personas y colectivos
sociales.
En consecuencia los docentes y estudiantes en la universidad deben
ampliar el campo de significados, actitudes, valores, creencias y
expectativas respecto al proceso de formación. Lo que llamamos
consciencia a veces solamente se reduce a aquello que tenemos a nuestro
alcance y lo demás es como si no existiera. Es por ello que la consciencia
resulta ser un valor fundamental en un enfoque de interacción socioafectiva.
Saber más o saber hacer cosas nuevas significa tener una consciencia más
amplia de esas prácticas o de esos conceptos. Desarrollar la conciencia
social es encarnar en la práctica educativa valores como la tolerancia, la
convivencia, el respeto a los demás o la conservación de la naturaleza. Y si
esto es así, entonces ¿qué tipo de estrategias de enseñanza y de aprendizaje
necesitamos? En los siguientes apartados se va a desarrollar esta cuestión.
229
3.1. La metacognición como estrategia
La importancia de los componentes afectivo-motivacionales en la
conducta estratégica es puesta de manifiesto por la mayor parte de los
autores que trabajan en este campo. Todos coinciden en manifestar que los
motivos, intenciones y metas de los estudiantes determinan en gran medida
las estrategias específicas que utilizan en tareas de aprendizaje particulares.
Por eso entienden que la motivación es un componente necesario de
la conducta estratégica y un requisito previo para utilizar estrategias
(Finley, 1995). Si asumimos que las personas tienen creencias sobre lo que
ellos pueden ser y lo que ellos pueden hacer, entonces, también deben
existir algunos mecanismos, procedimientos y estrategias que guíen y
regulen su conducta en sintonía con dichas creencias. Por eso, también en
este caso (en el ámbito motivacional), la metacognición desempeña un
papel decisivo, ya que permite al sujeto no sólo conocer y ejercer un control
sobre las metas, intereses e intenciones, sino que les posibilita relacionar
todo esto con el ámbito cognitivo y con las demandas de la tarea (García y
Pintrich, 1994).
Este término sugerido por Flavell y Wellman (1977) nos sirve para
designar “el conocimiento que tenemos de nuestras cogniciones”. Brown
(1975) y Buron (1988) proponen otras terminologías como conocimiento
autorreflexivo o intracognición. En definitiva, se trata de designar un
proceso interno, personal y autoreflexivo sobre nuestros propios procesos
de pensamiento y el alcance y los límites de nuestro propio aprendizaje. En
efecto, las estrategias sólo son tales dentro de un plan pero para ello se
precisa de la conciencia de nuestras posibilidades y limitaciones en el
230
ámbito de nuestro pensamiento y aprendizaje. El primer paso es tomar
conciencia de nuestra metacognición, ser reflexivos sobre nuestros procesos
de pensar y aprender, comprobar si lo somos, aprender a serlo.
Alcanzamos así, desde esta reflexión, dos nuevos elementos a
considerar e incluir en nuestras propuestas educativas y auto instructivas.
En primer lugar, aprender a aprender o el proceso de hacerse consciente de
las propias posibilidades de pensamiento y poner en marcha planes
estratégicos para su mejora. Y en segundo lugar, la autorregulación del
propio proceso de aprender y pensar es la función que se espera de un
efectivo y deliberado conocimiento de nuestras posibilidades de
aprendizaje.
En todo este proceso, debemos indicar que aunque el óptimo
aprendizaje está caracterizado por el uso apropiado de estrategias, es la
metacognición una condición necesaria para el uso eficaz de dichas
estrategias. Cuando un sujeto controla la eficacia de la estrategia y las
adapta a nuevas situaciones de aprendizaje, aprende más de ellas, así como
dónde, cuándo y por qué utilizarlas (Pressley, Wood y Woloshyn, 1990;
Borkowski y Muthukrishna, 1992). Si el estudiante no es protagonista y
responsable de su propio aprendizaje no le sirven las estrategias. Los
estudiantes más hábiles en el aprendizaje reconocen su capacitación e
influyen eficazmente en su acción y desempeño (Schneider y Weinert
1990).
Además, la metacognición guía el uso eficaz de estrategias en dos
direcciones; en primer lugar, para llevar a cabo una estrategia, los sujetos
deben poseer conocimiento sobre las estrategias específicas, incluyendo
231
cómo, cuándo y por qué utilizarlas; y un segundo camino es la función
reguladora. Es decir, el sujeto tiene la posibilidad de controlar la eficacia de
las estrategias y modificarlas cuando se enfrenta a nuevas demandas de la
tarea. En este sentido, puede entenderse la conciencia (conocimiento)
metacognitiva como un proceso de utilización de pensamiento reflexivo
para desarrollar el conocimiento sobre uno mismo, sobre la tarea y sobre las
estrategias en un contexto determinado.
El conocimiento de sí mismo es la base de todo conocimiento eficaz.
En la sociedad del conocimiento en que vivimos resulta vital para nuestros
estudiantes dotarlos de herramientas para aprender a pensar y a aprender a
conocer. Es decir, desarrollar la capacidad para reflexionar sobre sí misma,
para tomar consciencia de sus estados más íntimos, deseos, intenciones
cambios, representaciones, significados, capacidades, alegrías, tristezas e
ironías (Pozo, 1989).
El estado de reflexión y de consciencia nos distancia de los animales.
La metacognición nos permite conocer el sistema y los procesos cognitivos
que regulan nuestros actos. La metacognición es la responsable de la
conducta inteligente. Solo cuando hay metacognición hay aprendizaje
significativo y hay garantías de cambio cognitivo estable (Burón, 1988). Al
enseñar a pensar nos enfrentamos con el conocimiento y las estrategias
metacognitivas.
Las habilidades metacognitivas las empleamos para: a) definir
problemas y estrategias; b) aplicar estrategias y adaptarlas a las
circunstancias; c) lograr la representación interna de un problema; d)
distribuir recursos mentales, materiales, temporales; e) regular impulsos y
232
reacciones; f) vencer limitaciones y bloqueos mentales; g) procesar
información y transformar el pensamiento; h) aplicar modelos de
pensamiento y generalizar nuestras reglas y conclusiones; i) supervisar y
controlar lo que se piensa, lo que se hace y lo que se desea.
La autorregulación y el control de la conducta es la base para poder
acceder a la metacognición en sus diferentes fases. A partir de la toma de
consciencia de nuestros aprendizajes podremos trabajar en torno a los tres
ámbitos señalados por Flavell (1995): el propio sujeto, el contenido y el
método empleado.
Monereo (1994) considera que las estrategias son el conjunto de
planes de acción que posibilitan el conocimiento de los procesos mentales.
Los procesos mentales son las operaciones mentales generales que
constituyen la esencia de la estructura y del procesamiento de la
información que funcionan de manera automática y son comunes a todos
los seres humanos.
En síntesis, el conocimiento metacognitivo, según (Flavell, 1995),
requiere tener conciencia de las variables y factores relacionados con la
persona que ejecuta el desempeño, la tarea, las estrategias disponibles y el
entorno. En este proceso es esencial el pensamiento reflexivo y crítico, con
el fin de que haya idoneidad y profundidad en la toma de conocimiento
sobre dichas variables y factores (Ridley, Schutz, Glanz y Weinstein, 1992).
Las estrategias metacognitivas son las que coordinan las demás estrategias
por lo cual se denominan macroestrategias (Kirby, 1984).
A partir del procesamiento metacognitivo se toma conciencia y se
controlan los diversos procesos que intervienen tanto en el aprendizaje
233
como en la creación de nuevo aprendizaje y en el desempeño. Las
estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes
e intencionales) en los cuales el estudiante elige y recupera, de manera
coordinada, los conocimientos que necesita para alcanzar una determinada
demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación
educativa en que se produce en la acción (Monereo y Clariana, 1993).
Todas las anteriores aproximaciones al sentido y significado de
estrategias nos permiten pensar que éstas, para desarrollar competencias
sociales, deben caracterizarse por ser innovadoras e impulsoras del cambio,
implicar al estudiante de manera activa en el proceso de aprendizaje, ser
constructivas o facilitadoras del autoaprendizaje y orientadas al trabajo
participativo, colaborativo y cooperativo, haciendo énfasis en el rol del
estudiante más que en el del profesor.
3.2 Programa de Enriquecimiento Instrumental de Reuven
Feuerstein
Para Feuerstein (19993, citado en Tébar, 2003) la experiencia del
aprendizaje mediado es fundamental para el desarrollo de las funciones
cognitivas más elevadas del individuo y para la modificabilidad cognitiva.
El docente selecciona los estímulos del medio, los organiza, reordena,
agrupa y estructura en función de una meta específica. El mediador intenta
enseñar al sujeto el significado de la actividad más allá de las necesidades
inmediatas, de forma que el estudiante pueda anticipar la respuesta ante
234
situaciones parecidas. Por tanto, el aprendizaje mediado tiene tres
características: a) intencionalidad, el mediador altera intencionada y
sustancialmente la naturaleza del estímulo; b) trascendencia, la meta del
aprendizaje mediado va más allá de la producción de conducta en respuesta
a una necesidad, para proyectarse a metas más elevadas y distantes; c)
significado, el suceso presentando al niño en la interacción tiene un
significado afectivo, motivacional y orientado al valor.
Feuerstein (1993, citado en Tébar, 2003) expresa que la falta de
experiencias de aprendizaje mediado produce una serie de funciones
cognitivas deficientes. Las dificultades de estas funciones reflejan las
limitaciones en el campo actitudinal y motivacional, a la vez que expresan
una falta de hábitos de trabajo y aprendizaje. Las funciones se han
clasificado en los tres niveles del acto mental: Input-Elaboración-Output:
-Input o fase de entrada de información: incluyen todas aquellas
deficiencias cualitativas y cuantitativas de la información recopilada por el
individuo, dificultades que se manifiestan cuando el sujeto ha de resolver el
problema. Por ejemplo, la percepción borrosa y confusa, falta de
orientación espacial y temporal, faltas de instrumentos verbales, etc.
-Elaboración: incluyen aquellos factores que impiden al individuo
hacer uso eficaz de la información disponible. Por ejemplo, la dificultad
para percibir un problema y solucionarlo, no distinguir datos relevantes,
falta de conducta comparativa espontánea, estrechez de campo mental,
carencia de estrategias, percepción episódica de la realidad, dificultad para
planificar la conducta, entre otras.
235
-Output: en esta fase de salida se contemplan aquellas funciones
cognitivas que conducen a la comunicación insuficiente. Por ejemplo,
comunicaciones egocéntricas, bloqueo en la comunicación de la respuesta,
respuesta por ensayo-error, carencia de instrumentos verbales para
comunicar adecuadamente las respuestas, deficiencias en el transporte
visual y conducta impulsiva.
En resumen, el programa los instrumentos que se utilizan se pueden
agrupar en los siguientes apartados: a) organización de puntos: es el primer
instrumento del programa y trata de que el/la estudiante/a desarrolle su
percepción y estructuración, a la vez que le hace corregir su impulsividad.
La tarea central consiste en organizar un conjunto amorfo de puntos
introduciendo en ellos un orden impuesto por una serie de modelos; b)
instrumentos para enseñar pensamiento relacional y representación:
instrumentos relacionados con la orientación en el espacio, relaciones
temporales, relaciones familiares y progresiones numéricas. También están
los instrumentos de percepción analítica, comparaciones y de
categorización; c) instrumentos avanzados: relaciones transitivas,
silogismos y diseños de patrones.
3.3. La mediación docente y las estrategias de enseñanza y
aprendizaje
236
En este apartado se presentan algunas de las estrategias de enseñanza
y aprendizaje que los docentes pueden utilizar para suscitar aprendizajes
significativos que dinamizan y apoyan los procesos formativos en la
enseñanza. Algunas estrategias pueden ser expositivas e indagadoras. Las
primeras se relacionan con la expresión oral y escrita y las segundas se
centran en la actividad del estudiante y su protagonismo en el proceso de
enseñanza y aprendizaje (Aramendi, 2003). Este protagonismo es un
camino hacia a la autonomía y la libertad, pero no podemos avanzar sin
puntualizar que la propuesta de algunas estrategias que encontraremos a
continuación está inmersa en el papel del docente como mediador por ser
este aporte, el más pertinente al desarrollo de competencias emocionales y
sociales.
Un docente mediador es el que conoce a cada estudiante en sus
posibilidades y en sus dificultades del aprendizaje y que atiende en sus
diferencias individuales, “que estimula y acoge con afecto a cada
estudiante, despertando interés, curiosidad y ganas de aprender, establece
metas alcanzables, crea expectativas realistas, favorece la perseverancia,
desarrolla hábitos de estudio y fomenta la autoestima y la mutua aceptación
con respeto, implica al educando, haciéndole protagonista de su proceso
formativo, potencia el sentimiento de autoestima, hace degustar
experiencias de éxito y desarrolla actitudes comprometidas y de auto
superación” (Feuerstein, 1993, pp. 174-175).
Es también propio de un docente mediador la formación en la
autonomía, ya que invita al compromiso, al esfuerzo, a la autoexigencia,
orienta los cambios y procesos que permitan lograr objetivos, de igual
237
manera se interesa por conocer en cada estudiante su vinculación y
responsabilidad social y ciudadana y demás compromisos (López, 1999).
Tiene en cuenta los diversos enfoques de la mediación, ayuda a asumir la
responsabilidad de los cambios en su personalidad para lograr plena
autonomía y libertad, suscita interrogantes, orienta las respuestas, ayuda a
relacionar, profundizar y sintetizar, en donde, el enseñar se convierte en el
arte de diseñar situaciones que despierten el interés y comprometen la
actividad mental de los estudiantes (Marchesi, 2007).
El mediador debe ser experto en contenidos curriculares, se anticipa a
los problemas, revisa las fases del proceso de aprendizaje, enseña que hacer,
cómo, cuándo y por qué, ayuda al estudiante a ser consciente de lo que
aprende, porqué y cómo lo aprende, así como sus dificultades y errores,
ejercita el uso del auto cuestionamiento y del conflicto cognitivo para
ayudar al proceso metacognitivo. Sabe hacer consciente el cambio en la
propia estima y en el nivel de satisfacción que causa el aprender y
desarrolla experiencias de trabajo cooperativo y solidario.
En consecuencia, el mediador conoce las situaciones
medioambientales, el medio social y cultural, como también el familiar en
el cual está inserto el estudiante, logra a través de los esquemas mentales y
la representación de los aprendizajes, hacer consciente la reconstrucción del
conocimiento y estimula y alcanza aprendizajes significativos, tiene una
visión global de los contenidos del currículo y sabe adaptarlos a los ritmos y
capacidades de los estudiantes. Presenta los contenidos en varios lenguajes:
verbal, simbólico, numérico, gráfico, icónico y sabe adecuar la materia al
estilo cognitivo de los estudiantes y desarrolla otras formas de leer e
238
interpretar los problemas. Sabe detectar e identificar las funciones
cognitivas deficientes que se revelan en las dificultades de los estudiantes
en las distintas fases del proceso de aprendizaje (Feuerstein, Rand y
Reynders, 1988).
Un mediador selecciona las operaciones mentales que se necesitan
para activar y desarrollar las potencialidades y los niveles complejos que
pueden alcanzar los estudiantes en sus procesos de maduración e intenta
lograr un alto nivel de interiorización y elaboración de las funciones
mentales. Asegura un nivel de eficacia en la resolución de problemas y de
sus actividades pedagógicas desarrolladas dentro y fuera del aula. Se
asegura de la formulación de principios generales que integren su
experiencia, los contenidos curriculares, los procedimientos y las estrategias
aprendidas. Ayuda a que los estudiantes aprendan a aplicar el conocimiento
en contextos diferentes, disciplinas y situaciones de vida donde pueda
apreciar la utilidad de lo que se aprende (Ausubel, et al, 1989).
El docente mediador atiende a la metacognición o toma de conciencia
de los procesos de sus aprendizajes y al control o regulación de los diversos
factores que intervienen para alcanzar un objetivo con el fin de valorar las
etapas que llevan a un resultado, posee conciencia del compromiso de sus
estudiantes en la participación a un equipo y a un proyecto que requiere la
unión de esfuerzos, la actualización y formación permanente y no pasa por
alto la formación ética que orienta la toma de decisiones para que el nivel
de vivencia de los valores no entre en contradicción entre teoría y práctica.
El profesor mediador se aproxima a conocer las expectativas
personales y familiares que orientan la vida hacia los estudios posteriores y
239
el trabajo. La mediación en el aprendizaje solo es posible cuando queda
claro cómo aprende el estudiante y ello supone identificar con qué
capacidades, habilidades y destrezas aprende un aprendiz en una situación
determinada (Román, 2005).
Por último, un docente mediador responde a los desafíos de la
educación con una actitud positiva. Está abierto a investigar para asumir
con sentido crítico las oportunidades o las dificultades que todo cambio
produce en las personas o en la sociedad (López, 1999). El mediador debe
ser un asesor de aprendizajes o un director de investigaciones (Pozo, 1989).
El maestro es un intermediario entre la ignorancia y la cultura, entre
la infancia y los adultos, entre el pasado y el futuro, entre la universidad y el
contexto. Su rol es humanizante pero al mismo tiempo técnico, que le
permita controlar la gestión didáctica y guiar los aprendizajes y las
competencias más novedosas. El docente mediador hace de la universidad
un espacio de interacción en un intercambio de saberes, valores y
competencias.
De tal modo que el docente puede utilizar en las diferentes situaciones
de enseñanza y de aprendizaje estrategias para que el estudiante sea el
protagonista de su propio aprendizaje, él es el que aprende, pero siempre
junto a otros, en un clima de interacciones constantes. El aprender es
construir conocimiento pero con las peculiaridades de cada ser humano.
Cada uno elabora una representación personal de los conocimientos objeto
del aprendizaje. Esta elaboración es una relación de significados que
permite vincular lo que ya sabe (conocimientos previos) con el nuevo
240
conocimiento. La genialidad del cerebro es que reestructura y reorganiza los
nuevos conocimientos dando como resultado nuevos esquemas.
3.4. Estrategias para el Aprendizaje Social
En las siguientes líneas se van a exponer algunas estrategias de
enseñanza y aprendizaje que impulsen las actividades de aprendizaje para
la toma de decisiones, la interacción con la realidad, el respeto a los
diferentes intereses de los estudiantes, la planificación y la evaluación del
trabajo, reconsiderar y evaluar el esfuerzo, examinar nuevos contextos y
analizar las ideas que normalmente son aceptadas, como también garantizar
el éxito del estudiante, pero fundamentalmente que desarrollen
competencias sociales de participación, convivencia, cooperación,
solidaridad, responsabilidad social, ciudadanía y empatía.
A) Planificar proyectos: trabajo por proyectos
La planificación es una guía personal que estructura los pasos lógicos
creativos y operativos que el profesor debe dar para desarrollar el proceso
enseñanza y aprendizaje. Los docentes de la Universidad Cooperativa de
Colombia conocen la metodología MICEA (Velandia, 2006) y en ella los
pasos de una agenda que concreta los aspectos más importantes del proceso
de intervención en el aula.
La planificación de proyectos es una actividad mental en la que se
percibe la secuenciación y el control de todos los procesos de aprendizaje.
241
Todo plan debe asentarse en categorías integradoras y globalizadoras, ya
que se constituye en un referente para evaluar los logros, los cambios y
adaptaciones de las estrategias de aprendizaje y de los nuevos recursos. La
programación es un acto preventivo dinámico y en situación de cambio para
adaptar sus elementos según las necesidades del aula. Al programar los
contenidos, por ejemplo, podemos codificar y decodificar la información
como la representación a un nivel complejo de las iniciativas de los
estudiantes.
El fin de la programación de proyectos es llegar a que tanto el
mediador como el alumno aprendan a organizarse y sepan programar sus
tareas personales y reafirmar la seguridad personal a medida que se
evidencian los resultados del trabajo sistemático. Partir de los procesos y de
las estrategias que los estudiantes han utilizado anteriormente, definir los
bloques temáticos de acuerdo a la complejidad de los nuevos contenidos,
elaborar actividades a partir de mapas mentales, diagramas, esquemas,
cuadros, tablas, que nos permitan integrar globalmente los contenidos de
cada unidad, como también elaborar una lista del vocabulario y las distintas
modalidades para presentar una información como el póster, códigos,
símbolos, transparencias, síntesis verbal o esquemas que permitan distintos
niveles de representación mental. Se constituyen en recursos y estrategias
que capacitan a los estudiantes.
También los organizadores previos, que tienden un puente cognitivo
entre la información nueva y la previa, los organizadores gráficos o las
representaciones visuales de conceptos, explicaciones o patrones de
información y los organizadores textuales u organizaciones retóricas de un
242
discurso que influyen en la comprensión y el recuerdo y las preguntas
intercaladas en la situación de enseñanza para enfatizar u organizar
elementos relevantes del contenido por aprender son procedimientos de
gran riqueza para el aprendizaje.
B) Conocer las dificultades del aprendizaje sus causas y efectos
La cultura superficial, fragmentada y cambiante hace que la
información y el conocimiento sean reducidos a banalidades en donde la
cultura visual constituye una auténtica amenaza para la autorreflexión y el
pensamiento crítico. La diversidad de estudiantes en su aprender, según la
dominancia de su cerebro, hace posible que algunos aprendan por
transferencia y análisis de la información, otros por la resolución de
problemas. Nos van mostrando sus posibilidades y sus dificultades en las
funciones cerebrales. Es muy importante cultivar las funciones mentales
menos desarrolladas en los procesos de aprendizaje. Todo docente, previo a
cualquier aprendizaje, debe observar y detectar las cualidades, capacidades,
hábitos o actitudes que el estudiante tendrá que cultivar, estimular o
corregir, teniendo en cuenta el estudiante concreto, la motivación y las
estrategias que fomenten la autoestima (Anguera, 1992).
En consecuencia conocer las dificultades del aprendizaje, sus causas
y efectos evita la visión borrosa y confusa de la información y la percepción
episódica de la realidad. Las estrategias que se pueden utilizar en esta
situación de aprendizaje tienen que ver con la evaluación dinámica para
identificar las potencialidades y dificultades en los procesos de aprendizaje
243
y pronosticar los cambios y progresos en función de las estrategias que se
pretenden utilizar.
C) Fomentar la participación personal y en equipo para
propiciar la cooperación, la interacción y la solidaridad
El estudiante debe crecer en su dimensión personal o autónoma, al
mismo tiempo que madura y desarrolla los lazos de convivencia y
vinculación con iguales y mayores. Las investigaciones sobre aprendizaje
autorregulado analizan tres componentes implicados en el proceso
académico a saber: a) el uso de estrategias meta cognitivas dirigidas a la
planificación, control y modificación de la cognición; b) el manejo del
esfuerzo exigido a los estudiantes en las tareas académicas; c) el uso de las
estrategias reales que el estudiante utiliza para aprender, recordar y
comprender la materia (Valle, 1997).
La dimensión social en los procesos de enseñanza y aprendizaje
también es vital. En las aulas se realiza un intercambio incesante de
relaciones en donde se activan tanto el aprendizaje personal, como el
colaborativo, cooperativo y solidario y ponen en acción las distintas
posibilidades de ayuda. La interacción estudiante-estudiante tiene un papel
preponderante en el aprendizaje cognitivo, emocional y social. Se
manifiesta en los procesos de socialización, adquisición de competencias y
destrezas en el control de la impulsividad y la superación del egocentrismo
y la adaptación a las normas de convivencia.
244
El trabajo en equipo supera el individualismo y la competitividad,
descubre nuevos valores en los otros, mejora flexibilidad y la adaptación al
grupo. El equipo se caracteriza por la tenencia de una serie de
peculiaridades (Comoglio, 1999): a) interdependencia positiva; b)
interacción promocional cara a cara; c) la valoración de cada individuo; d)
el uso de las habilidades interpersonales e) el control y la revisión del
trabajo del equipo.
D) Juego triádico subgrupal
Es necesario armonizar el trabajo autónomo y el trabajo en equipo e
identificar el juego triádico o juego subgrupal. En la mayoría de los grupos
hay alguien que manda, dirige, que es líder, que conduce, que aconseja a los
demás. Es lo que se llama el “grupo regente” o “grupo oficial”. Pero
también está alguien que contradice, critica, niega, cuestiona, que está en
contra, que es divergente. Este es el “grupo antioficial” el que hace la
oposición al primero. Pero hay un tercer subgrupo que llamamos el “grupo
oscilante” porque pendula hacia el subgrupo oficial y en otros momentos
hacia el grupo antioficial en una especie de “zigzag” (De Gregory y
Volpato, 2000). En cualquier grupo, cada quien se comporta de acuerdo con
cada uno de los tres subgrupos, el docente mediador tiene entre sus roles el
hacer conocer el juego triádico y suscitar las reglas de convivencia.
En consecuencia la falta de cohesión grupal y escaso sentimiento de
pertenencia al grupo, sentimientos de inseguridad, no tener claros los
objetivos a que se quiere llegar, disparidad de valores, ideologías y
opiniones contradictorias e intolerantes dificultan en gran medida la toma
245
de decisiones; además se constituyen en causas de los conflictos y de la
evolución de un grupo.
No cabe duda de que como estrategia se deben organizar las
intervenciones de los estudiantes para que los miembros del grupo
colaboren. Es importante identificar las causas del retraimiento de algunos
estudiantes y su escasa participación. Algunos docentes han encontrado en
el trabajo en equipo la mejor manera de enseñar habilidades sociales para
fomentar los hábitos de trabajo, de convivencia y solidaridad.
E) Provocar la necesidad de búsqueda y el autodescubrimiento.
Encontrar las relaciones entre los distintos elementos es la base de
todo aprendizaje. Esto requiere un proceso para localizar las diferentes
fuentes de información que permitan proyectar dichas relaciones
(Feuerstein et al, 1988). No sólo basta con saber razonar, hay que saber
utilizar la información de manera pertinente, usar estrategias representativas
y saber modificar los puntos de vista. La mejor forma de certificar que se
aprende es demostrándolo en la resolución de problemas o en el estudios de
caso, ya que la práctica es el mecanismo de conversión de los saberes en
competencias (Delacote, 1996).
Para Nickerson, Perkins y Smith (1990), la resolución de problemas
posee gran parte de los elementos para enseñar a pensar. Afirman que los
seis aspectos más importantes de la solución de problemas son la
representación, la invención, la búsqueda de soluciones entre muchas
alternativas, la toma de decisiones, la memoria y el conocimiento
246
(Nikerson, et al, 1990). Un problema puede definirse como una serie de
circunstancias en un contexto nuevo para el estudiante, en donde se activan
los elementos precisos de conocimiento y de comprensión.
El proceso de resolución de problemas que realiza un docente en el
aula evoluciona por las siguientes fases: génesis de la insatisfacción
(concebir la situación como un problema), busqueda de información,
diagnóstico de la situación, aporte de alternativas, experimentación de las
opciones, evaluación de los resultados y, por ultimo, reajuste e
internalizalización de las respuestas. (Aramendi, 2005).
El método por descubrimiento es una estrategia generadora de
confianza en sí mismo, de estimulación intelectual y de motivación en la
resolución continua de problemas para el pensamiento creativo (Ausubel,
Novak y Hanesian, 1989). El autodescubrimiento es una fuente primaria de
motivación intrínseca. Al solucionar problemas desarrollamos procesos
cognitivos como la observación, la comparación, la relación, el análisis y
nos permite fomentar actos meta cognitivos para darnos cuenta si los
esquemas de pensamiento que tenemos están completos y si procede
mejorarlos (Sánchez, 1992).
F) Seleccionar y combinar las estrategias de aprendizaje a
medida que se conocen y se asimilan
El aprendizaje es un proceso de construcción en el que se identifican
las relaciones, se forman redes, se interiorizan esquemas, se elaboran
estructuras cognitivas y se almacenan contenidos. La investigación centrada
247
en estrategias de aprendizaje sostiene que más importante que enseñar la
ciencia es enseñar el gusto por la ciencia y los métodos para aprenderlas.
Beltrán (1993) resume en siete los procesos de aprendizaje: sensibilización,
atención, adquisición, personalización, recuperación, transfer y evaluación.
Las estrategias se refieren a operaciones y actividades mentales que
facilitan los diferentes procesos del aprendizaje y encierran dentro de sí
mismas un plan de acción o una secuencia de actividades organizadas para
conseguir un fin.
Por consiguiente las estrategias dan seguridad y estimulan para
afrontar nuevas dificultades. Las estrategias como los contenidos deben
enseñarse de manera explícita, ya que ambos se necesitan y complementan.
Existe una interdependencia entre el conocimiento progresivo y las
estrategias que se van desarrollando. Bernard (1999) propone una secuencia
instruccional de las estrategias después de un exhaustivo análisis de los
principios, objetivos, contenidos, y criterios que orientan la enseñanza de
las estrategias: a) información – motivación del estudiante; b) aplicación de
la estrategia con prácticas modeladas; c) práctica independiente de la
estrategia por el estudiante; d) generalización o transferencia de las
estrategias en aplicaciones concretas.
Se requiere también un aprendizaje contextualizado, que permita el
descubrir los modos y usos posibles de una estrategia, es la forma del
aprendizaje explicito y de las estrategias que sostienen algunos autores
(Delacote, 1996). Antes de optar por la mejor estrategia un estudiante debe
examinar detenidamente los elementos con que cuenta y las mejores
248
decisiones a tomar. Los estudiantes necesitan dominar un extenso repertorio
de estrategias que les de seguridad y autonomía en el trabajo.
G) Acompañar al estudiante para lograr autodominio y control
de sí mismo
Es una de las tareas que el docente debe emprender con más
asiduidad. La persistencia es una de las diferencias entre los que tienen
éxito y los que fracasan. El desarrollo de la habilidad general para resolver
problemas está directamente relacionado con la cantidad de angustia que
esté dispuesto a aguantar durante la búsqueda de una solución (Wood,
1998).
La reflexión, la constancia, la voluntad, el autocontrol, la motivación
y la autosuperación forman parte de las premisas que conducen al control de
la impulsividad, fuente de muchos errores en el aprendizaje. La selección y
discriminación de lo relevante y la presentación de los temas de manera
interesante se constituyen en estrategias para la docencia. Se necesita
también graduar la presentación de la nueva información, automatizar
procesos, conocimientos y operaciones que puedan realizarse de manera
paralela con otras tareas y dosificar y diversificar las tareas de aprendizaje.
Se deben desarrollar hábitos que conducen a la autonomía. La auto
implicación motivadora, las expectativas positivas, la elevación de los
niveles de exigencia y de auto superación llevan a interiorizar formas de
conductas auto controladas (Rojas, 1998).
249
Las implicaciones educativas que conducen al estudiante a los más
altos niveles de autocontrol e interiorización pasan por la auto superación,
el logro de objetivos y proponerse cada día salvar los escollos de las modas,
los gustos, el mimetismo social y decidirse a asumir mayores expectativas
que motiven la inversión de esfuerzo (Rojas, 1998). El papel del docente en
este campo se apoyará en crear un clima de tranquilidad, dosificando el
ritmo de las actividades y reforzando la autoestima.
Algunas técnicas empleadas para lograr niveles de autocontrol son la
demora forzosa de la respuesta, enseñanza de estrategias de
escudriñamiento, estrategias de autocontrol verbal, modelos y reforzadores
positivos y aversivos. Los procedimientos de enseñanza de las mismas
estrategias tratan de dividir las tareas complejas para focalizar la atención
de los estudiantes y provocar así su respuesta reflexiva (Gargallo, 1987).
H) Integrar estrategias para el aprendizaje del estudiante con el
compromiso docente
Se requiere el protagonismo del estudiante, pero también se necesita
con urgencia el compromiso docente pues de los dos depende que se logre
el aprendizaje. Una forma de resolver esta dicotomía es la de integrar las
diversas estrategias de enseñanza como propone la metodología MICEA
(Metodología Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje). Esta
propuesta desarrollada por Velandia (2005) en la Universidad Cooperativa
de Colombia, como una aplicación del paradigma de la Cibernética Social,
se puede sintetizar como una metodología de construcción interdisciplinaria
del conocimiento en equipo, a través de la práctica y que puede
250
complementarse con las nuevas tecnologías de información y la
comunicación.
I) Metodología Interdisciplinaria Centrada en Equipos de
Aprendizaje (MICEA)
MICEA integra en un juego triádico las diversas estrategias de
enseñanza y aprendizaje. Se podrían sintetizarse en cinco:
-Aprendizaje guiado por el maestro.
El ser humano, cuando desea intensamente aprender algo, recurre a
quien sabe, busca un maestro en el tema. La sociedad puede mejorar las
formas o técnicas de acceder al conocimiento pero el maestro siempre
estará presente; el maestro puede innovar sus métodos, pero siempre será
maestro; puede seguir dando su clase en la plaza pública, o en las “cuatro
paredes” del aula, o llevarla al campo o a la fábrica, o puede situarla en el
ciberespacio. Es que el aula es sólo el lugar en que el estudiante se
encuentra con el conocimiento mediado por el maestro.
-Aprendizaje centrado en el propio estudiante.
Para muchos el aprendizaje autodidacta y autorregulado es el eje de la
formación. El planeta está lleno de artistas, científicos, políticos,
empresarios, escritores y grandes líderes que organizaron su propio
aprendizaje.
251
-Aprendizaje centrado en el equipo.
Otros reconocen como fuente de su saber a los grupos de los que
formaron parte. Y aquí la experiencia es interminable. A partir de la primera
socialización en el grupo familiar, pasando por la de los compañeros y
amigos de la infancia y de la juventud hasta llegar a otros como el grupo
sexual, deportivo, comunicativo, económico, laboral, político, religioso o de
cualquier subsistema social. Las empresas privilegian hoy esta forma de
aprendizaje y han acuñado para ellas el concepto de organizaciones abiertas
al aprendizaje.
-Aprendizaje centrado en la tutoría.
Este aprendizaje se centra en el consejo. Es decir en preguntar a
alguien lo que se debe ejecutar o seguir en algún caso dudoso. La opinión
que le pedimos al que consideramos docto en un tema. La tutoría entendida
como el apoyo recibido de alguien encargado de nuestro cuidado; la
orientación que nos encamina al logro de un fin determinado. Actualmente,
las organizaciones centran gran parte de su acción prospectiva en el trabajo
de sus asesores y consultores.
-Aprendizaje centrado en la socialización de experiencias.
Y por último, están quienes no quieren clases, ni teorías, sino que
desean aprender del ejemplo de los mejores, del modelado del otro, de las
ferias de ciencia, del benchmarking, de la articulación de experiencias, del
252
intercambio de información y de estrategias similares. La demostración de
competencias empieza a ser una de las formas privilegiadas de aprender y
de evaluar. MICEA ha incorporado en su saber estas cinco estrategias de
aprendizaje, las ha integrado en un todo coherente, consecuente y con sus
correspondientes e innovadores procedimientos y los ha transformado en
una metodología interdisciplinaria que potencia el trabajo de la docencia en
el nivel de la educación superior, tanto en la acción educativa presencial,
como en la semipresencial y en la virtual.
-Descubrir nuevas relaciones
La enseñanza y aprendizaje es un acto holistico, sistémico, integrador.
Esta globalización implica una total interacción permeable entre sistemas:
cognición (genético), afectividad (fisiológico), conducta (sociológico)
(Brunswic, 1994). Globalizamos siempre que el instrumento disciplinar
utilizado se contextualiza en un ámbito más amplio que el estricto de una
disciplina y se desarrolla en la enseñanza como una actitud vital.
Un aprendizaje globalizado es el aprendizaje significativo, ya que
posibilita la formación de un mayor número de relaciones entre el nuevo
contenido del aprendizaje y la estructura cognoscitiva del estudiante.
Aprender y pensar es relacionar. Machado (1990) sostiene que la
inteligencia es una aptitud para encontrar relaciones. Es la facultad de
relacionar ideas para producir pensamientos nuevos. Es la capacidad de
entender relaciones, las que existen entre las cosas y las que pueden existir.
253
Siendo así, puede ser inteligente el que tenga facilidad para detectar
relaciones y para relacionar. Todo tiene relación con todo. Freire (1997)
define al hombre como un ser de relaciones profundas e investiga este
sentido relacional caracterizado por la pluralidad, la criticidad y la
temporalidad. El ser humano va dinamizando su mundo a partir de las
relaciones con él y en él, va creando y recreando y a la vez decidiendo,
potencia el mundo, que él mismo crea. Por eso genera cultura.
El universo que nos acoge, como las demás estructuras de acogida,
exige que todos los ritos, mitos, normas, leyes, palabras, gestos entren en
nuestro código de relaciones. El docente se convierte en el descubridor de
nuevos y posibles vínculos mediante los contenidos aprendidos, ya que los
estudiantes carecen de la experiencia vital que les permita comprender la
descontextualización de los aprendizajes (Tébar, 2003).
RESUMEN DEL CAPÍTULO
Mediante las estrategias se pueden conocer las dificultades, las causas
y los efectos del aprendizaje, fomentar la participación y el trabajo en
equipo, la interacción y la solidaridad entre los docentes y estudiantes. Este
capítulo se basa en las estrategias de la enseñanza y aprendizaje y en los
aspectos esenciales para utilizarlas. Las estrategias son un procedimiento
adaptativo encaminado a la consecución de un propósito mediante
operaciones mentales. Asimismo se presenta una parte sobre las estrategias
del docente mediador y las estrategias para el aprendizaje social.
255
CAPÍTULO VII
DESCRIPCION DE LOS RESULTADOS DE LA
INVESTIGACIÓN
257
CAPÍTULO VII
DESCRIPCION DE LOS RESULTADOS DE LA
INVESTIGACIÓN
En este apartado se realiza un análisis detallado de las respuestas de
estudiantes y profesores a los constructos de la investigación (macro
variables). Se pretende integrar y a la vez comparar el pensamiento de los
dos estamentos (estudiantes y docentes), acerca de las variables analizadas.
Se interpretan frecuencias, porcentajes y medias aritméticas por ítem y
constructo. La información proporcionada por los profesores de los
programas de Ingeniería, Tecnología, Psicología, Educación, Comunicación
Social y Ciencias Administrativas, Contables y Económicas de la
Universidad Cooperativa de Colombia y por los estudiantes de las mismas
titulaciones, se recopila y se interpreta en las siguientes tablas.
Para interpretar los resultados se debe recordar que el punto medio de
la escala utilizada (del 1 al 4) es de 2.5 puntos.
258
1. ÁMBITO: DATOS DE INDENTIFICACION DE LA
MUESTRA
A docentes y estudiantes se les ha administrado una encuesta que
consta de dos partes. En la primera, se indaga en torno a algunas
generalidades como, por ejemplo, el género, la edad, el estado civil, la
formación académica, la calidad de la docencia, la jornada, la enseñanza de
las competencias y las estrategias para aprender y desarrollar competencias
socioemocionales. En la segunda parte del cuestionario, las preguntas están
distribuidas de la siguiente manera: a) competencias: emocionales,
intrapersonales, interpersonales y sociales; b) estrategias y tareas docentes:
trabajo autónomo, pequeños grupos, gran grupo; c) aprendizaje de
competencias socioemocionales: aprendizaje por descubrimiento,
aprendizaje significativo, aprendizaje social, aprendizaje socioemocional; d)
competencias ciudadanas: ciudadanía, convivencia y solidaridad.
El cuestionario se administró a 124 profesores y 374 estudiantes de
los programas de Ingeniería, Tecnologías, Psicología, Educación,
Comunicación Social y Ciencias Económicas, Admistrativas y Contables
con el propósito de valorar las estrategias de enseñanza y aprendizaje y las
competencias socioemocionales mediante una escala del 1 al 4, como sigue:
Poco: muy mala = 1, A: algo/mala = 2, B: bastante/buena = 3 M: mucho/muy buena = 4
259
1.1. Variable: género
Este ámbito contiene las variables que describen las características de
la muestra estudiantil, así como de los docentes. En el caso de los docentes
predominan los hombres 67% y las mujeres 33%. En el caso de éstos los
hombres son algo superiores en porcentaje 52% a las mujeres 48%.
1.2. Variable: edad
La edad mayoritaria de los docentes oscila entre 30 y 39 años (33%) y
el 92% de los estudiantes entre 18 y 29 años. Es de notar que la brecha de
edades no es muy amplia entre docentes y estudiantes; en realidad no supera
una generación.
1.3. Variable: facultades
Los docentes y estudiantes que contestaron el cuestionario son de la
Facultad de Ingeniería (23%), Tecnologías (9%), Psicología (10%),
Educación (8%), Comunicación Social (30%) y Ciencias Económicas,
Admistrativas y Contables (20%).
1.4. Variable: antigüedad de los docentes
El 60% de los docentes tiene entre 1 y 10 años de antigüedad en la
Universidad Cooperativa de Colombia y el 63% disfruta de un contrato a
tiempo completo.
260
2.AMBITO:COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES
EN EL AULA
Este ámbito agrupa las variables que se refieren a las competencias
intrapersonales, interpersonales y sociales.
2.1. Macro variable: competencias intrapersonales
Las competencias intrapersonales están relacionadas con la capacidad
de hacernos conscientes de nuestra vida emocional en toda la gama de
sentimientos y utilizarlos como un recurso eficaz en el desempeño. Estas
competencias intrapersonales nos permiten autoconocernos y actuar de
acuerdo a dicho conocimiento. El conocimiento de uno mismo facilita el
conocimiento de los demás; la indiferencia, la languidez, la lentitud y la
apatía escolar son estados emocionales alterados en la inteligencia
intrapersonal.
Como se observa en la tabla 2, en cuanto a la creatividad, los
docentes en un 90% consideran que la trabajan en el aula y los estudiantes
están de acuerdo con los docentes aunque en menor proporción (74%). De
este porcentaje solo el 25.2% de los alumnos y alumnas opinan que es
bastante trabajada en el aula. Un docente afirma que “El aspecto a trabajar
para desarrollar las competencias socioemocionales es el desarrollo de la
creatividad y los talleres lúdicos” (ahu).
261
Tabla 2. Constructo: competencias intrapersonales en el aula
¿Se trabaja en el aula? DOCENTES ALUMNADO
ÍTEM % P % A % B %M X %P
A
%A
A
%B
A
%M
A X
12. Autoconocimiento 10,2 18,6 47,5 23,7 2,84 10 33,9 43,5 12,6 2,58
13. Tolerancia a la
frustración 10,2 28,8 40,7 20,3 2,71 20,1 40,9 33,9 5 2,23
14. Autonomía
personal 5 8,3 61,7 25 3,06 7,6 21,9 51 19,5 2,82
15. Equilibrio
emocional 3,4 2,2 49,2 25,4 2,96 13,7 32,4 41,1 12,7 2,52
16. Empatía 5 13,3 61,7 20 2,96 10 32,2 45,5 12,3 2,60
17. Perseverancia 3,4 20,3 45,8 30,5 3,03 7 29,6 46,2 17,3 2,73
18. Autoestima 5 8,3 46,7 40 3,21 9,6 22,6 47,8 19,9 2,78
19. Creatividad 5 5 35 55 3,40 7 18,0 49 25,2 2,92
20. Emprendizaje 5,1 16,9 39 39 3,11 7,4 24,8 50,7 17,1 2,77
21. Asertividad 5,1 10,2 55,9 28,8 3,08 7,6 35,2 48,8 8,3 2,57
22. Flexibilidad 5 13,3 48,3 33,3 3,10 8,3 31,3 46 14,3 2,66
Leyenda: P: poco; A: algo; B: bastante; M: mucho; X: promedio
En cuanto a la autoestima, los docentes en un 46.7% y los estudiantes
en un 47.8% opinan que se trabaja en clase. La media en los docentes es de
3.21 puntos y la de los estudiantes es de 2.78 puntos. Un docente se expresa
al respecto que las competencias necesarias para un desempeño eficiente
son “la afectividad, el dominio lingüístico del campo, la tolerancia, la
empatia y la autoestima” (sig).
En la competencia intrapersonal “Tolerancia a la frustración” los
docentes opinan en un 69.5% que se trabaja algo en el aula y lo mismo
afirman los estudiantes en un 74.8%. Sin embargo, los docentes opinan que
se trabaja muy poco en un 10.2% y los estudiantes en un 20, 1%.
En cuanto al equilibrio emocional los docentes opinan que esta
competencia se trabaja entre bastante y mucho en el aula (74.6%), mientras
262
que los estudiantes poseen un porcentaje inferior (73.5%). La media de
éstos es de 2.52 puntos. En el ítem de asertividad hay acuerdo, ya que los
docentes en un 84.7% y los estudiantes en un 84% opinan que la asertividad
es poco trabajada en el aula. La media es de 2.57 puntos.
En síntesis, las competencias socioemocionales intrapersonales se
trabajan algo en clase según la opinión de los docentes y estudiantes. Éstos
puntúan más bajo que aquellos las siguientes variables: la creatividad y la
autoestima, el equilibrio emocional, la asertividad, la flexibilidad, el
emprendizaje y la tolerancia a la frustración.
Los estudiantes puntúan el constructo “Tolerancia a la frustración”
por debajo de la media 2.23 puntos, el “Autoconocimiento” solo alcanza
2.58 puntos de promedio y el “Equilibrio emocional” 2.52 puntos. Son
puntuaciones medias o bajas.
2.2. Macro variable: competencias interpersonales
Las competencias interpersonales incluyen todo tipo de
comportamiento que tenga como fin participar de forma eficiente y
constructiva en la vida social, y en la interacción con los otros (Marina y
Bernabeu, 2007). Es también la modalidad de inteligencia que permite que
se produzca el desarrollo social con toda la gama de relaciones que en dicho
desarrollo se producen: familia, salud, manutención, amistad, diversión,
comunicación, educación, patrimonio, trabajo, religión, política, seguridad,
lo jurídico y de precedencia social.
263
En la inteligencia interpersonal, según Salovey y Mayer (1990), se
incluye también el liderazgo, la capacidad para establecer relaciones y
mantener amistades, la capacidad para la solución de conflictos y la
capacidad para el análisis social. Pelechano (1996), cuando se refiere a la
inteligencia interpersonal, alude al mundo de las relaciones interpersonales
cercanas. Está compuesta por la sabiduría del grupo de referencia de la
persona, por las estrategias para resolver problemas de relaciones
personales como también las habilidades de solución de problemas
interpersonales.
Tabla 3. Constructo: competencias interpersonales en el aula
¿Se trabaja en el aula? DOCENTES ALUMNADO
ITEM % P % A % B % M X % P % A % B % M X
23. Presentación de uno
mismo
5 15 38,3 41,7 3,16 7,3 24,5 41,7 26,5 2,87
24. Altruismo 10 18,3 41,7 30 2,91 11,9 37,6 43,1 7,5 2,46
25. Comunicación no
verbal
6,8 20,3 45,8 27,1 2,93 14,9 41,4 32,5 11,3 2,40
26. Influencia 5,2 25,9 41,4 27,6 2,91 7,6 36,4 42,7 13,2 2,61
27. Trabajo en equipo 0 5 33,3 61,7 3,56 2,6 13,2 39,4 44,7 3,26
28. Cooperación 0 11,7 33,3 55 3,43 4 25,1 44,8 26,1 2,92
29. Mediación 0 23,3 40 36,7 3,13 8,7 29,7 45,7 16 2,69
Leyenda: P: poco; A: algo; B: bastante; M: mucho; X: promedio
Como se puede apreciar en la tabla 3, el trabajo en equipo se
desarrolla bastante según los docentes (95% y 3.36 puntos en la media),
otro tanto sucede con los estudiantes (84% y 2.69 puntos en la media). En
264
consecuencia las personas entrevistadas tanto estudiantes como docentes
afirman que se realiza el trabajo en equipo porque produce trabajo eficiente,
liderazgo y desarrollo emocional. Y añaden: “Para que los estudiantes
realicen un desempeño eficiente tiene que haber trabajo en equipo, el
liderazgo y el desarrollo emocional” (man.)
El trabajo en equipo nos permite reconocer los aportes de los demás,
expresar el apoyo a otros, pedir aclaraciones, reducir las tensiones y mediar
en los conflictos. Por lo tanto, es una competencia indispensable en la
formación profesional y universitaria. El trabajo por parejas, en pequeños
grupos o en gran grupo y en colaboración constituyen en cualquier
intervención educativa y en la vida cotidiana, los ejes sobre los cuales se
estructuran grandes decisiones, se orientan procesos, se regulan conflictos y
se puede ejercer la autocritica (Martinez, 2008).
En la Universidad Cooperativa de Colombia existe poca cultura de la
evaluación y de la investigación y mucho menos recursos que garanticen el
trabajo en equipo. La necesidad de éste se manifiesta en esta opinión:
“Porque el trabajo en equipo genera comprensión y relación del sujeto
consigo mismo y con los demás, permite al estudiante responder de forma
constructiva a las demandas de la vida social, reconocer las propias
emociones, regularlas y expresarlas en forma apropiada, y reconocer y
comprender las emociones en los otros, y a partir de ello ser más efectivo
en los procesos de comunicación, negociación, conciliación de interés, y
resolución de problemas y conflictos de forma efectiva” ( mar ).
Tanto docentes como estudiantes reconocen la necesidad del trabajo
en equipo: “todas las competencias sociales son necesarias para el
265
desempeño eficiente pero principalmente el trabajo en equipo, cumplir
acuerdos, sentido de reciprocidad, conciencia ciudadanía” (pat).
El trabajo en equipo supera el individualismo y la competitividad,
descubre los valores de los otros, genera interdependencia positiva y
habilidades interpersonales. Un docente nos dice que “las competencias
sociales, necesarias para que los estudiantes realicen un desempeño
eficiente, tiene que ver con fomentar el trabajo en equipo, la presentación
personal y el manejo adecuado de conflictos” ( dan ).
En cuanto al trabajo eficiente en el aula un docente expresa lo
siguiente con relación al desempeño: “Si se trata de eficiencia, el asunto no
ofrece problemas. Al menos en los programas de Tecnologías y de
Ingeniería. Aquí en todos los núcleos y unidades temáticas el tema es la
eficiencia. Mientras que desde mi perspectiva, el problema de la
inteligencia emocional desborda la razón instrumental y se ubica en la
razón comunicativa. Es decir, con una formula exagerada, en la
comunicación por la comunicación. En la comunicación más allá de los
intereses y la lucha egoísta, apuntándole a la construcción de valores
académicos. ¿Cuáles son estos valores de la razón comunicativa? la
sinceridad, la veracidad, la verdad. En el desarrollo de sensibilidades
culturales, más allá de la eficiencia y la eficacia y demás linduras de la
razón instrumental. Yo diría que las competencias necesarias son saber
comunicar, saber llegar a acuerdos y resolver conflictos” (bot).
Sin el fortalecimiento del trabajo en equipo no hay trabajo eficiente.
La comprensión y relación del sujeto consigo mismo y con los demás,
266
necesita del trabajo en equipo y es causa también de la interdependencia
positiva y de las habilidades interpersonales.
El otro ítem de la tabla 3 que merece destacarse es la cooperación. El
profesorado está muy de acuerdo (88.3% y 3.43 puntos en la media) lo
mismo que los estudiantes (70.9% y 2.92 puntos en la media). En la
competencia “Altruismo” no hay acuerdo. Por una parte, los docentes están
muy de acuerdo que se trabaja en clase (41.7% y la media 2.91). En cambio,
el 37.6% de los estudiantes está algo de acuerdo y el 43.1% opina que está
muy de acuerdo.
En la competencia “Mediación” se observa una gran diferencia.
Mientras el 36,7% de los docentes opinan que están muy de acuerdo en que
se potencia en el aula, los estudiantes solo le asignan el 16%. Lo cual
también es visible en la media 3.13 puntos de los docentes y 2.65 de los
estudiantes.
En síntesis, las competencias interpersonales más trabajadas en el
aula son el trabajo en equipo y la cooperación. Donde más se evidencia una
diferencia de opinión entre docentes y estudiantes, es en el altruismo y la
mediación. La comunicación verbal, la reflexión y el altruismo obtienen
puntuaciones bajas (alrededor de la media).
2.3. Macro variable: Dimensión social-competencias sociales
Las competencias de tipo social son aquellas habilidades personales
que nos permiten establecer interacciones positivas, estables y permanentes
con el medio social circundante. Son las destrezas sociales básicas
267
aprendidas a través del estímulo social, necesarias para interactuar, influir,
guiar y orientar a otros en diferentes escenarios.
En consecuencia, estas competencias tienen que ver con el aprender a
confrontar y a manejar acertadamente las diferencias con otros, a lograr
incidir críticamente en personas iguales, analizar los problemas y saber
comunicarlos efectivamente a los demás. Algunos autores que han acuñado
la expresión “Inteligencia Social” son Gresman (1981), Pelechano (1984) y
Goleman (2007). Éstos la conciben como la capacidad de las personas para
comprender e interactuar eficazmente con los acontecimientos
interpersonales, las emociones y los sentimientos.
En este conjunto de variables (tabla 4), los docentes, en un 85%,
afirman que la solidaridad es bastante o muy trabajada en el aula y los
estudiantes (65.5%) opinan que es entre algo y bastante. En la tabla se
observa claramente que la media en los profesores es muy alta en las
expectativas del trabajo solidario en el aula (3.41 puntos). En cambio en los
estudiantes el promedio es de 2.80 puntos, no tan alta como la de los
docentes.
Conviene destacar también el ítem “Responsabilidad social”. Un
86.7% de los profesores opina que esta competencia se trabaja mucho o
bastante. Los estudiantes (72.1%) muestran una adhesión inferior.
La puntuación media en los docentes es de 3.36 puntos. En los
estudiantes es de 2.79 puntos, bastante inferior a la del profesorado. Se
observa que los docentes manifiestan trabajar mucho esta competencia en el
aula, pero los estudiantes no opinan lo mismo.
268
Tabla 4. Constructo: competencias sociales en el aula
¿Se trabaja en el aula? DOCENTES ALUMNADO
ITEM % P %A %B % M
X
% P % A % B % M X
30. Aprender a convivir 6,7 6,7 41,6 45 3,25 9 30,9 44,9 15,3 2,66
31. Responsabilidad
social
1,7 11,7 35 51,7 3,36 6,6 28,1 44 21,2 2,79
32. Consciencia
ciudadana
1,7 13,3 36,7 48,3 3,31 10,3 29,5 42,1 18,2 2,68
33. Solidaridad 0 15 28,3 56,7 3,41 8,9 26,8 38,7 25,5 2,80
34. Educación moral 1,7 22 32,2 44,1 3,18 10,6 36,2 34,9 18,3 2,60
35. Reconocer la
diferencia
1,7 13,3 40 45 3,28 8,9 34,4 42,8 13,9 2,61
36. Manejar los
conflictos
1,7 16,7 36,7 45 3,25 14 32,6 38,2 15,3 2,54
Leyenda: P: poco; A: algo; B: bastante; M: mucho; X: promedio
Solo el 15% de los estudiantes dicen que se trabaja mucho la variable
“Aprender a convivir”. En cambio, los docentes en un 45% opinan que se
trabaja mucho en el aula. Habitualmente existe una diferencia entre las
opiniones de ambos sectores en los promedios (3.25 puntos de los docentes
y 2.66 puntos de los estudiantes).
En síntesis, las competencias sociales están vinculadas
fundamentalmente con la solidaridad y la responsabilidad social. El puntaje
de los docentes es superior al de los estudiantes. El constructo “Aprender a
269
convivir” tiene una media de 2.66 puntos en los estudiantes y nos indica que
está ligeramente por encima de la media.
Resumiendo el apartado segundo, en cuanto al ámbito de las
competencias socioemocionales, los datos indican que se trabajan algo la
creatividad y la autoestima (competencias intrapersonales), el trabajo en
equipo y la cooperación (competencias interpersonales) y la solidaridad y la
responsabilidad social (competencias sociales).
Asimismo, las competencias menos trabajadas en el aula son el
altruismo y la tolerancia a la frustración, el equilibrio emocional y el
aprender a convivir. Todas las personas entrevistadas consideran una
debilidad en la labor docente el escaso impulso en el aula de las
competencias sociales y emocionales. Enfatizan que en un proceso
educativo integral se deben contemplar las diversas dimensiones del ser
humano y la formacion en competencias sociales de participación,
convivencia y solidaridad.
Veremos a continuación algunas explicaciones del porqué se trabajan
poco las competencias socioemocionales en la Universidad Cooperativa de
Colombia:
“La enseñanza y aprendizaje de las competencias socioemocionales
le falta coherencia e integralidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje
porque adolece de un modelo pedagógico que lidere un proceso social
solidario, con una visión integral del mundo y la realidad, favoreciendo las
habilidades sociales y emocionales de los estudiantes”( car ).
270
La universidad Cooperativa de Colombia está intentando consolidar
un modelo pedagógico que responda a la formación integral humana a partir
de la solidaridad, la responsabilidad social y la convivencia pacífica.
Actualmente, el modelo pedagógico que se explicita en los informes del
PTS (Plan del Trabajo Semestral), está centrado en la enseñanza de los
contenidos curriculares y no en la formación integral. A continuación, se
explicita una opinion de un docente:
“Mi respuesta es desde la práctica docente en los programas de
tecnologías. La razón instrumental lo absorbe todo. Se trata de aprender un
concepto en ciencias básicas para ver cómo funciona el circuito o como se
hace la aplicación del programa. El lenguaje también tiene esa
connotación instrumental. La persona es considerada como un objeto al
cual se le dan ordenes. La persona solamente las cumple. Hagan esta tarea.
Entréguenlo en tal fecha. Y sale. O también, deben hacer el ensayo
conforme con una visión estandarizada. Estamos lejos, y ya nadie se
acuerda, de cuál era la definición de Montaigne del ensayo como género
literario” (bot).
Por tanto “ya nadie deja que su subjetividad se exprese. Hay que
seguir los estándares que hablan de que en el primer párrafo se debe
escribir tal cosa, y luego en el cuarto tal y tal cosa. Pero y el espacio para
la creatividad, la invención, la imaginación, la innovación ¿dónde quedan?
Habrá instrucción pero no construcción y apropiación de significados”
Desde la perspectiva de la teoría tricerebral en la práctica pedagógica de
tecnologías, se trata de fortalecer las competencias relacionadas con el
razonamiento lógico matemático y las que tienen que ver con el saber
271
hacer. Las competencias emocionales no tienen lugar en cuatro de los
cinco componentes; en el quinto componente nominalmente existen pero, en
la práctica, domina la pretensión instrumentalista, definida como la
perspectiva en la cual el estudiante es un medio pasivo que cumple
instrucciones en el proceso de aprendizaje y enseñanza” (bot).
En consecuencia, los currículos basados en contenidos y su
evaluación no fomentan una formación humano integral cuyo centro sea el
estudiante y su aprendizaje social. Observamos como un docente de estos
programas señala que es una formación solamente instrumentalista. “Es
preocupante este aspecto. ¿Dónde quedan las competencias sociales y
emocionales esenciales para el desarrollo humano integral? “Saber hacer”
no es la única meta formativa. Es necesario trabajar estrategias para
“aprender a ser” y “a vivir juntos” (sig).
Otro docente entrevistado opina que: “un proceso educativo integral
contempla las diversas dimensiones del ser humano y hace al estudiante
competente para participar y negociar en los diversos espacios sociales.
Por tanto, ignorar o restarle importancia a unas dimensiones, como las
socioemocionales, es limitarlo, y hacerlo más susceptible y voluble a la
manipulación y control de otros, o por el contrario, a que sobrepase los
limites en las relaciones y lesione a los demás. La población que ingresa al
entorno universitario aún no ha culminado su proceso de maduración y
desarrollo, por tanto requiere de estas orientaciones, y que se den en forma
explícita y sistematizada” (mar).
La formación socioemocional en las aulas de la Universidad
Cooperativa de Colombia no es explicita y mucho menos sistematizada, ya
272
que se privilegia la formación disciplinar, cognitiva e instrumental y, en
menor medida, la formación integral. La formación en economía solidaria y
su paradigma en solidaridad en la Universidad Cooperativa de Colombia, y
concretamente, en las asignaturas institucionales de la economía solidaria,
requiere el aporte interdisciplinario y transdisciplinar de todos los
estamentos universitarios para que sea el modelo pedagógico que responda
a las necesidades del contexto y a la formación integral humana en
solidaridad.
Un docente nos dice en la entrevista que: “Los currículos
universitarios consideran asignaturas blandas o costuras a la formación
humana integral y existe mayor resistencia tanto en directivos como
docentes y estudiantes cuando se habla de competencias socioemocionales”
(sig).
Otro docente afirma respecto a la formación en competencias
socioemocionales: “El choque emocional entre los se quiere hacer con los
estudiantes y la realidad de sus directivas, el maltrato a los estudiantes, las
artimañas para burlarles el contrato de enseñanza, la falta de ética, el
incumplimiento de los principios y valores fijados en el PEI” (car). Los
estudiantes y los docentes hacen constante críticas en cuanto a los malos
tratos recibidos por los celadores, secretarias y personal administrativo.
En resumen, en cuanto al trabajo de las competencias
socioemocionales en el aula, se puede afirmar que se trabaja algo según los
estudiantes. Éstos puntúan más bajo que los docentes las siguientes
competencias: la creatividad, la autoestima, el altruismo, la tolerancia a la
frustración, el equilibrio emocional y el aprender a convivir.
273
2.4. Causas y explicaciones
Según las entrevistas, las causas de estos resultados tienen que ver
con: a) la falta de un modelo pedagógico que lidere un proceso social
solidario, con una visión integral del mundo y la realidad, favoreciendo las
habilidades sociales y emocionales de los estudiantes; b) la formación
socioemocional en las aulas de clase de la Universidad Cooperativa de
Colombia no es explicita y mucho menos sistematizada, ya que se privilegia
la formación disciplinar, cognitiva e instrumental; c) la falta de trabajo y
compromiso en la formación de las competencias socioemocionales, en
especial, el aprender a vivir juntos. En consecuencia, limitamos a las
personas haciéndolas más susceptibles y volubles a la manipulación y
control de otros, o que sobrepasen los límites en las relaciones y lesionen a
los demás; d) los currículos universitarios consideran asignaturas blandas o
“costuras” a la formación humana integral y existe mayor resistencia tanto
en directivos como docentes y estudiantes cuando se habla de competencias
socioemocionales; f) el choque emocional entre los se quiere hacer con los
estudiantes y la realidad de sus directivas, el maltrato a los estudiantes, la
falta de ética, el incumplimiento de los principios y valores fijados en el
Proyecto Educativo Institucional (PEI).
2.5. Propuestas de mejora
En cuanto al proceso del fomento de la enseñanza y del aprendizaje
de competencias socioemocionales, las personas entrevistadas nos dicen
274
que se debe formalizar en la universidad un proyecto piloto con docentes y
estudiantes y una decisión política en torno a la formación en competencias
socioemocionales, lo mismo que una definición clara de las líneas de acción
y los indicadores de evaluación que permitan una intervención
microcurricular en el aula.
No se puede olvidar además lo que dicen nuestros entrevistados.
Según ellos, el fomento de estas competencias se inicia con el ejemplo que
dan los directivos de la universidad en cuanto a competencias como la
asertividad, la tolerancia y la flexibilidad. Esto es lo que comenta un
estudiante: “Declararlo como proyecto a ejecutar, al menos durante un
año, para ver su resultado como programa piloto, en donde docentes y
estudiantes se formen bajo un objetivo común” ( pat ).
Esta propuesta con docentes y estudiantes será un propósito desde el
centro de investigaciones del CIDU (Centro de Investigaciones de la
Docencia Universitaria), y que tengo bajo mi responsabilidad. Se pretende
reforzar una línea de investigación y un curso de diplomado permanente de
formación en torno a las competencias socioemocionales.
Para ello, se requiere entonces, “una decisión política explicita, unos
procesos colegiados de autodefinición y formación en torno a las
competencias emocionales, intra e interpersonales, igualmente definir las
estrategias de acción y evaluación de la experiencia para hacer los ajustes
requeridos. Ello demanda tiempos específicos y recursos para el diseño o
reproducción de materiales”( mar ).
La Universidad Cooperativa de Colombia cuyo paradigma formativo
es la cooperación y la economía solidaria tiene un centro de formación
275
llamado INDESCO cuyo objetivo es la capacitación en el cooperativismo,
desde allí, podremos realizar en convenio un trabajo colaborativo en
competencias socioemocionales.
3. AMBITO: ESTRATEGIAS Y TAREAS DOCENTES
PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS
SOCIOEMOCIONALES
Este apartado se refiere a las estrategias y tareas docentes para
desarrollar las competencias socioemocionales. Entre ellas analizaremos las
siguientes: aprendizaje autónomo, en pequeño grupo y en gran grupo.
3.1. Macro variable: aprendizaje autónomo
En el aprendizaje autónomo una persona desarrolla la capacidad para
dirigir, controlar, regular y evaluar su forma de aprender de manera
consciente e intencionada. Esta autonomía se expresa en saber aprender a
aprender. De ahí que sea un imperativo educativo enseñar a los estudiantes
a incorporar progresivamente estrategias de aprendizaje, a ser conscientes
sobre la forma cómo aprenden para enfrentar satisfactoriamente diversas
situaciones formativas.
Una enseñanza estratégica debe preparar a los docentes para que
desarrollen actividades de aula como el pensamiento crítico, la lectura
276
sosegada, el resumen, los informes de investigación, la búsqueda de
información y que puedan fomentar la autonomía en el aprendizaje.
En el conjunto de variables de la tabla 5, los docentes (67.8%)
expresan que la búsqueda de información en el aprendizaje autónomo es
una estrategia que se trabaja mucho en el aula. Los estudiantes también
opinan en un 83.3% que la búsqueda de información se trabaja mucho en
clase. La puntuación es de 3.44 puntos en los docentes y de 3.18 en los
estudiantes. Ambos puntajes están por encima del promedio.
Los docentes están de acuerdo (76.6%) en que el análisis de
documentos en el autoaprendizaje se trabaja mucho en el aula para
desarrollar las competencias socioemocionales. Los estudiantes (66.7%)
opinan lo mismo.
277
Tabla 5. Constructo: estrategias de aprendizaje autónomo
¿Se trabaja en el aula? DOCENTES ALUMNADO
ITEM
% P % A % B % M X % P % A % B % M X
37. Lectura y resumen de
documentos
6,8 18,6 37,2 37,3 3,05 8 29,2 38,9 23,9 2,78
38. Realización de
informes
6,8 10,2 32,2 32,2 3,27 3 21,3 49,8 25,9 2,98
39. Análisis de
documentos
5 8,3 38,3 38,3 3,30 5 28,2 41,5 25,2 2,87
40. Búsqueda de
información
1,7 8,5 33,9 33,9 3,44 3 13,7 45 38,3 3,18
41. Hábitos de estudio 1,7 15 38,3 38,3 3,26 11 30,6 39,9 18,6 2,66
Leyenda: P: poco; A: algo; B: bastante; M: mucho; X: promedio
Se trabajan algo menos los hábitos de estudio y la lectura y el
resumen de documentos.
3.2. Macro variable: estrategias de enseñanza y aprendizaje
en pequeño grupo
Los pequeños grupos y el trabajo por parejas constituyen una
oportunidad para aprender a aprender. Resolver un problema, desarrollar un
proyecto, presentar un tema, realizar una tutoría, etc. hacen posible varios
estilos de interacción en el aprendizaje y fomentan la cooperación, la
colaboración y la acción comunicativa entre los estudiantes. La atención a
las diferencias individuales es posible a la hora de determinar los
278
integrantes de los pequeños grupos y se puede ofrecer una atención especial
a los que presenten dificultades en la solución de los problemas. A
continuación, en la tabla 6, se reflejan las estrategias de enseñanza y
aprendizaje desarrolladas en pequeño grupo.
Tabla 6. Constructo: estrategias en pequeño grupo
¿Se trabaja en el aula? DOCENTES ALUMNADO
ITEM % P % A % B %M X % P % A % B %M X
42. Resolución de problemas 3,3 6,7 46,7 43,3 3,30 8,3 29,2 46,5 15,9 2,70
43. Desarrollo de proyectos 3,3 5 36,7 55 3,43 7 22 45,3 25,7 2,89
44. Juego de roles 3,3 18,3 43,3 35 3,10 19,3 37,2 30,2 13,3 2,37
45. Presentación y defensa de
temas
3,4 11,9 44,1 40,7 3,22 15,9 28,6 39,5 15,9 2,55
46. Tutoría 0 8,3 43,3 48,3 3,40 15,3 27,2 39,2 18,3 2,60
47. Entrevistas y cuestionarios 3,3 23,3 36,7 36,7 3,06 18,3 35,9 30,2 15,6 2,43
Leyenda: P: poco; A: algo; B: bastante; M: mucho; X: promedio
En el conjunto de variables de la tabla 6, los docentes opinan en un
91.7 % que el desarrollo de proyectos en pequeños grupos es una estrategia
muy trabajada en el aula para la implementación de competencias
socioemocionales. Los estudiantes, en un 71%, opinan que esta estrategia se
trabaja menos en el aula. La media del alumnado es de 2.89 puntos y la de
los docentes 3.43 puntos.
Los docentes desarrollan proyectos en pequeños grupos con los
estudiantes pero no para desarrollar competencias socioemocionales sino
279
como proyectos de grado. Tanto el desarrollo de proyectos como la tutoría
son, según docentes y estudiantes, estrategias bastante trabajadas en la
implementación de competencias socioemocionales. Pero la universidad,
centrada en los contenidos y en su evaluación, no favorece este tipo de
estrategias para la formación social.
Es muy importante además tener en cuenta que los docentes opinan
en un 91.6% que la tutoría es una estrategia que se trabaja mucho en el aula
para la implementación de competencias sociales. Los estudiantes afirman
(66.4%) que esta estrategia se trabaja en el aula para la implementación de
competencias socioemocionales, como se evidencia en la tabla 6. La
puntuación media es de 3.40 puntos para los docentes y 2.60 puntos para los
estudiantes.
Según el alumnado, las estrategias como el juego de roles y la
presentación y defensa de temas se trabajan muy poco en el aula.
3.3. Macro variable: estrategias de enseñanza y aprendizaje
en gran grupo.
Esta estrategia formativa hace referencia a los procesos de enseñanza
y aprendizaje trabajados con todos los estudiantes del aula. A partir de
actividades como talleres, seminarios, clases, visitas y las prácticas de
laboratorio. El profesor organiza y promueve actividades para que los
estudiantes alcancen objetivos educativos tanto en el ámbito cognoscitivo
como en el social y en el afectivo.
280
Tabla 7. Constructo: estrategias en gran grupo
¿Se trabaja en el
aula?
DOCENTES ALUMNADO
ITEM
% P % A % B % M X % P % A % B % M X
48. Prácticas de
laboratorio
16.7 20 33,3 33,3 2,80 36,3 22,3 26 15,3 2,20
49. Clase magistral 5 20 28,3 46,7 3,16 19,3 22,3 31,9 26,6 2,65
50. Visitas 10 33,3 28,3 28,4 2,75 44,2 31,6 17,9 6,3 1,86
51. Seminarios 5 26,7 31,7 36,6 3 41,5 30,9 20,3 7,3 1,93
52. Talleres 0 5 35 60 3,55 17,9 23,6 38,5 19,9 2,60
Leyenda: P: poco; A: algo; B: bastante; M: mucho; X: promedio
Como se aprecia en la tabla 7, en la pregunta que se formula a los
docentes respecto a las estrategias en el gran grupo, el 95% contestan que es
el taller la estrategia que más se trabaja en el aula. Los estudiantes respecto
a la misma pregunta están de acuerdo con los profesores pero solo en un
58.5%. La gran mayoría de los docentes (75%) afirman que la clase
magistral es una estrategia de aprendizaje social y emocional interesante
para trabajarla en gran grupo.
Los estudiantes, respecto a la misma pregunta, opinan que la clase
magistral es una estrategia que se trabaja en el aula (58.5%) y favorece la
implementación de las competencias socioemocionales. Los docentes dicen
trabajar mucho esas estrategias. Para los estudiantes, sin embargo, no es una
estrategia muy trabajada en el aula de clase.
Los estudiantes opinan que las visitas y los seminarios son casi nada
trabajadas en el aula, pues los promedios están en 1.86 puntos las primeras
281
y 1.93 puntos las segundas. Las prácticas de laboratorio también se trabajan
poco.
En resumen, las estrategias y tareas de aprendizaje más trabajas por
los docentes y estudiantes en el aula de clase son: búsqueda de información
y análisis de documentos en el aprendizaje autónomo, desarrollo de
proyectos y tutoría en pequeños grupos, talleres y clase magistral en el gran
grupo.
3.4. Causas y explicaciones en torno a los resultados
En cuanto al aprendizaje autónomo un docente afirma lo siguiente:
“Nuestra sociedad es altamente dependiente por la cultura asistencialista
del estado desarrollada por todos los gobiernos y la influencia de patrones
externos a la cultura latinoamericana, descontextualizando el sentido de
pertenencia que deberíamos tener hacia lo propio, de tal manera que se
necesita, antes de seguir reciclando modelos y estrategias propias de
culturas ajenas a las nuestras, el repensar desde la misión de la
universidad y su impronta solidaria y, desde un modelo pedagógico propio,
las verdaderas estrategias que se deben diseñar y fortalecer en el aula.”
(car).
El tiempo y los espacios constituyen una amenaza para el desarrollo
de estrategias de enseñanza y aprendizaje. El docente aporta información
pero no está demasiado interesado en interactuar con el estudiante y mucho
menos aproximarse a lo que piensa, lo que vive y lo que siente. Los
limitados espacios de encuentro entre los docentes no hacen posible un
282
trabajo vigoroso y continuado en cuanto a la formacion en estrategias de
enseñanza y aprendizaje.
Tal y como vemos, los docentes se limitan a dar cuenta de los
contenidos curriculares y para ello utilizan estrategias que ellos también han
aprendido en su formación academica. Además, estos temas los consideran
intrascendentes, de relleno o no prioritarios para la disciplina que cursan los
estudiantes.
3.5. Propuestas de mejora
Los docentes y estudiantes responden en las entrevistas que las tareas
que les pueden ayudar a mejorar la búsqueda de información para que sea
organizada y significativa tienen que ver con las síntesis, los mapas
conceptuales y el uso de las nuevas tecnologías de la información. Un
estudiante nos dice en la entrevista que también se deben “elaborar
memorias o bitácoras que ejerciten la capacidad de llevar una síntesis
secuencial de la información y el uso de las nuevas tecnologías”(pat ).
No solo la búsqueda de información es una estrategia válida. La
síntesis de datos nos permite clasificar y categorizar la información y
establecer relaciones entre el conocimiento ya existente y el que se
reorganiza y toma nuevo significado.
Son también estrategias muy efectivas, como afirma uno de los
estudiantes en la entevista: “el desarrollo de actas y ejercicios de síntesis y
representación de la información con mapas conceptuales y el uso
adecuado de las nuevas tecnologías así como los organizadores de la
283
información” (mas). Los organizadores de la información, junto con las
nuevas tecnologías, permiten establecer relaciones entre conceptos e ideas
logrando que la información se torne significativa.
Pero hay otras estrategias, como dice un docente, que conducen al
aprendizaje socioemocional “configurar espacios virtuales o presenciales
para la discusión y apropiación de aspectos teóricos y metodológicos para
la formación en competencias socioemocionales, unificar un lenguaje y un
acento, elaborar guías de seguimiento de la experiencia, procesos de
acompañamiento, asesorías, instrumentos de autoevaluación, intercambios
con expertos ( mar ).
La configuración de espacios virtuales en los blog, foros, chat,
videoconferencia desarrollan la capacidad del pensamiento y la relación
entre ideas y conceptos. Pero no se han planificado procesos de
acompañamiento, tutorías o diseño de instrumentos de evaluación y
autoevaluación. Mucho menos se ha indagado en torno a qué estrategias de
enseñanza y aprendizaje utilizan docentes y estudiantes en la
implementación de las nuevas tecnologías. Es un trabajo por hacer en la
Universidad Cooperativa de Colombia.
La lectura, la consulta, la exposición de temas y la investigación
constituyen también, según los entrevistados, un camino hacia el
aprendizaje autónomo “se fortalece en el aula el aprendizaje autónomo
creando amor por la lectura, análisis de textos y el habito de asistir
voluntariamente a exposiciones, debates, seminarios y demás” ( dan ).
Por lo tanto, expresarse eficazmente a nivel oral y escrito y
comprender y construir textos constituyen algunas de las habilidades
284
necesarias para desarrollar el aprendizaje autónomo. Se requiere una cultura
de la lectura en la universidad con recursos necesarios para su
implementación, su evaluación y su compromiso de continuidad.
Cabe señalar, como nos dice un docente, que “se fortalece el
aprendizaje autónomo cuando se asignan guías de consulta para aumentar
la comprensión de los temas tratados, la preparación de exposiciones y
resúmenes para compartir con los compañeros, a trabajar con otros en
proyectos, a posibilitar la autoevaluación, mediante el desarrollo de
investigaciones colegiadas y permitiendo responder por su propio proceso
y derecho a vincularse dentro de una línea de investigación bajo un plan
preestablecido” ( mar ).
La investigación es una vía eficaz para lograr autonomía en el
aprendizaje. Sin embargo, los docentes no la fomentan demasiado. Es decir,
no se ayuda a los estudiantes a trabajar hábitos de autonomía en el
aprendizaje. Se depende demasiado de la información del profesor como un
bastión de seguridad en el rol docente. Al respecto un docente alude en la
entrevista “se fortalece el aprendizaje autónomo a través de estrategias de
auto aprendizaje como la consulta, la investigación y el diagnóstico de
experiencias” (mas).
La investigación nos exige consulta de información, lectura
comprensiva, fomento de habilidades de expresión oral y escrita. Estas
estrategias son muy poco frecuentes en los procesos de enseñanza y
aprendizaje de la Universidad Cooperativa de Colombia y mucho menos
tratándose de las competencias socioemocionales.
285
4. ÁMBITO: TIPOS DE APRENDIZAJE
Este apartado agrupa las variables que se refieren al aprendizaje por
descubrimiento, aprendizaje significativo, aprendizaje social y aprendizaje
socioemocional.
4.1. Macro variable: aprendizaje por descubrimiento
El aprendizaje por descubrimiento desarrolla la capacidad para
resolver problemas, establecer relaciones y transferir lo aprendido, como
también la capacidad de realizar hipótesis, la identificación de lo relevante y
el rigor intelectual en el conocimiento. Lo más personal del ser es lo que
descubre por sí mismo y estos descubrimientos son los que desarrollan la
capacidad mental y convierten al estudiante en una persona autónoma,
independiente, autoconducida y motivada internamente.
Bruner (1968) afirma que el aprendizaje por descubrimiento se
desarrolla de forma óptima cuando se hace de forma recurrente, en espiral,
es decir, a partir de una estructura básica, que se va ensanchando
progresivamente con el tiempo y no en forma lineal. El individuo analiza el
entorno para darle un significado en función de sus metas, selecciona todos
los estímulos que recibe, clasificándolos, utilizando conceptos y
estableciendo categorías que determinan una estructura y un significado.
Como se observa en la tabla 8, la mayoría de docentes (88.3%)
consideran que la motivación en el aprendizaje por descubrimiento
posibilita el aprendizaje de las competencias socioemocionales. Los
286
estudiantes también están de acuerdo en un 67.9% que la motivación hace
posible el aprendizaje socioemocional. También es muy importante anotar
que en este constructo, según el 84,7% de los docentes, la participación
activa en el aprendizaje por descubrimiento permite aprender las
competencias socioemocionales. Los estudiantes opinan lo mismo en un
69.5%.
Tabla 8. Constructo: tipos de aprendizaje: aprendizaje por descubrimiento
¿Se trabaja en el aula? DOCENTES ALUMNADO
ITEM % P % A % B %M X % P % A % B %M X
53. Trabajo autónomo 5 16,7 45 33,3 3,06 7.9 29,5 53,3 9,3 2,63
54. Búsqueda de información 5,1 13,6 42,4 39 3,15 4,3 29,5 51 15,2 2,77
55. Respuesta a necesidades
sociales
1,7 16,7 33,3 48,3 3,28 7 35,2 43,5 14,3 2,65
56. Identificar lo relevante de
contenidos
3,4 13,6 44,1 39 3,18 5,3 36,8 45 12,9 2,65
57. Participación activa 1,7 13,6 28,8 55,9 3,38 6 24,5 43 26,5 2,90
58. Interacción con personas y
entorno
1,7 10 40 48,3 3,35 6,6 29,1 41,7 22,5 2,80
59. Motivación 1,7 10 35 53,3 3,40 8,6 23,5 41,7 26,2 2,85
60. Resolver problemas 1,7 10 36,7 51,6 3,38 8,3 24 47,7 20 2,79
Leyenda: P: poco; A: algo; B: bastante; M: mucho; X: promedio
287
La media de los docentes es de 3.40 puntos y la de los estudiantes de
2.85. Las demás variables se trabajan en el aula y obtienen puntuaciones
altas. Los docentes afirman que se trabajan más a menudo estas estrategias
que los estudiantes.
4.2. Macro variable: aprendizaje significativo
Ausubel (1968) señala que el aprendizaje, para que sea significativo,
exige la disposición del estudiante y una estructura mental con ideas de
afianzamiento relevante con las que pueda relacionar los conocimientos
nuevos, como también un material de aprendizaje potencialmente
significativo. Es decir, el material debe tener un sentido lógico. La
incorporación de la nueva información a las ideas ya existentes puede ser
derivativa cuando se relaciona con la información que tiene el sujeto,
correlativa cuando hay modificación de esas ideas y combinatorial cuando
estas ideas se relacionan con el fondo general del conocimiento.
Ausubel afirma que el aprendizaje significativo exige que los nuevos
contenidos respeten la diferenciación progresiva: “Es decir, primero las
ideas generales y luego las particulares y la reconciliación integradora entre
los conocimientos ya existentes que se reorganizan y toman nuevo
significado. La nueva información potencialmente significativa se incorpora
a la estructura cognitiva del estudiante que requiere el desarrollo de la
capacidad de pensamiento abstracto y la relación entre ideas y conceptos”
(Ausubel, en Beltrán 1993, pp. 28-29).
288
Por esta razón, los organizadores deben presentar los temas
priorizando los conceptos importantes y las relaciones entre ellos. Es decir,
vincular lo nuevo con el punto de partida conceptual de los estudiantes.
Tabla 9. Constructo: tipo de aprendizaje: aprendizaje significativo
¿Se trabaja en el aula? DOCENTES ALUMNADO
ITEM % P %A % B %M X % P % A % B %M X
61. Información organizada y
significativa
1,7 10,2 44,1 44 3,30 7 29,1 48,3 15,6 2,72
62. Relación con los
conocimientos previos
1,7 13,6 40,7 44,1 3,27 5,6 23,8 51,3 19,2 2,84
63. Desarrollo de prácticas
reflexivas
3,3 10 35 51,7 3,35 7 21,9 47,7 23,5 2,87
64. Construcción personal del
conocimiento
0 15 36,7 48,3 3,33 7,5 20,9 47,4 24,2 2,88
Leyenda: P: poco; A: algo; B: bastante; M: mucho; X: promedio
En la tabla 9 se puede observar que los docentes en un 86.7% y los
estudiantes en un 71.2% están de acuerdo en que las practicas reflexivas
hacen posible un aprendizaje significativo de las competencias socio
emocionales.
El 84% de los docentes estan de acuerdo en que la construcción
personal del conocimiento produce el aprendizaje de competencias sociales
y emocionales. Los estudiantes están de acuerdo (71.6%) con la idea de que
a través de la construcción del conocimiento se aprenden competencias
socioemocionales. La media de los estudiantes en este ítem es de 2.88
289
puntos. La información organizada y significativa, la relación con los
conocimientos previos, la reflexión y la construcción personal del
conocimiento obtienen puntuaciones similares.
En las entrevistas, los docentes consideran algunas causas que pueden
explicar lo que dicen los estudiantes. Un docente refieriendose a la
significatividad nos dice lo siguiente: “considero que son muchos los
cambios que se tienen que dar en los docentes para que desarrollen un
aprendizaje significativo y de construcción del conocimiento. Eso necesita
primero una visión amplia y general de la práctica docente más allá de las
fronteras del famélico especialista. Sin que los conocimientos específicos
pierdan importancia, pero deben ser contextualizados” ( bot ).
En consecuencia, continua diciendo el docente en la entrevista que
“Esto exige que los profesores, además de la segunda, o de la enésima
lengua, sepamos hablar y escribir “medianamente” en nuestro idioma, que
sepamos comunicar. Sin la posibilidad de contextualizar y relativizar los
conceptos creo que es muy difícil cumplir la función docente. Se necesita
tener una amplia cultura, entendida como la relación entre la evolución de
la sociedad, las tecnologías y la ciencias”(bot ).
Las estrategias lingüísticas son herramientas para el aprendizaje y el
conocimiento. La comunicación impregna todas las áreas del conocimiento,
de ahí su justificada importancia para el desempeño eficiente de nuestros
profesionales como lo expresa una docente en la entrevista “Desde mi
experiencia profesional y de docente de la universidad considero que los
profesores necesitamos desarrollar un aprendizaje significativo y de
construcción de conocimiento, una apertura personal al cambio, formación
290
en aspectos psicológicos y comunicativos y que la universidad nos provea
de los instrumentos y recursos tecnológicos para el desarrollo de la
actividad educativa”( mar ).
Las competencias comunicativas son la vía para la expresión de las
emociones, ya sea de manera verbal, no verbal o factual y la garantía del
éxito de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se necesita entonces una
formación pedagógica sistemática y explicita para docentes y estudiantes.
4.3. Macro variable: aprendizaje social: desarrollo próximo
La zona próxima de desarrollo es la distancia entre el nivel actual de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con
otro compañero más capaz (Vygotski, 1988). Puede describirse entonces
como el espacio, en que gracias a la interacción y la ayuda de otros, una
persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una
manera y con un nivel que no sería capaz de alcanzar individualmente.
De acuerdo con esta definición, las experiencias de aprendizaje no se
diseñan ya exclusivamente sobre el nivel de desarrollo alcanzado, sino
también mediante aquellas experiencias de enseñanza y aprendizaje más
difíciles pero con la ayuda de otros más capaces. El aprendizaje se convierte
en un proceso social, donde los otros pueden ser agentes de desarrollo. El
aprendizaje con sentido social y para su transformación, exige la
colaboración entre compañeros, para pensar juntos y para comprender la
291
realidad de manera crítica. Estas son tareas de una estrategia de avance, que
hacen posible el incorporar y asimilar el significado social y cultural de una
actividad.
Tabla 10. Constructo: tipo de aprendizaje: desarrollo próximo
¿Se trabaja en el aula? DOCENTES ALUMNADO
ITEM % P
%
A % B %M X % P
%
A % B %M X
65. Aprendizaje con sentido
social
1,7 6,7 50 41,7 3,31 10,6 30,6 40,9 17,9 2,66
66. Contacto con el medio
social
1,7 11,7 38,3 48,3 3,33 7,6 31,1 39,4 21,9 2,75
67. Aprendizaje para la
transformación social
1,7 15,3 35,6 47,5 3,28 8,3 30,9 40,9 19,9 2,72
68. Colaboración entre
compañeros/as
1,7 12,1 36,2 50 3,34 6,3 24,8 42,7 26,2 2,88
69. Comprensión crítica de la
realidad
1,7 6,8 45,8 45,7 3,35 6,3 26,2 42,4 25,2 2,86
70. Integrar lo social y lo
personal
1,7 8,5 40,7 49,2 3,37 8,6 21,6 40,2 29,6 2,91
Leyenda: P: poco; A: algo; B: bastante; M: mucho; X: promedio
Los docentes opinan (89%) que integrar lo social con lo personal en
el aprendizaje por desarrollo próximo constituye una actividad óptima para
el aprendizaje de las competencias sociales y emocionales. Los estudiantes
en un 69.7% nos están diciendo también que integrar lo social con lo
personal es una actividad para el aprendizaje socioemocional.
292
Según la mayoría de docentes (91.5%), consideran que la
comprensión crítica de la realidad favorece la implementación de
competencias sociales en los estudiantes de la universidad.
Los estudiantes también están de acuerdo en un 67.6% que la
comprensión critica de la realidad es la principal actividad para el
aprendizaje por desarrollo próximo que se trabaja en aulas para fomentar las
competencias socio emocionales.
La media de los docentes es de 3. 37 puntos y la de los estudiantes de
2.91 puntos. Las puntuaciones en las demás variables son similares en
ambos estamentos.
4.4. Macro variable: Aprendizaje socioemocional
La educación en Colombia según nuestra Constitución, enuncia como
finalidad, respecto a la formación en competencias sociales y emocionales,
el pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le
imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un
proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual,
social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos.
293
Tabla 11. Constructo: tipo de aprendizaje: aprendizaje socioemocional
¿Se trabaja en el aula? DOCENTES ALUMNADO
ITEM % P % A % B %M X % P % A % B %M X
71. Confianza en los demás 3,3 6,7 53,3 36,7 3,23 12,7 31,7 41 14,7 2,57
72. Motivación de logro y
adaptabilidad
0 18,3 40 41,7 3,23 7,7 26,2 43,6 22,5 2,80
73. Liderar equipos 3,4 11,9 37,3 47,5 3,28 5,6 25,6 44,5 24,3 2,87
74. Confianza en sí mismo 0 11,7 26,7 61,7 3,50 5,3 15 42,9 36,9 3,11
75. Ayuda para el crecimiento
de los demás
1,7 16,7 28,3 53,3 3,33 7,7 22,7 47 22,7 2,84
76. Adaptarse al cambio 3,3 11,7 33,3 51,7 3,33 6,7 24 42,3 27 2,89
77. Control de sí mismo 3,3 6,7 45 45 3,31 6,3 19 45,3 29,3 2,97
78. Capacidad de escucha 1,7 13,3 36,7 48,3 3,31 5,3 16,6 43,5 34,6 3,07
Leyenda: P: poco; A: algo; B: bastante; M: mucho; X: promedio
Como se observa en la tabla 11, el 88.4% de los docentes consideran
que la confianza en sí mismo constituye la principal competencia que se
trabaja en el aula para el aprendizaje socioemocional en la universidad. Los
estudiantes también están de acuerdo en un 79.8% que la confianza en sí
mismo es la principal actitud trabajada en el aula para fomentar
competencias socioemocionales.
También es importante mencionar que el 85% de los docentes opinan
que la adaptación al cambio es una actitud muy trabajada en el aula para el
aprendizaje de las competencias sociales y emocionales.
294
Los estudiantes (66%) opinan que adaptarse al cambio es una actitud
muy trabajada en el aula para el aprendizaje de lo socioemocional. La
media de los docentes es de 3.33 puntos y la de los estudiantes 2.89 puntos.
Los docentes opinan (81.6%) que la ayuda para el crecimiento de los
demás es una actitud muy trabajada en el aula para el aprendizaje de las
competencias sociales y emocionales. Los estudiantes en un 69.7% opinan
igual que los docentes. La media de los docentes es de 3.33 puntos y la de
los estudiantes de 2.84 puntos en esta variable.
Según docentes y estudiantes, la confianza en sí mismo, la adaptación
al cambio y la ayuda para el crecimiento de los demás son actitudes
importantes para fomentar las competencias socioemocionales.
En resumen, en este apartado cuarto sobre tipos de aprendizaje, los
docentes y estudiantes nos dan a conocer cuáles son las actividades y
actitudes más adecuadas para fomentar y aprender competencias
socioemocionales. La motivación y la interacción activa en el aprendizaje
por descubrimiento, el desarrollo de las prácticas reflexivas y la
construcción personal del conocimiento en el aprendizaje significativo,
integrar lo social y lo personal, la comprensión critica de la realidad en el
aprendizaje por desarrollo próximo, la confianza en sí mismo, la adaptación
al cambio y la ayuda al crecimiento de los demás son actividades idóneas
para aprender las competencias socioemocionales.
295
4.5. Causas y explicaciones
En primera instancia, tendremos que considerar en este punto por qué
los docentes tienen expectativas más altas respecto de su trabajo en aula
que los estudiantes y para ello entrevistamos a varios expertos quienes
dicen que “Freud dice que las personas se miran al espejo de la realidad,
pero traducen de manera inversa una cosa, entonces, todo prestante todo
productor trata de autoenaltecer, se trabaja para el auto engrandecimiento
sin base, sin nada.
“Entonces, son esas dos maneras de ver, esos dos ángulos (frente al
espejo y detrás del espejo), creo que hay que buscar un punto intermedio.
Los profesores no enseñan competencias socioemocionales no tienen
obligación de hacerlo y si lo vamos a medir vamos a ver que los resultados
no son los esperados y los alumnos tampoco sienten la necesidad de
competencias socioemocionales porque ellos se creen, como estamos en
una sociedad de extremo individualismo que el culpable es el otro” (wal).
Cabe aquí señalar que hay docentes que no les afecta ningún cambio.
Siempre imparten los mismos temas, motivo para concluir que lo que falla
es todo lo demás. Solo les preocupa impartir el temario y, aunque cambien
las circunstancias, su sistema no varía y con ello cumple “muy bien” su
misión. Piensa que si no hay resultados satisfactorios se debe a causas
ajenas a él, como que los alumnos y alumnas no estudian, que ellos
cumplen y que son excelentes y los estudiantes no logran éxitos a causa de
su falta de trabajo.
Igualmente es muy importante tener en cuenta el modo particular en
que cada docente se relaciona consigo mismo, con los estudiantes y con el
296
curriculo que enseña. Al respecto, un docente comenta lo siguiente: “No
tengo evidencias sobre este aspecto pero supongo que la experiencia social
de orden personal es el factor que otorga a los docentes ventaja sobre los
estudiantes” (ign).
Por otra parte pocos docentes forman a sus estudiantes en
competencias socioemocionales y mucho menos se forman a sí mismos para
cumplir con éxito la misión de formar ciudadanos y ciudadanas que actúen
socialmente de manera responsable y respetuosa. Un docente nos dice lo
siguiente: “considero que se debe a una moda, ya que muchos de ellos han
oído, sin profundizar ni leer, que desde la aparición de los libros de
Gardner o de Goleman, existe este tipo de estrategias del aprendizaje”
(wal).
Otro docente opina que “para usar las competencias
socioemocionales de una forma óptima, hemos de encontrarnos en sintonía
con nuestro entorno social y cultural. Hecho que, dada la actual situación
del país, es difícil de lograr, a no ser que nos hallemos ante docentes
dispuestos a poner sobre el “tapete del aula” sus sentimientos para
comprender con el otro, la otra, el por qué actuamos de una manera
vertical, en donde el otro, la otra, debe callar sus emociones”( mig ).
La motivación y la participación activa de los estudiantes son
actividades que se fomentan en el aula según los profesores y los
estudiantes. Algunos docentes nos dicen que las tareas que se realizan en
clase responden a necesidades emocionales del alumnado: “motivación,
creatividad, y aprendizaje cooperativo” (mar) como tambien “a la
297
capacidad de compartir y construir con otros, a la capacidad dialogica y a
la tolerancia” ( sig ).
Deseo subrayar que las prácticas reflexivas, la construcción individual
del conocimiento, la integración de lo social con lo personal como también
la comprensión crítica de la realidad son actividades muy utilizadas para la
enseñanza y el aprendizaje en todos los programas de la universidad pero no
de manera explicita para la formación en competencias socioemocionales.
Los docentes no se han capacitado en este campo.
4.6. Propuestas de mejora
Las entrevistas nos aportan algunas sugerencias de mejoramiento en
este campo: el aprendizaje social, en primer lugar, tiene relación con la
reflexión, el análisis, el debate y fundamentalmente con la práctica social.
“Siendo la Universidad Cooperativa de Colombia una universidad
eminentemente social, las prácticas deberían ser no solo una estrategia,
sino un requisito que ayude incluso a la misma universidad a posicionarse
en este sentido” ( pat ).
La Universidad Cooperativa de Colombia puede garantizar en su
estructura académica una práctica social, como por ejemplo, los “monitores
solidarios” u otro tipo de buenas prácticas, otorgándole reconocimiento y
validez en créditos.
En este sentido un estudiante nos dice que “como ya lo mencioné, es
necesario saber cuál es la finalidad de cada asignatura y cómo se puede
beneficiar la comunidad a través de nuestros aportes, así podremos
298
desarrollar estrategias que despierten en los estudiantes el interés social.
Algunas de estas son: dejarlos pensar, investigar y orientarlos de tal
manera que encuentren placer al pensar en desarrollo social” ( ger ).
Nos formamos en la universidad para el cambio social pero con un
modelo capitalista tan inequitativo que nos permite solo luchar por la
supervivencia. Pero llama la atención que muchos estudiantes de los
diversos programas participan del trabajo social como los Monitores
Solidarios, Imago, Opción Colombia, etc. y su trabajo es todo un disfrute en
el servicio social.
5. ÁMBITO: LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS Y
DE CONVIVENCIA SOLIDARIA
Este ámbito agrupa las variables que se refieren a las competencias
ciudadanas, convivencia y solidaridad.
5.1. Macro variable: formación para la ciudadanía
La ciudadanía responsable engloba los aspectos relacionados con los
derechos y responsabilidades cívicas. Hablar de ciudadanía responsable
supone incluir conceptos como democracia, dignidad humana, libertad,
respeto por los derechos humanos, tolerancia, justicia social, solidaridad,
responsabilidad, lealtad, cooperación, participación y el desarrollo
espiritual, moral, cultural, mental y físico. “El surgimiento, la constitución y
299
el desarrollo de las organizaciones no formales son el resultado de la
nueva situación social; son la respuesta a las necesidades emergentes que
la comunidad genera” (Aramendi, 2004:22).
En este constructo, como se denota en la tabla 12, el 93.2% de los
docentes consideran que el respeto a los derechos individuales constituye
una competencia que se trabaja en la universidad para la formación
socioemocional.
Los estudiantes también están de acuerdo pero solo en el 71.2%. De
ellos, el 47.6 % considera que el respeto a los derechos individuales es
solamente aceptable.
Los docentes opinan (88.1%) que cumplir los deberes públicos es una
competencia que se trabaja en la universidad para la formación en
competencias sociales y emocionales. Los estudiantes están de acuerdo solo
en un 59.6%.
300
Tabla 12. Constructo: competencias en la universidad: ciudadanía
¿Se trabaja en el aula? DOCENTES ALUMNADO
ITEM % P % A % B %M X % P % A % B %M X
79. Participación ciudadana 5,1 22 33,9 39 3,06 19,6 37,2 33,1 10,1 2,33
80. Inclusión docentes
desplazados
15,8 31,6 33,3 19,3 2,56 31,2 38,4 23,3 7,2 2,06
81. Inclusión estudiantes
desplazados
17,2 36,2 24,1 22,4 2,51 31,2 39,7 21.6 7,5 2,05
82. Corresponsabilidad
personal y social
5,1 16,9 40,7 37,3 3,10 15,5 33,1 41,6 9,8 2,45
83. Respeto a diversidad
cultural
5,1 8,5 33,9 52,5 3,33 9,9 24,8 42,9 22,4 2,77
84. Respeto a derechos
individuales
1,7 5,1 28,8 64,4 3,55 8,8 19,9 47,6 23,6 2,86
85. Respeto a derechos
minorías
5,1 10,2 28,8 55,9 3,35 13,2 30,2 39 17,6 2,61
86. Cumplir deberes públicos 3,4 8,5 33,9 54,2 3,38 12,6 27,9 39,5 20,1 2,67
Leyenda: P: poco; A: algo; B: bastante; M: mucho; X: promedio
Los docentes opinan (86.4%) que el respeto a la diversidad es una
competencia que se trabaja en la universidad para la formación de las
competencias sociales y emocionales. Los estudiantes están de acuerdo solo
en un 67.7%. La media de los docentes es de 3.33 puntos y la de los
estudiantes de 2.77 puntos. La media de los docentes es sensiblemente más
alta que la de los estudiantes.
Lo más significativo en este constructo (competencias ciudadanas) es
que las competencias sobre inclusión de profesores y estudiantes
301
desplazados por el conflicto colombiano, la participación ciudadana y la
corresponsabilidad social se trabajan poco en la universidad.
En síntesis, las competencias ciudadanas en la universidad como el
respeto a los derechos individuales, cumplir los deberes públicos y el
respeto a la diversidad se trabaja en la universidad. Sin embargo, las
actitudes para favorecer la inclusión de docentes y estudiantes desplazados
por el conflicto colombiano, la participación y la corresponsabilidad social
se impulsan poco en la muestra selecciona de la Universidad Cooperativa
de Colombia.
5.2. Macro variable: competencias en la universidad y
convivencia
Las estrategias de enseñanza y aprendizaje que forman en
competencias socio afectivas deben estar orientadas hacia la manera como
las personas se relacionan entre sí para fomentar la convivencia solidaria y
pacífica.
Un medio social caracterizado por relaciones armónicas y
enriquecedoras genera redes de convivencia que permiten la sensación
permanente de seguridad y el crecimiento de sus miembros. Convivir exige,
de acuerdo a lo anterior, que los miembros de una red social posean una
serie de competencias que les permitan interactuar positivamente. La
negociación, el consenso, el dialogo y el comportamiento ético deben
preparar a las personas para que puedan dar respuestas pertinentes en
cualquier momento que se necesite.
302
En la tabla 13, se exponen los datos en torno al constructo de la
convivencia. El 91.5% de los docentes consideran que el comportamiento
ético constituye la principal habilidad que se impulsa en la universidad para
la formación en competencias socioemocionales. Los estudiantes también
están de acuerdo en un 60.8%. El 91.4% de los docentes afirma que el
diálogo para resolver problemas constituye una competencia que se trabaja
en la universidad para la formación en las competencias sociales y
emocionales.
Tabla 13. Constructo: competencias en la universidad: convivencia
¿Se trabaja en el aula?
DOCENTES
ALUMNADO
ITEM
%
P
%A % B %M X % P %
A % B %M X
87. Diálogo para resolver
problemas
3,4 5,2 25,9 65,5 3,53 12,9 32,9 36,6 17,6 2,58
88. Negociación para resolver
conflictos
5,1 5,1 28,8 61 3,45 14,2 31,8 39,5 14,5 2,54
89. El consenso como
estrategia
5,1 6,8 27,1 61 3,44 12,8 35,1 40,5 11,5 2,50
90. La amistad como valor
personal y social
3,4 5,1 32,2 59,3 3,47 11,9 27,8 39,7 20,7 2,69
91. Comportamiento ético 3,4 5,1 18,6 72,9 3,61 10,8 25 38,2 26 2,79
Leyenda: P: poco; A: algo; B: bastante; M: mucho; X: promedio
Los estudiantes no están plenamente de acuerdo en este aspecto.
Aunque existe un 54.2% que está de acuerdo, un 32.9 % cree que solo está
algo de acuerdo. La media de los docentes es de 3.53 puntos en este ítem y
la de los estudiantes de 2.58 puntos. Los docentes otorgan altas
puntuaciones a las diversas facetas de su trabajo. El alumnado es, en
303
general, más crítico con la universidad. El diálogo, la negociación y el
consenso se trabajan poco según los estudiantes.
En resumen, aunque existen diferencias de opiniones entre docentes y
estudiantes, el comportamiento ético y la amistad son competencias que se
trabajan para la formación en competencias socioemocionales en la
universidad.
5.3. Macro variable: solidaridad
La violencia en Colombia ha suscitado la perdida de los valores éticos
generando una incapacidad marcada para respetar, validar y reconocer al
otro en la diferencia. Por consiguiente, la formación en competencias
vinculadas con la convivencia se convierte en elemento vital para superarla.
El encuentro y la concordia con los diversos sectores sociales (conformada
por una múltiple diversidad cultural, social y económica), exigen minimizar
el individualismo y el aislamiento de los distintos sectores sociales.
La solidaridad, como pedagogía del encuentro consigo mismo y con
los demás, supone un adecuado desarrollo personal de quien la ejerce y de
quienes se benefician. La solidaridad es un encuentro que permite
evidenciar las diferencias y las similitudes de los seres humanos con el
derecho a vivir con dignidad, justicia social, equidad, reconocimiento,
libertad y en paz. De ahí que un acto solidario es un acto de paz.
Respecto a la solidaridad (tabla 14), el 93.2% de los docentes
consideran que la tolerancia constituye la principal competencia que se
304
trabaja en la universidad para la formación en competencias
socioemocionales. Los estudiantes también están de acuerdo en un 59.6%.
Los docentes (63.8%) están de acuerdo en que la compasión es una
competencia que se trabaja en la universidad para la formación de
competencias socioemocionales.Los estudiantes dudan en sus afirmaciones.
Un 34% está algo de acuerdo, un 33.1% está bastante de acuerdo y tan solo
un 11.1% está muy de acuerdo. Vale la pena comparar este porcentaje con
el de los docentes que es de un 36.2%.
Tabla 14. Constructo: competencias en la universidad: solidaridad
¿Se trabaja en el aula? DOCENTES ALUMNADO
ITEM
% P % A % B % M X % P % A % B % M X
92. Justicia social 1,7 5,2 39,7 53,4 3,44 16,2 34,1 36,5 13,2 2,46
93. Equidad 3,4 3,4 30,5 62,7 3,52 11,9 37,1 37,1 13,9 2,53
94. Compasión 10,3 25,9 27,6 36,2 2,89 21,6 34,4 33,1 11,1 2,33
95. Tolerancia 3,4 3,4 27,1 66,1 3,55 14,2 26,1 39,3 20,3 2,65
Leyenda: P: poco; A: algo; B: bastante; M: mucho; X: promedio
La media de los docentes en estos ítems corresponde a 2.89 puntos y
la de los estudiantes a 2.33 puntos. Los estudiantes creen que no se impulsa
las competencias relacionadas con la justicia social, la equidad y la
compasión en la facultad.
En resumen, en este apartado quinto, las competencias ciudadanas
que más se trabajan en la universidad son el respeto a los derechos
305
individuales y el cumplimiento de los deberes públicos. En la convivencia
se trabajan las competencias del comportamiento ético y el dialogo para
resolver problemas como también las competencias de la tolerancia y la
compasión. Es de resaltar que, entre las competencias ciudadanas, la
puntuación de los ítems vinculados con la inclusión de docentes y
estudiantes desplazados por el conflicto del país, no alcanzan la media (2.06
puntos). Es la puntuación más baja de todos los ítems.
5.31.-Causas y explicaciones
La compasión no se fomenta en la universidad, entre otras razones,
porque no existe un voluntariado social que permita el ejercicio de esta
competencia. Además, la compasión se confunde con la lástima. La justicia
social es una competencia que debe garantizar el Estado. Por tanto, según
los docentes, no corresponde ni a los docentes ni a la universidad formar
profesionales que hagan valer estos derechos. Tampoco se prepararan
escenarios en donde el debate, las tertulias y los foros sobre temas como la
justicia social, la equidad, la compasión, etc. permitan conocer y aclarar
situaciones que fomenten la solidaridad.
5.3.2.-Propuestas de mejora
En la universidad se necesita fomentar en las aulas y fuera de ellas la
lectura y estudio de comunidades y personajes que han realizado procesos
sociales de transformacion social como el caso de mujeres y grupos de
etnias relegados a condiciones de esclavitud y explotación y de qué manera,
306
a través de procesos democráticos, se puede movilizar el cambio no
violento. Tambien podemos fomentar la solidaridad mediante el análisis de
casos reales a través de la investigación por parte de los estudiantes y
docentes.
Tampoco podemos olvidar como propuesta, partiendo de la
construcción de tejido social, la creación de espacios culturales que
impacten desde la academia los espacios extracurriculares y a través de las
prácticas democráticas desarrollar proyectos de intervención. Se propone
también la elaboración de un modelo pedagógico que favorezca la
formación de docentes y estudiantes abriendo canales democráticos de
mayor participación en cuanto a la justicia social, la equidad, la compasión
y la tolerancia.
6. Macro variable: calidad de la docencia
Una enseñanza de buena calidad lo será en la medida en que
favorezca que el estudiante sea más consciente, más responsable, más
solidario, más creativo, más feliz y más capaz de intervenir, de acuerdo con
sus conocimientos y sus fines, sobre sí mismo, sobre el entorno físico y el
medio social que le rodea (Fernández Pérez, 1999).
La referencia a la calidad en la Universidad Cooperativa de Colombia
también se está haciendo como calificativo a las diferentes acciones que se
emprenden en cada campo: estudiantes, docentes, diseños curriculares, a la
implantación de nuevas estrategias docentes, políticas de dotación física,
formas e innovaciones, proyectos de investigación, etc.
307
6.1. Macro variable: calidad de la docencia universitaria
En la tabla 15, se aprecian los porcentajes y medias aritméticas del
constructo calidad de la docencia en la Universidad Cooperativa de
Colombia.
Tabla 15. Constructo: calidad de la docencia en la universidad cooperativa
¿Se trabaja en el
aula?
DOCENTES ALUMNADO
ITEM %P
%
A
%
B
%
M X % P % A
%
B
%
M X
La calidad de la
docencia en la
Universidad
Cooperativa
0 3,3 85 11,7 3,08 1,7 18 75 5,3 2,84
Leyenda: P: poco; A: algo; B: bastante; M: mucho; X: promedio
El 85% de los docentes opinan que la calidad de la docencia en la
Universidad Cooperativa de Colombia es “bastante buena”, el 11,7% que es
muy buena y el 3,3% que es algo mala. La media es de 3,08 puntos.
El 75% de los estudiantes opinan que la calidad de la docencia en la
Universidad Cooperativa de Colombia es “bastante buena”, el 5.3% que es
muy buena, el 18% que es mala y el 1,7% que es muy mala. La media es de
2,84 puntos.
309
CAPITULO VIII
CORRELACIONES ENTRE CONSTRUCTOS
311
CAPITULO VIII
CORRELACIONES ENTRE CONSTRUCTOS
A continuación se va a proceder a relacionar los constructos de la
investigación. Para conseguir este propósito se van a relacionar grupos de
variables de dos en dos (análisis bivariado), mediante la correlación de
Kendal para muestras no paramétricas. Para sintetizar la información, se
van a explicitar solamente las relaciones entre constructos más fuertes y
significativas. En las siguientes páginas se va a tratar de responder a la
siguiente cuestión: ¿es fuerte y significativa la relación entre los constructos
de la investigación?
1. RELACIONES ENTRE CONSTRUCTOS DE LA
INVESTIGACIÓN
En las tablas que se presentan a continuación se explicita, en la parte
superior, el constructo analizado y, en la inferior, el constructo relacionado
con su coeficiente de correlación.
312
1.1. Constructo calidad de la docencia
La calidad de la docencia es unos de los elementos clave para el logro
de la calidad de la educación. Se puede apreciar que el impulso de las
competencias socioemocionales tiene una relación relevante con la calidad
de la docencia.
Tabla 16. Calidad de la docencia
EL CONSTRUCTO CALIDAD DE LA DOCENCIA ESTÁ FUERTEMENTE
RELACIONADO CON…
CONSTRUCTO CORREL SIG
1. Impulso de competencias socio emociónales 0.682 0.000
2. Fomento de estrategias de enseñanza para desarrollo de competencias
socio emociónales
0.490 0.000
3. Impulso de competencias para la solidaridad 0.465 0.000
4. Impulso competencias intra personales en el aula 0.462 0.000
5. Impulso formación para la ciudadanía 0.369 0.000
6. Tareas en gran grupo 0.367 0.000
7. Aprendizaje por desarrollo próximo 0.356 0.000
8. Impulso de formación para la convivencia 0.340 0.000
9. Fomento del aprendizaje significativo 0.336 0.000
10. Aprendizaje por descubrimiento 0.335 0.000
Como se puede observar en la tabla 16 la calidad de la docencia está
fuerte y significativamente relacionada con variables como el impulso de
competencias socioemociónales y el fomento de estrategias para el
desarrollo de competencias socioemocionales en la Universidad.
Con menos fuerza están vinculadas variables como el impulso de la
formación para la solidaridad, la formación para la ciudadanía y para la
convivencia y tareas vinculadas a la enseñanza y al aprendizaje como las
tareas en gran grupo y el fomento del aprendizaje por desarrollo próximo
significativo y por descubrimiento.
313
1.2. Constructo enseñanza de competencias socio emociónales
en la Universidad Cooperativa de Colombia
Se impulsan las competencias intra personales cuando se desarrolla la
capacidad para formar un modelo preciso y realista de uno mismo y ser
capaz de usar ese modelo para el desempeño eficaz en la vida. Esto exige la
formación personal en el auto conocimiento, la autoestima, la creatividad y
la autonomía personal.
Tabla 17. Fomento de Competencias Socioemocionales
EL CONSTRUCTO ESTÁ FUERTEMENTE RELACIONADO CON
CONSTRUCTO CORREL SIG
1. Impulso de estrategias para enseñar competencias socio emociónales 0.703 0.000
2. Calidad de la docencia 0.682 0.000
3. Impulso de competencias intra personales 0.608 0.000
4. Fomento del aprendizaje socio emocional 0.515 0.000
5. Fomento de competencias para la formación en la solidaridad 0.480 0.000
6. Aprendizaje por desarrollo próximo 0.422 0.000
7. Impulso de competencias para la formación en la convivencia 0.418 0.000
8. Impulso de competencias para la formación en la ciudadanía 0.409 0.000
9. Fomento de competencias interpersonales 0.409 0.000
10. Aprendizaje por descubrimiento 0.376 0.000
Como se puede observar en la tabla 17, la enseñanza de competencias
socioemocionales está fuerte y significativamente relacionada con variables
como el impulso de estrategias para enseñar competencias
socioemocionales, la calidad de la docencia y el impulso de habilidades
intrapersonales. Con menos fuerza están vinculadas variables como el
fomento de aprendizaje socioemocional, el fomento de competencias para la
formación en la solidaridad, el aprendizaje por desarrollo próximo y el
impulso de competencias para la formación en la convivencia.
314
1.3. Fomento de estrategias para enseñar competencias socio
emocionales
Fomentar estrategias para enseñar competencias socioemocionales en
la Universidad exige la inclusión en los currículos de los programas de las
diferentes actividades en cada uno de los tipos de aprendizaje que favorecen
el desarrollo de habilidades que construyen tejido social y una ciudadanía
intercultural.
Tabla 18. Estrategias para enseñar competencias socioemocionales
EL CONSTRUCTO ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES
ESTÁ FUERTEMENTE RELACIONADO CON
CONSTRUCTO CORREL SIG
1. El impulso de la enseñanza de competencias socio emociónales en la
Universidad
0.703 0.000
2. Impulso de competencias intra personales 0.613 0.000
3. Fomento de competencias para la formación en la ciudadanía 0.513 0.000
4. Calidad de la docencia 0.490 0.000
5. Tareas en gran grupo 0.478 0.000
6. Aprendizaje socio emocional 0.471 0.000
7. Aprendizaje por descubrimiento 0.469 0.000
8. Aprendizaje significativo 0.460 0.000
9. Competencias interpersonales 0.454 0.000
10. Competencias para la formación en la convivencia en la Universidad 0.446 0.000
Como se puede observar en la tabla 18, el fomento de estrategias para
enseñar competencias socioemocionales, está fuerte y significativamente
relacionado con variables como el impulso de la enseñanza de competencias
socioemocionales en la Universidad, el impulso de competencias
intrapersonales y el fomento de competencias para la formación de
ciudadanía.
315
Con menos fuerza están vinculadas variables como la calidad de la
docencia, las tareas en gran grupo, el aprendizaje socioemocional, el
aprendizaje por descubrimiento, el aprendizaje significativo, las
competencias interpersonales y las competencias para la formación en la
convivencia en la Universidad.
1.4. Fomento de competencias intrapersonales en el aula
El fomento de las competencias intrapersonales están relacionadas
con la capacidad de formar un modelo preciso y realista de uno mismo y ser
capaz de utilizar ese modelo para el desempeño eficaz en la vida: la
formación personal en el auto conocimiento, la autoestima, la creatividad y
la autonomía personal. Es la capacidad de volver hacia el interior de uno
mismo.
Tabla 19. Competencias Intrapersonales
EL CONSTRUCTO COMPETENCIAS INTRAPERSONALES ESTÁ FUERTEMENTE
RELACIONADO CON
CONSTRUCTO CORREL SIG
1. Competencias interpersonales 0.765 0.000
2. Competencias sociales 0.703 0.000
3. Aprendizaje significativo 0.686 0.000
4. Formación para la convivencia en la universidad 0.667 0.000
5. Tareas en pequeño grupo 0.661 0.000
6. Aprendizaje autónomo 0.654 0.000
7. Aprendizaje socio emocional 0.650 0.000
8. Aprendizaje por descubrimiento 0.646 0.000
9. Fomento de estrategias socioemocionales de enseñanza en la universidad 0.613 0.000
10. Formación para la solidaridad en la universidad 0.612 0.000
316
Como se puede observar en la tabla 19, el fomento de competencias
intrapersonales, está fuerte y significativamente relacionado con constructos
como competencias interpersonales, competencias sociales, aprendizaje
significativo, formación para la convivencia en la universidad y tareas en
pequeño grupo.
Con menos fuerza están vinculados constructos como aprendizaje
autónomo, aprendizaje socioemocional, aprendizaje por descubrimiento,
fomento de estrategias de enseñanza en la universidad y formación para la
solidaridad en la Universidad.
1.5. Fomento de competencias interpersonales en el aula
Fomentar estas competencias nos remite a la capacidad para
establecer relaciones y mantener amistades, la capacidad para la solución de
conflictos y la capacidad para el análisis social. Pelechano (1996), cuando
se refiere a la inteligencia interpersonal, alude al mundo de las relaciones
interpersonales cercanas. Está compuesta por la sabiduría del grupo de
referencia de la persona, por las estrategias para resolver problemas de
relaciones personales como también las habilidades de solución de
problemas interpersonales.
317
Tabla 20. Competencias Interpersonales
EL CONSTRUCTO COMPETENCIAS INTERPERSONALES ESTÁ FUERTEMENTE RELACIONADO
CON…
CONSTRUCTO CORREL SIG
1. Fomento de competencias intrapersonales 0.765 0.000
2. Impulso de competencias sociales en el aula 0.706 0.000
3. Tareas en pequeño grupo 0.590 0.000
4. Formación para la convivencia en la universidad 0.585 0.000
5. Aprendizaje socio emocional 0.553 0.000
6. Aprendizaje significativo 0.527 0.000
7. Aprendizaje por descubrimiento 0.514 0.000
8. Formación para la solidaridad en la universidad 0.500 0.000
9. Tareas de aprendizaje autónomo 0.492 0.000
10. Impulso de estrategias socioemocionales de enseñanza en la universidad 0.454 0.000
Como se puede observar en la tabla 20, el impulso de competencias
interpersonales en el aula está fuerte y significativamente relacionado con
variables como el fomento de competencias intrapersonales, el impulso de
competencias sociales en el aula, las tareas en pequeño grupo, la formación
para la convivencia en la universidad y el aprendizaje socio emocional.
Con menos fuerza están vinculadas variables como el aprendizaje
significativo, el aprendizaje por descubrimiento, la formación para la
solidaridad en la universidad, las tareas de aprendizaje autónomo y el
impulso de estrategias de enseñanza en la Universidad.
1.6. Impulso de las competencias sociales en el aula
La inteligencia social que comprende la capacidad de controlar los
sentimientos y emociones propias así como los de los demás, de discernir
entre ellos y utilizar la información para guiar el pensamiento y las
318
acciones. Las competencias de tipo social son entonces, aquellas
características personales que nos permiten establecer interacciones de
consecuencias positivas estables y permanentes con el medio social
circundante.
Como se puede observar en la tabla 21, el impulso a las competencias
sociales en el aula está fuerte y significativamente relacionado con
constructos como el impulso de competencias interpersonales, el fomento
de competencias intrapersonales, la formación para la convivencia en la
universidad y el aprendizaje autónomo.
Tabla 21. Competencias Sociales
EL CONSTRUCTO COMPETENCIAS SOCIALES EN EL AULA ESTÁ FUERTEMENTE
RELACIONADO CON
CONSTRUCTO CORREL SIG
1. Fomento de competencias interpersonales en el aula 0.706 0.000
2. Impulso de competencias intra personales en el aula 0.703 0.000
3. Formación para la convivencia en la universidad 0.669 0.000
4. Aprendizaje autónomo 0.591 0.000
5. Aprendizaje en pequeño grupo 0.571 0.000
6. Formación para la solidaridad en la universidad 0.557 0.000
7. Aprendizaje por descubrimiento 0.526 0.000
8. Aprendizaje significativo 0.526 0.000
9. Impulso de formación para la ciudadanía en la universidad 0.507 0.000
10. Aprendizaje socio emocional 0.491 0.000
Con menos fuerza están vinculados constructos como el aprendizaje
en pequeño grupo, la formación para la solidaridad en la universidad, el
aprendizaje por descubrimiento, el aprendizaje significativo, el impulso de
319
formación para la ciudadanía en la universidad y el aprendizaje socio
emocional.
1.7. Formación para la ciudadanía en la Universidad
Cooperativa de Colombia
Algunos conceptos que incluye una ciudadanía responsable son la
democracia, la dignidad humana, la libertad, el respeto por los derechos
humanos, la tolerancia, la justicia social, la solidaridad, la responsabilidad,
la lealtad, la cooperación, la participación y el desarrollo espiritual, moral,
cultural, mental y físico.
Tabla 22. Formación para la ciudadanía
EL CONSTRUCTO FORMACIÓN PARA LA CIUDADANÍA ESTÁ FUERTEMENTE
RELACIONADO CON
CONSTRUCTO CORREL SIG
1. Formación para la convivencia en la universidad 0.784 0.000
2. Impulso de la formación para la solidaridad en la universidad 0.714 0.000
3. Aprendizaje por desarrollo próximo 0.668 0.000
4. Aprendizaje significativo 0.653 0.000
5. Aprendizaje por descubrimiento 0.650 0.000
6. Aprendizaje en gran grupo 0.633 0.000
7. Aprendizaje en pequeño grupo 0.619 0.000
8. Aprendizaje socio emocional 0.593 0.000
9. Impulso de competencias intra personales en el aula 0.538 0.000
10. Impulso de estrategias para desarrollo de competencias socio
emociónales en la universidad
0.531 0.000
Como se puede observar en la tabla 22, la formación para la
ciudadanía en la Universidad Cooperativa de Colombia está fuerte y
320
significativamente relacionada con variables como la formación para la
convivencia en la universidad, el impulso para la formación de la
solidaridad en la universidad, el aprendizaje por desarrollo próximo, el
aprendizaje significativo como también el aprendizaje por descubrimiento.
Con menos fuerza están vinculadas variables como el aprendizaje en
gran grupo, el aprendizaje en pequeño grupo, el aprendizaje
socioemocional, el impulso de competencias intrapersonales en el aula y el
impulso de estrategias para el desarrollo de competencias socioemocionales
en la universidad.
1.8. Impulso de la formación para la convivencia en la
Universidad Cooperativa de Colombia
La formación para la convivencia debe capacitar al alumnado para
convivir en paz con los demás ciudadanos y ciudadanas. Este constructo
esta fuertemente vinculado a variables como la formación para la
ciudadanía, la formación para la solidaridad, el aprendizaje por
descubrimiento, significativo y en pequeño grupo, el aprendizaje
socioemocional, el aprendizaje por desarrollo próximo, el impulso de
competencias sociales en el aula, el fomento de competencias
intrapersonales en el aula y el aprendizaje autónomo.
321
Tabla 23. Formación para la convivencia
EL CONSTRUCTO FORMACIÓN PARA LA CONVIVENCIA ESTÁ FUERTEMENTE
RELACIONADO CON…
CONSTRUCTO CORREL SIG
1. Impulso de la formación para la ciudadanía en la universidad 0.784 0.000
2. Impulso de la formación para la solidaridad en la universidad 0.753 0.000
3. Aprendizaje por descubrimiento 0.720 0.000
4. Aprendizaje significativo 0.711 0.000
5. Aprendizaje en pequeño grupo 0.702 0.000
6. Aprendizaje socio emocional 0.688 0.000
7. Aprendizaje por desarrollo próximo 0.674 0.000
8. Impulso de competencias sociales en el aula 0.669 0.000
9. Impulso de competencias intra personales en el aula 0.667 0.000
10. Aprendizaje autónomo 0.622 0.000
Se puede observar en la tabla 23 que las correlaciones son muy
fuertes y significativas. Entre ellas está el constructo “Aprendizaje
socioemocional” (0.688).
1.9. Fomento de la formación para la solidaridad en la
universidad
La solidaridad se fomenta en la medida en que se vive como un
encuentro que evidencia las diferencias y las similitudes de los seres
humanos con el derecho a vivir con dignidad, justicia social, equidad,
reconocimiento, libertad y paz. Los actos solidarios exigen el impulso a la
formación para la convivencia, la ciudadanía y las competencias intra
personales e interpersonales como también los aprendizaje significativos, y
sociales.
322
Tabla 24. Formación para la solidaridad
EL CONSTRUCTO FORMACIÓN PARA LA SOLIDARIDAD ESTÁ FUERTEMENTE
RELACIONADO CON…
CONSTRUCTO CORREL SIG
1. Impulso de la formación para la convivencia en la Universidad 0.753 0.000
2. Impulso de la formación para la ciudadanía en la Universidad 0.714 0.000
3. Impulso de competencias intra personales en el aula 0.612 0.000
4. Aprendizaje por descubrimiento 0.583 0.000
5. Aprendizaje por desarrollo próximo 0.573 0.000
6. Impulso de competencias sociales en el aula 0.557 0.000
7. Aprendizaje en pequeño grupo 0.554 0.000
8. Aprendizaje significativo 0.545 0.000
9. Aprendizaje socio emocional 0.528 0.000
10. Impulso de competencias interpersonales en el aula 0.500 0.000
Como se puede observar en la tabla 24, el fomento a la formación
para la solidaridad en la universidad, está fuerte y significativamente
relacionada con variables como el impulso de la formación para la
convivencia en la universidad, el impulso de la formación para la
ciudadanía, el impulso de competencias intrapersonales en el aula, el
aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje por desarrollo próximo.
Con menos fuerza están vinculadas variables como el impulso de
competencias sociales en el aula, el aprendizaje en pequeño grupo, el
aprendizaje significativo, el aprendizaje socioemocional y el impulso de
competencias interpersonales en el aula.
Finalmente, a modo de resumen, se puede afirmar que las variables
más fuertemente relacionadas con las competencias socioemocionales son
las siguientes:
323
CONSTRUCTOS RELACIONADOS CON LAS COMPETENCIAS SOCIO EMOCIONALES
-Impulso de estrategias para desarrollar competencias socioemocionales en el aula.
-Calidad dela docencia.
-Fomento de las competencias intrapersonales.
-Fomento de competencias para la formación en la solidaridad.
-Aprendizaje por desarrollo próximo (mediación docente).
-Fomento de competencias para la formación en la convivencia.
-Impulso de las competencias para la formación en la ciudadanía.
-Fomento de las competencias interpersonales.
-Aprendizaje por descubrimiento.
Y los constructos vinculados al fomento de las estrategias de
enseñanza y aprendizaje son las siguientes:
CONSTRUCTOS RELACIONADOS CON LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE
COMPETENCIAS SOCIO EMOCIONALES
-Fomento de las competencias socioemocionales en la Universidad.
-Impulso de las competencias intra personales.
-Fomento de competencias para la ciudadanía.
-Calidad de la docencia.
-Tareas en gran grupo.
-Aprendizaje socioemocional.
-Aprendizaje por descubrimiento.
-Aprendizaje significativo.
-Impulso de competencias interpersonales.
-Fomento de competencias para la formación en la convivencia en la Universidad.
En páginas anteriores se ha comprobado la fortaleza y la
significatividad de estas relaciones. En la siguiente tabla se visualiza las
relaciones ntre los constructos de la investigación.
325
CONSTRUCTO CONSTRUCTOS FUERTE Y SIGNIFICATIVAMENTE RELACIONADOS
Calidad de la docencia Impulso de competencias socio emociónales, Fomento de estrategias de enseñanza para desarrollo de competencias socio emociónales, Impulso de competencias para la solidaridad, Impulso competencias intra personales en el aula, Impulso formación para la ciudadanía, Tareas en gran grupo,
Aprendizaje por desarrollo próximo, Impulso de formación para la convivencia, Fomento del aprendizaje significativo, Aprendizaje por descubrimiento.
Competencias
socioemocionales
Impulso de estrategias para enseñar competencias socio emociónales, Calidad de la docencia, Impulso de competencias intra personal, Fomento del
aprendizaje socio emocional, Fomento de competencias para la formación en la solidaridad, Aprendizaje por desarrollo próximo, Impulso de
competencias para la formación en la convivencia, Impulso de competencias para la formación en la ciudadanía, Fomento de competencias
interpersonales, Aprendizaje por descubrimiento.
Estrategias para enseñar
competencias
socioemocionales
El impulso de la enseñanza de competencias socio emociónales en la Universidad, Impulso de competencias intra personales, Fomento de
competencias para la formación en la ciudadanía, Calidad de la docencia, Tareas en gran grupo, Aprendizaje socio emocional, Aprendizaje por descubrimiento, Aprendizaje significativo, Competencias interpersonales, Competencias para la formación en la convivencia en la Universidad.
Competencias Intrapersonales Competencias interpersonales, Competencias sociales, Aprendizaje significativo, Formación para la convivencia en la universidad, Tareas en pequeño
grupo, Aprendizaje autónomo, Aprendizaje socio emocional, Aprendizaje por descubrimiento, Fomento de estrategias de enseñanza en la universidad,
Formación para la solidaridad en la universidad.
Competencias Interpersonales Fomento de competencias intrapersonales, Impulso de competencias sociales en el aula, Tareas en pequeño grupo, Formación para la convivencia en la
universidad, Aprendizaje socio emocional, Aprendizaje significativo, Aprendizaje por descubrimiento, Formación para la solidaridad en la universidad, Tareas de aprendizaje autónomo, Impulso de estrategias socioemocionalers de enseñanza.
Competencias Sociales Fomento de competencias interpersonales en el aula, Impulso de competencias intra personales, Formación para la convivencia en la universidad, Aprendizaje autónomo, Aprendizaje en pequeño grupo, Formación par ala solidaridad en la universidad, Aprendizaje por descubrimiento, Aprendizaje
significativo, Impulso de formación para la ciudadanía en la universidad, Aprendizaje socio emocional
Formación para la ciudadanía Formación para la convivencia en la universidad, Impulso de la formación para la solidaridad en la universidad, Aprendizaje por desarrollo próximo,
Aprendizaje significativo, Aprendizaje por descubrimiento, Aprendizaje en gran grupo, Aprendizaje en pequeño grupo, Aprendizaje socio emocional,
Impulso de competencias intra personales en el aula, Impulso de estrategias para desarrollo de competencias socio emociónales en la universidad.
Formación para la convivencia Impulso de la formación para la ciudadanía en la universidad, Impulso de la formación para la solidaridad en la universidad, Aprendizaje por
descubrimiento, Aprendizaje significativo, Aprendizaje en pequeño grupo, Aprendizaje socio emocional, Aprendizaje por desarrollo próximo,
Impulso de competencias sociales, Impulso de competencias intra personales en el aula, Aprendizaje autónomo.
Formación para la solidaridad Impulso de la formación para la convivencia en la Universidad, Impulso de la formación para la ciudadanía en la Universidad, Impulso de competencias
intra personales en el aula, Aprendizaje por descubrimiento, Aprendizaje por desarrollo próximo, Impulso de competencias sociales en el aula, Aprendizaje en pequeño grupo, Aprendizaje significativo, Aprendizaje socio emocional, Impulso de competencias interpersonales en el aula.
Tabla 25.-Relaciones entre constructos de la investigación.
327
CAPÍTULO IX
CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN
329
CAPÍTULO IX
CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN
1. CONCLUSIONES GENERALES DE LA
INVESTIGACION
En las siguientes páginas se describirán brevemente las conclusiones
y tendencias generales del estudio realizado en torno a las estrategias de
enseñanza y aprendizaje que desarrollan competencias socioemocionales en
la Universidad Cooperativa de Colombia. Para ello, se subrayarán las ideas
centrales de los diferentes apartados de este documento.
En la investigación han tomado parte profesorado y estudiantes de las
titulaciones de Ingeniería, Tecnologías, Psicología, Educación,
Comunicación Social y Ciencias Administrativas, Económicas y Contables
de la Universidad Cooperativa de Colombia. De sus opiniones se pueden
extraer las siguientesconclusiones:
-Se ha realizado una integración de resultados cuantitativos
(porcentajes, promedios y correlaciones) y cualitativos (entrevistas) de los
dos sectores más importantes de la Universidad Cooperativa de Colombia:
330
docentes y estudiantes. A ambos sectores se les ha administrado un
cuestionario y un guión de entrevista similar, lo que ha permitido la
comparación de opiniones.
Las informaciones más significativas que expresan estos dos
colectivos en torno a las estrategias de enseñanza y aprendizaje para
fomentar las competencias socioemocionales en la universidad son las
siguientes:
a) Respecto a las características de la muestra
-Los participantes en esta investigación son de género masculino 67%
y femenino 33%. Las edades oscilan entre 20 y 60 años o más,
encontrándose el 70% entre 30 y 60 años de edad.
-El 30% de los docentes que han contestado al cuestionario son de la
facultad de Comunicación Social, el 23% de Ingeniería, el 20% de Ciencias
Administrativas y Contables, el 10% de Psicología, el 9% de Ciencias
Tecnológicas y el 8% de Educación.
-La mayoría de los docentes (60%) tiene entre 1 y 10 años de
antigüedad y el 63% de los docentes encuestados tienen en la Universidad
Cooperativa de Colombia un contrato a tiempo completo.
-En relación a la formación, los docentes poseen diversas titulaciones:
el 4% son diplomados, el 2% son licenciados, el 24% son profesionales, el
33% son especialistas en docencia, el 28% poseen una maestría, y el 9%
tienen el título de doctor.
331
-En todo el estudio se percibe la tendencia de los docentes a puntuar
más alto las variables de la investigación. Los estudiantes son más críticos
que los profesores.
b) Respecto a las competencias socioemocionales
-A nivel general, las competencias intrapersonales mejor trabajadas
en las aulas son la autonomía personal, la perseverancia, la autoestima, la
creatividad, el emprendizaje, la asertividad y la flexibilidad. Las
competencias menos trabajadas en este ámbito están en la tolerancia a la
frustración, el autoconocimiento, el equilibrio emocional y la empatía.
Ambos colectivos (docentes y estudiantes) están de acuerdo.
-Respecto a las competencias interpersonales, se puede afirmar que
las mejor trabajadas son la presentación de uno mismo, el trabajo en equipo
y la cooperación. Las que se deben mejorar bastante son la comunicación
no verbal, el altruismo, la influencia y la mediación.
-Las competencias sociales aceptablemente trabajadas en las
facultades consultadas son prácticamente todas. Los estudiantes creen que
se deben mejorar bastante, pero ninguna de sus puntuaciones está debajo de
la media. Ambos sectores creen que se trabajan aceptablemente el aprender
a convivir, la responsabilidad social, la conciencia ciudadana, la
solidaridad, la educación moral y reconocer la diferencia. La competencia
para resolver conflictos es la que menos se fomenta en las aulas.
332
c) Estrategias y tareas docentes para desarrollar competencias
socioemocionales
-Todas las competencias de trabajo autónomo superan la media
aritmética. La realización de informes, el análisis de documentos y la
búsqueda de información se trabajan adecuadamente. Existen importantes
diferencias de opinión entre ambos colectivos (docentes y estudiantes) en
estrategias como la lectura y resumen de documentos y los hábitos y
técnicas de estudio. Éstas se puntúan algo más bajo que las demás, sobre
todo por parte del alumnado.
-En las estrategias de enseñanza en pequeño grupo existen algunas
discrepancias. Obtienen puntuaciones elevadas la resolución de problemas,
el desarrollo de proyectos, la presentación y defenda de temas y la tutoría.
Sin embargo, el juego de roles y las entrevistas y los cuestionarios no
superan la media en el sector de estudiantes.
-Las estrategias de enseñanza en gran grupo se utilizan menos que las
anteriores. Los talleres y la clase magistral están bien puntuados. Sin
embargo, se trabajan poco en clase las prácticas de laboratorio, las visitas a
otras instituciones y los seminarios.
d) Respecto a los tipos de aprendizaje
-Las estrategias relacionadas con el aprendizaje por descubrimiento se
trabajan adecuadamente. La búsqueda de información, la participación, la
interacción con las personas y el entorno, la motivación y la resolución de
problemas obtienen puntuaciones altas. El trabajo autónomo, la respuesta a
333
las necesidades sociales y la identificación de lo relevante de los contenidos
obtienen puntuaciones alrededor de la media aritmética en el sector del
alumnado.
-El aprendizaje significativo se trabaja adecuadamente en el aula. La
organización de la información, la adecuación a los conocimientos previos,
el desarrollo de prácticas reflexivas y la construcción del conocimiento
obtienen puntuaciones medias y altas. Existe consenso entre ambos
sectores.
-Las puntuaciones en torno al aprendizaje social son medias o altas en
ambos colectivos. Se trabajan adecuadamente en el aula. El aprendizaje con
sentido social, el contacto con el medio social, el aprendizaje para la
transformación social, la colaboración, la comprensión crítica de la realidad
y la integración entre lo personal y lo social son variables bien valoradas.
-Sobre el aprendizaje socioemocional se puede decir que, salvo la
confianza en los demás, en ambos sectores las puntuaciones son medias y
altas. La motivación de logro, liderar equipos, confianza en sí mismo,
ayuda, adaptarse al cambio, control de sí mismo y capacidad de escucha son
variables muy bien valoradas.
e) Formación para la ciudadanía
-Respecto a la competencia social y ciudadana existen fuertes
discrepancias entre ambos sectores. Se trabaja bien el respeto a la
diversidad cultural, a los derechos individuales, a los derechos de las
minorías y al cumplimiento de deberes públicos. El alumnado puntúa muy
334
bajo la participación para el fomento de la ciudadanía, la inclusión de
docentes y estudiantes desplazados y la corresponsabilidad personal y
social.
-Respecto a la convivencia ambos sectores puntúan alto la
competencia amistad y el comportamiento ético. El alumnado puntúa bajo
la capacidad de diálogo para resolver problemas, la negociación y el
consenso como estrategia.
-En el constructo solidaridad también hay discrepancias entre
docentes y alumnado fundamentalmente en las competencias de justicia
social, equidad, compasión y tolerancia. Los estudiantes puntúan más bajo
que el profesorado.
f) Calidad de la docencia
-La calidad de la docencia universitaria está muy vinculada al
impulso de las competencias socioemocionales. La enseñanza de estas
competencias fomenta la calidad de la docencia, el aprendizaje,
significativo y el trabajo en grupo. Los dos sectores aprueban a la
universidad en el constructo calidad de la docencia.
g) Síntesis de la investigación
En resumen, se puede afirmar que las variables que están en relación fuerte
y significativa con las competencias socioemocionales son las siguientes:
impulso de estrategias para enseñar competencias socioemocionales,
calidad de la docencia, impulso de competencias intrapersonales, fomento
335
del aprendizaje socioemocional, fomento de competencias para la
formación en la solidaridad, aprendizaje por desarrollo próximo, impulso de
competencias para la formación en la convivencia, impulso de
competencias para la formación en la ciudadanía, fomento de competencias
interpersonales y aprendizaje por descubrimiento.
El fomento de las estrategias de enseñanza y aprendizaje está fuerte y
significativamente relacionado con los siguientes constructos de la
investigación: el impulso de la enseñanza de competencias
socioemocionales en la universidad, impulso de competencias
intrapersonales, fomento de competencias para la formación en la
ciudadanía, calidad de la docencia, tareas en gran grupo, aprendizaje
socioemocional, aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje significativo,
competencias interpersonales y competencias para la formación en la
convivencia en la universidad.
337
CAPÍTULO X
PROPUESTA DE MEJORA
UNA PROPUESTA DE MEJORA EMOCIONAL Y
SOCIAL EN LA FORMACION INTEGRAL DE LOS
PROGRAMAS DE LA UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE
COLOMBIA.
339
CAPÍTULO X
PROPUESTA DE MEJORA
UNA PROPUESTA DE MEJORA EMOCIONAL Y
SOCIAL EN LA FORMACION INTEGRAL DE LOS
PROGRAMAS DE LA UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE
COLOMBIA.
1. JUSTIFICACION
El modelo educativo que estamos desarrollando está produciendo
problemas de convivencia, individualismo y egoísmo. Necesitamos generar
estrategias que permitan resolver los problemas relacionados con la
convivencia, las emociones y los sentimientos, tanto personales como los
que se relacionan con los demás. Se necesita aprender la escucha activa, el
desarrollo de la empatía, el aprender a regular las emociones negativas y las
estrategias de conflicto para abordar situaciones adversas con mayores
posibilidades de éxito.
La inteligencia emocional integra triádicamente lo cognitivo, lo
emocional y la conducta, de ahí que nos corresponde como educadores
enseñar a nuestros estudiantes a ser más inteligentes emocionalmente,
340
proporcionándoles estrategias de aprendizaje para el manejo adecuado de
factores de riesgo.
No podemos olvidar que las estrategias de enseñanza y aprendizaje y
las competencias socioemocionales no tienen un reconocimiento curricular
como las demás áreas. Y no solo eso, sino que su tratamiento en el currículo
se realiza generalmente en algunas tutorías, sin fundamentación adecuada y
sin un consenso en cuanto a los contenidos, estrategias, recursos y tareas de
evaluación necesarios para su implementación.
Cabe señalar aquí, cómo algunos docentes expresan las dificultades
que encuentran en el aula de clase y fuera de ella para la enseñanza de las
competencias socioemocionales: “La mayor dificultad en el aula de clase es
que este tema no pertenece explícitamente al currículo de los componentes
más importantes de los programas de tecnologías. Y tal y como está
concebido el currículo se trata de conseguir competencias instrumentales
para que el estudiante al final del módulo de 8 semanas esté en capacidad
de construir una empresa de economía solidaria o construya un circuito o
adecue una aplicación de un software. Y en eso se van las ocho semanas.
Ah! pero es que esto de las competencias emocionales es un asunto
transversal. Sí; pero para eso no alcanza el tiempo. Y así se queda la cosa”
(bot).
Una estudiante opina que “tanto dentro como fuera de clase, se puede
dar, que no se le conceda la importancia que tiene y sea tomado como algo
intrascendente, de relleno, o no prioritario para la disciplina que se
curse”(pat). Otro docente nos dice que “una de las dificultades es la misma
prioridad que se hace sobre el conocimiento como cúmulo de información y
341
no como el proceso de experiencia, además de la tradición judeocristiana y
el paradigma clásico de la enseñanza como proceso dicotómico, en que el
docente entrega contenidos y no interactúa con el estudiante, para
acercarse a lo que es, lo que piensa, lo que vive, lo que siente” (ale).
Es por esto que la formación en competencias socioemocionales no
implica solo a los estudiantes, sino también a los docentes y directivos. La
necesidad de descubrir los sentimientos y las emociones propias y el apoyo
emocional se torna esencial para desarrollo de la personalidad integral. Por
lo tanto, es necesario que en los procesos de formación en la universidad se
relacionen la vida emocional, la cognición y el comportamiento de manera
sinérgica. Se integre lo académico con las competencias socioemocionales.
Es así como un docente nos dice que “cuando de formación en
competencias socioemocionales se trata, éstas deben estar orientadas a
mejorar la comprensión y relación del sujeto consigo mismo y con los
demás, que le permitan responder de forma constructiva a las demandas de
la vida social. Implica reconocer las propias emociones, regularlas y
expresarlas en forma apropiada, a reconocer y comprender las emociones
en los otros, y a partir de ello ser más efectivo en los procesos de
comunicación, negociación, conciliación de interés, y resolución de
problemas y conflictos de forma efectiva” (mar).
Por otra parte, un docente nos comenta que “se deben diseñar
seminarios o cursos en los que se les indique a los docentes qué es el
aprendizaje socioemocional y, por supuesto, las estrategias para su
enseñanza. De lo contrario, es muy utópico creer que la mayoría de los
docentes entienden del tema” (ram). “Más que capacitación, los docentes
342
requerimos ejercicios de metacognicion, para descubrir nuestros propios
comportamientos asociales, traumas emocionales que nos marcaron y la
forma de superarlos, reeducar para que aprendamos a superar las
falencias emocionales y así servir de buen ejemplo a sus educandos”(car).
Las estrategias de enseñanza y aprendizaje sugeridas por los docentes
y estudiantes integran un proyecto de intervención curricular para todos los
programas de la Universidad Cooperativa que llamaremos FESU es decir:
Formación Emocional y Social Universitaria. Nos dice un experto
entrevistado que una propuesta de mejora puede ir en dos direcciones:
“crear una disciplina llamada convivencia o normas de convivencia o
requisito para convivencia y un sistema de evaluación. Tal vez es una
utopía; se podría plantear alguna cosa lateral, es decir, una disciplina
facultativa o cursos facultativos y breves, esa es la manera directa.
Otra forma de abordar el tema sería emprender una reforma
metodológica. Es decir, impartir las clases no solamente con discursos, sino
con estrategias de enseñanza activas como, por ejemplo, las dinámicas de
grupo, trabajo en equipo, dinámicas de grupo, cuidando la participación, la
ayuda, el trato que se da en el salón entre los alumnos, la comunicación
verbal y no verbal, la evaluación formativa, etc.
“Estamos urgentemente necesitados de una propuesta de esas y creo
que su investigación tiene que plantearse a los rectores de universidades y
a los elaboradores de currículo que introduzcan una disciplina,
semidisciplina, o algún curso introductorio, porque las carreras tienen la
llamada deontología. Toda carrera tiene eso, pero eso es cuento, es
juramento del viejo Hipócrates, es un juramento hipócrita, todo profesor
343
dice ¡Me comprometo, juro! Eso es cuento, si tomaras la deontología un
poco más en serio como cursos progresivos, una semidisciplina; si
fuéramos más audaces dijéramos vamos a exigir al Ministerio de
Educación que se introduzca en todas las carreras la llamada Ética o
Estrategias de Convivencia o Ciudadanía darle el nombre que se quiera.
Creo que deberíamos tener audacia para exigir esto sabemos que es una
utopía, pero tu tesis tendría que llegar a eso, porque las otras
negociaciones de paz son cosas de política y eso nos lleva a nada” (wal)
2. OBJETIVOS
Teniendo en cuenta los aportes de los expertos y las conclusiones de
la investigación, el programa FESU (Formación Emocional y Social
Universitaria) deberá impulsar los siguientes objetivos como comenta
algunos de nuestros entrevistados: a pesar de que muchos de nuestros
docentes de la U.C.C., hayan sido formados en nuestras Especialización de
Docencia Universitaria, que tiene una gran acogida a nivel nacional, por el
concepto del cerebro triúnico, esto es que poseemos un cerebro lógico, uno
emotivo y otro operativo, les cuesta trabajo aún tomar este nuevo
paradigma. La razón es sencilla: pesa sobre ellos un proceso de enseñanza
y aprendizaje que se basó, en su pregrado, en la noción cartesiana de la
ciencia. Además, entender que nuestro cerebro es un programa virgen, a
priori, como diría Kant, necesita conocimiento y emocionalidad. Mucho
docente todavía cree que el cerebro conoce “de por si”, sin entender que
344
ese programa se echa a andar por la praxis del emocionar al hablar; que el
lenguaje, al constituirnos como sapiens-sapiens, es una amalgama de
emociones y de razonamientos. Desafortunadamente, las evaluaciones y
autoevaluaciones docentes evalúan tan solo atributos auto percibidos que a
menudo van más allá o más acá de lo que significa una competencia
socioemocional”(meg).
De ahí la importancia que tiene la opinión de un entrevistado al
referirse a los aspectos en que se debe trabajar en la universidad para la
enseñanza y aprendizaje de competencias socioemocionales: “En definir a
partir de su misión, unos objetivos de acción que se evidencien en el PEI, y
diseñar y difundir unas estrategias de trabajo para el desarrollo de las
competencias socio-emocionales. Ello exige un trabajo previo con
docentes, directivas y personal administrativo, para que el propósito
formativo se evidencie en los diversos espacios sociales” (mar).
Se van a proponer a continuación los objetivos de la propuesta de
mejora.
2.1. Objetivo general
Mejorar la calidad de los programas de las diferentes titulaciones de
la Universidad Cooperativa de Colombia mediante una intervención
curricular de estrategias de enseñanza y aprendizaje para la formación
345
socioemocional denominada FESU (Formación Emocional y Social
Universitaria).
2.2. Objetivos especificos
-Fomentar las competencias intrapersonales tales como el control
emocional, la asertividad y la tolerancia a la frustración.
-Integrar en el microcurrículo la aplicación de estrategias de
aprendizaje que fomenten las competencias interpersonales especialmente
el altruismo y la mediación.
-Perfilar estrategias adecuadas para el desarrollo de competencias
sociales como el manejo de conflictos, el reconocer las diferencias y
aprender a convivir.
-Configurar espacios virtuales y presenciales para la discusión y
apropiación de aspectos teóricos y metodológicos para la formación en
competencias socioemocionales.
-Implementar actividades de aprendizaje activas (el juego de roles, la
dramatización, la tutoría, la estrategia en pequeños grupos…) para el
desarrollo de competencias socioemocionales.
-Fomentar las visitas, los seminarios y las prácticas de laboratorio
(informáticas, aulas especializadas…) en la formación permanente
socioemocional de docentes y estudiantes a través de comunidades de
aprendizaje.
346
-Identificar lo relevante de los contenidos, las respuestas a las
necesidades sociales y el trabajo autónomo como estrategias de enseñanza y
aprendizaje en la formación de competencias socioemocionales en los
diferentes programas.
-Implementar las prácticas sociales en los módulos de los diferentes
programas de la Universidad Cooperativa de Colombia como un requisito
para obtener las diferentes titulaciones, ya que la universidad en su visión y
misión preconiza la formación en la solidaridad.
También se deben identificar los contenidos de formación y
capacitación de los docentes para poder llevar a cabo una renovación
curricular en las titulaciones que oferta la Universidad Cooperativa de
Colombia y se alcancen los objetivos propuestos que corresponden a las
conclusiones de este estudio. Algunos temas a considerar podrían ser: “el
estudio neuro-psicológico del desarrollo emocional, el estudio de los
factores culturales que determinan los estados emocionales, el análisis de
casos de diferentes estados emocionales, el aprendizaje de técnicas de
manejo de las emociones en diferentes contextos de la vida, mediante la
práctica sistemática” (ign).
3. CONTENIDOS CURRICULARES DEL FESU
Seguidamente se va a realizar una propuesta de temas que van a
desarrollarse en el programa para la formación emocional y social
universitaria:
-Estructura cerebral y emociones.
347
-Funcionamiento del cerebro.
-El cerebro unitriádico.
-Clasificación de las emociones.
-Inteligencia emocional en los estudiantes universitarios.
-Estructura cognitiva emocional.
-Constructivismo emocional.
-Inteligencias sociales y afectivas.
-Autoconocimiento y empatía.
- Autocontrol emocional.
-Habilidades comunicativas.
-Estrés y relajación.
-Resolución de conflictos y toma de decisiones.
-Cómo expresarse emocionalmente.
- Saber cambiar.
-Estrategias de enseñanza y aprendizaje para la formación en
competencias socioemocionales.
-Estrategias de la afectividad.
- Los sentimientos en el estudiante universitario.
- La alfabetización emocional en la formación de la docencia
universitaria.
-Recursos y estrategias de la inteligencia emocional.
348
-Instrumentos de diagnóstico emocional.
-El aprendizaje adulto en la universidad.
-La mediación docente.
-Juego triádico subgrupal.
-Metodología interdisciplinaria centrada en equipos de aprendizaje
(MICEA).
-Formación en competencias socioemocionales en la universidad.
- Enfoques sobre las competencias socioemocionales.
- Conceptos sobre las competencias socioemocionales.
- Clasificación y análisis de las competencias socioemocionales.
- Programas de intervención en competencias socioemocionales.
- Formación para la ciudadanía y la solidaridad.
- Las competencias socioemocionales como factor de convivencia y
solidaridad en la universidad.
-Diseño macro, meso y micro curricular de las estrategias de
enseñanza y aprendizaje para la formación socioemocional.
- El contexto social de los estudios en educación.
- Marco jurídico de la Educación Superior en Colombia.
-Viabilidad científica de la enseñanza afectiva.
-La universidad y el aprendizaje de la inteligencia emocional.
-El currículo oculto y la educación emocional.
349
-La inteligencia emocional en el currículo.
-Diseño de la formación basado en competencias socioemocionales.
-Acompañamiento y evaluación de las competencias
socioemocionales.
-Modelos de evaluación de la educación socioemocional.
-Indicadores de evaluación de la educación socioemocional.
-Diseño desarrollo y evaluación de programas de educación
emocional.
“Mira va haber una evaluación socioemocional porque estamos
tratando de humanizarlos de salir de la selva a vivir entre los humanos y se
van a evaluar esas competencias para que sepan cómo se relaciona, cómo
se llega a la perdón, cómo se pide perdón cuando se maltrata, cuando se
equivoca uno, cómo se media la situación, cómo crear alegría, pro
actividad, cómo sacar a alguien del pesimismo, cómo hacerle creer que hay
chance, aumentar la esperanza. Esas son competencias socioemocionales y
sin evaluación claro que nadie cumple y sin coacción ninguna ley bajo eso
los legisladores lo saben y los educadores saben que si quitan los
exámenes, prevalece lo salvaje lo animal” (wal).
Por otra parte, podemos entonces avanzar en esta propuesta con el
proceso de implementación del FESU como experiencia piloto por un año
350
en la seccional de Bogotá. Los pasos del proceso pueden ser los que se
explicitan seguidamente:
4. PROCESO DE IMPLEMENTACION DEL FESU EN
LA UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
El proceso de puesta en marcha se va a desarrollar conforme a las
siguientes fases:
Informe de los resultados de la investigación a:
-Consejo Superior de la universidad Cooperativa de Colombia.
-Directivos nacionales del Plan Estratégico Nacional.
-Comité curricular a nivel nacional.
-Comité de reforma curricular de la seccional Bogota.
-Socialización del problema a docentes y personal administrativo
mediante un curso de información y sensibilización (Proyecto que se
presenta al comité de renovación curricular seccional Bogota con lugar,
fechas, personajes, procedimiento y presupuesto).
-Conformacion y consolidación de los equipos interdisciplinarios de
los diferentes titulaciones de la seccional Bogota que participaron en este
estudio, que por dos años han venido profundizando en las estrategias de
enseñanza y aprendizaje que desarrollan lo socioemocional, en la línea de
investigación del CIDU (Centro de Investigaciones de la Docencia
351
Universitaria) de la seccional Bogotá, con presupuesto del CONADI
(Comité Nacional para el Desarrollo de la Investigación de la Universidad
Cooperativa de Colombia).
-Identificación y categorización por este equipo de las principales
necesidades y problemas en cuanto a la enseñanza y aprendizaje
socioemocional y elaborar propuestas de solución.
-Selección y priorización de las alternativas y soluciones de acuerdo
con criterios de necesidad, urgencia, estrategia y factibilidad.
-De las alternativas seleccionadas se toman decisiones en forma de
planes, programas, proyectos o actividades para los cuales deben fijarse las
respectivas metas a corto, mediano y largo alcance.
-Diseñar los flujogramas o secuencia de pasos a seguir para el logro
de las metas.
-Diseño de cuadros necesarios para la activación, regulación y control
tales como cronogramas, organigramas, presupuestos, inventarios de
recursos necesarios, normas de comportamiento y funcionamiento.
-Organización y distribución de funciones en los equipos
interdisciplinarios del FESU para la puesta en marcha del proceso de
implementación de una intervención curricular, sobre estrategias de
enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias
socioemocionales, como experiencia piloto, por un año en la seccional
Bogotá con presupuesto del CONADI o partida del presupuesto de la
universidad. También se buscarán la ayuda de los docentes y los aportes de
otros organismos.
352
-Acompañamiento a los docentes investigadores del FESU en la
acción y el desarrollo de las actividades en los tiempos, implementos y
normas.
-Evaluación que corresponde a la confrontación de los resultados
obtenidos con las metas propuestas. Requiere de instrumentos de evaluación
y medición para las distintas etapas del proceso.
5. AMBITO CURRICULAR
Los docentes universitarios, como se percibe en esta investigación,
valoran la importancia de la incorporación de las competencias genéricas en
la formación universitaria, pero queda evidente que no las integran en el
propio currículo académico de las diferentes titulaciones. Es posible que no
lo hagan porque carecen de la preparacion en este campo.
Ahondaremos un poco más en este tema con los comentarios de
algunos de los expertos cuando sostienen que “la universidad se rige por un
currículo que es aprobado por las autoridades del Ministerio de Educación
y les toca cumplirlo porque hay visitas, inspectoría y evaluación de la
universidad. Y segundo porque el profesorado también esta preparado para
determinadas cosas que le toca a su carrera y a su profesión. Él no puede
hacer otras cosas, está reglamentación no le obliga a la universidad a tener
en el currículo enseñanza de competencias socioemocionales y al profesor
tampoco lo obliga. ¿Por qué el profesor va a implementar eso si está fuera
de su currículo? No lo van a evaluar mejor por eso, ni tampoco le van a
353
pagar por eso. Él no tiene capacitación para enseñar eso. Primero hay que
ver qué tienen las autoridades educaciones del país en la cabeza, la
concepción del ciudadano que quiere. Normalmente la universidad busca el
“ciudadano profesional”, solo el profesional, solo la carrera y no el
ciudadano que tenga las competencias de convivencia, de ayuda a la
mediación, a la construcción social, a los valores sociales, eso no existe.
Ninguna universidad, ninguna carrera tiene compromisos con la llamada
educación. Solo tiene información y capacitación profesional, ya que el
profesional trabaja bien, sin valores, sin moral, sin ética, sin competencias
socio-emocionales, o sea, vivimos en una sociedad que valora
competencias para el dinero, para hacer dinero para cumplir tareas de
trabajo, de empresas, de negocios dentro de la concepción general del
capitalismo”(wal).
Cierto es entonces que el docente carece de una formación para el
desarrollo de las competencias socioemocionales, por lo tanto no sabe cómo
trabajarlo en su currículo académico. Nos interesa subrayar ahora que la
capacitación para una intervención curricular en los programas que
desarrolla la Universidad Cooperativa de Colombia a nivel nacional. Es una
necesidad que exige una pronta respuesta y este estudio intenta sugerir un
plan de capacitación para docentes a un año, como experiencia piloto en la
seccional Bogotá, para luego implementarlo a nivel nacional.
354
6. FACTIBILIDAD DE LA PROPUESTA
Un estudio detenido de los factores técnicos, financieros,
institucionales, legales, de recursos humanos y políticos nos determina el
grado de posibilidad real de llevar a cabo esta propuesta.
6.1 Factibilidad de recursos humanos
El desarrollo de esta propuesta cuenta con la experiencia,
conocimiento e interés de los directivos y docentes de la Universidad
Cooperativa de Colombia que, según las conclusiones de esta investigación,
manifiestan preocupación por el problema detectado y constituyen una
fortaleza que podemos aprovechar para el mejoramiento de la calidad. Los
estudiantes también manifiestan la eminente necesidad de formación en
competencias sociales.
6.2 Factibilidad técnica
El aval técnico del proyecto lo constituyen la fundamentación teórica,
la propuesta realizada en esta investigación y el trabajo realizado por dos
años de un equipo de docentes de los diferentes programas de la
Universidad Cooperativa de Colombia que participan en el centro de
investigaciones CIDU o Centro de Investigaciones de la Docencia
Universitaria, con financiación del CONADI que vienen desarrollando el
diseño, operatividad del proceso y la implementación de la propuesta.
355
6.3 Factibilidad financiera
La publicación de los resultados de esta investigación, el diseño e
implementación de la propuesta tiene garantizada la financiación del
CONADI o Comité Nacional para el Desarrollo de la Investigación de la
Universidad Cooperativa de Colombia y en el presupuesto de sostenibilidad
del CIDU. Existe un rubro destinado a la implementación de este proyecto.
356
357
358
ANEXOS
359
360
ANEXO 1: CUESTIONARIOS DE LA INVESTIGACIÓN
361
362
CUESTIONARIOS APLICADOS A DOCENTES Y ESTUDIANTES DE
LOS SIGUIENTES PROGRAMAS: COMUNICACIÓN SOCIAL,
INGENIERÍA, SOCIOLOGÍA, PSICOLOGÍA, TECNOLOGÍAS,
CIENCIAS ADMINISTRATIVAS ECONÓMICAS Y CONTABLES Y
EDUCACIÓN.
363
CUESTIONARIO SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE QUE DESARROLLAN COMPETENCIAS
SOCIOEMOCIONALES EN LA UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE
COLOMBIA
CUESTIONARIO DEL DOCENTE
Estimado/a profesor/a
Este cuestionario sirve para investigar las diferentes estrategias de enseñanza y
aprendizaje que desarrollan competencias socioemocionales, en los distintos
programas de la Universidad Cooperativa de Colombia.
Esta investigación nos permitirá conocer más a fondo cómo es la formación en la
convivencia solidaria y examinar lineamientos para mejorar la calidad de nuestra
Universidad.
Para llevar a cabo este trabajo necesitamos su colaboración. Su participación
consiste en responder este cuestionario. Cada pregunta tiene cuatro respuestas,
debe contestar la que le parezca más adecuada. No hay respuestas ni buenas ni
malas. Lo que interesa es SU RESPUESTA sincera.
Por favor marque con una X la respuesta que le parezca más adecuada. Cuando
haya terminado, entréguelo a la persona indicada.
En caso de que se equivoque y quiera elegir otra respuesta, puede tachar la
marca hecha y señalar otra respuesta.
No es necesario que ponga su nombre. Esta información es confidencial y
solamente será conocida y utilizada por los investigadores. Gracias por su
participación.
Stella Betancourt Guevara
Coordinadora de la Especialización en Docencia Universitaria
364
En este apartado agradecemos completar, la información que se le solicita:
1.-Sexo (encierre en un círculo su respuesta)
□ Masculino □ Femenino
2.-Edad: □ 20-29 □ 30-39 □ 40-49 □ 50-59 □ 60 o más años
3.-Estado civil:
□ Soltero/a □ Casado/a □ Viudo/a □ Divorciado/a □ Unión libre
4. ¿De qué Facultad es usted?
□ Ingenierías □ Derecho □ Sociología □ Educación □ Comunicación Social □ Psicología
□ Ciencias Administrativas
5.-Años de servicio docente
□ 1 a 5 años □ 6 a 10 años □ 11 a 15 años □ 16 a 20 años □ 21 a 25años □ 26 a
30 años □ 31 a 35 años □ 36 o más años
6. Tiempo de dedicación:
□ Tiempo Parcial □ Medio Tiempo □ Tiempo Completo □ Dedicación exclusiva
7.-Formación académica. Señale el título más alto alcanzado en su formación académica para
ejercer la docencia universitaria:
□ Ninguno □ Diplomado □ Licenciado □ Profesional □ Especialista en docencia □ Maestría
□ Doctor □ Otros títulos (Especifique)……………………:……………………………………
8.- En su opinión, la calidad de la docencia en la Universidad Cooperativa es…
□ Muy mala □ Mala □ Buena □ Muy Buena
9.-En su opinión, la enseñanza de competencias socioemocionales en la Universidad Cooperativa
es…
□ Muy mala □ Mala □ Buena □ Muy Buena
10.-En su opinión, los docentes desarrollan en la Universidad estrategias para enseñar
competencias socioemocionales.
□ Nada de acuerdo □ Algo de acuerdo □ Bastante de acuerdo □ Muy de acuerdo
11.- ¿En qué jornada trabaja usted?
□ Solo Diurna □ Ambas (Diurna y Nocturna) □ Solo Nocturna
I. INFORMACION GENERAL
365
COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES TRABAJADAS EN EL AULA
Vamos ahora a analizar si las siguientes competencias socioemocionales se trabajan en las aulas de
clase de los programas de la Universidad Cooperativa de Colombia.
Manifieste si las competencias socioemocionales se trabajan MUCHO o POCO. Si se trabajan
MUCHO seleccione el 4 y si se trabajan POCO selecciona el 1. Para opciones intermedias seleccione el
2 (algo) o el 3 (bastante).
COMPETENCIAS INTRAPERSONALES
¿Las siguientes competencias se trabajan en el aula?
1=Poco
4= Mucho
12-Autoconocimiento 1 2 3 4
13-Tolerancia a la frustración 1 2 3 4
14-Autonomía personal
1 2 3 4
15-Equilibrio emocional 1 2 3 4
16- Empatía 1 2 3 4
17 Perseverancia 1 2 3 4
18- Autoestima 1 2 3 4
19- Creatividad 1 2 3 4
20- Aprendizaje 1 2 3 4
21- Asertividad 1 2 3 4
22- Flexibilidad 1 2 3 4
366
COMPETENCIAS INTERPERSONALES
¿Las siguientes competencias se trabajan en el aula?
1=Poco
4= Mucho
23-Presentación de uno mismo 1 2 3 4
24-Altruismo 1 2 3 4
25-Comunicación no verbal 1 2 3 4
26-Influencia 1 2 3 4
27-Trabajo de equipo 1 2 3 4
28-Cooperación 1 2 3 4
29-Mediación 1 2 3 4
COMPETENCIAS SOCIALES
¿Las siguientes competencias se trabajan en el aula?
1=Poco
4= Mucho
30-Aprender a convivir 1 2 3 4
31-Responsabilidad social 1 2 3 4
32-Consciencia ciudadana 1 2 3 4
33-Solidaridad 1 2 3 4
34-Educación moral 1 2 3 4
35-Reconocer la diferencia 1 2 3 4
36-Manejar los conflictos 1 2 3 4
367
ANÁLISIS DE LAS ESTRATEGIAS Y TAREAS DOCENTES QUE USTED IMPLEMENTA PARA
DESARROLLAR COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN LA UNIVERSIDAD
Valore qué estrategias utiliza el docente en la enseñanza para desarrollar competencias socioemocionales
en la Universidad Cooperativa de Colombia.
Si la tarea se utiliza MUCHO seleccione el 4 y si se impulsa POCO seleccione el 1. Para opciones
intermedias elija el 2 (algo) o el 3 (bastante). Marque con una X.
Listado de tareas que desarrollan APRENDIZAJE AUTÓNOMO
¿Implementa usted estas tareas en el aula para desarrollar competencias
socioemocionales?
1=Poco
4=Mucho
37-Lectura y resumen de libros 1 2 3 4
38-Realización de informes 1 2 3 4
39-Análisis de documentos 1 2 3 4
40-Búsqueda de información 1 2 3 4
41-Hábitos de estudio 1 2 3 4
368
Listado de tareas que se desarrollan EN PEQUEÑOS GRUPOS
¿Implementa usted estas tareas en el aula para desarrollar competencias
socioemocionales?
1=Poco 4=Mucho
42-Resolución de problemas 1 2 3 4
43-Desarrollo de proyectos 1 2 3 4
44-Juegos de roles 1 2 3 4
45-Presentación y defensa de un tema 1 2 3 4
46-Tutoría 1 2 3 4
47-Realización de entrevistas y cuestionarios 1 2 3 4
Listado de tareas que se desarrollan EN EL GRAN GRUPO
¿Implementa usted estas tareas en el aula para desarrollar competencias
socioemocionales?
1=Poco
4=Mucho
48-Prácticas de laboratorio 1 2 3 4
49-Clase Magistral 1 2 3 4
50-Visitas 1 2 3 4
51-Seminarios 1 2 3 4
52-Talleres 1 2 3 4
369
¿COMO APRENDE EL ESTUDIANTE COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES?
PONGASE EN EL LUGAR DE UN ESTUDIANTE DE LA UNIVERSIDAD COOPERATIVA:
Queremos saber cómo aprende el alumno las competencias socioemocionales en el aula.
¿Mediante que actividades aprende el alumno estas competencias socioemocionales en el aula?
Si está MUY DE ACUERDO seleccione el 4 y si NO ESTA NADA DE ACUERDO marque el 1. Para
opciones intermedias seleccione el 2 (algo de acuerdo) o el 3 (bastante de acuerdo). Marque con una X.
Aprendizaje por descubrimiento
¿Mediante que actividades aprende el alumno las competencias
socioemocionales en el aula?
1= Nada de acuerdo
4= Muy de acuerdo
53-Mediante el trabajo autónomo en las clases 1 2 3 4
54-Mediante la búsqueda de información por parte de los estudiantes 1 2 3 4
55-Mediante la respuesta a las necesidades sociales 1 2 3 4
56-Mediante la identificación de lo relevante en los contenidos 1 2 3 4
57-Mediante la participación activa del estudiante en el aula 1 2 3 4
58-Mediante la interacción con el entorno y las personas 1 2 3 4
59-Mediante la motivación para alcanzar aprendizaje significativo 1 2 3 4
60-Mediante la capacidad para resolver problemas 1 2 3 4
370
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
¿Mediante que actividades aprende el alumno las competencias socioemocionales
en el aula?
1= Nada de
acuerdo 4= Muy de
acuerdo
61-Mediante la información organizada y significativa 1 2 3 4
62-Mediante la relación con los conocimientos previos 1 2 3 4
63-Mediante el desarrollo de prácticas reflexivas 1 2 3 4
64-Mediante la construcción personal del conocimiento 1 2 3 4
DESARROLLO PRÓXIMO
¿Mediante que actividades aprende el alumno las competencias
socioemocionales en el aula?
1= Nada de acuerdo
4= Muy de acuerdo
65-Mediante actividades de aprendizaje con sentido social 1 2 3 4
66-Mediante el contacto con el medio social 1 2 3 4
67-Mediante el aprendizaje para la transformación social 1 2 3 4
68-Mediante la colaboración entre compañeros 1 2 3 4
69-Mediante la comprensión critica de la realidad 1 2 3 4
70-Mediante la integración entre lo social y lo personal 1 2 3 4
APRENDIZAJE SOCIOEMOCIONAL
¿Mediante que actividades aprende el alumno las competencias
socioemocionales en el aula?
1= Nada de acuerdo
4= Muy de acuerdo
371
71-Mediante la confianza en los demás 1 2 3 4
72-Mediante la motivación al logro y la adaptabilidad 1 2 3 4
73-Mediante la capacidad para liderar equipos 1 2 3 4
74-Mediante la confianza en sí mismo 1 2 3 4
75-Mediante la ayuda para el crecimiento de los demás 1 2 3 4
76-Mediante la capacidad para adaptarse al cambio 1 2 3 4
77-Mediante el control de si mismo 1 2 3 4
78-Mediante la capacidad de escucha 1 2 3 4
FORMACION PARA LA CIUDADANIA
¿En qué medida trabaja usted estos aspectos en la Universidad Cooperativa de
Colombia?
1=poco
4=mucho
79-La participación ciudadana 1 2 3 4
80-La inclusión social de docentes victimas del desplazamiento forzado 1 2 3 4
81-La inclusión social de estudiantes victimas del desplazamiento forzado 1 2 3 4
82-La corresponsabilidad personal y social 1 2 3 4
83-El respeto a la diversidad cultural 1 2 3 4
84-El respeto de los derechos individuales de las personas 1 2 3 4
85-El respeto de los derechos de las minorías 1 2 3 4
1 2 3 4
FORMACION PARA LA CONVIVENCIA
¿En qué medida trabaja usted estos aspectos en la Universidad Cooperativa de
Colombia?
1=poco
4=mucho
372
87-El dialogo para resolver problemas 1 2 3 4
88-La negociación para la resolución de conflictos 1 2 3 4
89-El consenso como estrategia de convivencia 1 2 3 4
90-La amistad como valor personal y social 1 2 3 4
91-El comportamiento ético 1 2 3 4
FORMACION PARA LA SOLIDARIDAD
¿En qué medida trabaja usted estos aspectos en la Universidad Cooperativa de
Colombia?
1=poco
4=mucho
92-La justicia social 1 2 3 4
93-La equidad 1 2 3 4
94-La compasión 1 2 3 4
95- La libertad 1 2 3 4
96-El reconocimiento 1 2 3 4
97-El espíritu de cooperación 1 2 3 4
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACION
373
CUESTIONARIO SOBRE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
QUE DESARROLLAN COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN LA
UNIVERSIDADCOOPERATIVA DE COLOMBIA
CUESTIONARIO DEL ESTUDIANTE
Facultades de Ingenierías, Derecho, Psicología, Ciencias Administrativas Económicas y
Contables, Sociología, Comunicación Social y Educación.
1- En este cuadernillo encontraras varias preguntas sobre las estrategias para enseñar y
aprender las competencias socioemocionales en la Universidad Cooperativa de
Colombia.
Cada pregunta tiene cuatro opciones (1-2-3-4), solamente puedes elegir una de ellas, la
que creas que es la más adecuada.
Al contestar puedes marcar lo que tú creas o sientas al respecto. Ni la Universidad, ni los
profesores conocerán estos resultados; solo sirven para desarrollar esta investigación y
proponer elementos de mejora en la enseñanza y aprendizaje de las competencias
socioemocionales en nuestra Universidad.
Debes marcar con una X la respuesta elegida.
5- En caso de que te equivoques y quieras elegir otra respuesta, puedes tachar la marca
hecha y señalar otra respuesta.
6- No te detengas mucho en cada pregunta. Si tienes dudas pregunta a la persona que
está aplicando el cuestionario.
7- Cuando llegas al final, si no has contestado alguna pregunta, intenta responder de
nuevo.
374
En este apartado agradezco que completes, la información que te solicito:
1.-Sexo (encierre en un círculo su respuesta)
□ Masculino
□ Femenino
2.-Edad: □ 20-29 □ 30-39 □ 40-49 □ 50-59 □ 60 o más años
3.-Estado civil:
□ Soltero/a □ Casado/a □ Viudo/a □ Divorciado/a □ Unión libre
4.- ¿De qué facultad es usted?
□ Ingenierías □ Tecnologías □ Sociología □ Educación □ Comunicación Social □ Psicología
□ Ciencias Administrativas
5.- En su opinión, la calidad de la docencia en la Universidad Cooperativa es…
□ Muy mala □ Mala □ Buena □ Muy Buena
6.-En su opinión, la enseñanza de competencias socioemocionales en la Universidad Cooperativa
es…
□ Muy mala □ Mala □ Buena □ Muy Buena
7.-En su opinión, los docentes desarrollan en la Universidad estrategias para enseñar
competencias socioemocionales.
□ Nada de acuerdo □ Algo de acuerdo □ Bastante de acuerdo □ Muy de acuerdo
8.- ¿En qué jornada estudias?
□ Solo Diurna □ Ambas (Diurna y Nocturna) □ Solo Nocturna
I. INFORMACION GENERAL
375
COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES TRABAJADAS EN EL AULA
Vamos ahora a analizar si las siguientes competencias socioemocionales se trabajan en las aulas de
clase de los programas de la Universidad Cooperativa de Colombia
Manifieste si las competencias socioemocionales se trabajan MUCHO o NADA. Si se trabajan
MUCHO seleccione el 4 y si se trabajan POCO seleccione el 1. Para opciones intermedias seleccione el 2
(algo) o el 3 (bastante). Marque con una X.
¿Las siguientes competencias se trabajan en el aula?
COMPETENCIAS INTRAPERSONALES 1=Poco
4= Mucho
9-Autoconocimiento 1 2 3 4
10-Tolerancia a la frustración 1 2 3 4
11-Autonomía personal 1 2 3 4
12-Equilibrio emocional 1 2 3 4
13- Empatía 1 2 3 4
14 Perseverancia 1 2 3 4
15- Autoestima 1 2 3 4
16- Creatividad 1 2 3 4
17- Emprendizaje 1 2 3 4
18- Asertividad 1 2 3 4
19- Flexibilidad 1 2 3 4
376
¿Las siguientes competencias se trabajan en el aula?
COMPETENCIAS INTERPERSONALES
1=Poco
4= Mucho
20-Presentación de uno mismo 1 2 3 4
21-Altruismo 1 2 3 4
22-Comunicación no verbal 1 2 3 4
23-Influencia 1 2 3 4
24-Trabajo de equipo 1 2 3 4
25-Cooperación 1 2 3 4
26-Mediación 1 2 3 4
¿Las siguientes competencias se trabajan en el aula?
COMPETENCIAS SOCIALES
1=Poco
4= Mucho
27-Aprender a convivir 1 2 3 4
28-Responsabilidad social 1 2 3 4
29-Consciencia ciudadana 1 2 3 4
30-Solidaridad 1 2 3 4
31-Educación moral 1 2 3 4
32-Reconocer la diferencia 1 2 3 4
33-Manejar los conflictos 1 2 3 4
377
ANÁLISIS DE LAS ESTRATEGIAS DE LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS PARA
DESARROLLAR COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN EL ESTUDIANTE
Valore las tareas que los docentes utilizan para enseñar las competencias socioemocionales en la
Universidad Cooperativa de Colombia.
Si la tarea se puede utilizar MUCHO seleccione el 4 y si POCO seleccione el 1. Para opciones
intermedias elija el 2 (algo) o el 3 (bastante). Marque con una X.
Listado de tareas que desarrollan APRENDIZAJE AUTÓNOMO
¿Se trabajan en la universidad las siguientes tareas?
1=Poco 4=Mucho
34-Lectura y resumen de libros 1 2 3 4
35-Realización de informes 1 2 3 4
36-Análisis de documentos 1 2 3 4
37-Búsqueda de información 1 2 3 4
38-Hábitos de estudio 1 2 3 4
Listado de tareas que se desarrollan EN PEQUEÑOS GRUPOS
¿Se trabajan en la universidad las siguientes tareas?
1=Poco 4=Mucho
39-Resolución de problemas 1 2 3 4
40-Desarrollo de proyectos 1 2 3 4
41-Juegos de roles 1 2 3 4
378
42-Presentación y defensa de un tema 1 2 3 4
43-Tutoría 1 2 3 4
44-Realización de entrevistas y cuestionarios 1 2 3 4
Listado de tareas que se desarrollan EN EL GRAN GRUPO
¿Se trabajan en la universidad las siguientes tareas?
1=Poco 4=Mucho
45-Prácticas de laboratorio 1 2 3 4
46-Clase Magistral 1 2 3 4
47-Visitas 1 2 3 4
48-Seminarios 1 2 3 4
49-Talleres 1 2 3 4
379
Queremos saber cómo aprendes las COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN EL AULA.
¿Mediante que actividades aprendes estas competencias socioemocionales en el aula?
Si está MUY DE ACUERDO seleccione el 4 y si NO ESTA NADA MARQUE EL 1. Para opciones
intermedias seleccione el 2 (algo de acuerdo) o el 3 (Bastante de acuerdo). Marque con una X.
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
¿Mediante qué actividades aprendes en el aula las competencias
socioemocionales? (ver ítems de 9 a 33).
1= Nada de acuerdo
4= Muy de acuerdo
50-Mediante el trabajo autónomo en las clases 1 2 3 4
51-Mediante la búsqueda de información por los estudiantes 1 2 3 4
52-Mediante la respuesta a las necesidades sociales 1 2 3 4
53-Mediante la identificación de lo relevante en los contenidos 1 2 3 4
54-Mediante la participación activa del estudiante en el aula 1 2 3 4
55-Mediante la interacción con el entorno y las personas 1 2 3 4
56-Mediante la motivación para alcanzar aprendizaje significativo 1 2 3 4
57-Mediante la capacidad para resolver problemas 1 2 3 4
380
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
¿Mediante que actividades aprendes en el aula las competencias
socioemocionales? (ver ítems de 9 a 33).
1= Nada de
acuerdo 4= Muy
de acuerdo
58-Mediante la información organizada y significativa 1 2 3 4
59-Mediante la relación con los conocimientos previos 1 2 3 4
60-Mediante el contacto con los estudiantes 1 2 3 4
61-Mediante la construcción personal de los conocimiento 1 2 3 4
DESARROLLO PROXIMO
¿Mediante que actividades aprendes en el aula las competencias
socioemocionales? (ver ítems de 9 a 33).
1= Nada de acuerdo
4= Muy de acuerdo
62-Mediante actividades de aprendizaje con sentido social 1 2 3 4
63-Mediante el contacto con el medio social 1 2 3 4
64-Mediante el aprendizaje para la transformación social 1 2 3 4
65-Mediante la colaboración entre compañeros 1 2 3 4
66-Mediante la comprensión critica de la realidad 1 2 3 4
67-Mediante la integración entre lo social y lo personal 1 2 3 4
381
APRENDIZAJE SOCIOEMOCIONAL
¿Mediante que actividades aprendes en el aula las competencias
socioemocionales? (ver ítems de 9 a 33).
1= Nada de acuerdo
4= Muy de acuerdo
68-Mediante la confianza en los demás 1 2 3 4
69-Mediante la motivación al logro y la adaptabilidad 1 2 3 4
70-Mediante la capacidad para liderar equipos 1 2 3 4
71-Mediante la confianza en sí mismo 1 2 3 4
72-Mediante la ayuda para el crecimiento de los demás 1 2 3 4
73-Mediante la capacidad para adaptarse al cambio 1 2 3 4
74-Mediante el control de si mismo 1 2 3 4
75-Mediante la capacidad de escucha 1 2 3 4
382
A CONTINUACIÓN, VAMOS A ANALIZAR LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS Y DE
CONVIVENCIA SOLIDARIA QUE SE TRABAJAN EN LA FORMACION DE LOS
ESTUDIANTES EN LA UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA.
Valore qué competencias socioemocionales trabaja el docente en la Universidad Cooperativa de
Colombia.
Si la competencia socioemocional se trabaja MUCHO seleccione el 4 y si se trabaja POCO seleccione
el 1. Para opciones intermedias elija el 2 (algo) o el 3 (bastante).
(1=poco 4= mucho)
FORMACION PARA LA CIUDADANIA
¿En qué medida se trabajan estos aspectos en la Universidad Cooperativa de
Colombia?
1=poco
4=mucho
76-La participación ciudadana 1 2 3 4
77-La inclusión social de docentes victimas del desplazamiento forzado 1 2 3 4
78-La inclusión social de estudiantes victimas del desplazamiento forzado 1 2 3 4
79-La corresponsabilidad personal y social 1 2 3 4
80-El respeto a la diversidad cultural 1 2 3 4
81-El respeto de los derechos individuales de las personas 1 2 3 4
82-El respeto de los derechos de las minorías 1 2 3 4
83-El cumplimiento de los deberes públicos 1 2 3 4
383
FORMACION PARA LA CONVIVENCIA
¿En qué medida se trabajan estos aspectos en la Universidad Cooperativa de
Colombia?
1=poco
4=mucho
84-El dialogo para resolver problemas 1 2 3 4
85La negociación para la resolución de conflictos 1 2 3 4
86-El consenso como estrategia de convivencia 1 2 3 4
87-La amistad como valor personal y social 1 2 3 4
88-El comportamiento ético 1 2 3 4
FORMACION PARA LA SOLIDARIDAD
¿En qué medida se trabajan estos aspectos en la Universidad Cooperativa de
Colombia?
1=poco
4=mucho
89-La justicia social 1 2 3 4
90-La equidad 1 2 3 4
91-La compasión 1 2 3 4
92-La libertad 1 2 3 4
93-El reconocimiento 1 2 3 4
94-El espíritu de cooperación 1 2 3 4
384
GUION DE ENTREVISTA PARA DOCENTES Y
ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE
COLOMBIA.
1.COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN EL AULA
- En qué aspectos se debe trabajar en la universidad para el
aprendizaje de las competencias socioemocionales.
- ¿Crees que con la enseñanza de las competencias sociales mejora la
calidad de la enseñanza en la Universidad?
-¿Qué dificultades encuentras en el aula de clase y fuera de clase para
la enseñanza en competencias socioemocionales?
- ¿Cuáles son las competencias sociales necesarias para que los
estudiantes realicen un necesita desempeño eficiente?
- ¿Qué proceso se debe seguir para que la Universidad Cooperativa
fomente la enseñanza de las competencias socioemocionales?
- ¿Qué debilidades presenta la labor docente cuando no fomentan las
competencias socioemocionales?.
385
2- ESTRATEGIAS Y TAREAS QUE SE IMPLEMENTAN
PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES
EN LA UNIVERSIDAD
- ¿Qué estrategias de aprendizaje son las más apropiadas para
desarrollar competencias socioemocionales en el aula?
- ¿A qué necesidades socioemocionales responden las tareas que
colocamos en clase?
- ¿Cómo fortalecer en el aula el desarrollo del aprendizaje autónomo?
- ¿Qué tareas nos pueden ayudar a mejorar la información para que
sea organizada y significativa?
- ¿Qué estrategias necesitamos desarrollar en las clases para que los
estudiantes aprendan a transformar la realidad social?
- ¿Qué se necesita en la Universidad para mejorar las estrategias de
enseñanza y aprendizaje?
3- ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS
SOCIOEMOCIONALES
- ¿Qué tipos de aprendizaje responden a las necesidades de formación
en competencias socioemocionales?
- ¿Qué cambios se necesitan en los docentes para que desarrollen un
aprendizaje significativo y de construcción de conocimiento?
386
- Ante la necesidad de implementar en el aula un aprendizaje que
forme para lo socio emocional ¿que capacitación requieren los docentes?
- ¿Cuáles son las resistencias por parte de los docentes que pueden
surgir con la implementación de la formación socio emocional?
- ¿Qué se necesita para que el aprendizaje desarrolle la confianza en
los demás y la motivación para el logro de objetivos?
4. LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS Y DE
CONVIVENCIA Y SOLIDARIDAD
- ¿Qué factores impiden en la universidad una formación que tenga en
cuenta los docentes y estudiantes victimas del desplazamiento?
- ¿Cómo fomentar en las aulas la participación ciudadana?
- ¿Cómo se expresa en la Universidad Cooperativa el derecho a la
diversidad?
- ¿Qué se necesita para que la universidad fomente la justicia social y
la compasión?
387
GUIÓN DE ENTREVISTA ADICIONAL PARA
EXPERTOS
Pregunta 1: ¿Es importante el tema “Estrategias de aprendizaje de
desarrollan las competencias socioemocionales en el aula” en la
Universidad Cooperativa de Colombia
Pregunta 2: ¿Cuáles serán las causas por las cuales los docentes no
desarrollan estrategias que fomenten en el aula lo socio-emocional?
Pregunta 3: ¿Me podrías dar algunas razones por las que los
docentes valoran el tema socio emocional mejor que los estudiantes?
Pregunta 4: ¿Cuáles serían las sugerencias que me das para una
propuesta educativa, para que realmente en las aulas se desarrollen las
estrategias que formen en lo socioemocional en la universidad?
388
ANEXO 2: ENTREVISTAS DE LA INVESTIGACIÓN
389
390
ENTREVISTAS A EXPERTOS
Entrevista 1: CIR-Docente
Stella Pregunta # 1: ¿Porque es importante el tema sobre estrategias
de aprendizaje de desarrollan las competencias socioemocionales en el aula
de clase en la universidad cooperativa de Colombia?
Cir Repuesta # 1: El mundo está en conflicto, una de las fallas es que
no tenemos competencias emocionales, también tenemos intereses de
dinero o éxito profesional pero no social. Esto se está exigiendo hoy al
ejecutivo, se está enseñando al trabajador, a cualquier ciudadano y con más
razón a un docente universitario, por lo tanto los profesores deben
desarrollarlas y tratar de aprender la forma de desarrollarlas en los
estudiantes.
Stella Pregunta # 2: Pero siendo tan importantes, necesarias en el
campo laboral y en el aula de clases de la universidad ¿Cuáles serán las
causas por las cuales los docentes no desarrollan estrategias que fomenten
en el aula de clase lo socio-emocional?
Cir Repuesta # 2: El profesor está convencido de que lo importante de
la enseñanza es la disciplina que corresponde al propio dominio teórico y le
parece que lo demás es función de otras personas no de él. Ahora sí, nuestro
391
profesor cree que basta con saber, pero no desarrolla estrategias para
enseñar su propia disciplina con mucha menos razón va a pensar en
desarrollar estrategias para enseñar algo que cree que él no debe hacer.
Stella Pregunta # 3: En mi investigación doctoral pude darme cuenta
que cuando yo preguntaba a los docentes sobre el desarrollo de
competencias socio-emocionales y estrategias que las desarrollan en el aula
de clase ellos puntúan siempre más alto y los estudiantes más bajo. ¿Me
podrías dar algunas razones por las cuales siempre el docente cree en el
desarrollo de esas competencias que lo hace muy bien y el estudiante no
porque será?
Cir Repuesta # 3: Yo creo que es aceptado por los estudiantes mismos
que el profesor tiene un dominio de la materia, eso hace que el profesor se
considere buen docente y él como no tiene un dominio de las estrategias de
enseñanza de cualquier tipo él repite lo que ha aprendido o las que él sin
ninguna investigación o una formación específica considera que son las
mejores él siempre considera que al hacer lo que él cree que debe hacer lo
que está haciendo muy bien. Cuando una persona externa o el mismo
estudiante tiene que recibir su cátedra o enfrentarse a la realidad con lo que
el profesor le enseñó es cuando descubre que no lo han formado en ese
campo, el profesor considera que si, porque él (estoy pensando en la buena
voluntad de él) cree que ha enseñado lo mejor que pueda pero no sabe cómo
hacerlo mejor.
Stella Pregunta # 4: ¿Cuales serian entonces las sugerencias que me
das para una propuesta educativa para que realmente en las aulas de clase se
392
desarrollen las estrategias que formen en lo socio-emocional en la
universidad?
Cir Repuesta # 4: Bueno yo estoy trabajando en la investigación
como formar a un docente y parte de la formación es como formarlo a él en
sus propias competencias socio-emocionales, por eso creo que la falla viene
de arriba es decir si no hay políticas del estado que muestren eso necesario
en el docente y en cualquier tipo de educación de cualquier nivel no va
haber interés en que los formadores de formadores trabajen en ese campo en
la formación de cualquier docente. Seria primero el estado. Después que los
formadores las tengan desarrolladas y por lo tanto las implementen, en
tercer lugar que el profesor desarrolle competencias socio-emocionales y
que a la hora de diseñar su currículo y su estrategia metodológica piense
explícitamente en cómo hacerlo, creo que cuando el profesor sea consciente
del cultivo personal de esas competencias y la necesidad de formarlas en los
estudiantes va ser más consciente de lo que está haciendo y como mejorar y
entonces estará abierto a aprender algo que ya considera que debe enseñar.
Stella: Gracias por tus aportes.
393
Entrevista 2: WAL-Docente
Stella Pregunta # 1: ¿Porque es importante trabajar en estrategias de
aprendizajes que desarrollan las competencias socio-emocionales en el aula
de clase en la Universidad Cooperativa?
Wal Repuesta # 1: Son dos polos que tiene esta pregunta primero
porque estrategias de aprendizajes, por que buscarlas, por que mejorarlas
que antiguamente se llamaba didáctica, primero porque todo los exámenes
que se hacen internacional y Pisa y olimpiadas de una cosa y otras muestran
que para nuestra sociedad tan compleja el aprendizaje es cada vez más
insuficiente en la juventud, entonces algo está pasando ¿no?, algunas
falencias tenemos en las estrategias de enseñanza y en las estrategias de
aprendizaje de los alumnos o de evaluación , estamos cada vez menos
competentes en una época en la que se predica que toca tener más
competencias. El otro polo de la pregunta es porque lo socio- emocional,
toca meterlo porque lo opuesto , la otra cara de lo socio-emocional, cuando
falta lo socio-emocional , esta la violencia es como una balanza cuanto más
socio-emocional menos violencia y cuanto menos socio-emocional más
violencia porque violencia implica que hay dificultad de convivir con uno y
con los demás, dificultad para mediar , solucionar conflictos por las buenas
por las vías normales y que solucionar por las vías ilegales o cosas
394
inaceptables para la sociedad , inmorales , ilegales o cosas inaceptables ,
entonces tenemos las dos cosas las de las falencias de estrategias de
enseñanza y las falencias de estrategias de aprendizajes socio-emocionales.
Stella Pregunta # 2: Y si es tan importante y si se reduce la violencia
y si se necesitan las competencias y si hay que mejorar las estrategias
porque los docentes no trabajan en sus aulas de clase estas competencias y
desarrollan nuevas estrategias ¿Que causas habrán para que no lo hagan?
Wal Repuesta # 2: Porque vivimos en una sociedad supra
reglamentada aunque anárquica, aquí la gente no cumple, per pero en el
salón de clases si tiene que cumplir , la universidad se rige por un currículo
que es aprobada por las autoridades del Ministerio de Educación y les toca
cumplirlo porque hay visitas, insectoría y evaluación de la universidad , y
segundo porque el profesor también está preparado para determinadas cosas
que le toca a su carrera a su profesión el no puede hacer otras cosas, esta
reglamentación no le obliga a la universidad a tener en el currículo
enseñanza de competencias socio-emocionales y al profesor tampoco lo
obliga y porque el profesor va a meter eso si esta fuera de su currículo , no
lo van a evaluar mejor por eso ni tampoco le van a pagar por eso , el no
tiene capacitación para enseñar eso , entonces, primero hay que ver que las
autoridades del país y las autoridades educacionales tiene en la cabeza una
determinada concepción del ciudadano que quiere y normalmente la
universidad busca el ciudadano profesional, solo el profesional solo la
carrera y no el ciudadano que tenga las competencias de convivencia, de
ayuda a la paz , a la mediación , a la construcción social, a los valores
sociales, eso no existe, ninguna universidad , ninguna carrera tiene
395
compromisos con la llamada educación , solo tiene información y
capacitación profesional ya que el profesional trabaja bien , sin valores, sin
moral, sin ética, sin competencias socio-emocionales , o sea, vivimos en
una sociedad que valora competencias para el dinero, para hacer dinero
para cumplir tareas de trabajo, de empresas, de negocios dentro de la
concepción general del capitalismo ¿Qué desprecia completamente el
capitalismo? Es amoral dice el eufemismo pero es inmoral, perjudicando
como ahora se ve en la quiebra internacional, es inmoral porque está
perjudicando cantidades inmensas de familias, porque unos pocos
banqueros corruptos se les fue la mano e hicieron sus tonterías y no tiene
absolutamente noción de lo que sea socio-emocional o sea compromiso con
la humanidad , con la convivencia, con el bienestar de todos , solo tiene
compromiso único con su egoísmo, con su codicia, con su avaricia, no tiene
nada socio-emocional, son sicópatas, la sociedad hoy día produce sicópatas
en serie , no es solo un Hitler , ya somos muchos los Hitler en el planeta
,eso es gravísimo.
Stella Pregunta # 3: Gracias Wal, estaba pensando también que
cuando yo hice la investigación le preguntaba tanto a docentes como a
estudiantes la opinión acerca del desarrollo de competencias socio-
emocionales y de la utilización de estrategias para desarrollar esas
competencias en el aula de clase y me llama la atención que los profesores
siempre puntúan altísimo en el desarrollo de esas competencias y en la
utilización de estrategias y los estudiantes no, ellos puntúan más bajo ¿a qué
se debe esto? .
396
Wal Repuesta # 3: Este problema lo trabajó Max que decía que las
personas invierten , es como ven la realidad del espejo la invierten, Freud
también dice eso que las personas se miran al espejo de la realidad, pero
invierten traducen de manera inversa una cosa ,entonces, todo prestante
todo productor trata de auto enaltecer ,trabaja para el auto engrandecimiento
sin base, sin nada, sin embargo, el otro lado del espejo que son los usuarios
los que reciben el servicio , los consumidores están descontentos porque
invierten la cosa, porque para ellos lo ven según la utilidad que tienen ellos ,
entonces, el profesor que es el prestante trabaja con su ego y el estudiante
quiere alimentar su ego y no promocionar, el profesor quiere promocionar y
el alumno quiere alimentarlo y es máximo critico y necesita más, entonces,
el acusa el profesor que no le enseña nada y el profesor acusa que el alumno
no aprende nada y ahí estamos otra vez con problemas de competencias
socio-emocionales ,entonces, son esas dos maneras de ver , esos dos
ángulos frente al espejo y detrás del espejo, creo que hay que buscar un
punto intermedio.
Los profesores no enseñan competencias socio-emocionales no tiene
obligación de hacerlo y si lo vamos a medir vamos a ver que los resultados
no son los esperados y los alumnos tampoco sienten la necesidad de
competencias socio-emocionales porque ellos se creen , como estamos en
una sociedad de extremo individualismo que el culpable es el otro , Adán y
Eva empezaron con esa historia , Eva no tenía la culpa la tenía la serpiente,
Adán no tenía la culpa la tenía Eva y la serpiente porque si la serpiente
pudiese hablar diría que alguien más tendría la culpa , esa transferencia de
la responsabilidad , está en todos nosotros en una sociedad de egoísmo,
397
porque en una sociedad de competencias socio-emocionales tendrían que
compartir la responsabilidad de la culpa por la falta de convivencia, de
ayuda, de respeto, de apoyo, de pro actividad, solidaridad, tendríamos que
repartir la culpa ya que los que están en el juego, los que están relacionados
dentro de una determinada cosa, pero para eso toca las competencias socio-
emocionales y no las hay, hay competencias egoisticas y en estas cada
quien por su lado.
Stella pregunta # 4: Gracias en este estudio de la investigación de las
estrategias y el desarrollo de competencias socio-emocionales es lo que es
la variable que está más íntimamente relacionada con la calidad de la
docencia universitaria, pero yo no veo eso en la universidad cooperativa,
cuando se habla de calidad yo no observo eso, no veo eso.
Wal respuesta #4: No solo en la cooperativa, pero la cooperativa tiene
más compromiso con eso porque se declara solidaria, cooperativa, que son
auxiliares de solidaridad social, ¿no pasa porque? Porque a pesar que todos
necesitamos más calidad de enseñanza de desempeño, de trabajo, de
respeto, el ser humano estas en decadencia la humanidad está en decadencia
con nuestros valores , porque aumenta la violencia desde lo domestico hasta
lo internacional, eso es decadencia moral, crisis moral, colapso moral
gravísimo, está en una transición, entonces, claro el llamamiento a la
calidad si existe, pero el propio entorno impone otra cosa , impone la
salvajería, la desreglamentación no solo del mercado de lo moral todo esta
des reglamentado , estamos sin laterales, sin balizas, sin techos, sin pistas,
sin marcos, sin nada, entonces, cuando eso se desborda sale la salvajería
natural del ser humano, por eso el llamamiento esta a la calidad, está el
398
llamamiento a las competencias , a la paz , a la cooperación, que la palomita
blanca no se canse de cargar su ramita de olivo , hacemos marchas por la
paz nos ponemos ropa blanca , pero el comportamiento salvaje prevalece
sobre todo porque son verbales, nadie quiere la solución, ¿ cuál es la
solución?
La solución es que se pongan limites , bordes, pesos, medidas
métricas parámetros, estándares, y eso el capitalismo con su libre mercado
los rompió y ahí está lo que pasa a los bancos cuando no hay límites,
márgenes, parámetros, entonces, es así para el libre cambio, para el libre
gobierno , para el libre atraco, para la libre política, para la libre locura,
estamos sin rumbo no hay virtudes y la moral y la ética diría no hay ley, o
nadie la cumple, la hay pero nadie la cumple hay un divorcio entre lo que
se dice y la ley, lo que se establece, lo que se hace , entonces, necesitamos a
gritos calidad, competencias , respeto, tolerancia intercultural, cultural.
Stella: Mi propuesta de mejoramiento o la propuesta que yo quiero
hacer a la universidad es una intervención psicopedagógica, una
intervención curricular para esos programas que yo indagué ¿será ese el
camino de la mejora? ¿Tú qué crees que puedes ser el planteamiento para el
mejoramiento de la universidad realmente de ese ciudadano solidario en
convivencia, y que transforme la realidad, sobre todo nuestra realidad
colombiana, desde la universidad?
Wal: Vamos a ponerlo directa e indirectamente. Directamente sería
crear una disciplina llamada convivencia o normas de convivencia o
requisito para convivencia o antes de disciplina con todo lo demás, un
sistema de evaluación, tal vez es una utopía, se podría plantear alguna cosa
399
lateral, entonces una disciplina facultativa o cursos facultativos y breves,
esa es la manera directa. La manera indirecta sería dar clases no con
discursos, pero con dinámica de grupo, formas pequeños equipos,
participación, donde se evalúa la ayuda que se da, el tipo de lenguaje, de
trato que se da en el salón entre los alumnos , profesor y alumno, que se
trabajara en forma de equipo y que se evaluará el grado de pro actividad,
solidaridad, paciencia, mediación o unos son los creadores del conflicto
pero hay que evaluarlos, otros son moderadores del conflicto, creadores de
paz también hay que evaluarlos y retribuir el método indirecto, pero
también hay límites, porque los profesores dicen que por ley están
obligados a entregar tanto de currículo, tanta unidades de enseñanza y se
puede hacer eso, eso es muy bonito, es tolerancia.
En realidad el modelo de enseñanza en el que estamos es un modelo
diabólico, porque está produciendo diablos, está produciendo salvajería,
violencia, individualismo, egoísmo, que nosotros le decimos modelo
monárquico, egoísta ese es el modelo socialmente implementado y es que
tiene su valor pero está exagerado, sobrepaso todos los límites toda la justa
medida, claro se necesita auto conducción, individualidad, privacidad pero
el egoísmo natural del ser humano, la tendencia al vicio a la degradación se
está imponiendo, entonces tenemos problemas con eso, falta proporción
entre lo individual e intereses colectivos, el interés colectivo ¡Ah la política
cubre eso!
No señores eso le toca a todos, todos tenemos proporciones de
egoísmo y altruismo, y lo que se enseña es solo egoísmo, el altruismo es
para las monjas, para las hermanas de la caridad, para Teresa de Calcuta,
400
para Gandhi y para los demás la salvajería. El modelo social dice eso, el que
quiera triunfar en este tipo de sociedad de mercado, porque no hay otra
sociedad, sociedad y mercado son sinónimos de bien, el que quiere triunfar
tiene que ser egoísta, individualista, depredador, atracador, violento,
tramposo, todo lo que quieras todos los vicios humanos eso es
completamente opuesto a lo que tu estas investigando, tu eres una
batalladora de la paz .La campaña de la fraternidad que en Brasil se hace en
todas las cuaresmas tiene como eslogan, como consigna este año que la paz
es un producto de justicia social
Si no hay justicia social no hay paz es imposible, porque todos
estamos agarrados es la ley del más fuerte es el Darwinismo social que
establece las reglas del juego la ley del más fuerte entonces ahí estamos, el
problema está aquí, nos quejamos que todos no somos responsables de la
violencia.
Stella pregunta #5: Yo estaba pensando desde el momento que hice
el estudio y pensaba hacer una propuesta, mi inquietud y mi pregunta para
ti, estará bien que si yo trabajo las competencias socioemocionales en el
aula de clase, ¿será qué la propuesta puede ir orientada para intervenir el
currículo y por supuesto el microcurrículo que hace el docente en el aula?
Wal respuesta #5: Estamos urgentemente necesitamos de una
propuesta de esas yo creo que su investigación tiene que plantearse a los
lectores de universidades y a los elaboradores de currículo que introduzcan
una disciplina, semidisciplina, o algún curso breve o introductorio, porque
las carreras tienen la llamada deontología, toda carrera tiene eso, pero eso es
cuento, es juramento del viejo Hipócrates, es un juramento hipócrita, todo
401
profesor dice ¡Me comprometo, juro! Eso es cuento, si tomaras la
deontología un poco más en serio como cursos progresivos, una
semidisciplina, si fuéramos más audaces dijéramos vamos a exigir al
Ministerio de Educación que se introduzca en todas las carreras la llamada
Ética o estrategias de convivencia o ciudadano pacifista darle el nombre que
quiera creo que deberíamos tener audacia para exigir esto sabemos que es
una utopía, pero tu tesis tendría que llegar a eso, porque las otras
negociaciones de paz son cosas de política y eso nos lleva a nada.
Stella: Veo que la proyección social de la Universidad Cooperativa
tiene una institución que se llama INDESCO, la cual dicta clases
institucionales que tiene que ver con la solidaridad y con la ética, pero si ya
los estudiantes han recibido esa formación no se percibe en el estudio eso
entonces como tú dices queda en el aire, entonces sí tendría que ver no sola
una intervención en el currículo sino un proceso formativo, que bueno que
pudiéramos acreditar la ciudadanía, ser buenos ciudadanos, entonces no
solamente sería la intervención curricular sino todo ese proceso de
formación deontológica creo que eso me ayudaría más.
Wal: Si ayudaría, falta agregar algo ahí, es que todo lo que se enseña
es puramente teórico y no se evalúa el comportamiento, porque dime cómo
me evaluarás y yo trataré de comportarme de acuerdo a la evaluación, si no
hay evaluación de comportamiento ético y solidario entonces nos quedamos
en el discurso, a mí molesta mucho que me hagan discurso de ética y moral,
yo no quiero eso, y digo pónganme números, estadísticas de la distribución
de los bienes materiales, culturales, del cocimiento, de la salud, del placer
de vivir, denme números y medidas, porque estoy harto de escuchar
402
discursos éticos que en realidad no producen ningún efecto e imponen más
lo salvaje, si tú no eres salvaje e inescrupuloso no llegas a ninguna parte te
toca vivir una vida modesta, luchando por tus centavitos que todos te
pisoteen, aguantando las injusticias de los grandes poderosos sin poder
hacer nada, esperando que del cielo te recompensen.
Entonces tendría que incluir evaluación del comportamiento día a
día, semana a semana del estudiante, en el salón de clase, con su familia,
donde esté en su ambiente, toca evaluarlo en su comportamiento relacional.
Stella: Me das una gran idea porque yo había pensado que la
propuesta de mejora podría ser por la intervención curricular pero a la vez
lo que me parece más necesario es cómo evaluar esas competencias, hacer
una pequeña propuesta de evaluación de las competencias. Ahora los
teóricos dirán, y es que eso se puede evaluar, las competencias sociales: el
optimismo, el altruismo, la solidaridad. ¿Se puede evaluar?
Wal: Yo te propongo que hagas un listado de competencias que
empezaste a decir, supongamos que competencias socioemocionales hacen
falta en el campo de la UCC.
Stella: Elaboro la lista de las competencias del estudio que me
salieron más bajas y de la opinión de ellos.
Wal: Ese listado tú lo pones por ejemplo, de uno a cinco, que se haga
una autoevaluación terminada la autoevaluación, tu le pasas el listado de
competencias al colega que lo conoce, coevaluación y por último, tú le das
el listado al profesor, haz tres evaluaciones y sacas una media, tú le das a la
autoevaluación solo el veinte (20) por ciento de la importancia porque el
403
ego es auto santificador, le das treinta (30) por ciento al colega, porque el
colega te rivaliza, entonces tiene más objetividad y cincuenta (50) por
ciento al profesor, lo observas y miras cómo se relaciona y sacas una media,
esa media se llama media ponderada y creo que eso ayudaría a crear
conciencia de las competencias socioemocionales.
Stella: Pues no había pensado que era más por la evaluación, que por
la intervención del currículo, si irá la propuesta orientada hacia alguna
intervención curricular pero más hacia una evaluación en el aula de clase.
Wal: Pongamos que currículo implica sistema de evaluación, pero la
evaluación es de los conocimientos intelectuales nunca del estado
socioemocional, entonces lo socioemocional toca añadirlo, convendría
decirle a los estudiantes: Mira va haber una evaluación socioemocional
porque estamos tratando de humanizarlos de salir de la selva a vivir entre
los humanos y se van a evaluar esas competencias para que sepan cómo se
relaciona, cómo se llega al perdón, cómo se pide perdón cuando se
maltratas, cuando se equivoca uno, cómo se medía la situación, cómo crear
alegría, pro actividad, cómo sacar a alguien del pesimismo, cómo hacerle
creer que hay chance, aumentar la esperanza, esas son competencias
socioemocionales y sin evaluación claro que nadie cumple y sin coacción
ningún ley baja eso los legisladores lo sabe y los educadores saben que si
quitan los exámenes, prevalece lo salvaje lo animal.
Stella: Sería mirar lo individual y lo colectivo del aula, eso individual
lo podemos ponderar para que nos de lo colectivo.
Wal: En el listado de esas competencias tú tienes que poner una
acción de sí mismo: cuánto me aprecio, yo qué creo de mi mismo,
404
autoimagen, qué calidad y valor pienso yo tener, después otras
competencias son de tipo de relacionamiento: cómo trato a mis amigos,
cómo trato a mis adversarios, cómo trato mi pareja, cómo trato a mi
profesor, cómo trato el pordiosero de la esquina, el señor que vende agua en
la puerta de la universidad, el portero, el rector, esas competencias unas son
individuales y las otras son sociales.
Se evalúan y se da cuenta que hay más egoísmo que altruismo, el
egoísmo no puede pasar más del sesenta y dos (62) por ciento de la
búsqueda, el sesenta y dos (62) por ciento lo consideramos sano y el treinta
y ocho (38) lo colectivo. Cuando se piensa en el cien (100) por ciento, es un
egoísmo morboso, loco, depredador, eso hay que tratar de combatir y no es
solo de la religión, la religión ya perdió vigencia, el mercado se le impuso,
eso les toca a todas las instituciones formativas, las familias, la escuela, las
ONG, todo tiene que meterse, porque o si no terminamos en guerra mundial
de todos contra todos por eso es necesario las competencias
socioemocionales.
Stella: Gracias por tus aportes.
405
Entrevista 3: IGN-Docente
Stella pregunta # 1¿Porque es importante el tema sobre" estrategias de
aprendizaje de desarrollan las competencias socioemocionales en el aula de
clase en la universidad cooperativa de Colombia?
Ign. Respuesta # 1 La competencia socio-emocional se puede definir
como la capacidad que tienen las personas para interactuar con otras de
manera armónica modulando sus estados emocionales de acuerdo con la
situación de tal manera que generen empatía. Las estrategias de aprendizaje
para lograr estas competencias son importantes porque se necesita
garantizar el desarrollo de las mismas en los estudiantes para que tengan
éxito social, el cual es un componente del éxito profesional y en general del
desarrollo personal integral.
Stella pregunta# 2: ¿Cuáles serán las causas por las cuales los
docentes no trabajan estrategias de aprendizaje que desarrollan lo socio
emocional?
Ign. Respuesta # 2: La principal causa es que dentro del proceso
formativo de los docentes, salvo excepciones, no se ha trabajado esta
406
dimensión del desarrollo humano. Venimos de una tradición academicista
que privilegia el desarrollo cognitivo.
Stella pregunta# 3: ¿Por qué los docentes puntúan más alto que los
estudiantes cuando se les pregunta sobre el desarrollo de competencias
socioemocionales en el aula de clase de la universidad?
Ign. Respuesta # 3: No tengo evidencias sobre este aspecto pero
supongo que la experiencia social de orden personal es el factor que otorga
a los docentes, ventaja sobre los estudiantes.
Stella pregunta# 4: ¿Si el impulso de las competencias
socioemocionales y el fomento de sus estrategias de aprendizaje está
fuertemente relacionada con la calidad de la docencia universitaria porque
no se evidencia esto en la Universidad?
Ign. Respuesta # 4: Habría que mirar, en concreto, si las estrategias
para el desarrollo de las competencias emocionales son apropiadas o no.
Esto es lo primero que hay que analizar. En segundo lugar, hay que
considerar que la calidad educativa es producto de muchos factores, entre
ellos los asociados al estudiante, a la institución educativa y al entorno. Las
estrategias de aprendizaje de las competencias emocionales son apenas un
componente de la estructura curricular, que a su vez, es uno de los tantos
factores de orden institucional.
Stella pregunta# 5: ¿Qué me sugieres para mejorar el aprendizaje de
estrategias en el aula de clase de las competencias socioemocionales?
Ign. Respuesta # 5:
El estudio neuro-psicológico del desarrollo emocional.
407
El estudio de los factores culturales que determinan los estados
emocionales.
El análisis de casos de diferentes estados emocionales.
El aprendizaje de técnicas de manejo de las emociones en diferentes
contextos de la vida, mediante la práctica sistemática.
Entrevista 4: MIG-Docente
Stella pregunta # 1: ¿Por qué es importante el tema sobre" estrategias
de aprendizaje de desarrollan las competencias socioemocionales en el aula
de clase en la universidad cooperativa de Colombia?
Mig. Respuesta # 1: Es indudable que un programa de estrategias de
aprendizaje que desarrolle las competencias socio-emocionales es de gran
importancia no solo para nuestra Universidad, U.C.C., sino para cualquier
centro educativo del País. Pues este concepto está anclado al desarrollo
evolutivo del homo sapiens- sapiens, ya que como sabemos sin una
solidaridad grupal que se inició con el compartir de una gramínea, nuestra
especie no hubiera sobrevivido. Este llamado a la solidaridad incluyó, desde
luego, la emoción que tuvo como centro el amor, emoción que significó la
capacidad de percibir los sentimientos propios y los de los demás,
distinguirlos para que al servirnos de esa información pudiéramos guiar el
pensamiento y la conducta de uno mismo.
Por otro lado, cualquier acción que desee separar el pensamiento y la
emoción como lo deseaba la escuela de los estoicos en Grecia y Roma y el
mismo método cartesiano, no es en ningún momento más adaptativo y
408
puede, en algunos casos, conducirnos a consecuencias nefastas. Esta última
apreciación fue estudiada por la escuela de neurociencia de Iowa, a cuya
cabeza se halla Antonio Damasio. Este grupo de investigadores demostró
que sin sentimientos, léase emociones, las decisiones tomadas ante un
evento cotidiano pueden no ser las que más nos convenían.
En relación a la ciencia, me acuerdo, por ejemplo, que Einstein
jugaba no solo con algoritmos establecidos sino con preguntas emocionales,
sensibles, al responder que su teoría de la luz salió de imaginarse cómo se
vería un rayo luminoso en movimiento si él pudiera seguirlo a la velocidad
de la luz. Lederberg. Premio Nobel de Química, a su vez, en lugar de
meditar sobre ecuaciones, tenía que pensar literalmente, por ejemplo, ¿qué
sentiría si fuera una partícula química de un cromosoma bacteriano? En
ultimas, debemos comprender que todo lo humano se vive desde un
emocionar, aún el más puro y excelso razonamiento.
Stella pregunta# 2: ¿Cuáles serán las causas por las cuales los
docentes no trabajan estrategias de aprendizaje que desarrollan lo socio
emocional?
Mig respuesta # 2: A pesar de que muchos de nuestros docentes de la
U.C.C., hayan sido formados en nuestras Especialización de Docencia
Universitaria, que tiene una gran acogida a nivel nacional, por el concepto
del cerebro triúnico, esto es que poseemos un cerebro lógico, uno emotivo
y otro operativo, les cuesta trabajo aún tomar este nuevo paradigma. La
razón es sencilla: pesa sobre ellos un proceso de enseñanza- aprendizaje que
se basó, en su pregrado, en la noción cartesiana de la ciencia. Además,
409
entender que nuestro cerebro es un programa virgen, a priori, como diría
Kant, necesita conocimiento y emocionalidad.
Mucho docente todavía cree que el cerebro conoce “de por sí”, sin
entender que ese programa se echa a andar por la praxis del emocionar a l
hablar; que el lenguaje, al constituirnos como sapiens-sapiens, es una
amalgama de emociones y de razonamientos. Desafortunadamente, las
evaluaciones y autoevaluaciones docentes evalúan tan solo atributos auto
percibido que a menudo van más allá o más acá de lo que significa una
competencia socio – emocional.
Stella pregunta# 3: ¿Por qué los docentes puntúan más alto que los
estudiantes cuando se les pregunta sobre el desarrollo de competencias
socioemocionales en el aula de clase de la universidad?
Mig Respuesta # 3: Considero que se debe a una moda, ya que
muchos de ellos han oído, sin profundizar ni leer, que desde la aparición de
los libros de Gardner o de Goleman, existe este tipo de estrategias del
aprendizaje. Pero, lo no sospechado por ellos y por muchos psicólogos que
solo “opinan,” es que para usar las competencias socio- emocionales de
una forma óptima, hemos de encontrarnos en sintonía con nuestro entorno
social y cultural. Hecho que dada la actual situación del país, es difícil de
lograr, a no ser que nos hallemos ante docentes dispuestos a poner sobre el
“tapete del aula” sus sentimientos parea comprender con el otro, la otra, el
por qué actuamos de una manera vertical, en donde el otro, la otra, debe
callar sus emociones.
Stella pregunta# 4: ¿Si el impulso de las competencias
socioemocionales y el fomento de sus estrategias de aprendizaje está
410
fuertemente relacionada con la calidad de la docencia universitaria porque
no se evidencia esto en la Universidad?
Mig respuesta # 4: En la respuesta a la pregunta tres, en parte, se
acota este inconveniente. Sin embargo, creo que una autentica universidad
que conjuga la universalidad, no puede conformarse con saberes parciales,
sino totales. No queremos entender que un ambiente educacional debe
abastecerse de experiencias auditivas, cenestésicas y visuales, es ese
conglomerado emocional del lenguaje que nos hace vibrar nuestro cuerpo,
ya que ellos están realizados unívocamente con la ciencia teórica.
Stella pregunta # 5: ¿Qué me sugieres para mejorar el aprendizaje de
estrategias en el aula de clase de las competencias socioemocionales?
Mig. Respuesta # 5: Es difícil proponer estrategias, a no ser que éstas
puedan ser sometidas a comprobación. Desde este punto de vista, me
atrevería a observar:
Realizar, junto con profesores y estudiantes, ejercicios en donde nos
propongamos percibir en qué emoción se halla un rostro, una voz, una
fotografía, y que clase de emoción nos despierta una acción, por ejemplo:
¿qué emoción nos despierta conocer que el universo se expande?
Saber reír de nuestras emociones sin importar el ridículo ante el
grupo. Es sabido que un buen humor ante una circunstancia difícil o un
problema que consideramos insoluble, crean otras condiciones mentales
para afrontarlos.
411
La comprensión de las emociones es fundamental en un aula de
clase, ya que muchas veces una irritación desatendida puede llevar a la furia
de un grupo o de un estudiante.
Ayudar y ayudarnos en el grupo para saber controlar las emociones:
esto es básico para mí como docente, pues cuando yo hablo de alguna
injusticia, me indigno, a su vez, cuando hablo de un tema que me apasiona,
caigo en la placidez física que me proporciona mi discurso.
Te regalo, por último, un pensamiento que me surgió al leer ese libro
extraño y abstruso que Heidegger llamó “Ser y Tiempo”. Lo entendido,
pues, es que el mundo no fue puesto al descubierto por el conocimiento
científico, sino por las experiencias pre - científicas, por la precaución y el
cuidado de nuestros antepasados y por los estados socio-emocionales que
debieron producir los símbolos en los primeros seres parlantes.
412
CATEGORIZACIÓN DE ENTREVISTAS A
EXPERTOS
A continuación se encontrará la sistematización de las entrevistas
realizadas a los expertos para contrastar ideas y opiniones frente a las
diferentes temáticas en donde se reflejan las reflexiones de cada
experto frente a las preguntas realizadas.
Primera pregunta:
¿Por qué es importante el tema sobre" estrategias de aprendizaje
de desarrollan las competencias socioemocionales en el aula de clase en
la universidad cooperativa de Colombia?
La competencia socio-emocional se puede definir como la capacidad
que tienen las personas para interactuar con otras de manera armónica
modulando sus estados emocionales de acuerdo con la situación de tal
manera que generen empatía. Las estrategias de aprendizaje para lograr
estas competencias son importantes porque se necesita garantizar el
desarrollo de las mismas en los estudiantes para que tengan éxito social, el
413
cual es un componente del éxito profesional y en general del desarrollo
personal integral.
Es indudable que un programa de estrategias de aprendizaje que
desarrolle las competencias socio-emocionales es de gran importancia no
solo para nuestra Universidad, U.C.C., sino para cualquier centro educativo
del País. Pues este concepto está anclado al desarrollo evolutivo del homo
sapiens- sapiens, ya que como sabemos sin una solidaridad grupal que se
inició con el compartir de una gramínea, nuestra especie no hubiera
sobrevivido. Este llamado a la solidaridad incluyó, desde luego, la emoción
que tuvo como centro el amor, emoción que significó la capacidad de
percibir los sentimientos propios y los de los demás, distinguirlos para que
al servirnos de esa información pudiéramos guiar el pensamiento y la
conducta de uno mismo. Por otro lado, cualquier acción que desee separar
el pensamiento y la emoción como lo deseaba la escuela de los estoicos en
Grecia y Roma y el mismo método cartesiano, no es en ningún momento
más adaptativo y puede, en algunos casos, conducirnos a consecuencias
nefastas. Esta última apreciación fue estudiada por la escuela de
neurociencia de Iowa, a cuya cabeza se halla Antonio Damasio. Este grupo
de investigadores demostró que sin sentimientos, léase emociones, las
decisiones tomadas ante un evento cotidiano pueden no ser las que más nos
convenían.
En relación a la ciencia, me acuerdo, por ejemplo, que Einstein
jugaba no solo con algoritmos establecidos sino con preguntas emocionales,
sensibles, al responder que su teoría de la luz salió de imaginarse cómo se
vería un rayo luminoso en movimiento si él pudiera seguirlo a la velocidad
414
de la luz. Lederberg. Premio Nobel de Química, a su vez, en lugar de
meditar sobre ecuaciones, tenía que pensar literalmente, por ejemplo, ¿qué
sentiría si fuera una partícula química de un cromosoma bacteriano? En
ultimas, debemos comprender que todo lo humano se vive desde un
emocionar, aún el más puro y excelso razonamiento.
El mundo está en conflicto, una de las fallas es que no tenemos
competencias emocionales, también tenemos intereses de dinero o éxito
profesional pero no social. Esto se está exigiendo hoy al ejecutivo, se está
enseñando al trabajador, a cualquier ciudadano y con más razón a un
docente universitario, por lo tanto los profesores deben desarrollarlas y
tratar de aprender la forma de desarrollarlas en los estudiantes.
Son dos polos que tiene esta pregunta primero porque estrategias de
aprendizajes , por que buscarlas, por que mejorarlas que antiguamente se
llamaba didáctica, primero porque todo lolos exámenes que se hacen
internacional y pisa y olimpiadas de una cosa y otras muestran que para
nuestra sociedad tan compleja el aprendizaje es cada vez más insuficiente
en la juventud, entonces algo está pasando ¿no?, algunas falencias tenemos
en las estrategias de enseñanza y en las estrategias de aprendizaje de los
alumnos o de evaluación , estamos cada vez menos competentes en una
época en la que se predica que toca tener más competencias.
El otro polo de la pregunta es porque lo socio- emocional, toca
meterlo porque lo opuesto , la otra cara de lo socio-emocional, cuando falta
lo socio-emocional , esta la violencia es como una balanza cuanto más
socio-emocional menos violencia y cuanto menos socio-emocional más
violencia porque violencia implica que hay dificultad de convivir con uno y
415
con los demás, dificultad para mediar , solucionar conflictos por las buenas
por las vías normales y que solucionar por las vías ilegales o cosas
inaceptables para la sociedad , inmorales , ilegales o cosas inaceptables ,
entonces tenemos las dos cosas las de las falencias de estrategias de
enseñanza y las falencias de estrategias de aprendizajes socio-emocionales.
Segunda pregunta:
¿Cuáles serán las causas por las cuales los docentes no trabajan
estrategias de aprendizaje que desarrollan lo socio emocional?
La principal causa es que dentro del proceso formativo de los
docentes, salvo excepciones, no se ha trabajado esta dimensión del
desarrollo humano. Venimos de una tradición academicista que privilegia el
desarrollo cognitivo.
A pesar de que muchos de nuestros docentes de la U.C.C., hayan
sido formados en nuestras Especialización de Docencia Universitaria, que
tiene una gran acogida a nivel nacional, por el concepto del cerebro
triúnico, esto es que poseemos un cerebro lógico, uno emotivo y otro
operativo, les cuesta trabajo aún tomar este nuevo paradigma. La razón es
sencilla: pesa sobre ellos un proceso de enseñanza- aprendizaje que se basó,
en su pregrado, en la noción cartesiana de la ciencia.
Además, entender que nuestro cerebro es un programa virgen, a
priori, como diría Kant, necesita conocimiento y emocionalidad. Mucho
docente todavía cree que el cerebro conoce “de por sí”, sin entender que
ese programa se echa a andar por la praxis del emocionar al hablar; que el
416
lenguaje, al constituirnos como sapiens-sapiens, es una amalgama de
emociones y de razonamientos. Desafortunadamente, las evaluaciones y
autoevaluaciones docentes evalúan tan solo atributos autopercibidos que a
menudo van más allá o más acá de lo que significa una competencia socio –
emocional.
El profesor está convencido de que lo importante de la enseñanza es
la disciplina que corresponde al propio dominio teórico y le parece que lo
demás es función de otras personas no de él. Ahora sí, nuestro profesor cree
que basta con saber, pero no desarrolla estrategias para enseñar su propia
disciplina con mucha menos razón va a pensar en desarrollar estrategias
para enseñar algo que cree que él no debe hacer.
Porque vivimos en una sociedad supra reglamentada aunque
anárquica, aquí la gente no cumple, per pero en el salón de clases si tiene
que cumplir , la universidad se rige por un currículo que es aprobada por las
autoridades del Ministerio de Educación y les toca cumplirlo porque hay
visitas, insectoría y evaluación de la universidad , y segundo porque el
profesor también está preparado para determinadas cosas que le toca a su
carrera a su profesión el no puede hacer otras cosas, esta reglamentación no
le obliga a la universidad a tener en el currículo enseñanza de competencias
socio-emocionales y al profesor tampoco lo obliga y porque el profesor va a
meter eso si esta fuera de su currículo , no lo van a evaluar mejor por eso ni
tampoco le van a pagar por eso , el no tiene capacitación para enseñar eso.
Entonces, primero hay que ver que las autoridades del país y las
autoridades educacionales tiene en la cabeza una determinada concepción
del ciudadano que quiere y normalmente la universidad busca el ciudadano
417
profesional, solo el profesional solo la carrera y no el ciudadano que tenga
las competencias de convivencia, de ayuda a la paz a la mediación , a la
construcción social, a los valores sociales, eso no existe, ninguna
universidad , ninguna carrera tiene compromisos con la llamada educación
, solo tiene información y capacitación profesional ya que el profesional
trabaja bien, sin valores, sin moral, sin ética, sin competencias socio-
emocionales , o sea, vivimos en una sociedad que valora competencias para
el dinero, para hacer dinero para cumplir tareas de trabajo, de empresas, de
negocios dentro de la concepción general del capitalismo ¿Qué desprecia
completamente el capitalismo?
Es amoral dice el eufemismo pero es inmoral, perjudicando como
ahora se ve en la quiebra internacional, es inmoral porque está perjudicando
cantidades inmensas de familias, porque unos pocos banqueros corruptos se
les fue la mano e hicieron sus tonterías y no tiene absolutamente noción de
lo que sea socio-emocional o sea compromiso con la humanidad , con la
convivencia, con el bienestar de todos , solo tiene compromiso único con su
egoísmo, con su codicia, con su avaricia, no tiene nada socio-emocional,
son sicópatas, la sociedad hoy día produce sicópatas en serie , no es solo un
Hitler ya somos muchos los Hitler en el planeta ,eso es gravísimo.
Tercera pregunta:
¿Por qué los docentes puntúan más alto que los estudiantes
cuando se les pregunta sobre el desarrollo de competencias
socioemocionales en el aula de clase de la universidad?
418
No tengo evidencias sobre este aspecto pero supongo que la
experiencia social de orden personal es el factor que otorga a los docentes,
ventaja sobre los estudiantes.
Considero que se debe a una moda, ya que muchos de ellos han oído,
sin profundizar ni leer, que desde la aparición de los libros de Gardner o de
Goleman, existe este tipo de estrategias del aprendizaje. Pero, lo no
sospechado por ellos y por muchos psicólogos que solo “opinan,” es que
para usar las competencias socio- emocionales de una forma óptima, hemos
de encontrarnos en sintonía con nuestro entorno social y cultural. Hecho
que dada la actual situación del país, es difícil de lograr, a no ser que nos
hallemos ante docentes dispuestos a poner sobre el “tapete del aula” sus
sentimientos parea comprender con el otro, la otra, el por qué actuamos de
una manera vertical, en donde el otro, la otra, debe callar sus emociones.
Yo creo que es aceptado por los estudiantes mismos que el profesor
tiene un dominio de la materia, eso hace que el profesor se considere buen
docente y él, como no tiene un dominio de las estrategias de enseñanza de
cualquier tipo, repite lo que ha aprendido o las que él sin ninguna
investigación o una formación específica considera que son las mejores. Él
siempre considera que al hacer lo que él cree que debe hacer lo está
haciendo muy bien. Cuando una persona externa o el mismo estudiante
tiene que recibir su cátedra o enfrentarse a la realidad con lo que el profesor
le enseñó es cuando descubre que no lo han formado en ese campo, el
profesor considera que si, porque él (estoy pensando en la buena voluntad
de él) cree que ha enseñado lo mejor que pueda pero no sabe cómo hacerlo
mejor.
419
Este problema lo trabajó Max que decía que las personas invierten, es
como ven la realidad del espejo la invierten, Freud también dice eso, que las
personas se miran al espejo de la realidad, pero invierten, traducen de
manera inversa una cosa , entonces, todo prestante todo productor trata de
auto enaltecer, trabaja para el auto engrandecimiento sin base, sin nada, sin
embargo, el otro lado del espejo que son los usuarios los que reciben el
servicio, los consumidores están descontentos porque invierten la cosa,
porque para ellos lo ven según la utilidad que tienen ellos, entonces, el
profesor que es el prestante trabaja con su ego y el estudiante quiere
alimentar su ego y no promocionar, el profesor quiere promocionar y el
alumno quiere alimentarlo y es máximo critico y necesita más.
Entonces, el acusa el profesor que no le enseña nada y el profesor
acusa que el alumno no aprende nada y ahí estamos otra vez con problemas
de competencias socio-emocionales, entonces, son esas dos maneras de ver
, esos dos ángulos frente al espejo y detrás del espejo, creo que hay que
buscar un punto intermedio , los profesores no enseñan competencias socio-
emocionales no tiene obligación de hacerlo y si lo vamos a medir vamos a
ver que los resultados no son los esperados y los alumnos tampoco sienten
la necesidad de competencias socio-emocionales porque ellos se creen.
Como estamos en una sociedad de extremo individualismo que el
culpable es el otro, Adán y Eva empezaron con esa historia , Eva no tenía
la culpa la tenía la serpiente, Adán no tenía la culpa la tenia Eva y la
serpiente porque si la serpiente pudiese hablar diría que alguien más tendría
la culpa , esa transferencia de la responsabilidad , está en todos nosotros en
una sociedad de egoísmo , porque en una sociedad de competencias socio-
420
emocionales tendrían que compartir la responsabilidad de la culpa por la
falta de convivencia, de ayuda, de respeto , de apoyo , de pro actividad,
solidaridad , tendríamos que repartir la culpa ya que los que están en el
juego, los que están relacionados dentro de una determinada cosa, pero para
eso toca las competencias socio-emocionales y no las hay, hay
competencias egoisticas y en estas cada quien por su lado.
Cuarta pregunta:
Si el impulso de las competencias socioemocionales y el fomento
de sus estrategias de aprendizaje está fuertemente relacionada con la
calidad de la docencia universitaria ¿por qué no se evidencia esto en la
Universidad?
Habría que mirar, en concreto, si las estrategias para el desarrollo de
las competencias emocionales son apropiadas o no. Esto es lo primero que
hay que analizar. En segundo lugar, hay que considerar que la calidad
educativa es producto de muchos factores, entre ellos los asociados al
estudiante, a la institución educativa y al entorno. Las estrategias de
aprendizaje de las competencias emocionales son apenas un componente de
la estructura curricular, que a su vez, es uno de los tantos factores de orden
institucional.
En la respuesta a la pregunta tres, en parte, se acota este
inconveniente. Sin embargo, creo que una autentica universidad que
conjuga la universalidad, no puede conformarse con saberes parciales, sino
totales. No queremos entender que un ambiente educacional debe
421
abastecerse de experiencias auditivas, cenestésicas y visuales, es ese
conglomerado emocional del lenguaje que nos hace vibrar nuestro cuerpo,
ya que ellos están realizados unívocamente con la ciencia teórica.
Bueno yo estoy trabajando en la investigación cómo formar a un
docente y parte de la formación es cómo formarlo a él en sus propias
competencias socio-emocionales, por eso creo que la falla viene de arriba es
decir si no hay políticas del estado que muestren eso necesario en el docente
y en cualquier tipo de educación de cualquier nivel no va haber interés en
que los formadores de formadores trabajen en ese campo en la formación de
cualquier docente. Seria primero el estado.
Después que los formadores las tengan desarrolladas y por lo tanto las
implementen, en tercer lugar que el profesor desarrolle competencias socio-
emocionales y que a la hora de diseñar su currículo y su estrategia
metodológica piense explícitamente en cómo hacerlo, creo que cuando el
profesor sea consciente del cultivo personal de esas competencias y la
necesidad de formarlas en los estudiantes va ser más consciente de lo que
está haciendo y como mejorar y entonces estará abierto a aprender algo que
ya considera que debe enseñar.
No solo en la Cooperativa, pero la Cooperativa tiene más
compromiso con eso porque se declara solidaria, cooperativa, que son
auxiliares de solidaridad social, ¿no pasa por qué? Porque a pesar que todos
necesitamos más calidad de enseñanza de desempeño, de trabajo, de
respeto, el ser humano estas en decadencia la humanidad está en decadencia
con nuestros valores , porque aumenta la violencia desde lo domestico hasta
lo internacional, eso es decadencia moral, crisis moral, colapso moral
422
gravísimo, está en una transición, entonces, claro el llamamiento a la
calidad si existe, pero el propio entorno impone otra cosa , impone la
salvajería, la desreglamentación no solo del mercado de lo moral todo esta
des reglamentado , estamos sin laterales, sin balizas, sin techos, sin pistas,
sin marcos, sin nada, entonces, cuando eso se desborda sale la salvajería
natural del ser humano, por eso el llamamiento esta a la calidad, está el
llamamiento al as competencias , a la paz , a la cooperación, que la palomita
blanca no se canse de cargar su ramita de olivo , hacemos marchas por la
paz nos ponemos ropa blanca , pero el comportamiento salvaje prevalece
sobre todo porque son verbales, nadie quiere la solución, ¿ cuál es la
solución?
La solución es que se pongan limites , bordes, pesos, medidas
métricas parámetros, estándares, y eso el capitalismo con su libre mercado
los rompió y ahí está lo que pasa a los bancos cuando no hay límites,
márgenes, parámetros, entonces, es así para el libre cambio, para el libre
gobierno , para el libre atraco, para la libre política, para la libre locura,
estamos sin rumbo no hay virtudes y la moral y la ética diría no hay ley, o
nadie la cumple, la hay pero nadie la cumple hay un divorcio entre lo que
se dice y la ley, lo que se establece, lo que se hace , entonces, necesitamos a
gritos calidad , competencias , respeto, tolerancia intercultural, cultural.
Quinta pregunta:
¿Qué me sugieres para mejorar el aprendizaje de estrategias en el
aula de clase de las competencias socioemocionales?
423
El estudio neuro-psicológico del desarrollo emocional.
El estudio de los factores culturales que determinan los estados
emocionales.
El análisis de casos de diferentes estados emocionales.
El aprendizaje de técnicas de manejo de las emociones en diferentes
contextos de la vida, mediante la práctica sistemática.
Es difícil proponer estrategias, a no ser que éstas puedan ser
sometidas a comprobación. Desde este punto de vista, me atrevería a
observar:
Realizar, junto con profesores y estudiantes, ejercicios en donde nos
propongamos percibir en qué emoción se halla un rostro, una voz, una
fotografía, y que clase de emoción nos despierta una acción, por ejemplo:
¿qué emoción nos despierta conocer que el universo se expande?
Saber reír de nuestras emociones sin importar el ridículo ante el
grupo. Es sabido que un buen humor ante una circunstancia difícil o un
problema que consideramos insoluble, crean otras condiciones mentales
para afrontarlos.
La comprensión de las emociones es fundamental en un aula de
clase, ya que muchas veces una irritación desatendida puede llevar a la furia
de un grupo o de un estudiante.
Ayudar y ayudarnos en el grupo para saber controlar las emociones:
esto es básico para mí como docente, pues cuando yo hablo de alguna
injusticia, me indigno., a su vez, cuando hablo de un tema que me
apasiona, caigo en la placidez física que me proporciona mi discurso.
424
Te regalo, por último, un pensamiento que me surgió al leer ese libro
extraño y abstruso que Heidegger llamó “Ser y Tiempo”. Lo entendido,
pues, es que el mundo no fue puesto al descubierto por el conocimiento
científico, sino por las experiencias pre - científicas, por la precaución y el
cuidado de nuestros antepasados y por los estados socio-emocionales que
debieron producir los símbolos en los primeros seres parlantes.
Estamos urgentemente necesitados de una propuesta de esas yo creo
que su investigación tiene que plantearse a los lectores de universidades y a
los elaboradores de currículo que introduzcan una disciplina,
semidisciplina, o algún curso breve o introductorio, porque las carreras
tienen la llamada deontología, toda carrera tiene eso, pero eso es cuento, es
juramento del viejo Hipócrates, es un juramento hipócrita, todo profesor
dice ¡Me comprometo, juro! Eso es cuento, si tomaras la deontología un
poco más en serio como cursos progresivos, una semidisciplina, si fuéramos
más audaces dijéramos vamos a exigir al Ministerio de Educación que se
introduzca en todas las carreras la llamada Ética o estrategias de
convivencia o ciudadano pacifista darle el nombre que quiera creo que
deberíamos tener audacia para exigir esto sabemos que es una utopía, pero
tu tesis tendría que llegar a eso, porque las otras negociaciones de paz son
cosas de política y eso nos lleva a nada.
Si ayudaría, falta agregar algo ahí, es que todo lo que se enseña es
puramente teórico y no se evalúa el comportamiento, porque dime cómo me
evaluarás y yo trataré de comportarme de acuerdo a la evaluación, si no hay
evaluación de comportamiento ético y solidario entonces nos quedamos en
el discurso, a mí molesta mucho que me hagan discurso de ética y moral, yo
425
no quiero eso, y digo pónganme números, estadísticas de la distribución de
los bienes materiales, culturales, del cocimiento, de la salud, del placer de
vivir, denme números y medidas, porque estoy harto de escuchar discursos
éticos que en realidad no producen ningún efecto e imponen más lo salvaje,
si tú no eres salvaje e inescrupuloso no llegas a ninguna parte te toca vivir
una vida modesta, luchando por tus centavitos que todos te pisoteen,
aguantando las injusticias de los grandes poderosos sin poder hacer nada,
esperando que del cielo te recompensen, entonces tendría que incluir
evaluación del comportamiento día a día, semana a semana del estudiante,
en el salón de clase, con su familia, donde esté en su ambiente, toca
evaluarlo en su comportamiento relacional.
Yo te propongo que hagas un listado de competencias.
Ese listado tú lo pones por ejemplo, de uno a cinco, que se haga una
autoevaluación terminada la autoevaluación, tu le pasas el listado de
competencias al colega que lo conoce, coevaluación y por último, tú le das
el listado al profesor, haz tres evaluaciones y sacas una media, tú le das a la
autoevaluación solo el veinte (20) por ciento de la importancia porque el
ego es auto santificador, le das treinta (30) por ciento al colega, porque el
colega te rivaliza, entonces tiene más objetividad y cincuenta (50) por
ciento al profesor, lo observas y miras cómo se relaciona y sacas una media,
esa media se llama media ponderada y creo que eso ayudaría a crear
conciencia de las competencias socioemocionales.
Pongamos que currículo implica sistema de evaluación, pero la
evaluación es de los conocimientos intelectuales nunca del estado
426
socioemocional, entonces lo socioemocional toca añadirlo, convendría
decirle a los estudiantes: mira va haber una evaluación socioemocional
porque estamos tratando de humanizarlos de salir de la selva a vivir entre
los humanos y se van a evaluar esas competencias para que sepan cómo se
relaciona, cómo se llega a la perdón, cómo se pide perdón cuando se
maltratas, cuando se equivoca uno, cómo se medía la situación, cómo crear
alegría, pro actividad, cómo sacar a alguien del pesimismo, cómo hacerle
creer que hay chance, aumentar la esperanza, esas son competencias
socioemocionales y sin evaluación claro que nadie cumple y sin coacción
ningún ley baja eso los legisladores lo sabe y los educadores saben que si
quitan los exámenes, prevalece lo salvaje lo animal.
En el listado de esas competencias tú tienes que poner una
acción de sí mismo: cuánto me aprecio, yo qué creo de mi mismo,
autoimagen, qué calidad y valor pienso yo tener, después otras
competencias son de tipo de relacionamiento: cómo trato a mis amigos,
cómo trato a mis adversarios, cómo trato mi pareja, cómo trato a mi
profesor, cómo trato el pordiosero de la esquina, el señor que vende agua en
la puerta de la universidad, el portero, el rector, esas competencias unas son
individuales y las otras son sociales. Se evalúan y se da cuenta que hay más
egoísmo que altruismo, el egoísmo no puede pasar más del sesenta y dos
(62) por ciento de la búsqueda, el sesenta y dos (62) por ciento lo
consideramos sano y el treinta y ocho (38) lo colectivo.
Cuando se piensa en el cien (100) por ciento, es un egoísmo morboso,
loco, depredador, eso hay que tratar de combatir y no es solo de la religión,
la religión ya perdió vigencia, el mercado se le impuso, eso les toca a todas
427
las instituciones formativas, las familias, la escuela, las ONG, todo tiene
que meterse, porque o si no terminamos en guerra mundial de todos contra
todos por eso es necesario las competencias socioemocionales.
428
ENTREVISTAS A DOCENTES Y ESTUDIANTES
A continuación encontraremos el guión de la entrevista y sus
respuestas de docentes y estudiantes de los programas: Comunicación
Social, Ingeniería, Sociología, Psicología, Tecnologías, Ciencias
Administrativas Económicas y Contables y Educación.
Entrevista 5: Dan (Docente)
TEMA I. Competencias socioemocionales trabajadas en el aula
Stella: ¿Qué debilidades presenta la labor docente cuando no se
enseñan y fomentan las competencias socioemocionales?
Dan “El proceso de enseñanza aprendizaje se hace muy arduo por no
tener el clima adecuado y por tanto los resultados en términos cuantitativos
y caritativos son bajos”.
Stella: ¿En qué aspectos se debe trabajar en la universidad para el
aprendizaje de las competencias socioemocionales?
Dan: “En primer lugar se debe atender la capacitación permanente de
los docentes en pedagogía y competencias socioemocionales. En segundo
término crear espacios fuera del aula que permitan conocer mejor al
estudiante como persona”.
429
Stella: ¿Cree que con la enseñanza de las competencias sociales la
calidad de los docentes mejora en la Universidad?
Dan: “Es indudable, pero sobre todo mejora la relación docente
estudiante y con ella la calidad de los procesos”.
Stella: ¿Qué dificultades encuentras en el aula de clase y fuera de
clase para enseñanza en competencias socioemocionales?
Dan: “El tiempo y los espacios constituyen amenaza para la
enseñanza en competencias socioemocionales”.
Stella: ¿Cuáles son las competencias sociales necesarias para que los
estudiantes realicen un desempeño eficiente?
Dan: “Fomentar el trabajo en equipo. La presentación personal.
Manejo adecuado de conflictos”.
Stella: ¿Qué proceso se necesita para que la Universidad Cooperativa
fomente la enseñanza de las competencias socioemocionales?
Dan: “Dar ejemplo desde las directivas y cuerpo docente del manejo
de: La asertividad, tolerancia flexibilidad”.
Stella: ¿Estrategias y tareas docentes que implementan para
desarrollar competencias socioemocionales en la Universidad?
Dan: “Los foros y los certámenes”
Stella: ¿Qué estrategias de aprendizaje son las más apropiadas para
desarrollar competencias socioemocionales en el aula de clase?
Dan: “Crear hábitos de estudio. Analizar documentos y exponer.
Establecer la lectura y análisis de textos”
430
Stella: ¿A qué necesidades socioemocionales responden las tareas
que colocamos en clase?
Dan: “Considero que no se hace el análisis desde este punto vista”.
Stella: ¿Cómo fortalecer en el aula el desarrollo del aprendizaje
autónomo?
Dan: “Creando el amor por la lectura, el análisis de textos, hábito de
asistir voluntariamente a exposiciones, debates, seminarios y demás”.
Stella: ¿Qué tareas nos pueden ayudar a mejorar la información para
que sea organizada y significativa?
Dan: “Aplicar la tecnología y un sistema participativo”
Stella: ¿Qué estrategias necesitamos desarrollar en las clases para que
los estudiantes aprendan a transformar la realidad social?
Dan: “Manejar ejemplos del día a día, no recurrir a casos extranjeros,
entrar en contacto directo con la comunidad”.
Stella: ¿Qué se necesita en la Universidad para mejorar las estrategias
de enseñanza aprendizaje?
Dan: “Ampliar recursos técnicos, mejorar procesos de
comunicación”.
TEMA III. Cómo aprende el estudiante competencias
socioemocionales
Stella: ¿Qué tipos de aprendizaje responden a las necesidades de
formación en competencias socioemocionales?
431
Dan: “Se aprenden mediante El habito de estudio, la autoevaluación y
la elaboración de un proyecto de vida”.
Stella: ¿Qué cambios se necesitan en los docentes para que
desarrollen un aprendizaje significativo y de construcción de conocimiento?
Dan: “Dejar la clase magistral, conocer mejor a sus estudiantes”.
Stella: ¿Ante la necesidad de implementar en el aula un aprendizaje
que forme para lo socioemocional qué capacitación requieren los docentes?
Dan: “Formación en competencias sociales y emocionales, trabajo
con la comunidad”.
Stella: ¿Cuáles son las resistencias por parte de los docentes que
pueden surgir con la implementación de la formación socio emocional?
Dan: “La formación, el tiempo, el compromiso”.
Stella: ¿Qué se necesita para que el aprendizaje desarrolle la
confianza en los demás y la motivación para el logro de objetivos?
Dan: “El trabajo en equipo”.
TEMA IV. Las competencias ciudadanas y de convivencia y
solidaridad que se trabajan en la formación de los estudiantes en la
universidad cooperativa de Colombia
Stella: ¿Qué factores impiden en la universidad una formación que
tenga en cuenta los docentes y estudiante victimas del desplazamiento?
Dan: “Ninguna”.
432
Stella: ¿Cómo fomentar en las aulas de clase la participación
ciudadana?
Dan: “Implementando foros, saliendo del aula y viviendo la realidad
social”.
Stella: ¿Cómo se expresa en la universidad Cooperativa el derecho a
la diversidad?
Dan: “No hay acepción de personas”.
Stella: ¿Qué se necesita para que la universidad fomente la justicia
social y la compasión?
Dan: “Implementar el voluntariado, crear grupos multidisciplinarios,
aprovechar la investigación en la creación de programas a la comunidad e
incrementar las relaciones entre todos los estamentos”.
433
Entrevista 6: BOT-Docente (Sociólogo)
TEMA I. Competencias socioemocionales trabajadas en el aula
Stella: ¿Qué debilidades presenta la labor docente cuando no se
enseñan y fomentan las competencias socio emociónales?
Bot: “Mi respuesta es desde la práctica docente en los programas de
Tecnologías. La razón instrumental lo absorbe todo. Se trata de aprender un
concepto en ciencias básicas para ver cómo funciona el circuito o como se
hace la aplicación del programa. El lenguaje también tiene esa connotación
instrumental. La persona es considerada como un objeto al cual se le dan
ordenes. La persona solamente las cumple. Hagan esta tarea o taller.
Entréguenlo en tal fecha: y sale. O también, deben hacer el ensayo
conforme con la visión estandarizada del ensayo que circula en el
ciberespacio. Estamos lejos, y ya nadie se acuerda, de cuál era la definición
de Montaigne del ensayo como género literario... Por tanto, ya nadie deja
que su subjetividad se exprese. Hay que seguir los estándares que hablan de
que en el primer párrafo se debe escribir tal cosa, y luego en el cuarto tal y
tal cosa”.
Stella: ¿Pero y el espacio para la creatividad, la invención, la
imaginación, la innovación, dónde quedan?
Bot: “Habrá instrucción pero no construcción y apropiación de
significados. Desde la perspectiva de la teoría tricerebral, en la práctica
pedagógica de Tecnologías, se trata de fortalecer las competencias
relacionadas con el razonamiento lógico matemático y las que tienen que
434
ver con el saber hacer. Las competencias emocionales no tienen lugar en
cuatro de los cinco componentes. En el quinto componente nominalmente
existen pero, en la práctica, domina la pretensión instrumentalista, definida
como la perspectiva en la cual el estudiante es un medio pasivo que cumple
instrucciones y hasta llega el proceso de aprendizaje enseñanza”.
Stella: ¿En qué aspectos se debe trabajar en la universidad para el
aprendizaje de las competencias socio emociónales?
Bot: “En la universidad no podría yo contestar. Es muy abierta la
pregunta. Pero, en los programas en los cuales trabajo se debe ofrecer
espacios y herramientas para que los estudiantes reflexionen sobre sus
proyectos de vida no estaría de más. Inclusive debería abrirse un espacio
para la participación en actividades culturales, como cine clubes y foros,
teatro, etc. en una dirección más extracurricular. En la universidad
Bienestar Universitario ofrece estos espacios pero otra vez la perspectiva
instrumentalista domina estos espacios. No se entrevé siquiera la
potencialidad pedagógica de estas actividades culturales. Se tienen estos
grupos y se llama a integrarlos pero el asunto es solo tenerlos como una
vitrina que se muestra cuando vienen los pares, o para participar en
concursos”.
Stella: ¿Cree que con la enseñanza de las competencias sociales
mejora la calidad de los docentes de la universidad?
Bot: “Sí. Por supuesto. Pero, es una tarea dura porque la gran mayoría
de los profesores cree que escribir es un asunto de de relleno y que,
fácilmente se soluciona con el copy page. Esta visión se la han transmitido
a sus estudiantes y la cosa no podría ser más catastrófica”.
435
Stella: ¿Qué dificultades encuentras en el aula de clase y fuera de
clase para la enseñanza en competencias socio emociónales?
Bot: “La mayor dificultad en el aula de clase es que este tema no
pertenece explícitamente al currículo de los componentes más importantes
de los programas de tecnologías. Y tal y como está concebido el currículo
se trata de conseguir competencias instrumentales para que el estudiante al
final del modulo de 8 semanas este en capacidad de construir una empresa
de economía solidaria o construya un circuito o adecue una aplicación de un
software. Y en eso se van las ocho semanas. Ah pero es que esto de las
competencias emocionales es un asunto transversal. Si. Pero para eso no
alcanza el tiempo. Y así se queda la cosa”.
Stella: ¿Cuáles son las competencias sociales necesarias para que los
estudiantes realicen un desempeño eficiente?
Bot: “Si se trata de eficiencia el asunto no ofrece problemas. Al
menos en los programas de Tecnologías y de Ingeniería. Aquí en todos los
núcleos temáticos y unidades temáticas el tema es la eficiencia. Mientras
que desde mi perspectiva, el problema de la inteligencia emocional
desborda la razón instrumental y se ubica en la razón comunicativa. Es
decir, con una formula exagerada, en la comunicación por la comunicación.
En la comunicación más allá de los intereses y la lucha egoísta, apuntándole
a la construcción de valores académicos.
Stella: ¿Cuáles son estos valores de la razón comunicativa?
Bot: “La sinceridad, la veracidad, la verdad. En el desarrollo de
sensibilidades culturales más allá de la eficiencia y la eficacia y demás
436
linduras de la razón instrumental. Yo diría que las competencias necesarias
son: Saber comunicar, saber llegar a acuerdos, resolver conflictos.
Stella: ¿Qué proceso se necesita para que la Universidad Cooperativa
fomente la enseñanza de las competencias socioemocionales?
Bot: “Que desde la docencia se constituyan grupos de personas que
organicen eventos y construyan espacios que vinculen a estudiantes y
directivos de manera que se puedan mostrar resultados positivos innegables
para todos los que teniendo oídos quieran oír, etc.”.
TEMA II. Estrategias y tareas docentes que se implementan para
desarrollar competencias socioemocionales en la universidad
Stella: ¿Qué estrategias de aprendizaje son las más apropiadas para
desarrollar competencias socio emociónales en el aula de clase?
Bot: “No podría contestar honestamente. Me parece muy amplia la
pregunta y supondría que yo hubiera adelantado una mínima reflexión sobre
el asunto.
Stella: ¿A qué necesidades socio emociónales responden las tareas
que colocamos en clase?
Bot: “Como fortalecer en el aula el desarrollo del aprendizaje
autónomo. Reconociendo al estudiante como un ser valiosos que desde su
experiencia aporta válidamente al desarrollo del proceso de aprendizaje
Stella: ¿Qué tareas nos pueden ayudar a mejorar la información para
que sea organizada y significativa?
437
Bot: “La lectura, la discusión libre pero organizada. Los foros, las
mesas redondas, sobre asuntos culturales, políticos”.
Stella: ¿Qué estrategias necesitamos desarrollar en las clases para que
los estudiantes aprendan a transformar la realidad social?
Bot: “Estrategias orientadas a incrementar la curiosidad y el gusto por
el saber, por el conocimiento y por el saber hacer. Sin embargo, no creo que
haya recetas pues los grupos de estudiantes son heterogéneos en sus
intereses, etc. Unos son los estudiantes del nocturno con prácticas laborales
muy ricas y otros son los estudiantes de la mañana”.
Stella: ¿Qué se necesita en la Universidad para mejorar las estrategias
de enseñanza aprendizaje?
Bot: “Se necesita no despreciar las ciencias de la cultura, entre ellas,
la pedagogía. Se necesita que se rompa el esquema particularista de cada
uno de los especialistas y se asuma la profesión docente como lo que es:
una disciplina interdisciplinaria con innegable contenido cultural, o social o
psicológico, o antropológico, pero, en todo caso, una disciplina que va mas
allá de la razón instrumental. La pedagogía como disciplina
interdisciplinaria y transdisciplinaria”.
TEMA III. Cómo aprende el estudiante competencias
socioemocionales
Stella: ¿Qué tipos de aprendizaje responden a las necesidades de
formación en competencias socio emociónales?
Bot: “”.
438
Stella: ¿Qué cambios se necesitan en los docentes para que
desarrollen un aprendizaje significativo y de construcción de conocimiento?
Bot: “Una visión amplia y general de la práctica docente más allá de
las fronteras del famélico especialista. Sin que los conocimientos
específicos pierdan importancia, pero deben ser contextualizados. Esto
exige que los profesores además de las segunda, o de la enésima lengua,
sepamos hablar y escribir “medianamente” en nuestro idioma, es decir, que
sepamos comunicar. Sin la posibilidad de contextualizar y relativizar los
conceptos creo que es muy difícil cumplir la función docente. Y,
naturalmente, se necesita tener una amplia cultura, entendida como la
relación entre la evolución de la sociedad, las tecnologías y las ciencias.
Por colocar un ejemplo: un colega, “de cuyo nombre no quiero
acordarme”, se escandalizo porque en el núcleo temático de introducción a
la Administración de Empresas, los estudiantes hablaran y trataran de
asimilar los conceptos de entropía y otros propios y exclusivos, según él, de
la Teoría General de Sistemas. Lo mismo ocurrió, con relación al tema de
por qué en la sociología se hablaba de conceptos como homeostasis, etc.
Esta mentalidad estrecha y absurda creo que no le hace bien a la práctica de
la docencia universitaria”.
Stella: ¿Ante la necesidad de implementar en el aula un aprendizaje
que forme para lo socio emocional que capacitación requieren los docentes?
Bot: “”
Stella: ¿Cuáles son las resistencias por parte de los docentes que
pueden surgir con la implementación de la formación socio emocional?
439
Bot: “En mi ambiente de trabajo los profesores no se asumen como
tales sino que son ingenieros. Para ellos es mas valioso socialmente, decir,
“yo soy ingeniero” que decir, yo soy educador. Esto es una ilusión puesto
que en realidad son docentes. Pero docentes que subestiman su profesión. Y
como tales les resbala el aprendizaje de las ciencias humanas y dentro de
estas naturalmente, el de la pedagogía, sin hablar de la andrología,
psicología del aprendizaje y demás asuntos. Es un ambiente bien marcado
por la vieja polémica entre las ciencias de la naturaleza o aplicadas este
caso y las ciencias humanas. Obviamente, estas se encuentran en el
currículo pero son un relleno que no se pueden quitar por unas
desafortunadas normas jurídicas”.
Stella: ¿Qué se necesita para que el aprendizaje desarrolle la
confianza en los demás y la motivación para el logro de objetivos?
Bot: “”
TEMA IV. Las competencias ciudadanas y de convivencia y
solidaridad que se trabajan en la formación de los estudiantes en la
universidad cooperativa de Colombia
Stella: ¿Qué factores impiden en la universidad una formación que
tenga en cuenta a los docentes y estudiantes victimas del desplazamiento?
Bot: “No entiendo la pregunta. Paso”.
Stella: ¿Cómo fomentar en las aulas de clase la participación
ciudadana?
Bot: “Quizás habría que explicitar mejor la pregunta. Me acuerdo que
Max Weber en su opúsculo “El Científico y el Político” precisaba que, aún
440
cuando los juicios de valor no se pueden desligar de los juicios de hecho,
ello no podía llevar a que el académico se transformara en un activista
político en el aula. El agregaba que una cosa era el profeta que predicaba
Apocalipsis, otra, el político que despertaba pasiones y otra, bien distinta el
académico orientado a los valores propios de la Universidad”.
Stella: ¿Cómo se expresa en la universidad Cooperativa el derecho a
la diversidad?
Bot: “La libre cátedra”.
Stella: ¿Qué se necesita para que la universidad fomente la justicia
social y la compasión?
Bot: “Yo creo que despertar, fomentar y cultivar la sensibilidad social
de los estudiantes, es cosa de la universidad y de todo el sistema escolar.
Dentro de esta, los valores de la caridad, la solidaridad, la democracia, etc.
ocupan un lugar importante. Pero, La universidad como institución privada,
por más que lleve el nombre de cooperativa, encuentra límites
infranqueables para la tarea hercúlea de la justicia social, que me parece le
corresponde a las organizaciones sociales y políticas”.
441
Entrevista 7: ALE-Docente
Licenciado en Artes Modernas Maestría Educación.
TEMA I. COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES
TRABAJADAS EN EL AULA
Stella: ¿Qué debilidades presenta la labor docente cuando no se
enseñan y fomentan las competencias socioemocionales?
Ale: “En primer lugar el estudiante es un todo viviente, es decir una
síntesis de procesos estructuras emocionales, intelectuales, psicofísicas, etc.,
que junto con otros compañeros o condiscípulos se conjuga en un espacio
común o escenario educativo que es el aula (virtual o presencial
tradicional). Partiendo de este precepto el estudiante requiere una serie de
procesos que sean afines a sus necesidades, significativos a su realidad. Las
competencias socioemocionales le permiten al estudiante lograr un proceso
básico en la labor educativa, que es la “empatía” .Esta es definida como la
capacidad de ponerse en el lugar del otro sin dejar de ser el mismo. Es decir
ser capaz de vivir, sentir, percibir el otro desde su perspectiva. Cuando no
se fomenta las competencias socioemocionales aparece una ruptura en el
aprendizaje, la dicotomía sujeto, objeto, paradigma del modelo
conductista”.
Stella: ¿En qué aspectos se debe trabajar en la universidad para el
aprendizaje de las competencias socioemocionales?
442
Ale: “Primero en la sensibilización de los docentes, respecto a la
Labor educativa y el quehacer docente. Segundo en respuestas
emocionales, a partir de la propuesta de Dan Coleman (inteligencia
emocional).
Stella: ¿Cree que con la enseñanza de las competencias sociales la
calidad de los docentes mejora en la Universidad?
Ale: “Si, por que nos hacemos seres más sensibles, analíticos,
reflexivos, capaces de comprender al otro”.
Stella: ¿Qué dificultades encuentras en el aula de clase y fuera de
clase para la enseñanza en competencias socioemocionales?
Ale: “Una de las dificultades es la misma prioridad que se hace sobre
el conocimiento como cúmulo de información y no como el proceso de
experienciación, además de la tradición judeocristiana y el paradigma
clásico de la enseñanza como proceso dicotómico, en que el docente entrega
contenidos y no interactúa con el estudiante, para acercarse a lo que es, lo
que piensa, lo que vive, lo que siente”.
Stella: ¿Cuáles son las competencias sociales necesarias para que los
estudiantes realicen un desempeño eficiente?
Ale: “Las competencias axiológicas: auto reconocimiento, tolerancia,
respeto por el otro, alteridad”.
Stella: ¿Qué proceso se necesita para que la Universidad Cooperativa
fomente la enseñanza de las competencias socioemocionales?
Ale: “El proceso incluye varias fases a saber: reconocimiento de las
competencias, sensibilización docente. Sensibilización a directivos.
443
Sensibilización con estudiantes. Talleres de lenguaje emocional. Talleres de
reconocimiento corporal. Talleres de producción de competencias
específicas de cada asignatura orientada y las competencias emocionales”.
TEMA II. Estrategias y tareas docentes que se implementan para
desarrollar competencias socioemocionales en la universidad.
Stella: ¿Qué estrategias de aprendizaje son las más apropiadas para
desarrollar competencias socioemocionales en el aula de clase?
Ale: “Diálogo directo con los estudiantes. Tomar cierta fase de la
clase para socializar. Cambiar de espacios académicos, realizar salidas,
talleres o clases abiertas que rompan con la cotidianidad del aula de clase”.
Stella: ¿A qué necesidades socioemocionales responden las tareas
que colocamos en clase?
Ale: “Específicamente las de la asignatura que desarrollo, van
dirigidas a implementar el trabajo socioemocional de los 14 subsistemas,
sucede que en ocasiones para otras asignaturas es difícil abarcar los tópicos
de la misma”.
Stella: ¿Cómo fortalecer en el aula el desarrollo del aprendizaje
autónomo?
Ale: “Es un proceso que como cita Moska Mousston parte del
comando directo, es decir el trabajo impartido hasta las fases de
autodescubrimiento, resolución de tares, asignación de problemas, es decir
el descubrimiento guiado”.
444
Stella: ¿Qué tareas nos pueden ayudar a mejorar la información para
que sea organizada y significativa?
Ale: “Ante todo observar y conocer los contextos específicos de
donde provienen los estudiantes, Quiere decir lograr empatía, ya que a
veces la brecha generacional es un impedimento para el acercamiento al
estudiante, pero no es una brecha generacional cronológica, es más bien
referente a estados mentales, puesto que a veces gente de 80 años tiene una
mentalidad juvenil y vanguardista”.
Stella: ¿Qué estrategias necesitamos desarrollar en las clases para que
los estudiantes aprendan a transformar la realidad social?
Ale: “Partir de situaciones cotidianas para ligar el conocimiento o las
temáticas de la clase y no sean entes aislados del proceso sociocultural del
país”.
Stella: ¿Qué se necesita en la Universidad para mejorar las estrategias
de enseñanza aprendizaje?
Ale: “Creo que los espacios están, lo que se necesita son talleres de
interacción, aunque particularmente en la clase los brindo, ya que es un
objetivo de la asignatura”.
TEMA III. Cómo aprende el estudiante competencias
socioemocionales
Stella: ¿Qué tipos de aprendizaje responden a las necesidades de
formación en competencias socioemocionales?
445
Ale: “Lenguaje corporal, lenguaje emocional, subsistemas,
aprendizaje significativo”.
Stella: ¿Qué cambios se necesitan en los docentes para que
desarrollen un aprendizaje significativo y de construcción de conocimiento
ante la necesidad de implementar en el aula un aprendizaje que forme para
lo socio emocional que capacitación requieren los docentes?
Ale: “Ante todo generar un proceso de sensibilización docente, donde
cada uno esté dispuesto conocerse más y reestructurar formas y hábitos
afianzados en su quehacer”.
Stella: ¿Cuáles son las resistencias por parte de los docentes que
pueden surgir con la implementación de la formación socio emocional?
Ale: “El miedo a enfrentarse a situaciones nuevas. El miedo a
reestructura procesos”.
Stella: ¿Qué se necesita para que el aprendizaje desarrolle la
confianza en los demás y la motivación para el logro de objetivos?
Ale: “Partir de lo significativo, de resaltar los procesos de
interacción, donde prevalezca la persona antes que cualquier otro aspecto.
Reconocer que somos gestores y facilitadores de procesos educativos,
socioculturales y emocionales de los seres humanos. Además de hacer que
los estudiantes encuentren que el conocimiento de la institución tiene
validez para cada aspecto de su vida”.
446
TEMA IV. Las competencias ciudadanas y de convivencia y
solidaridad que se trabajan en la formación de los estudiantes en la
universidad cooperativa de Colombia
Stella: ¿Qué factores impiden en la universidad una formación que
tenga en cuenta los docentes y estudiante victimas del desplazamiento?
Ale: “Quizá el ver esta situación como ajena a nuestra realidad, a su
vez la creación de un sistema dicotómico estudiantes vs docentes o
universidad vs. sociedad. La realidad es que la universidad debe tener un
carácter de universo, es decir amplio donde admita la diversidad, tal como
su carácter etimológico lo define.
Stella: ¿Cómo fomentar en las aulas de clase la participación
ciudadana?
Ale: “A partir de la construcción de tejido social, generando
microespacios culturales, donde las actividades tengan impacto en las
dinámicas extraescolares, es decir, desde acciones de la academia impactar
los espacios donde se desarrolla cada individuo”.
Stella: ¿Cómo se expresa en la universidad Cooperativa el derecho a
la diversidad?
Ale: “”.
Stella: ¿Qué se necesita para que la universidad fomente la justicia
social y la compasión?
Ale: “Se necesita que desde los estudiantes, docentes, directivos,
administrativos y en general todas las personas de los diferentes estamentos,
sean sensibles a los otros seres. Hay una frase que me parece importante
447
llevar a colación y dice: Soy una superviviente de un campo de
concentración. Mis ojos han visto lo que nadie debería presenciar cámaras
de gas construidas por ingenieros especialistas en niños envenenados por
licencias en medicina. Recién nacidos asesinados por competentes
enfermeras. Madres e hijos fusilados por bachilleres y graduados. Por todo
ello, sospecho de la educación. Mi ruego es que ayudemos a los alumnos a
ser humanos. Nuestros esfuerzos nunca deben producir monstruos,
psicópatas ni Eichmans ilustrados. Leer, el escribir, la historia y la
aritmética, son solo imprimantes si sirven para ser humanos a nuestros
alumnos. María Nora Coronado de Chavarro. Rectora colegio
departamental para la educación e investigación artística-CEINAR”.
448
Entrevista 8: RAM-Docente
Comunicación Social-Periodista
TEMA I. Competencias socioemocionales trabajadas en el aula
Stella: ¿Qué debilidades presenta la labor docente cuando no se
enseñan y fomentan las competencias socioemocionales?
Ram: “Primero que todo debemos saber que existe alrededor del
término competencia una notoria complejidad, en cuanto a poder asimilar
una definición que satisfaga la connotación que el mismo tiene. Sin
embargo, su significado más sencillo es el de la idoneidad para intervenir en
una situación determinada compartiendo conceptos como habilidad,
destreza, táctica, técnica y otros que han conducido a crear confusión, y si
se ubica en el terreno de lo social, entonces se entra a hablar de
comportamiento, habilidad o conducta interpersonal. Por ello, las
debilidades que se suelen presentar cuando el docente no enseña o fomenta
dichas competencias se presentan serios problemas desde el punto de vista
de interacción o interrelación con los compañeros”.
Stella: ¿En qué aspectos se debe trabajar en la universidad para el
aprendizaje de las competencias socioemocionales?
Ram: “En un primer orden o instancia la universidad debe garantizar
que los docentes que conforman el equipo de cada programa, conozca por
lo menos lo más fundamental de las competencias socioemocionales, de lo
contrario cómo se pueden poner en práctica dentro del aula. De igual
manera, es relevante que la universidad ofrezca un ambiente o entorno
449
coherente para la educación, obviamente, teniendo en cuenta las
características de cada programa”.
Stella: ¿Cree que con la enseñanza de las competencias sociales
mejora la calidad de la en la universidad?
Ram: “Estoy totalmente de acuerdo, ya que el comportamiento en
sociedad así como las habilidades y competencias que velen por aportar
beneficios a la comunidad son una constante dentro de la cátedra o el plan
de la UNUESCO dentro del presente siglo. Todo esto apunta a la
solidaridad y desarrollo social”.
Stella: ¿Qué dificultades encuentras en el aula de clase y fuera de
clase para la enseñanza en competencias socioemocionales?
Ram: “Pues son muchas. Por ejemplo, el entorno o ambiente es poco
coherente si se tiene presente las necesidades del programa en
Comunicación Social. Además, existe una brecha muy amplia en lo
referente a los sistemas de comunicación internos del mismo programa. En
lo referente, los factores externos, estos son aún más complicados si se tiene
en cuenta que la familia como principal eje de la sociedad debe involucrarse
en esta labor, sin embargo, no es así”.
Stella: ¿Cuáles son las competencias sociales necesarias para que los
estudiantes realicen un desempeño eficiente?
Ram: “Pues realmente son muchas. No obstante, se pude mencionar
las siguientes: Sociales: Comunicación, Afectividad Cognitivas: Toma de
decisiones, Solución de Problemas, Autoestima/Conocimiento de sí mismo
450
Afectivas (control de emociones): Conocimiento y Control personal
de las emociones”.
Stella: ¿Qué proceso se necesita para que la Universidad Cooperativa
fomente la enseñanza de las competencias socioemocionales?
Ram: “El proceso debe ser bien minucioso, puesto que se debe partir
de la creación o formación de un grupo para cada programa que estudie de
manera inicial lo que son las competencias socioemocionales.
Posteriormente, se debe proceder con investigar si los demás docentes
implementan o fomentan actividades que desarrollen las competencias
socioemocionales. De igual manera, se deberá proponer procesos para
involucrar en los microcurrículos estas competencias y, por supuesto,
desarrollar cursos de actualización”.
TEMA II. Estrategias y tareas docentes que se implementan para
desarrollar competencias socioemocionales en la universidad
Stella: ¿Qué estrategias de aprendizaje son las más apropiadas para
desarrollar competencias socioemocionales en el aula de clase?
Ram: “Realmente son muchas y de diversa índole, sin embrago,
mencionaré algunas: Capacidad para tomar decisiones, afectividad,
capacidad de comunicarse en forma efectiva, autoestima y habilidad para
manejar las propias emociones”.
Stella: ¿A qué necesidades socioemocionales responden las tareas que
colocamos en clase?
451
Ram: “Bueno, la verdad esto no se pude generalizar ya que cada
asignatura debe cumplir unos objetivos diferentes. Pero si está claro que se
busca desde el punto de vista de comunicadores sociales, desarrollar
habilidades y estrategias que propendan por mejorar el nivel de vida de la
comunidad desde varios aspectos como la orientación, la educación y la
formación. Además, se pretende hacer aportes como estrategas de la
comunicación coherentes con la necesidad y el entorno actual. Para ellos se
debe pensar en un mundo globalizado y completamente rodeado de cultura,
multiculturalidad”.
Stella: ¿Cómo fortalecer en el aula el desarrollo del aprendizaje
autónomo?
Ram: “A través de talleres mediante los cuales los estudiantes y
docentes logren percibir la realidad social y generen posibles soluciones o
aportes para el beneficio de la comunidad”.
Stella: ¿Qué tareas nos pueden ayudar a mejorar la información para
que sea organizada y significativa?
Ram: “La mejor tarea o herramienta es la investigación, por ello las
competencias no son innatas, son atribuibles a la experiencia y por eso son
una construcción como lo sostiene el profesor de la Universidad Pedagógica
Nacional de Bogotá, Rómulo Gallego Badillo, quien afirma que las
competencias no son potencialidades o capacidades genéticamente
determinadas que los alumnos pueden desarrollar si se les brinda la
oportunidad de hacerlo”.
452
Stella: ¿Qué estrategias necesitamos desarrollar en las clases para que
los estudiantes aprendan a transformar la realidad social?
Ram: “Como ya lo mencioné es necesario saber cuál es la finalidad de
cada asignatura y cómo se puede beneficiar la comunidad a través de
nuestros aportes, así podremos desarrollar estrategias que despierten en los
estudiantes el interés social. Algunas de estas son: dejarlos pensar,
investigar y orientarlos de tal manera que encuentren placer al pensar en
desarrollo social”.
Stella: ¿Qué se necesita en la Universidad para mejorar las estrategias
de enseñanza aprendizaje?
Ram: “Pues llevar a cabo investigaciones que generen las fallas y, por
ende, diseñar soluciones al respecto”.
TEMA III. Cómo aprende el estudiante competencias
socioemocionales
Stella: ¿Qué tipos de aprendizaje responden a las necesidades de
formación en competencias socioemocionales?
Ram: “Se debe aclarar que las personas competentes
socioemocionalmente suelen sentirse más satisfechas son más eficaces y
hacen rendir mucho mejor su talento natural. Por ello, es necesario
desarrollar diversas estrategias de aprendizaje, puesto que cada persona es
en sí un mundo diferente. En este sentido se debe: Aprender a conocer
aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser”.
453
Stella: ¿Qué cambios se necesitan en los docentes para que
desarrollen un aprendizaje significativo y de construcción de conocimiento?
Ram: “Realmente, el docente no es que deba cambiar, lo que debe
hacer el entender su qué hacer dentro del programa y la asignatura para que
se adapte a las necesidades tanto nacionales como internacionales, a través
de ello el más beneficiado será el estudiante y, por ende, la sociedad en
general”.
Stella: ¿Ante la necesidad de implementar en el aula un aprendizaje
que forme para lo socioemocional qué capacitación requieren los docentes?
Ram: “Se deben diseñar seminarios o cursos en los que se les indique
qué es el aprendizaje socioemocional y, por supuesto, las estrategias para su
enseñanza. De lo contrario, es muy utópico creer que la mayoría de los
docentes entienden del tema”.
Stella: ¿Cuáles son las resistencias por parte de los docentes que
pueden surgir con la implementación de la formación socioemocional?
Ram: “No creo que los docentes tengan objeción alguna respecto a la
implementación de la formación socioemocional, sobre todo, si se les indica
su beneficio en pro de la comunidad académica y, desde luego, para la
comunidad en general”.
Stella: ¿Qué se necesita para que el aprendizaje desarrolle la
confianza en los demás y la motivación para el logro de objetivos?
Ram: “Pasar de la sola enseñanza a la demostración de sus
resultados”.
454
TEMA IV. Las competencias ciudadanas y de convivencia y
solidaridad que se trabajan en la formación de los estudiantes en la
universidad cooperativa de Colombia
Stella: ¿Qué factores impiden en la universidad una formación que
tenga en cuenta los docentes y estudiante víctimas del desplazamiento?
Ram: “Desde mi punto de vista como docente no encuentro ningún
factor que impida el proceso de formación de dichas personas. Sin
embargo, es a la universidad y sus directivas quienes les corresponden
diseñar un modelo que beneficie a este sector. Como docente no descarto el
análisis de la situación de este sector y posibles estrategias para ayudar en
su formación”.
Stella: ¿Cómo fomentar en las aulas de clase la participación
ciudadana?
Ram: “Serían innumerables las actividades. Sin embargo, como ya
mencioné, analizo casos reales a través de la investigación por parte de
alumnos y el docente. Así propongo actividades para la participación
ciudadana”.
Stella: ¿Cómo se expresa en la universidad Cooperativa el derecho a
la diversidad?
Ram: “Por tratarse de un universidad del cuarto sector, es decir, el
solidario, deben impartir y respetar la diversidad social, caso que se ve en
varios sentidos. Ejemplo, alumnos con limitaciones físicas, de otra raza,
entre otros. Desde mi punto de vista como docente, parto de la base del
respeto por los Derechos Humanos tanto universales como específicos, así
455
logró que se den matices del respeto por uno mismo y, por ende, hacia los
demás”.
Stella: ¿Qué se necesita para que la universidad fomente la justicia
social y la compasión?
Ram: “La labor de impartir justicia social le corresponde al Estado, la
universidad lo que debe formar es profesionales que hagan valer esos
derechos. La compasión suena como a lástima o pena, por ello es mejor
hablar de igualdad”.
456
Entrevista 9: MAR-Docente
Psicóloga
TEMA I. Competencias socioemocionales trabajadas en el aula
Stella: ¿Qué debilidades presenta la labor docente cuando no se
enseñan y fomentan las competencias socioemocionales?
Mas: “Un proceso educativo integral contempla las diversas
dimensiones del ser humano y hace al estudiante competente para participar
y negociar en los diversos espacios sociales, por tanto ignorar o restarle
importancia a unas dimensiones, como las socio – emocionales, es limitarlo,
y hacerlo más susceptible y voluble a la manipulación y control de otros, o
por el contrario a que sobrepase los limites en las relaciones y lesione a los
demás. La población que ingresa al entorno universitario aun no ha
culminado su proceso de maduración y desarrollo, por tanto requiere de
estas orientaciones, y que se den de forma explícita y sistematizada”.
Stella: ¿En qué aspectos se debe trabajar en la universidad para el
aprendizaje de las competencias socioemocionales?
Mas: “En definir a partir de su misión, unos objetivos de acción que
se evidencien en el PEI, y diseñar y difundir unas estrategias de trabajo para
el desarrollo de las competencias socio-emocionales. Ello exige un trabajo
457
previo con docentes, directivas y personal administrativo, para que el
propósito formativo se evidencie en los diversos espacios sociales”.
Stella: ¿Cree que con la enseñanza de las competencias sociales, la
calidad de los docentes mejora en la Universidad?
Mas: “Si los docentes se involucran en un proceso de autoformación
y desarrollo para sí de las competencias que posteriormente van a trabajar
con los estudiantes, indudablemente mejora la calidad de las relaciones, de
las interacciones, se enriquece el docente, y por tanto el proceso formativo.
Cuando en una comunidad es explicita una cultura de interés por el
otro, de auto-cuidado y respeto interpersonal, de empatía, las relaciones son
más cálidas y enriquecedoras”.
Stella: ¿Qué dificultades encuentras en el aula de clase y fuera de
clase para la enseñanza en competencias socioemocionales?
Mas: “Si bien los jóvenes en general están abiertos a desarrollarse
profesionalmente y están dispuestos a trabajar en su mejoramiento personal
y social, los limitados espacios de encuentro, no posibilitan un trabajo
común en el cuerpo docente y que este se dé en forma sistemática.
Sin embargo, considero que en programas como el de psicología, hay
un mayor esfuerzo del cuerpo docente en dinamizar estas competencias,
porque se consideran fundamentales para su rol profesional. En este caso, se
promueven espacios que favorecen el autoconocimiento, el desarrollo de
planes de mejoramiento personal, ser más asertivos en sus relaciones con
otros e interactuar en el mundo social”.
458
Stella: ¿Cuáles son las competencias sociales necesarias para que los
estudiantes realicen un desempeño eficiente?
Mas: “Son aquellas competencias que están orientadas a mejorar la
comprensión y relación del sujeto consigo mismo y con los demás, que le
permiten responder de forma constructiva a las demandas de la vida social.
Implica reconocer las propias emociones, regularlas y expresarlas en forma
apropiada, a reconocer y comprender las emociones en los otros, y a partir
de ello ser más efectivo en los procesos de comunicación, negociación,
conciliación de interés, y resolución de problemas y conflictos en forma
efectiva”.
Stella: ¿Qué proceso se necesita para que la Universidad Cooperativa
fomente la enseñanza de las competencias socioemocionales?
Mas: “Una decisión política explicita, unos procesos colegiados de
autodefinición y formación en torno a las competencias emocionales, intra e
interpersonales, igualmente definir las estrategias de acción y evaluación de
la experiencia para hacer los ajustes requeridos. Ello demanda tiempos
específicos y recursos para el diseño o reproducción de materiales”.
TEMAS II. Estrategias y tareas docentes que se implementan para
desarrollar competencias socioemocionales en la universidad
Stella: ¿Qué estrategias de aprendizaje son las más apropiadas para
desarrollar competencias socioemocionales en el aula de clase?
459
Mas: “Serían aquellas que están orientadas a favorecer procesos de
meta cognición, con guías informativas, talleres de sensibilización y de
interacción social, sociodramas, análisis de interacciones sociales,
performance, juegos de negociación, estudio de personajes y sus emociones
en películas, novelas y teatro, salidas e intercambios culturales, chat y foros
temáticos sobre temas controvertidos, estudio de dilemas éticos y sociales,
análisis de casos, trabajos colegiados inter-facultades, proyectos, servicio
social, entre otras”.
Stella: ¿A qué necesidades socioemocionales responden las tareas
que colocamos en clase?
Mas: “Creo que mi trabajo se orienta hacia el respeto del otro, al
compromiso consigo mismo para el mejoramiento y desarrollo, a trabajar y
negociar con otros, ser asertivos, establecer acuerdos, interpretar situaciones
y hechos, apertura emocional y autoevaluación”.
Stella: ¿Cómo fortalecer en el aula el desarrollo del aprendizaje
autónomo?
Mas: “Asignando guías de consulta para aumentar la comprensión de
los temas tratados, a la preparación de exposiciones y resúmenes para
compartir con los compañeros, a trabajar con otros en proyectos, a
posibilitar la autoevaluación, con el desarrollo de investigaciones
colegiadas y permitiendo responder por su propio proceso y derecho a
vincularse dentro de una línea de investigación bajo un plan
preestablecido”.
460
Stella: ¿Qué tareas nos pueden ayudar a mejorar la información para
que sea organizada y significativa?
Mas: “Configurar espacios virtuales o presenciales para la discusión y
apropiación de aspectos teóricos y metodológicos para la formación en
competencias socioemocionales, unificar un lenguaje y un acento, elaborar
guías de seguimiento de la experiencia, procesos de acompañamiento,
asesorías, instrumentos de autoevaluación, intercambios con expertos”.
Stella: ¿Qué estrategias necesitamos desarrollar en las clases para
que los estudiantes aprendan a transformar la realidad social?
Mas: “Uno puede asegurar que el proceso de formación se ha dado,
cuando el otro, es capaz de hacer una lectura del mundo en el que vive,
identifica unos problemas a trabajar desde su campo profesionales, y se
siente eficaz en su manejo.
Las estrategias serían múltiples, ejercicios de autoevaluación, de
intercambio de perspectivas en torno a temas fundamentales, estudio de
casos, trabajo por proyectos, salidas culturales, trabajo por proyectos
colaborativos, estudio de la literatura, cine, teatro, servicio social, mentores
y asesores y otras arriba mencionadas”.
Stella: ¿Qué se necesita en la Universidad para mejorar las estrategias
de enseñanza aprendizaje?
Mas: “Un estatuto docente real, que le dé el tiempo, el espacio y los
recursos personales y de trabajo que le posibiliten dedicarse a la institución
de tiempo completo. Esta condición sería la base para la apertura a
participar en un proyecto educativo, y en su desarrollo”.
461
TEMA III. Como aprende el estudiante competencias
socioemocionales
Stella: ¿Qué tipos de aprendizaje responden a las necesidades de
formación en competencias socioemocionales?
Mas: “Aquellos que implican el autoconocimiento, la autovaloración,
el reconocimiento de las propias fortalezas, emociones y valores; aquellos
que posibilitan el intercambio social y por tanto evaluar e interpretar y
conocer al otro, aquellos que favorecen encontrarse con personas de
diversas mentalidades y contextos, aquellas que posibilitan el debate abierto
de posiciones contrarias con argumentos, aquellas que unifican esfuerzos en
pro de los derechos de otros”.
Stella: ¿Qué cambios se necesitan en los docentes para que
desarrollen un aprendizaje significativo y de construcción de conocimiento?
Mas: “Apertura personal al cambio, formación pedagógica, y en
aspectos psicológicos y comunicativos y proveerle de los instrumentos y
recursos tecnológicos para el desarrollo de su actividad”.
Stella: ¿Ante la necesidad de implementar en el aula un aprendizaje
que forme para lo socio emocional que capacitación requieren los docentes?
Mas: “En inteligencia emocional, y con ello, las emociones y su
asociación con el éxito personal y profesional, en modelos pedagógicos,
principalmente constructivistas y socio constructivistas, manejo de las
nuevas tecnologías de la educación, en pensamiento y cognición, en
462
investigación para el trabajo por proyectos. Y antes que todo, en el
desarrollo de sus propias competencias emocionales”.
Stella: ¿Cuáles son las resistencias por parte de los docentes que
pueden surgir con la implementación de la formación socio emocional?
Mas: “La falta de información, la inseguridad personal, el temor a
perder el control y para abrirse al otro y revelarse como es, aceptarse con
sus fortalezas y limitaciones, a tener que re-aprender, sin embargo estas
podrían superarse, si hay unas condiciones contractuales que le den al
maestro la apertura y disposición para darse su propio tiempo de
crecimiento y de apertura. Una clara política de respaldo al proyecto por
parte de la institución”.
Stella: ¿Qué se necesita para que el aprendizaje desarrolle la
confianza en los demás y la motivación para el logro de objetivos?
Mas: “Creo que ya lo he indicado, un pleno respaldo institucional,
unas condiciones para que los trabajadores se apropien del sentido del
proyecto, y un reconocimiento que le permita dedicarse al trabajo de
autoformarse para cambiar. Más organización y apoyo al docente en su
trabajo, y unos líderes que inspiren el desarrollo del proyecto en los
programas.
TEMA IV. Las competencias ciudadanas y de convivencia y
solidaridad que se trabajan en la formación de los estudiantes en la
universidad cooperativa de Colombia
463
Stella: ¿Qué factores impiden en la universidad una formación que
tenga en cuenta los docentes y estudiante victimas del desplazamiento?
Mas: “No sé si hay una política expresa en tal sentido en la
universidad, que cuente con recursos para becar y apoyar a estos jóvenes y
de facilitar la reubicación de docentes que vengan de otras partes del país a
causa de amenazas o persecuciones. Es claro que uno cuenta en el aula con
estudiantes que vienen de diversas partes del país, y que algunos colegas
han llegado de otras seccionales, sin embargo no sabemos si ello se debe a
una política de apoyo a buenos docentes o como se pregunta en este ítem, a
una política de apoyo a desplazados. Por tanto, una buena práctica sería
aquella que integra y no señala.
Sé que nuestros estudiantes en diversos lugares de practica han
desarrollado proyectos de intervención a estos grupos, y algunas
investigaciones del programa han tratado temas como, duelo, sentido de
justicia, entre otros”.
Stella: ¿Cómo fomentar en las aulas de clase la participación
ciudadana?
Mas: “Al recoger la historia de personas o comunidades que se han
movilizado y trasformado mediante su organización en torno a un proyecto
e ideal, que aún siendo minorías han movilizado el cambio social, que no
hay situación que dure cien años, que el mundo ha cambiado y, que si bien
hay muchas dificultades e inequidades, hoy estas se validan socialmente,
situación que no ocurría hace cien años, o hace dos generaciones. Por ello,
leer y estudiar la historia de diversos personajes y comunidades, permite ver
y retomar los caminos por los cuales otros han pasado, y ponderar la
464
importancia de los procesos sociales como espacios para la trasformación
social. En este caso, el rol de las mujeres, de grupos que por su raza o etnia
fueron relegados a condiciones de esclavitud y explotación. Y señalar como
a través de procesos democráticos se puede movilizar el cambio no
violento”.
Stella: ¿Cómo se expresa en la universidad Cooperativa el derecho a
la diversidad?
Mas: “Es clara la apertura de la institución a personas de diversas
condiciones de género y orientación de género, de diversas razas,
condiciones culturales y regionales, de diversas edades y credos políticos,
religiosos, y de movimientos sociales, tanto a estudiar como a ser docente o
administrativos”.
Stella: ¿Qué se necesita para que la universidad fomente la justicia
social y la compasión?
Mas: “Creo que es un tema sensible en los jóvenes y docentes, pero
podría ampliarse, sobre todo para superar la situación de inmediatez y
alcanzar un real compromiso, mediante actividades de discusión, debate,
confrontación y análisis”.
465
Entrevista 10: MAS-Docente
Administrativa
TEMA I competencias socioemocionales trabajadas en el aula
Stella: ¿Qué debilidades presenta la labor docente cuando no se
enseñan y fomentan las competencias socioemocionales?
Mas: No se desarrolla una formación integral, que estimule el
fortalecimiento de estas competencias en los estudiantes.
Stella: ¿En qué aspectos se debe trabajar en la universidad para el
aprendizaje de las competencias socioemocionales?
Mas: “Impulsar más el desarrollo de la metodología MICEA y de
estrategias como AULA DINAMICA.”
Stella: ¿Crees que con la enseñanza de las competencias sociales la
calidad de los docentes mejora en la Universidad?
Mas: “Si porque está fomentando el desarrollo proporcional de las
funciones del cerebro”.
Stella: ¿Que dificultades encuentras en el aula de clase y fuera de
clase para la enseñanza en competencias socioemocionales?
Mas: Las dificultades se presentan cuando el docente no ha logrado
desarrollar proporcionalmente en sí mismo, las funciones del pensar, sentir
y hacer.
466
Stella: ¿Cuales son las competencias sociales necesarias para que los
estudiantes realicen un desempeño eficiente?
Mas: La motivación, la creatividad, la innovación y las relaciones
interpersonales.
Stella: ¿Qué proceso se necesita para que la Universidad Cooperativa
fomente la enseñanza de las competencias socioemocionales?
Mas: El adoptar en forma comprometida la metodología MICEA y la
antropología.
TEMA II Estrategias y tareas docentes que se implementan para
desarrollar competencias socioemocionales en la universidad
Stella: ¿Qué estrategias de aprendizaje son las más apropiadas para
desarrollar competencias socioemocionales en el aula de clase?
Mas: El trabajo en equipo, actividades de integración, creatividad y
lúdica.
Stella: A que necesidades socioemocionales responden las tareas que
colocamos en clase.
Mas: Motivación, creatividad y aprendizaje cooperativo.
Stella: ¿Cómo fortalecer en el aula el desarrollo del aprendizaje
autónomo?
Mas: A través de estrategias de auto aprendizaje como la consulta,
investigación y diagnóstico de experiencias.
467
Stella: ¿Qué tareas nos pueden ayudar a mejorar la información para
que sea organizada y significativa?
Mas: El desarrollo de actas y ejercicios de síntesis y representación de
la información como mapas conceptuales.
Stella: ¿Qué estrategias necesitamos desarrollar en las clases para que
los estudiantes aprendan a transformar la realidad social?
Mas: Estudios de casos y desarrollo de alternativas de solución,
ejercicios de creatividad.
Stella: ¿Qué se necesita en la Universidad para mejorar las estrategias
de enseñanza aprendizaje?
Mas: Mayor capacitación a los docentes, desarrollar procesos más
permanentes sobre la antropología.
TEMA III Como aprende el estudiante competencias
socioemocionales
Stella: ¿Que tipos de aprendizaje responden a las necesidades de
formación en competencias socioemocionales?
Mas: El aprendizaje significativo, la enseñanza problémica y la
metodología de proyectos.
Stella: ¿Qué cambios se necesitan en los docentes para que
desarrollen un aprendizaje significativo y de construcción de conocimiento?
Mas: Formación en diferentes enfoques de enseñanza.
468
Stella: ¿Ante la necesidad de implementar en el aula un aprendizaje
que forme para lo socio emocional que capacitación requieren los
docentes?
Mas: Formación en metodologías y estrategias que fomenten la
creatividad, el trabajo en equipo y la innovación.
Stella: ¿Cuáles son las resistencias por parte de los docentes que
pueden surgir con la implementación de la formación socio emocional?
Mas: Inseguridad, representada en oposición, por la falta de
información y formación.
Stella: ¿Qué se necesita para que el aprendizaje desarrolle la
confianza en los demás y la motivación para el logro de objetivos?
Mas: Estrategias de seguimiento y acompañamiento.
TEMA IV Las competencias ciudadanas y de convivencia y
solidaridad que se trabajan en la formación de los estudiantes en la
universidad cooperativa de Colombia
Stella: ¿Qué factores impiden en la universidad una formación que
tenga en cuenta los docentes y estudiante victimas del desplazamiento?
Mas: “Sistema de financiación y estímulo con las personas y
comunidades con las que la universidad ha estado vinculada en los
diferentes trabajos de proyección social”.
Stella: ¿Cómo fomentar en las aulas de clase la participación
ciudadana?
469
Mas: “A través de prácticas democráticas y de la motivación para
desarrollar proyectos de intervención”.
Stella: ¿Cómo se expresa en la universidad Cooperativa el derecho a
la diversidad?
Mas: “A través de sus principios, programas y proyectos”.
Stella: ¿Qué se necesita para que la universidad fomente la justicia
social y la compasión?
Mas: “Mejorar las políticas de descentralización y democratización de
la educación superior”.
470
Entrevista 11: AHU-Docente
Titulación-Administración
TEMA I Competencias socioemocionales trabajadas en el aula
Stella: ¿Qué debilidades presenta la labor docente cuando no se
enseñan y fomentan las competencias socioemocionales?
Stella A.: Desmotivación por parte de los estudiantes y apatía.
Stella: ¿En qué aspectos se debe trabajar en la universidad para el
aprendizaje de las competencias socioemocionales?
Stella A.: “Desarrollo de la creatividad”
Stella: ¿Crees que con la enseñanza de las competencias sociales la
calidad de los docentes mejora en la Universidad?
Stella A.: “Si por la mayor integración e interrelación para aprender
de las experiencias de los otros”.
Stella: ¿Qué dificultades encuentras en el aula de clase y fuera de
clase para la enseñanza en competencias socioemocionales?
Stella A.: Formaciones muy rígidas donde la parte creativa se ha
limitado en la formación del docente.
Stella: ¿Cuáles son las competencias sociales necesarias para que los
estudiantes realicen un desempeño eficiente?
Stella A.: El fortalecimiento del trabajo en equipo, el liderazgo.
471
Stella: ¿Qué proceso se necesita para que la Universidad Cooperativa
fomente la enseñanza de las competencias socioemocionales?
Stella A.: Talleres de creatividad, lúdica.
TEMA II Estrategias y tareas docentes que se implementan para
desarrollar competencias socioemocionales en la universidad
Stella: ¿Qué estrategias de aprendizaje son las más apropiadas para
desarrollar competencias socioemocionales en el aula de clase?
Stella A.: El seminario, los talleres, los socio dramas.
Stella: ¿A qué necesidades socioemocionales responden las tareas
que colocamos en clase?
Stella A.: De integración con otros para fortalecer el aprendizaje.
Stella: ¿Cómo fortalecer en el aula el desarrollo del aprendizaje
autónomo?
Stella A.: A través de los mapas conceptuales, las consultas y la
socialización del aprendizaje.
Stella: ¿Qué tareas nos pueden ayudar a mejorar la información para
que sea organizada y significativa?
Stella A.: Los mapas mentales, el portafolio
Stella: ¿Qué estrategias necesitamos desarrollar en las clases para que
los estudiantes aprendan a transformar la realidad social?
Stella A.: Desarrollo de proyectos a partir de las necesidades de las
comunidades para proponer soluciones.
472
Stella: ¿Qué se necesita en la Universidad para mejorar las estrategias
de enseñanza aprendizaje?
Stella A.: Mayores espacios para las tutorías de cada seminario.
TEMA III Cómo aprende el estudiante competencias
socioemocionales
Stella: ¿Qué tipos de aprendizaje responden a las necesidades de
formación en competencias socioemocionales?
Stella A.: El aprendizaje significativo.
Stella: ¿Qué cambios se necesitan en los docentes para que
desarrollen un aprendizaje significativo y de construcción de conocimiento?
Stella A.: Manejar una metodología centrada en el seminario
problematizador.
Stella: Ante la necesidad de implementar en el aula un aprendizaje
qué forme para lo socio emocional ¿Qué capacitación requieren los
docentes?
Stella A.: Metodologías centradas en la investigación, en
socialización y propuesta.
Stella: ¿Cuáles son las resistencias por parte de los docentes que
pueden surgir con la implementación de la formación socio emocional?
Stella A.: El tiempo y la tecnología.
Stella: ¿Qué se necesita para que el aprendizaje desarrolle la
confianza en los demás y la motivación para el logro de objetivos?
473
Stella A.: Que se formen verdaderos equipos de aprendizaje donde
todos estén comprometidos.
TEMA IV Las competencias ciudadanas y de convivencia y
solidaridad que se trabajan en la formación de los estudiantes en la
Universidad Cooperativa de Colombia
Stella: ¿Qué factores impiden en la universidad una formación que
tenga en cuenta los docentes y estudiante victimas del desplazamiento?
Stella A.: “Espacios para la investigación y hacer propuestas de
análisis frente a las problemáticas que le han causado a las personas
víctimas del desplazamiento”.
Stella: ¿Cómo fomentar en las aulas de clase la participación
ciudadana?
Stella A.: “A través de talleres de democracia y de poder indagar
sobre las problemáticas de comunidades específicas y hacer propuestas de
solución”.
Stella: ¿Cómo se expresa en la universidad Cooperativa el derecho a
la diversidad?
Stella A.: “Siempre se ha respetado ese derecho”.
Stella: ¿Qué se necesita para que la universidad fomente la justicia
social y la compasión?
Stella A.: “Fortalecer el conocimiento de los derechos y el respeto a
ellos”.
474
Entrevista 12: SIG-Docente
Psicólogo
TEMA I Competencias socioemocionales trabajadas en el aula
Stella: ¿Qué debilidades presenta la labor docente cuando no se
enseñan y fomentan las competencias socioemocionales?
Sig: Se establece un sesgo desproporcional hacia competencias de
tipo operativo o cognoscitivo en detrimento de las habilidades sociales y
emocionales de los estudiantes
Stella: ¿En qué aspectos se debe trabajar en la universidad para el
aprendizaje de las competencias socioemocionales?
Sig: “Aspectos tales como la capacidad de relación, la comunicación
interpersonal, el manejo emocional”.
Stella: ¿Crees que con la enseñanza de las competencias sociales la
calidad de los docentes mejora en la Universidad?
Sig: “Sin duda, porque tendrán una visión más integral sobre sus
estudiantes, como seres humanos y no solamente como profesionales”.
Stella: ¿Qué dificultades encuentras en el aula de clase y fuera de
clase para la enseñanza en competencias socioemocionales?
Sig: La exigencia de dar cuenta de unos contenidos curriculares
conducentes a la profesionalización en detrimento de los demás aspectos
475
Stella: ¿Cuáles son las competencias sociales necesarias para que los
estudiantes realicen un desempeño eficiente?
Sig: Algunas de ellas son la Asertividad, el dominio lingüístico del
campo, la tolerancia, la empatía, la autoestima.
Stella: ¿Qué proceso se necesita para que la Universidad Cooperativa
fomente la enseñanza de las competencias socioemocionales?
Sig: Se requiere organizar los currículos con espacios académicos
directamente relacionados con el desarrollo de competencias
socioemocionales. Generalmente esta clase de espacios académicos son
considerados “costuras” o “blandos”
TEMA II Estrategias y tareas docentes que se implementan para
desarrollar competencias socioemocionales en la universidad
Stella: ¿Qué estrategias de aprendizaje son las más apropiadas para
desarrollar competencias socioemocionales en el aula de clase?
Sig: Prácticas y procedimientos pedagógicos tales como la
socialización de trabajos, exposiciones, trabajo en grupo, seminario alemán,
talleres creativos, etc. Que favorezcan la capacidad relacional y el control
emocional
Stella: ¿A qué necesidades socioemocionales responden las tareas
que colocamos en clase?
Sig: A la capacidad de compartir y construir con otros, a la capacidad
dialógica y a la tolerancia
476
Stella: ¿Cómo fortalecer en el aula el desarrollo del aprendizaje
autónomo?
Sig: Incentivando a los estudiantes a plantearse críticamente frente las
diferentes propuestas incluida la del docente.
Stella: ¿Qué tareas nos pueden ayudar a mejorar la información para
que sea organizada y significativa?
Sig: Enseñando a realizar síntesis, ensayos y apropiaciones.
Stella: ¿Qué estrategias necesitamos desarrollar en las clases para que
los estudiantes aprendan a transformar la realidad social?
Sig: Prácticas fuera de aula tales como intercambios, visitas guiadas y
pasantías que les permitan la posibilidad de diagnóstico y propuesta frente a
diversas realidades.
Stella: ¿Qué se necesita en la Universidad para mejorar las estrategias
de enseñanza aprendizaje?
Sig: Favorecer currículos proporcionales, formar a los docentes sobre
la importancia del profesional como ser en el mundo y alentar las prácticas
planteadas.
TEMA III Como aprende el estudiante competencias
socioemocionales
Stella: ¿Qué tipos de aprendizaje responden a las necesidades de
formación en competencias socioemocionales?
477
Sig: Aprendizajes tales como el solidarismo, el trabajo en equipo, la
responsabilidad por los actos propios, el respeto a los demás, la tolerancia a
la frustración.
Stella: ¿Qué cambios se necesitan en los docentes para que
desarrollen un aprendizaje significativo y de construcción de conocimiento?
Sig: Formación sobre una visión integral, desde la enseñanza, sobre el
ser humano en formación y proyectado al mundo de la vida
Stella: Ante la necesidad de implementar en el aula un aprendizaje
que forme para lo socio emocional ¿qué capacitación requieren los
docentes?
Sig: Conocimiento del contexto mundial, aprendizaje sobre
competencias, conocimiento de modelos pedagógicos y particularmente qué
son competencias socioemocionales.
Stella: ¿Cuáles son las resistencias por parte de los docentes que
pueden surgir con la implementación de la formación socio emocional?
Sig: Pueden pensar que son contenidos “costura”, electivas o asunto
de terapeutas psicosociales
Stella: ¿Qué se necesita para que el aprendizaje desarrolle la
confianza en los demás y la motivación para el logro de objetivos?
Sig: Elevar la autoestima del estudiante
478
TEMA IV. Las competencias ciudadanas y de convivencia y
solidaridad que se trabajan en la formación de los estudiantes en la
Universidad Cooperativa de Colombia
Stella: ¿Qué factores impiden en la universidad una formación que
tenga en cuenta los docentes y estudiante victimas del desplazamiento?
Sig: “La ausencia (posible) de prácticas que vinculen cuando es
posible a los estudiantes con estas realidades crudas”.
Stella: ¿Cómo fomentar en las aulas de clase la participación
ciudadana?
Sig: “Alentando la conciencia crítica, la argumentación y la
construcción en equipo.”
Stella: ¿Cómo se expresa en la universidad Cooperativa el derecho a
la diversidad?
Sig: “Respetando las posturas diversas y la libertad de cátedra”.
Stella: ¿Qué se necesita para que la universidad fomente la justicia
social y la compasión?
Sig: “Haciendo vivas las formulaciones de Universidad Cooperativa y
propiciando los espacios académicos que favorezcan el pensamiento crítico
necesario al criterio político”.
479
Entrevista 13: CAR-Docente
Ciencias Administración
TEMA I Competencias socioemocionales trabajadas en el aula
Stella: ¿Qué debilidades presenta la labor docente cuando no se
enseñan y fomentan las competencias socioemocionales?
Car : La falta de coherencia e integralidad en el proceso enseñanza y
aprendizaje.
Stella: ¿En qué aspectos se debe trabajar en la universidad para el
aprendizaje de las competencias socioemocionales?
Car:” Diseño de un modelo pedagógico propio, cambio del modelo
económico prevalente por un modelo académico pedagógico, en donde se
privilegie lo académico. Desarrollo real de la universidad, montaje de un
sistema de planeación académica en donde se privilegie el ser humano y no
a las informes o estadísticas”.
Stella: ¿Crees que con la enseñanza de las competencias sociales la
calidad de los docentes mejora en la Universidad?
Car: Diseño de un modelo pedagógico propio, cambio del modelo
económico prevalente por un modelo académico pedagógico, en donde se
privilegie lo académico. Desarrollo real de la universidad, montaje de un
480
sistema de planeación académica en donde se privilegie el ser humano y no
a las informes o estadísticas”.
Stella: ¿Qué dificultades encuentras en el aula de clase y fuera de
clase para la enseñanza en competencias socioemocionales?
Car: “El choque emocional entre lo que se quiere hacer con los
estudiantes y la realidad de sus directivas- el maltrato a los estudiantes, las
artimañas para burlarles el contrato de enseñanza, la falta de ética- el
incumplimiento de los principios y valores fijados en le PEI y otros tantos
desafueres no publicables
Stella: ¿Cuáles son las competencias sociales necesarias para que los
estudiantes realicen un desempeño eficiente?
Car: “Si solo se pudiese mantener los valores sociales desarrolladas al
nivel de la familia de cada estudiante, creo se avanzaría bastante para
adicionarle las competencias propias de la disciplina y las del medio que
tendrá que desenvolverse”.
Stella: ¿Qué proceso se necesita para que la Universidad Cooperativa
fomente la enseñanza de las competencias socioemocionales?
Car: “Cambiar a los dueños”
TEMA II Estrategias y tareas docentes que se implementan para
desarrollar competencias socioemocionales en la universidad
Stella: ¿Qué estrategias de aprendizaje son las más apropiadas para
desarrollar competencias socioemocionales en el aula de clase?
481
Car: “Primero que todo EL EJEMPLO DEL DOCENTE. Talleres,
pero no dentro del salón sino en diferentes escenarios propios del tema a
desarrollar. Foros y paneles con actores propios del tema y de la vida real.
Confrontación con pares adecuados al tema o a la disciplina e intercambios
con otras facultades o universidades en lo local, lo regional, lo nacional y lo
internacional para desarrollar una cosmovisión diferente”.
Stella: ¿A qué necesidades socioemocionales responden las tareas
que colocamos en clase?
Car: “No se sabe porque no hemos realizado un diagnostico previo a
los estudiantes que ingresan por primera vez a la universidad, no tenemos
un derrotero o impronta de la universidad validada por un modelo
pedagógico y el currículo que se elabora no obedece a los parámetros serios
de una necesidad de la sociedad a la cual se debe dirigir. No se hace
investigación para conocer la realidad del estudiante y su desarrollo en los
diferentes semestres no existe una conexión entre las necesidades
socioemocionales de la sociedad actual y la de los estudiantes y las
disciplinas en las que se desarrollan”.
Stella: ¿Cómo fortalecer en el aula el desarrollo del aprendizaje
autónomo?
Car: La sociedad nuestra especi8almente en los estratos 1,2,3 y 4 es
altamente dependiente por la cultura asistencialista del estado desarrollada
por todos los gobiernos y por las malformaciones congénitas en el
aprendizaje en familia, se suma a ello la influencia de patrones externos a la
cultura latinoamericana propia del trópico, descontextualizando el sentido
de pertenencia que deberíamos tener hacia lo propio, de tal manera que se
482
necesita antes seguir reciclando modelos y estrategias propias de culturas
ajenas a las nuestras, al pensar desde la misión de la universidad y su
impronta “solidaridad” y desde un modelo pedagógico propio las
verdaderas estrategias que se deberían diseñar y fortalecer en el aula”.
Stella: ¿Qué tareas nos pueden ayudar a mejorar la información para
que sea organizada y significativa?
Jor : “La información per se, no significa nada si no tiene un
desarrollo hacia la conversión en conocimiento, en la academia y esta debe
tener tres componentes mínimos: Un emisor, un mensaje y un receptor. El
mensaje en el caso se convierte en información que llega a alguien y es
recibida por alguien, pero depende de quien la emite de las características
del mensaje y de las características de quien la recibe, esto significa que las
distorsiones se pueden presentar en cualquiera de los tres escenarios y del
objetivo que se persiga con la misma, resultando de hecho que la pregunta
no se puede resolver de una manera tan simple como se plantea porque
encierra factores axiológicos necesarios para su explicación”.
Stella: ¿Qué estrategias necesitamos desarrollar en las clases para que
los estudiantes aprendan a transformar la realidad social?
Car: “Desescolarizar la enseñanza en el aula, llevarla a la realidad
social del entorno, local, regional, y nacional encadenar la teoría con la
practica sin desechar la fundamentación epistémica de la disciplina,
involucrar la academia con la sociedad real y los diferentes actores
empresariales, sociales, políticos.
483
Stella: ¿Qué se necesita en la Universidad para mejorar las estrategias
de enseñanza aprendizaje?
Car: “Diseñar un modelo pedagógico para la universidad, centrado en
el estudiante y no en lo económico”.
TEMA III Como aprende el estudiante competencias
socioemocionales
Stella: ¿Qué tipos de aprendizaje responden a las necesidades de
formación en competencias socioemocionales?
Car: “El aprendizaje significativo y el constructivismo”.
Stella: ¿Qué cambios se necesitan en los docentes para que
desarrollen un aprendizaje significativo y de construcción de conocimiento?
Car: “Desarrollar estrategias de enseñanza pero fundamentalmente
con el ejemplo, cambios de paradigmas tradicionales, mente abierta y
recapacitación, es decir, procesos de reingeniería de la enseñanza.
Stella: Ante la necesidad de implementar en el aula un aprendizaje
que forme para lo socio emocional ¿qué capacitación requieren los
docentes?
Car: “ Más que capacitación ejercicios de metacognición, para
descubrir sus propios comportamientos asociales, sus traumas emocionales
que los marcaron y la forma de superarlos, reeducar para que aprendan a
superar sus falencias emocionales y así servir de buen ejemplo a sus
educandos”.
484
Stella: ¿Cuáles son las resistencias por parte de los docentes que
pueden surgir con la implementación de la formación socio emocional?
Car: “La resistencia al cambio es uno de los principales problemas, la
desmotivación laboral y la débil o nula fundamentación pedagógica”.
Stella: ¿Qué se necesita para que el aprendizaje desarrolle la
confianza en los demás y la motivación para el logro de objetivos?
Car: “Superar los problemas planteados anteriormente y descubrir la
real vocación de la docencia”.
TEMA IV. Las competencias ciudadanas y de convivencia y
solidaridad que se trabajan en la formación de los estudiantes en la
Universidad Cooperativa de Colombia
Stella: ¿Qué factores impiden en la universidad una formación que
tenga en cuenta los docentes y estudiante victimas del desplazamiento?
Car: “La prevalencia del modelo económico por encima del modelo
pedagógico y académico. La ocupación de los cargos directivos por
personas que tiene formación académica ni pedagógica. La falta de
identidad etnográfica de las seccionales con respecto a la situación y a las
características culturales, sociales, políticas, ambientales religiosas y
raizales de las regiones en donde operan.
Stella: ¿Cómo fomentar en las aulas de clase la participación
ciudadana?
485
Car: “Elaborando para la universidad un modelo pedagógico que le de
identidad nacional, regional y local, ante la sociedad y el entorno, abriendo
los canales democráticos y minimizando el poder de la ultraderecha que
rige a la universidad.
Stella: ¿Cómo se expresa en la universidad Cooperativa el derecho a
la diversidad?
Car: “Para mí no hay expresión ni libertad y se viola
permanentemente el derecho constitucional de la libre expresión, se coarta
la libertad de expresión del pensamiento y crítico de la academia y se viola
el principio constitucional de la diversidad religiosa. No permite la
creación de la comunidad académica”.
Stella: ¿Qué se necesita para que la universidad fomente la justicia
social y la compasión?
Car: “Cambiar el modelo económico prevalente , desarrollar la
verdadera misión de la universidad hacia la solidaridad para darle sentido
por lo menos al aviso y descentralizar y darle autonomía a las seccionales
con controles desde la unidad central pero fundamentadas en políticas serias
y en una planeación educativa estricta, coherente, flexible y cambiando el
modelo de gestión Taylorista Feudal por un modelo de gestión pedagógico
centrado en el ser humano y no en el dinero o en la maquina como lo
pretenden actualmente”.
486
Entrevista 14: MAN-Estudiante
Físico-Matemático
TEMA I. Competencias socioemocionales trabajadas en el aula
Stella: ¿Qué debilidades presenta la labor docente cuando no se
enseñan y fomentan las competencias socioemocionales?
Man: Carece de una respuesta positiva de los educados falta estimulo
positivo para un buen desempeño de la clase.
Stella: ¿“En qué aspectos se debe trabajar en la universidad para el
aprendizaje de las competencias socioemocionales?
Man: - fijarse en la persona
- fomento en las estrategias emocionales
- como aprende el ser humano”
Stella: ¿Crees que con la enseñanza de las competencias sociales
mejora la calidad de la docencia en la universidad?
Man: Si porque podría relacionar directamente aspectos importantes
como el trabajo en equipo, como conocer al otro, estructura del cerebro.
Stella: ¿Qué dificultades encuentras en el aula de clase y fuera de
clase para la enseñanza en competencias socioemocionales?
487
Man: Falta de conocimientos en estos aspectos el facilismo de hoy en
día en asuntos educativos.
Stella: ¿Cuales son las competencias sociales necesarias para que los
estudiantes realicen un desempeño eficiente?
Man: Trabajo en equipo, liderazgo, desarrollo emocional.
Stella: ¿Qué proceso se necesita para que la Universidad Cooperativa
fomente la enseñanza de las competencias socioemocionales?
Man: Estructura curricular coherente en todos los programas, trabajo
mancomunado en todos los docentes para integrar ideas y proyectos.
TEMA II Estrategias y tareas docentes que se implementan para
desarrollar competencias socioemocionales en la universidad
Stella: ¿Qué estrategias de aprendizaje son las más apropiadas para
desarrollar competencias socioemocionales en el aula de clase?
Man: Trabajo a través de dinámicas integradoras, realización de
trabajo de campo para la aplicación de conceptos.
Stella: ¿A qué necesidades socioemocionales responden las tareas que
colocamos en clase?
Man: Necesidades puntuales basados en los temáticos vistos.
Stella: ¿Cómo fortalecer en el aula el desarrollo del aprendizaje
autónomo?
488
Man: A través de la forma de conciencia y fortalecimiento de los
proyectos de vida.
Stella: ¿Qué tareas nos pueden ayudar a mejorar la información para
que sea organizada y significativa?
Man: El desarrollo de competencias basados en lo organizacional.
Stella: ¿Qué estrategias necesitamos desarrollar en las clases para que
los estudiantes aprendan a transformar la realidad social?
Man: Realiza auto evaluación permanente retroalimentación y mejora
permanente a partir de la evaluación. Comprender el otro y sus
interacciones con los demás.
Stella: ¿Qué se necesita en la Universidad para mejorar las estrategias
de enseñanza aprendizaje?
Man: Tener en cuenta aspectos importantes en el manejo y estructura
curricular, como son los manejos de las emociones entender los aspectos
relacionados del cómo se aprende, para poder enseñar, destacar los métodos
tradicionales de enseñanza como único método de aprendizaje.
TEMA III Como aprende el estudiante competencias
socioemocionales
Stella: ¿Qué tipos de aprendizaje responden a las necesidades de
formación en competencias socioemocionales?
489
Man: Todo tipo de aprendizaje está íntimamente ligado a las
estrategias socioemocionales. Destacamos los que relacionan directamente
al ser humano, y los aspectos relevantes de su vida.
Stella: ¿Qué cambios se necesitan en los docentes para que
desarrollen un aprendizaje significativo y de construcción de conocimiento?
Man: Deben cambiar su estructura mental y su aplicabilidad porque
regular mente se habla de estos aspectos. Pero no hay cambios en su
quehacer diario como docentes.
Stella: Ante la necesidad de implementar en el aula un aprendizaje
que forme para lo socio emocional ¿qué capacitación requieren los
docentes?
Man: Estructura del cerebro, estrategias curriculares basadas en
dichas competencias, estrategias emocionales, tanto en la enseñanza como
en el aprendizaje.
Stella: ¿Cuáles son las resistencias por parte de los docentes que
pueden surgir con la implementación de la formación socio emocional?
Man: Resistencia al cambio (estructura mental), apoyo de los
docentes que piensan que tienen la razón y que el método que usan en
infalible.
Stella: ¿Qué se necesita para que el aprendizaje desarrolle la
confianza en los demás y la motivación para el logro de objetivos?
Man: Realizar demostraciones donde se verifique la realidad y lo
importante de la placabilidad de las estrategias socio emocional.
490
TEMA IV Las competencias ciudadanas y de convivencia y
solidaridad que se trabajan en la formación de los estudiantes en la
Universidad Cooperativa de Colombia
Stella: ¿Qué factores impiden en la universidad una formación que
tenga en cuenta los docentes y estudiante victimas del desplazamiento?
Man: “Su estructura mental muchas veces se ha resentido por los
problemas sociales y las personas víctimas no están dispuestas a estas
actividades”
Stella: ¿Cómo fomentar en las aulas de clase la participación
ciudadana?
Man: “A través de método de integración y de participación.
Realizando actividades”.
Stella: ¿Cómo se expresa en la universidad Cooperativa el derecho a
la diversidad?
Man: “Motivaciones enfocadas a la participación”.
491
Entrevista 15: GER-Estudiante
Comunicación Social
TEMA I. Competencias socioemocionales trabajadas en el aula
Stella: ¿Qué se hace y qué se debería hacer en cuanto a la formación
en competencias socioemocionales (intrapersonales, interpersonales y
sociales) en la universidad Cooperativa de Colombia?
Ger: “Primero que todo, realizar un proceso de conocimiento mutuo
entre estudiantes y profesores, lo mismo que entre los propios estudiantes.
Si todos socializan, pues habrá mejores herramientas para solucionar
eventuales dificultades que surjan. Por ejemplo, un día en el que un alumno
llegue preocupado porque se enfermó uno de sus padres o uno de sus hijos,
puede recibir la solidaridad del grupo que, si bien no va a eliminar el
problema, puede aliviarlo porque el estado anímico puede subir.
Stella: ¿Existe coherencia con los principios que se preconizan como
diversidad, solidaridad, libertad y lo que hace o debería hacer la universidad
Cooperativa de Colombia?
Ger: “Como en todas las instituciones educativas, la Universidad
Cooperativa es un escenario en el cual se da vía libre al debate. En lo
concerniente al grupo de profesionalización de Comunicación Social, me
parece que esos principios sí aplican. La calidad de los docentes así me lo
ha permitido comprobar en la práctica. Por naturaleza el grupo del que
492
hablo es beligerante y los profesores, por supuesto, dentro de la dinámica de
clase, permiten ese libre debate”.
Stella: ¿En qué aspectos se debería trabajar en la universidad para
mejorar la enseñanza aprendizaje de las competencias socioemocionales?
Ger: “Dándoles mayor énfasis a los alumnos en cuanto a la
identificación de esas competencias. Hacerles ver que la parte emocional es
vital en el desarrollo profesional. Que el ser humano es un mejor
profesional en tanto pueda expresar emociones dentro de un marco de
respeto por las de los demás”.
Stella: ¿Cree que con la enseñanza de las competencias
socioemocionales la calidad de los docentes mejora en la universidad?
Ger: “Debe mejorar. Como la doctora Stella Betancourt, lo dijo en
clase varias veces: “Todo conocimiento transforma”, y si aprehendemos ese
conocimiento para ponerlo en práctica, es claro que los docentes tendrán
más y mejores herramientas socioemocionales para poner en práctica”.
Stella: ¿Qué dificultades encuentra en el aula de clase y fuera de ella
para la enseñanza en competencias socioemocionales?
Ger: “Creo que aún persiste mucha dificultad en una parte del grupo
en cuanto a socializar sus emociones. Y eso representa una talanquera que
no es fácil de superar”.
Stella: ¿Qué planes, directrices o políticas desarrolla actualmente la
Universidad Cooperativa de Colombia en relación con la vida socio
emocional? ¿Cuáles desarrollaría usted en el futuro?
493
Ger: “Cuando la Universidad hace énfasis en la enseñanza del
cerebro, no hace otra cosa que formar profesionales con conocimiento
preciso acerca de por qué el ser humano se porta de tal o cual manera. Creo
que la práctica de ejercicios refuerza la teoría sobre, por ejemplo, el juego
triádico. Es mucho más fácil, con el concepto apropiado, saber cuál de los
cerebros es el que está determinando nuestros comportamientos.
TEMA II. Estrategias y tareas docentes que se implementan para
desarrollar competencias socioemocionales en la universidad
Stella: ¿A qué necesidades socioemocionales responden las tareas que
colocamos en clase?
Ger: “Cuando el profesor asigna un trabajo como el de realizar la hoja
de vida del alumno, lo que busca es que éste exteriorice sus sentimientos en
relación con su familia, que se pueda proyectar con libertad y poner en
conocimiento del maestro y del resto del grupo, sus vivencias como sujeto
en un núcleo familiar”.
Stella: ¿Desde su punto de vista cómo se trabajaría el aprendizaje
autónomo para desarrollar competencias socioemocionales?
Ger: “Cuando tengo conocimiento sobre la forma como reacciono
frente a determinada circunstancia, ese conocimiento me permite proyectar
una respuesta que me permita controlar el sentimiento que me alberga. Por
ejemplo, si sé que el profesor cierra la puerta en punto y que eso me
produce una reacción de mal genio, pues con el conocimiento de esa
problemática tengo la opción de intentar no llegar tarde o de controlar mi
494
malgenio para que haya una forma de comunicación en términos civilizados
y sin necesidad de llegar a chocar”.
Stella: ¿Desde su punto de vista cómo se desarrollaría el trabajo en
pequeños grupos para implementar las competencias socioemocionales?
Ger: “Un buen ejercicio podría darse con un trabajo de choque. Me
explico, hacer en clase un taller en el que, necesariamente, los ánimos de los
alumnos se exacerben- cuando eso suceda, se hace enseguida el análisis de
lo que sucedió y se consensuan las respuestas para que eso no suceda. Éste,
creo, sería un muy buen ejercicio para expresar emociones, socializarlas y
proyectarlas en función grupal”.
Stella: ¿Cómo se trabajaría en el gran grupo para desarrollar
competencias socioemocionales en la universidad Cooperativa de
Colombia?
Ger: “”
Stella: ¿Qué estrategias socioemocionales necesitamos desarrollar en
las clases para que los estudiantes aprendan a transformar la realidad social?
Ger: “Como ya lo mencioné es necesario saber cuál es la finalidad de
cada asignatura y cómo se puede beneficiar la comunidad a través de
nuestros aportes, así podremos desarrollar estrategias que despierten en los
estudiantes el interés social. Algunas de estas son: dejarlos pensar,
investigar y orientarlos de tal manera que encuentren placer al pensar en
desarrollo social”.
495
Stella: ¿Que se necesita en la Universidad para mejorar las estrategias
de enseñanza aprendizaje que impulsan las competencias
socioemocionales?
Ger: “Como el curso de profesionalización es un poco atípico por la
intensidad horaria, no creo tener muchos elementos para responder esta
inquietud. No obstante, pienso que, según lo observado en clase, deberían
fortalecerse los talleres (práctica) de los que arriba he hablado”.
TEMA III. Cómo aprende el estudiante competencias
socioemocionales
Stella: ¿Cómo enseñar la crítica de la realidad, el sentido de lo social
y el aprendizaje colaborativo en la universidad para que desarrolle
competencias socioemocionales en los estudiantes?
Ger: “Recogiendo de los mismos estudiantes sus conceptos de la
realidad social en todos los aspectos que la afectan: político, económico,
cultural, etc. Desde esos puntos de vista lo que se debe hacer es construir
sobre la diversidad”.
Stella: ¿Aprender atendiendo a los conocimientos previos, a la
resolución de problemas y a la participación: es el aprendizaje adecuado
para el desarrollo de competencias socioemocionales?
Ger: Creo que sí. Cuando un problema es visualizado, el grupo
académico que lo observa, que lo analiza, adquiere más elementos para
darle soluciones. Y esas soluciones son más fáciles de hallar si hay trabajo
colectivo e interdisciplinario”.
496
Stella: ¿Organizar la información, relacionarla con lo nuevo y
construir el conocimiento: es el aprendizaje pertinente para la formación en
competencias socioemocionales de los estudiantes?
Ger: “De nuevo comparto el enunciado de la pregunta, pero hago
énfasis en que la socialización es parte fundamental en el desarrollo de las
competencias socioemocionales como en el de cualquier otra clase de
conocimiento”.
Stella: ¿Es el aprendizaje socio emocional el adecuado en la
formación para toda la vida de los estudiantes?
Ger: “Indiscutiblemente. La materia prima de la educación es el
conocimiento y cuando los alumnos-seres humanos que sienten- tienen
como base de su formación el aprendizaje de sus emociones, eso permite,
en mi criterio, formar mejores profesionales”.
Stella: ¿Cuál de los cuatro aprendizajes es el más indicado para la
formación socio emocional en la universidad? Y ¿por qué?
Ger: “Creo que todos son importantes. El significativo
(conocimientos previos) tiene que adquirir ganancia con el social que me da
el compartir lo que sé con mis compañeros y el docente y el desarrollo
próximo que tiene el profesor y las valoraciones que hace de lo que sé, así
sea empírico, me da la ganancia de saber por qué pasan las cosas. Por
ejemplo, yo puedo saber que el agua moja, pero el profesor a ese
conocimiento previo le agrega las fórmulas físicas y biológicas que me
permiten saber por qué el agua moja y por qué el pan satisface el hambre”.
497
Stella: ¿Qué cambios se necesitan para que desarrollen los docentes
un aprendizaje significativo y de construcción de conocimiento?
Ger: “Como docentes, el primer cambio, en general, debe ser el de
aplicar lo que predican. Un maestro que enseña sobre relaciones
socioafectivas, pues no puede –ni debe- ser una mala persona, porque eso
distorsionaría su discurso”.
Stella: ¿Si tuviera que implementar la innovación y el cambio en
torno a la formación socioemocional qué capacitación necesitarían los
docentes?
Ger: “Un conocimiento más interdisciplinario en relación con
psicología del estudiantado. Con actualización de los nuevos discursos para
entender a los alumnos. Los docentes deben tener una mente abierta que les
permita sorprenderse cada día con las ocurrencias de sus estudiantes y dejar
a un lado la máxima que castra la diferencia cuando dice que “todo tiempo
pasado fue mejor”.
Stella: ¿Cuáles son las resistencias por parte de los docentes que
pueden surgir con la implementación de la formación socioemocional?
Ger: “Arriba lo dije, si el profesor es una mala persona, mala gente,
pues no debería ser profesor. Lo peor que le puede pasar a un docente es
que le digan que “le cura predica, pero no aplica”.
Stella: ¿Qué se necesita para que el aprendizaje desarrolle la
confianza en los demás?
Ger: “Las buenas maneras no pelean con nadie. El aprendizaje se
hace más ameno cuando existen buenas relaciones alumnos-profesor”.
498
Stella: ¿Qué se requiere para que el aprendizaje desarrolle la
motivación para el logro de objetivos?
Ger: “Una buena metodología, conceptos claros del docente (uno no
puede enseñar lo que no sabe), y disposición de los estudiantes para
aprender y saber extraer lo mejor del profesor. Si los estudiantes piden más,
el profesor tiene que subir su nivel. Si los alumnos no se interesan o son
displicentes en clase, por más buen profesor que se sea el proceso de
enseñanza se complicará”.
TEMA IV. Las competencias ciudadanas y de convivencia y
solidaridad que se trabajan en la formación de los estudiantes en la
Universidad cooperativa de Colombia
Stella: ¿Se tiene en consideración en la universidad Cooperativa de
Colombia las necesidades educativas de los docentes y estudiantes
desplazados?
Ger: “Entiendo que sí. El perfil de los alumnos que llegan a la
Universidad, aunque heterogéneo, permite concluir que es el de personas de
estratos socioeconómicos de clase media para abajo. Y eso hace que el
interés por salir adelante sea un motor de impulso para capacitar buenos
profesionales. El nombre de Universidad Cooperativa habla, por sí solo, de
términos solidarios y cuando hay solidaridad de les abren espacio a los más
vulnerables dentro de la sociedad y, en este caso en particular, creería que la
UCC sí cumple con la función social de ayudar académicamente a los
desplazados”.
499
Stella: ¿Qué factores impiden en la universidad una formación que
tenga en cuenta los docentes y estudiantes victimas del desplazamiento?
Ger: “El problema puede ser que haya demasiada demanda. En un
país donde las cifras oficiales y las de las ONG de Derechos Humanos
difieren en la cifra de dos o tres millones de desplazados, pues la UCC sería
un grano de arena en abrirles las puertas del conocimiento a personas de
este grupo afectado por el conflicto interno. En otras palabras, no hay cama
para tanta gente”.
Stella: ¿Cómo fomentar en las aulas de clase la participación
ciudadana?
Ger: “Enseñando el respeto por las normas y la solidaridad. Haciendo
hincapié en que mis derechos terminan donde comienzan los de los demás.
Haciendo ver que cuando se respeta la cebra en las avenidas, todos
ganamos: el peatón porque corre menos riesgo de ser atropellado por un
vehículo, el conductor porque puede tener la certeza de que no se le va a
atravesar nadie por la mitad de la calle y, las autoridades porque pueden
dedicar sus energías a solucionar otros problemas mayores”.
Stella: ¿Cómo se expresa en la universidad Cooperativa el derecho a
la diversidad?
Ger: “Siento que lo expresa cuando permite que a sus aulas lleguen
como docentes o alumnos personas que piensan diametralmente opuesto.
Cuando no pone trabas por religión, color político, raza o estrato social”.
Stella: ¿Qué se necesita para que la universidad fomente la justicia
social y la compasión?
500
Ger: “De nuevo creo que es fundamental desarrollar el principio de la
solidaridad del que habla el artículo primero de la Constitución Nacional.
Fomentar que es más importante el interés general que el particular y que si
somos solidarios podemos ganar todos, porque “hoy por ti, mañana por mí”.
501
Entrevista 16: JOR-Estudiante
Físico-Matemático
TEMA I Competencias socioemocionales trabajadas en el aula
Stella: ¿Qué debilidades presenta la labor docente cuando no se
enseñan y fomentan las competencias socioemocionales?
Jor: Que no se da una educación homogénea, todas las personas no
son iguales.
Stella: ¿En qué aspectos se debe trabajar en la universidad para el
aprendizaje de las competencias socioemocionales?
Jor: “En el aspecto personal y en la aplicación de lo aprendido a la
vida diaria”.
Stella: ¿Crees que con la enseñanza de las competencias sociales la
calidad de los docentes mejora en la Universidad?
Jor: Si porque los estudiantes los sienten más cerca.
Stella: ¿Qué dificultades encuentras en el aula de clase y fuera de
clase para la enseñanza en competencias socioemocionales?
Jor: La poca experiencia y la poca lectura de libros afines al tema
Stella: ¿Cuáles son las competencias sociales necesarias para que los
estudiantes realicen un desempeño eficiente?
502
Jor: Mis estudiantes de la universidad trabajan y les exigen estudiar,
mi función es enamorarlos de la clase y mejorar siempre el trato personal.
Stella: ¿Qué proceso se necesita para que la Universidad Cooperativa
fomente la enseñanza de las competencias socioemocionales?
Jor: Talleres para los docentes y desde los celadores hasta el rector
mejorar los tratos y no a la agresión verbal.
TEMA II. Estrategias y tareas docentes que se implementan para
desarrollar competencias socioemocionales en la universidad
Stella: ¿Qué estrategias de aprendizaje son las más apropiadas para
desarrollar competencias socioemocionales en el aula de clase?
Jor: Trabajar en grupo.
Stella: ¿A qué necesidades socioemocionales responden las tareas
que colocamos en clase?
Jor: Deberían responder a el que hacer de la vida diaria.
Stella: ¿Cómo fortalecer en el aula el desarrollo del aprendizaje
autónomo?
Jor: Con las exposiciones
Stella: ¿Qué tareas nos pueden ayudar a mejorar la información para
que sea organizada y significativa?
Jor: Verdaderas situaciones de la sociedad de nuestra vida
Stella: ¿Qué estrategias necesitamos desarrollar en las clases para que
los estudiantes aprendan a transformar la realidad social?
503
Jor: Leer biografía y enterarlos que todo aún no está hecho.
Stella: ¿Qué se necesita en la Universidad para mejorar las estrategias
de enseñanza aprendizaje?
Jor: Creatividad por parte de todos los miembros de la universidad.
TEMA III COMO APRENDE EL ESTUDIANTE COMPETENCIAS
SOCIOEMOCIONALES
Stella: ¿Qué tipos de aprendizaje responden a las necesidades de
formación en competencias socioemocionales?
Jor: Constructivista
Stella: ¿Qué cambios se necesitan en los docentes para que
desarrollen un aprendizaje significativo y de construcción de conocimiento?
Jor: Para los que no lo usan comenzar a intentarlo
Stella: ¿Ante la necesidad de implementar en el aula un aprendizaje
que forme para lo socio emocional que capacitación requieren los docentes?
Jor: Humanística
Stella: ¿Cuáles son las resistencias por parte de los docentes que
pueden surgir con la implementación de la formación socio emocional?
Jor: Para los que no lo usan es cambiar su forma robótica por una
forma humana.
Stella: ¿Qué se necesita para que el aprendizaje desarrolle la
confianza en los demás y la motivación para el logro de objetivos?
504
Jor: Ver en el profesor una persona idónea, llena de alegría y vida
tranquila y muy humana, nunca pensar que la letra con sangre entra.
TEMA IV Las competencias ciudadanas y de convivencia y
solidaridad que se trabajan en la formación de los estudiantes en la
universidad cooperativa de Colombia
Stella: ¿Qué factores impiden en la universidad una formación que
tenga en cuenta los docentes y estudiante victimas del desplazamiento?
Jor: “No hay factores que impidan”.
Stella: ¿Cómo fomentar en las aulas de clase la participación
ciudadana?
Jor: “Con talleres bien diseñados”.
Stella: ¿Cómo se expresa en la universidad Cooperativa el derecho a
la diversidad?
Jor: “Todos tienen la oportunidad de participar exponer sus ideas”.
Stella: ¿Qué se necesita para que la universidad fomente la justicia
social y la compasión?
Jor: “Más talento y sabiduría en todos sus miembros”.
505
Entrevista 17: PAT-Estudiante
Sociología
TEMA I Competencias socioemocionales trabajadas en el aula
Stella: ¿Qué debilidades presenta la labor docente cuando no se
enseñan y fomentan las competencias socioemocionales?
Pat: No permite al docente transmitir una visión integral del mundo y
su realidad a sus estudiantes, ni mucho menos prepararlos para asumirla.
Stella: ¿En qué aspectos se debe trabajar en la universidad para el
aprendizaje de las competencias socioemocionales?
Pat: “Si ya se está haciendo se debería enfatizar en: emprendimiento,
sensibilidad ciudadana, proyecto de vida, servicio social y empatía”.
Stella: ¿Crees que con la enseñanza de las competencias sociales la
calidad de los docentes mejora en la Universidad?
Pat: Por supuesto, no solo con las sociales sino emocionales, el
docente adquiere una dimensión y mayor alcance en su formación.
Stella: ¿Qué dificultades encuentras en el aula de clase y fuera de
clase para la enseñanza en competencias socioemocionales?
Pat: Tanto dentro como fuera de clase, se puede dar, que no se le
imprima la importancia que tiene y sea tomado como algo intrascendente,
de relleno, o no prioritario para la disciplina que se curse.
506
Stella: ¿Cuáles son las competencias sociales necesarias para que los
estudiantes realicen un desempeño eficiente?
Pat: Todas son necesarias, principalmente trabajo en equipo, cumplir
acuerdos, sentido de reciprocidad, conciencia ciudadana.
Stella: ¿Qué proceso se necesita para que la Universidad Cooperativa
fomente la enseñanza de las competencias socioemocionales?
Pat: Declararlo como proyecto a ejecutar, al menos durante un año,
para ver su resultado como programa piloto, en donde docentes y
estudiantes se formen bajo un objetivo común.
Tema II estrategias y tareas docentes que se implementan para
Desarrollar Competencias Socioemocionales En La Universidad
Stella: ¿Qué estrategias de aprendizaje son las más apropiadas para
desarrollar competencias socioemocionales en el aula de clase?
Pat: Hábitos de estudio, ejercicios de autoevaluación, proyecto de
vida, convivencias (salidas, campamentos, visitas, como hacen otras
universidades), aprender a compartir.
Stella: ¿A qué necesidades socioemocionales responden las tareas
que colocamos en clase?
Pat: Responsabilidad, creatividad, trabajo en equipo.
Stella: ¿Cómo fortalecer en el aula el desarrollo del aprendizaje
autónomo?
507
Pat: Utilizando alternadamente distintas estrategias, motivando la
búsqueda de desarrollar un proyecto de vida en donde tenga relevancia el
desarrollo de autonomía en todas sus fases.
Stella: ¿Qué tareas nos pueden ayudar a mejorar la información para
que sea organizada y significativa?
Pat: Elaborar memorias o bitácoras que ejerciten la capacidad de
llevar una síntesis secuencial de la información.
Stella: ¿Qué estrategias necesitamos desarrollar en las clases para que
los estudiantes aprendan a transformar la realidad social?
Pat: En primer lugar reflexión, análisis, debate y básicamente práctica
social, siendo una universidad con una connotación eminentemente social,
las prácticas deberían ser no solo una estrategia, sino un requisito que
ayudaría incluso a la misma universidad a posicionarse en este sentido.
Stella: ¿Qué se necesita en la Universidad para mejorar las estrategias
de enseñanza aprendizaje?
Pat: Formación permanente a docentes y estudiantes.
TEMA III Como aprende el estudiante competencias
socioemocionales
Stella: ¿Qué tipos de aprendizaje responden a las necesidades de
formación en competencias socioemocionales?
508
Pat: El tener un proyecto de vida vislumbra la necesidad de este tipo
de formación y la resolución de problemas crea el escenario para ejercitar
las competencias.
Stella: ¿Qué cambios se necesitan en los docentes para que
desarrollen un aprendizaje significativo y de construcción de conocimiento?
Pat: Principalmente voluntad, formación y flexibilidad para asumirlo.
Stella: ¿Ante la necesidad de implementar en el aula un aprendizaje
que forme para lo socio emocional que capacitación requieren los docentes?
Pat: Pedagogía, principios fundamentales de sicología, sociología,
antropología, ética.
Stella: ¿Cuáles son las resistencias por parte de los docentes que
pueden surgir con la implementación de la formación socio emocional?
Pat: No lo consideran importante, rechazo a cambiar su metodología
Stella: ¿Qué se necesita para que el aprendizaje desarrolle la
confianza en los demás y la motivación para el logro de objetivos?
Pat: Que haya consenso sobre la forma en que se va a desarrollar
dicho aprendizaje
TEMA IV Las competencias ciudadanas y de convivencia y
solidaridad que se trabajan en la formación de los estudiantes en la
universidad cooperativa de Colombia
Stella: ¿Qué factores impiden en la universidad una formación que
tenga en cuenta los docentes y estudiante victimas del desplazamiento?
509
Pat: “Que la formación en solidaridad se quede en teoría, apenas
como un título y no permee la bases estructurales de la universidad”.
Stella: ¿Cómo fomentar en las aulas de clase la participación
ciudadana?
Pat: “Incentivando el compromiso con la realidad social, la
comunicación interpersonal, realización de entrevistas, aprender a
interactuar con los otros”.
Stella: ¿Cómo se expresa en la universidad Cooperativa el derecho a
la diversidad?
Pat: “Con respeto”.
Stella: ¿Qué se necesita para que la universidad fomente la justicia
social y la compasión?
Pat: “Preparar escenarios (debates, tertulias, foros) para dar a conocer
situaciones que conciten la solidaridad de la comunidad universitaria”.
510
CATEGORIZACIÓN DE ENTREVISTAS A
DOCENTES Y ESTUDIANTES
A continuación encontrará la sistematización de las preguntas
realizadas en las entrevistas con sus respectivas respuestas de docentes y
estudiantes de diferentes programas a saber: Comunicación Social,
Ingeniería, Sociología, Psicología, Tecnologías, Ciencias Administrativas
Económicas y Contables y Educación.
TEMA I. COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES
TRABAJADAS EN EL AULA
PREGUNTA 1. ¿Qué debilidades presenta la labor docente
cuando no se enseñan y fomentan las competencias socioemocionales?
RESPUESTAS:
Prof. Dan: “El proceso de enseñanza aprendizaje se hace muy arduo
por no tener el clima adecuado y por tanto los resultados en términos
cuantitativos y cualitativos son bajos”.
Bot: “Mi respuesta es desde la práctica docente en los programas de
Tecnologías. La razón instrumental lo absorbe todo. Se trata de aprender un
511
concepto en ciencias básicas para ver cómo funciona el circuito o como se
hace la aplicación del programa. El lenguaje también tiene esa connotación
instrumental. La persona es considerada como un objeto al cual se le dan
ordenes. La persona solamente las cumple. Hagan esta tarea o taller.
Entréguenlo en tal fecha: y sale. O también, deben hacer el ensayo
conforme con la visión estandarizada del ensayo que circula en el
ciberespacio. Estamos lejos, y ya nadie se acuerda, de cuál era la definición
de Montaigne del ensayo como género literario... Por tanto, ya nadie deja
que su subjetividad se exprese. Hay que seguir los estándares que hablan de
que en el primer párrafo se debe escribir tal cosa, y luego en el cuarto tal y
tal cosa”.
Prof. Ale “En primer lugar el estudiante es un todo viviente, es decir
una síntesis de procesos estructuras emocionales, intelectuales, psicofísicas,
etc., que junto con otros compañeros o condiscípulos se conjuga en un
espacio común o escenario educativo que es el aula (virtual o presencial
tradicional). Partiendo de este precepto el estudiante requiere una serie de
procesos que sean afines a sus necesidades, significativos a su realidad. Las
competencias socioemocionales le permiten al estudiante lograr un proceso
básico en la labor educativa, que es la “empatía” .Esta es definida como la
capacidad de ponerse en el lugar del otro sin dejar de ser el mismo. Es decir
ser capaz de vivir, sentir, percibir el otro desde su perspectiva. Cuando no
se fomenta las competencias socioemocionales aparece una ruptura en el
aprendizaje, la dicotomía sujeto, objeto, paradigma del modelo
conductista”.
512
Ram: “Primero que todo debemos saber que existe alrededor del
término competencia una notoria complejidad, en cuanto a poder asimilar
una definición que satisfaga la connotación que el mismo tiene. Sin
embargo, su significado más sencillo es el de la idoneidad para intervenir en
una situación determinada compartiendo conceptos como habilidad,
destreza, táctica, técnica y otros que han conducido a crear confusión, y si
se ubica en el terreno de lo social, entonces se entra a hablar de
comportamiento, habilidad o conducta interpersonal. Por ello, las
debilidades que se suelen presentar cuando el docente no enseña o fomenta
dichas competencias se presentan serios problemas desde el punto de vista
de interacción o interrelación con los compañeros”.
Prof. Mar: “Un proceso educativo integral contempla las diversas
dimensiones del ser humano y hace al estudiante competente para participar
y negociar en los diversos espacios sociales, por tanto ignorar o restarle
importancia a unas dimensiones, como las socio – emocionales, es limitarlo,
y hacerlo más susceptible y voluble a la manipulación y control de otros, o
por el contrario a que sobrepase los limites en las relaciones y lesione a los
demás. La población que ingresa al entorno universitario aun no ha
culminado su proceso de maduración y desarrollo, por tanto requiere de
estas orientaciones, y que se den de forma explícita y sistematizada”.
Prof. Mas: “No se desarrolla una formación integral, que estimule el
fortalecimiento de estas competencias en los estudiantes.
Ahu: “Desmotivación por parte de los estudiantes y apatía”
513
Sig: “Se establece un sesgo desproporcional hacia competencias de
tipo operativo o cognoscitivo en detrimento de las habilidades sociales y
emocionales de los estudiantes”
Prof. Car: La falta de coherencia e integralidad en el proceso
enseñanza y aprendizaje.
Man: “Carece de una respuesta positiva de los educados falta
estimulo positivo para un buen desempeño de la clase”.
Ger: No se le realizo la respectiva pregunta.
Jor: “No se da una educación homogénea, todas las personas no
son iguales”
Pat: “No permite al docente transmitir una visión integral del
mundo y su realidad a sus estudiantes, ni mucho menos prepararlos para
asumirla”
PREGUNTA 2. ¿En qué aspectos se debe trabajar en la
universidad para el aprendizaje de las competencias
socioemocionales?
Prof. Dan: “En primer lugar se debe atender la capacitación
permanente de los docentes en pedagogía y competencias
socioemocionales. En segundo término crear espacios fuera del aula que
permitan conocer mejor al estudiante como persona”.
Prof. Bot: “En la universidad no podría yo contestar. Es muy abierta
la pregunta. Pero, en los programas en los cuales trabajo se debe ofrecer
514
espacios y herramientas para que los estudiantes reflexionen sobre sus
proyectos de vida no estaría de más. Inclusive debería abrirse un espacio
para la participación en actividades culturales, como cine clubes y foros,
teatro, etc., en una dirección más extracurricular. En la universidad
Bienestar Universitario ofrece estos espacios pero otra vez la perspectiva
instrumentalista domina estos espacios. No se entrevé siquiera la
potencialidad pedagógica de estas actividades culturales. Se tienen estos
grupos y se llama a integrarlos pero el asunto es solo tenerlos como una
vitrina que se muestra cuando vienen los pares, o para participar en
concursos”.
Prof. Ale: “Primero en la sensibilización de los docentes, respecto a la
Labor educativa y el quehacer docente. Segundo en respuestas emocionales,
a partir de la propuesta de Daniel Coleman (inteligencia emocional).
Prof. RAM: “En un primer orden o instancia la universidad debe
garantizar que los docentes que conforman el equipo de cada programa,
conozca por lo menos lo más fundamental de las competencias
socioemocionales, de lo contrario cómo se pueden poner en práctica dentro
del aula. De igual manera, es relevante que la universidad ofrezca un
ambiente o entorno coherente para la educación, obviamente, teniendo en
cuenta las características de cada programa”.
Prof. Mar: “En definir a partir de su misión, unos objetivos de acción
que se evidencien en el PEI, y diseñar y difundir unas estrategias de trabajo
para el desarrollo de las competencias socio-emocionales. Ello exige un
trabajo previo con docentes, directivas y personal administrativo, para que
el propósito formativo se evidencie en los diversos espacios sociales”.
515
Prof. Mas: “Impulsar más el desarrollo de la metodología MICEA y
de estrategias como AULA DINAMICA.”
Ahu: “Desarrollo de la creatividad”.
Sig: “Aspectos tales como la capacidad de relación, la comunicación
interpersonal, el manejo emocional”.
Car:” Diseño de un modelo pedagógico propio, cambio del modelo
económico prevalente por un modelo académico pedagógico, en donde se
privilegie lo académico. Desarrollo real de la universidad, montaje de un
sistema de planeación académica en donde se privilegie el ser humano y no
a las informes o estadísticas”.
Man: “Fijarse en la persona, fomento en las estrategias
emocionales, como aprende el ser humano”
Ger: “Dándoles mayor énfasis a los alumnos en cuanto a la
identificación de esas competencias. Hacerles ver que la parte emocional es
vital en el desarrollo profesional. Que el ser humano es un mejor
profesional en tanto pueda expresar emociones dentro de un marco de
respeto por las de los demás”.
Jor: “En el aspecto personal y en la aplicación de lo aprendido a la
vida diaria”.
Pat: “Si ya se está haciendo se debería enfatizar en: emprendimiento,
sensibilidad ciudadana, proyecto de vida, servicio social y empatía”.
516
PREGUNTA 3. ¿Cree que con la enseñanza de las
competencias sociales la calidad de los docentes mejora en la
Universidad?
Prof. Dan: “Es indudable, pero sobre todo mejora la relación docente
estudiante y con ella la calidad de los procesos”.
Bot: “Sí. Por supuesto. Pero, es una tarea dura porque la gran mayoría
de los profesores cree que escribir es un asunto de de relleno y que,
fácilmente se soluciona con el copey page. Esta visión se la han transmitido
a sus estudiantes y la cosa no podría ser más catastrófica”.
Ale: “Si, por que nos hacemos seres más sensibles, analíticos,
reflexivos, capaces de comprender al otro”.
Ram: “Estoy totalmente de acuerdo, ya que el comportamiento en
sociedad así como las habilidades y competencias que velen por aportar
beneficios a la comunidad son una constante dentro de la cátedra o el plan
de la UNUESCO dentro del presente siglo. Todo esto apunta a la
solidaridad y desarrollo social”.
Mar: “Si los docentes se involucran en un proceso de autoformación y
desarrollo para sí de las competencias que posteriormente van a trabajar con
los estudiantes, indudablemente mejora la calidad de las relaciones, de las
interacciones, se enriquece el docente, y por tanto el proceso formativo.
Cuando en una comunidad es explicita una cultura de interés por el otro, de
auto-cuidado y respeto interpersonal, de empatía, las relaciones son más
cálidas y enriquecedoras”.
517
Mas: “Si porque está fomentando el desarrollo proporcional de las
funciones del cerebro”.
Ahu: “Si por la mayor integración e interrelación para aprender de las
experiencias de los otros”.
Sig: “Sin duda, porque tendrán una visión más integral sobre sus
estudiantes, como seres humanos y no solamente como profesionales”.
Car: “No- definitivamente, porque no se han identificado las causas,
los orígenes y no se ha trabajado en el perfil del docente de esta universidad
– no se tiene un objetivo a corto, mediano o largo plazo, coherente y
sistémico, que responda a una necesidad de la sociedad”.
Man: “Si porque podría relacionar directamente aspectos
importantes como el trabajo en equipo, como conocer al otro, estructura del
cerebro”.
Ger: “Debe mejorar. Como la doctora Stella Betancourt, lo dijo en
clase varias veces: “Todo conocimiento transforma”, y si aprehendemos ese
conocimiento para ponerlo en práctica, es claro que los docentes tendrán
más y mejores herramientas socioemocionales para poner en práctica”.
Jor: “Si porque los estudiantes los sienten más cerca”.
Pat: “Por supuesto, no solo con las sociales sino emocionales, el
docente adquiere una dimensión y mayor alcance en su formación”.
518
PREGUNTA 4. ¿Qué dificultades encuentras en el aula de clase
y fuera de clase para la enseñanza en competencias
socioemocionales?
Prof. Dan: “El tiempo y los espacios constituyen amenaza para la
enseñanza en competencias socioemocionales”.
Bot: “La mayor dificultad en el aula de clase es que este tema no
pertenece explícitamente al currículo de los componentes más importantes
de los programas de tecnologías. Y tal y como está concebido el currículo
se trata de conseguir competencias instrumentales para que el estudiante al
final del modulo de 8 semanas este en capacidad de construir una empresa
de economía solidaria o construya un circuito o adecue una aplicación de un
software. Y en eso se van las ocho semanas. Ah pero es que esto de las
competencias emocionales es un asunto transversal. Si. Pero para eso no
alcanza el tiempo. Y así se queda la cosa”.
Ale: “Una de las dificultades es la misma prioridad que se hace sobre
el conocimiento como cúmulo de información y no como el proceso de
experiencia, además de la tradición judeocristiana y el paradigma clásico de
la enseñanza como proceso dicotómico, en que el docente entrega
contenidos y no interactúa con el estudiante, para acercarse a lo que es, lo
que piensa, lo que vive, lo que siente”.
RAM: “Pues son muchas. Por ejemplo, el entorno o ambiente es poco
coherente si se tiene presente las necesidades del programa en
519
Comunicación Social. Además, existe una brecha muy amplia en lo
referente a los sistemas de comunicación internos del mismo programa. En
lo referente, los factores externos, estos son aún más complicados si se tiene
en cuenta que la familia como principal eje de la sociedad debe involucrarse
en esta labor, sin embargo, no es así”.
Mar: “Si bien los jóvenes en general están abiertos a desarrollarse
profesionalmente y están dispuestos a trabajar en su mejoramiento personal
y social, los limitados espacios de encuentro, no posibilitan un trabajo
común en el cuerpo docente y que este se dé en forma sistemática. Sin
embargo, considero que en programas como el de psicología, hay un mayor
esfuerzo del cuerpo docente en dinamizar estas competencias, porque se
consideran fundamentales para su rol profesional. En este caso, se
promueven espacios que favorecen el autoconocimiento, el desarrollo de
planes de mejoramiento personal, ser más asertivos en sus relaciones con
otros e interactuar en el mundo social”.
Mas: “Las dificultades se presentan cuando el docente no ha logrado
desarrollar proporcionalmente en sí mismo, las funciones del pensar, sentir
y hacer”.
Ahu: “Formaciones muy rígidas donde la parte creativa se ha
limitado en la formación del docente”.
Sig: “La exigencia de dar cuenta de unos contenidos curriculares
conducentes a la profesionalización en detrimento de los demás aspectos”.
Car: “El choque emocional entre lo que se quiere hacer con los
estudiantes y la realidad de sus directivas- el maltrato a los estudiantes, las
520
artimañas para burlarles el contrato de enseñanza, la falta de ética- el
incumplimiento de los principios y valores fijados en le PEI y otros tantos
desafueres no publicables.
Man: “Falta de conocimientos en estos aspectos el facilismo de hoy
en día en asuntos educativos”.
Ger: “Creo que aún persiste mucha dificultad en una parte del grupo
en cuanto a socializar sus emociones. Y eso representa una talanquera que
no es fácil de superar”.
Jor: “La poca experiencia y la poca lectura de libros afines al tema”.
Pat: “Tanto dentro como fuera de clase, se puede dar, que no se le
imprima la importancia que tiene y sea tomado como algo intrascendente,
de relleno, o no prioritario para la disciplina que se curse”.
PREGUNTA 5. ¿Cuáles son las competencias sociales
necesarias para que los estudiantes realicen un desempeño eficiente?
Prof. Dan: “Fomentar el trabajo en equipo. La presentación personal.
Manejo adecuado de conflictos”.
Bot: “Si se trata de eficiencia el asunto no ofrece problemas. Al
menos en los programas de Tecnologías y de Ingeniería. Aquí en todos los
núcleos temáticos y unidades temáticas el tema es la eficiencia. Mientras
que desde mi perspectiva, el problema de la inteligencia emocional
desborda la razón instrumental y se ubica en la razón comunicativa. Es
521
decir, con una formula exagerada, en la comunicación por la comunicación.
En la comunicación más allá de los intereses y la lucha egoísta, apuntándole
a la construcción de valores académicos”.
Ale: “Las competencias axiológicas: auto reconocimiento, tolerancia,
respeto por el otro, alteridad”.
Ram: “Pues realmente son muchas. No obstante, se pude mencionar
las siguientes: Sociales: Comunicación, Afectividad. Cognitivas: Toma de
decisiones, solución de problemas, Autoestima/Conocimiento de sí mismo.
Afectivas (control de emociones): Conocimiento y Control personal
de las emociones”.
Mar: “Son aquellas competencias que están orientadas a mejorar la
comprensión y relación del sujeto consigo mismo y con los demás, que le
permiten responder de forma constructiva a las demandas de la vida social.
Implica reconocer las propias emociones, regularlas y expresarlas en forma
apropiada, a reconocer y comprender las emociones en los otros, y a partir
de ello ser más efectivo en los procesos de comunicación, negociación,
conciliación de interés, y resolución de problemas y conflictos en forma
efectiva”.
Mas: “La motivación, la creatividad, la innovación y las relaciones
interpersonales”.
Ahu: “El fortalecimiento del trabajo en equipo, el liderazgo”.
Sig: “Algunas de ellas son la Afectividad, el dominio lingüístico del
campo, la tolerancia, la empatía, la autoestima”.
522
Car: “Si solo se pudiese mantener los valores sociales desarrolladas al
nivel de la familia de cada estudiante, creo se avanzaría bastante para
adicionarle las competencias propias de la disciplina y las del medio que
tendrá que desenvolverse”.
Man: “Trabajo en equipo, liderazgo y desarrollo emocional”.
Ger: No se realizó la respectiva pregunta.
Jor: “Mis estudiantes de la universidad trabajan y les exigen estudiar,
mi función es enamorarlos de la clase y mejorar siempre el trato personal”.
Pat: “Todas son necesarias, principalmente trabajo en equipo, cumplir
acuerdos, sentido de reciprocidad, conciencia ciudadana”.
PREGUNTA 6. ¿Qué proceso se necesita para que la
Universidad Cooperativa fomente la enseñanza de las competencias
socioemocionales?
Prof. Dan: “Dar ejemplo desde las directivas y cuerpo docente del
manejo de: la afectividad, tolerancia y flexibilidad”.
Bot: “Que desde la docencia se constituyan grupos de personas que
organicen eventos y construyan espacios que vinculen a estudiantes y
directivos de manera que se puedan mostrar resultados positivos innegables
para todos los que teniendo oídos quieran oír, etc.”.
Ale: “El proceso incluye varias fases a saber: reconocimiento de las
competencias, sensibilización docente. Sensibilización a directivos.
523
Sensibilización con estudiantes. Talleres de lenguaje emocional. Talleres de
reconocimiento corporal. Talleres de producción de competencias
específicas de cada asignatura orientada y las competencias emocionales”.
Ram: “El proceso debe ser bien minucioso, puesto que se debe partir
de la creación o formación de un grupo para cada programa que estudie de
manera inicial lo que son las competencias socioemocionales.
Posteriormente, se debe proceder con investigar si los demás docentes
implementan o fomentan actividades que desarrollen las competencias
socioemocionales. De igual manera, se deberá proponer procesos para
involucrar en los microcurrículos estas competencias y, por supuesto,
desarrollar cursos de actualización”.
Mar: “Una decisión política explicita, unos procesos colegiados de
autodefinición y formación en torno a las competencias emocionales, intra e
interpersonales, igualmente definir las estrategias de acción y evaluación de
la experiencia para hacer los ajustes requeridos. Ello demanda tiempos
específicos y recursos para el diseño o reproducción de materiales”.
Mas: “El adoptar en forma comprometida la metodología MICEA y la
antropología”.
Ahu: “Talleres de creatividad, lúdica”.
Sig: “Se requiere organizar los currículos con espacios académicos
directamente relacionados con el desarrollo de competencias
socioemocionales. Generalmente esta clase de espacios académicos son
considerados “costuras” o “blandos”.
Car: “Cambiar a los dueños”
524
Man: “Estructura curricular coherente en todos los programas y
trabajo mancomunado en todos los docentes para integrar ideas y
proyectos”.
Ger: No se realizó la respectiva pregunta.
Jor: “Talleres para los docentes y desde los celadores hasta el rector
mejorar los tratos y no a la agresión verbal”.
Pat: “Declararlo como proyecto a ejecutar, al menos durante un año,
para ver su resultado como programa piloto, en donde docentes y
estudiantes se formen bajo un objetivo común”.
TEMA II: ESTRATEGIAS Y TAREAS DOCENTES QUE SE
IMPLEMENTAN PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS
SOCIOEMOCIONALES EN LA UNIVERSIDAD.
PREGUNTA 1. ¿Qué estrategias de aprendizaje son las más
apropiadas para desarrollar competencias socioemocionales en el
aula de clase?
Prof. Dan: “Crear hábitos de estudio. Analizar documentos y
exponer. Establecer la lectura y análisis de textos”.
Bot: “No podría contestar honestamente. Me parece muy amplia la
pregunta y supondría que yo hubiera adelantado una mínima reflexión sobre
el asunto”.
525
Ale: “Diálogo directo con los estudiantes. Tomar cierta fase de la
clase para socializar. Cambiar de espacios académicos, realizar salidas,
talleres o clases abiertas que rompan con la cotidianidad del aula de clase”.
Ram: “Realmente son muchas y de diversa índole, sin embrago,
mencionaré algunas: Capacidad para tomar decisiones, asertividad,
capacidad de comunicarse en forma efectiva, autoestima y habilidad para
manejar las propias emociones”.
Mar: “Serían aquellas que están orientadas a favorecer procesos de
metacognición, con guías informativas, talleres de sensibilización y de
interacción social, sociodramas, análisis de interacciones sociales,
performance, juegos de negociación, estudio de personajes y sus emociones
en películas, novelas y teatro, salidas e intercambios culturales, chat y foros
temáticos sobre temas controvertidos, estudio de dilemas éticos y sociales,
análisis de casos, trabajos colegiados inter-facultades, proyectos, servicio
social, entre otras”.
Mas: “El trabajo en equipo, actividades de integración, creatividad y
lúdica”.
Ahu: “El seminario, los talleres, los socio dramas”.
Sig: “Prácticas y procedimientos pedagógicos tales como la
socialización de trabajos, exposiciones, trabajo en grupo, seminario alemán,
talleres creativos, etc., que favorezcan la capacidad relacional y el control
emocional”.
Car: “Primero que todo EL EJEMPLO DEL DOCENTE. Talleres,
pero no dentro del salón sino en diferentes escenarios propios del tema a
526
desarrollar. Foros y paneles con actores propios del tema y de la vida real.
Confrontación con pares adecuados al tema o a la disciplina e intercambios
con otras facultades o universidades en lo local, lo regional, lo nacional y lo
internacional para desarrollar una cosmovisión diferente”.
Man: “Trabajo a través de dinámica integradores y realización de
trabajo de campo para la aplicación de conceptos”.
Ger: No se realizó la respectiva pregunta.
Jor: “Trabajar en grupo”.
Pat: “Hábitos de estudio, ejercicios de autoevaluación, proyecto de
vida, convivencias (salidas, campamentos, visitas, como hacen otras
universidades), aprender a compartir”.
PREGUNTA 2. ¿A qué necesidades socioemocionales
responden las tareas que colocamos en clase?
Prof. Dan: “Crear hábitos de estudio. Analizar documentos y
exponer. Establecer la lectura y análisis de textos”.
Bot: “Reconociendo al estudiante como un ser valiosos que desde su
experiencia aporta válidamente al desarrollo del proceso de aprendizaje”.
Ale: “Específicamente las de la asignatura que desarrollo, van
dirigidas a implementar el trabajo socioemocional de los 14 subsistemas,
sucede que en ocasiones para otras asignaturas es difícil abarcar los tópicos
de la misma”.
527
Ram: “Bueno, la verdad esto no se pude generalizar ya que cada
asignatura debe cumplir unos objetivos diferentes. Pero si está claro que se
busca desde el punto de vista de comunicadores sociales, desarrollar
habilidades y estrategias que propendan por mejorar el nivel de vida de la
comunidad desde varios aspectos como la orientación, la educación y la
formación. Además, se pretende hacer aportes como estrategas de la
comunicación coherentes con la necesidad y el entorno actual. Para ellos se
debe pensar en un mundo globalizado y completamente rodeado de cultura,
multiculturalidad”.
Mar: “Creo que mi trabajo se orienta hacia el respeto del otro, al
compromiso consigo mismo para el mejoramiento y desarrollo, a trabajar y
negociar con otros, ser asertivos, establecer acuerdos, interpretar situaciones
y hechos, apertura emocional y autoevaluación”.
Mas: “Motivación, creatividad y aprendizaje cooperativo”.
Ahu: “De integración con otros para fortalecer el aprendizaje”.
Sig: “A la capacidad de compartir y construir con otros, a la
capacidad dialógica y a la tolerancia”.
Car: “No se sabe porque no hemos realizado un diagnostico previo a
los estudiantes que ingresan por primera vez a la universidad, no tenemos
un derrotero o impronta de la universidad validada por un modelo
pedagógico y el currículo que se elabora no obedece a los parámetros serios
de una necesidad de la sociedad a la cual se debe dirigir. No se hace
investigación para conocer la realidad del estudiante y su desarrollo en los
diferentes semestres no existe una conexión entre las necesidades
528
socioemocionales de la sociedad actual y la de los estudiantes y las
disciplinas en las que se desarrollan”.
Man: “Necesidades puntuales basados en los temáticos vistos”.
Ger: No se realizó la respectiva pregunta.
Jor: “Deberían responder a el que hacer de la vida diaria”.
Pat: “Responsabilidad, creatividad, trabajo en equipo”.
PREGUNTA 3. ¿Cómo fortalecer en el aula el desarrollo del
aprendizaje autónomo?
Prof. Dan: “Creando el amor por la lectura, el análisis de textos,
hábito de asistir voluntariamente a exposiciones, debates, seminarios y
demás”.
Bot: No se le realizó la respectiva pregunta.
Ale: “Es un proceso que como cita Moska Mousston parte del
comando directo, es decir el trabajo impartido hasta las fases de
autodescubrimiento, resolución de tares, asignación de problemas, es decir
el descubrimiento guiado”.
Ram: “A través de talleres mediante los cuales los estudiantes y
docentes logren percibir la realidad social y generen posibles soluciones o
aportes para el beneficio de la comunidad”.
Mar: “Asignando guías de consulta para aumentar la comprensión de
los temas tratados, a la preparación de exposiciones y resúmenes para
529
compartir con los compañeros, a trabajar con otros en proyectos, a
posibilitar la autoevaluación, con el desarrollo de investigaciones
colegiadas y permitiendo responder por su propio proceso y derecho a
vincularse dentro de una línea de investigación bajo un plan
preestablecido”.
Mas: “A través de estrategias de auto aprendizaje como la consulta,
investigación y diagnóstico de experiencias”.
Ahu: “A través de los mapas conceptuales, las consultas y la
socialización del aprendizaje”.
Sig: “Incentivando a los estudiantes a plantearse críticamente frente
las diferentes propuestas incluida la del docente”.
Car: La sociedad nuestra especi8almente en los estratos 1,2,3 y 4 es
altamente dependiente por la cultura asistencialista del estado desarrollada
por todos los gobiernos y por las malformaciones congénitas en el
aprendizaje en familia, se suma a ello la influencia de patrones externos a la
cultura latinoamericana propia del trópico, descontextualizando el sentido
de pertenencia que deberíamos tener hacia lo propio, de tal manera que se
necesita antes seguir reciclando modelos y estrategias propias de culturas
ajenas a las nuestras, al pensar desde la misión de la universidad y su
impronta “solidaridad” y desde un modelo pedagógico propio las
verdaderas estrategias que se deberían diseñar y fortalecer en el aula”.
Man: “A través de la forma de conciencia y fortalecimiento de los
proyectos de vida”.
Ger: No se realizó la respectiva pregunta.
530
Jor: “Con las exposiciones”.
Pat: “Utilizando alternadamente distintas estrategias, motivando la
búsqueda de desarrollar un proyecto de vida en donde tenga relevancia el
desarrollo de autonomía en todas sus fases”.
PREGUNTA 4. ¿Qué tareas nos pueden ayudar a mejorar la
información para que sea organizada y significativa?
Prof. Dan: “Aplicar la tecnología y un sistema participativo”
Bot: “La lectura, la discusión libre pero organizada. Los foros, las
mesas redondas, sobre asuntos culturales, políticos”.
Ale: “Ante todo observar y conocer los contextos específicos de
donde provienen los estudiantes, Quiere decir lograr empatía, ya que a
veces la brecha generacional es un impedimento para el acercamiento al
estudiante, pero no es una brecha generacional cronológica, es más bien
referente a estados mentales, puesto que a veces gente de 80 años tiene una
mentalidad juvenil y vanguardista”.
Ram: “La mejor tarea o herramienta es la investigación, por ello las
competencias no son innatas, son atribuibles a la experiencia y por eso son
una construcción como lo sostiene el profesor de la Universidad Pedagógica
Nacional de Bogotá, Rómulo Gallego Badillo, quien afirma que las
competencias no son potencialidades o capacidades genéticamente
determinadas que los alumnos pueden desarrollar si se les brinda la
oportunidad de hacerlo”.
531
Mar: “Configurar espacios virtuales o presenciales para la discusión y
apropiación de aspectos teóricos y metodológicos para la formación en
competencias socioemocionales, unificar un lenguaje y un acento, elaborar
guías de seguimiento de la experiencia, procesos de acompañamiento,
asesorías, instrumentos de autoevaluación, intercambios con expertos”.
Mas: “El desarrollo de actas y ejercicios de síntesis y representación
de la información como mapas conceptuales”.
Ahu: “Los mapas mentales, el portafolio”.
Sig: “Enseñando a realizar síntesis, ensayos y apropiaciones”.
Car: “La información per se, no significa nada si no tiene un
desarrollo hacia la conversión en conocimiento, en la academia y esta debe
tener tres componentes mínimos: Un emisor, un mensaje y un receptor. El
mensaje en el caso se convierte en información que llega a alguien y es
recibida por alguien, pero depende de quien la emite de las características
del mensaje y de las características de quien la recibe, esto significa que las
distorsiones se pueden presentar en cualquiera de los tres escenarios y del
objetivo que se persiga con la misma, resultando de hecho que la pregunta
no se puede resolver de una manera tan simple como se plantea porque
encierra factores axiológicos necesarios para su explicación”.
Man: “El desarrollo de competencias basados en lo
organizacional”.
Ger: No se realizó la respectiva pregunta.
Jor: “Verdaderas situaciones de la sociedad de nuestra vida”.
532
Pat: “Elaborar memorias o bitácoras que ejerciten la capacidad de
llevar una síntesis secuencial de la información”.
PREGUNTA 5. ¿Qué estrategias necesitamos desarrollar en las
clases para que los estudiantes aprendan a transformar la realidad
social?
Prof. Dan: “Manejar ejemplos del día a día, no recurrir a casos
extranjeros, entrar en contacto directo con la comunidad”.
Bot: “Estrategias orientadas a incrementar la curiosidad y el gusto por
el saber, por el conocimiento y por el saber hacer. Sin embargo, no creo que
haya recetas pues los grupos de estudiantes son heterogéneos en sus
intereses, etc. Unos son los estudiantes del nocturno con prácticas laborales
muy ricas y otros son los estudiantes de la mañana”.
Ale: “Partir de situaciones cotidianas para ligar el conocimiento o las
temáticas de la clase y no sean entes aislados del proceso sociocultural del
país”.
Ram: “Como ya lo mencioné es necesario saber cuál es la finalidad de
cada asignatura y cómo se puede beneficiar la comunidad a través de
nuestros aportes, así podremos desarrollar estrategias que despierten en los
estudiantes el interés social. Algunas de estas son: dejarlos pensar,
investigar y orientarlos de tal manera que encuentren placer al pensar en
desarrollo social”.
533
Mar: “Uno puede asegurar que el proceso de formación se ha dado,
cuando el otro, es capaz de hacer una lectura del mundo en el que vive,
identifica unos problemas a trabajar desde su campo profesionales, y se
siente eficaz en su manejo.
Las estrategias serían múltiples, ejercicios de autoevaluación, de
intercambio de perspectivas en torno a temas fundamentales, estudio de
casos, trabajo por proyectos, salidas culturales, trabajo por proyectos
colaborativos, estudio de la literatura, cine, teatro, servicio social, mentores
y asesores y otras arriba mencionadas”.
Mas: “Estudios de casos y desarrollo de alternativas de solución,
ejercicios de creatividad”.
Ahu: “Desarrollo de proyectos a partir de las necesidades de las
comunidades para proponer soluciones”.
Sig: “Prácticas fuera de aula tales como intercambios, visitas guiadas
y pasantías que les permitan la posibilidad de diagnóstico y propuesta frente
a diversas realidades”.
Car: “Desescolarizar la enseñanza en el aula, llevarla a la realidad
social del entorno, local, regional, y nacional encadenar la teoría con la
practica sin desechar la fundamentación epistémica de la disciplina,
involucrar la academia con la sociedad real y los diferentes actores
empresariales, sociales, políticos.
Man: “Realizar auto evaluación permanente, retroalimentación y
mejora permanente a partir de la evaluación y comprender el otro y sus
interacciones con los demás”.
534
Ger: “Primero que todo, reforzando en el alumno la idea de que él,
dentro de su individualidad, hace parte de un todo y que cualquier cosa que
haga afecta no solo su individualidad, sino el contexto donde se
desenvuelve”.
Jor: “Leer bibliografía y enterarlos que todo aún no está hecho”.
Pat: “En primer lugar reflexión, análisis, debate y básicamente
práctica social, siendo una universidad con una connotación
eminentemente social, las prácticas deberían ser no solo una estrategia, sino
un requisito que ayudaría incluso a la misma universidad a posicionarse en
este sentido”.
PREGUNTA 6: ¿Qué se necesita en la Universidad para mejorar
las estrategias de enseñanza y aprendizaje?
Prof. Dan: “Ampliar recursos técnicos, mejorar procesos de
comunicación”.
Bot: “Se necesita no despreciar las ciencias de la cultura, entre ellas,
la pedagogía. Se necesita que se rompa el esquema particularista de cada
uno de los especialistas y se asuma la profesión docente como lo que es:
una disciplina interdisciplinaria con innegable contenido cultural, o social o
psicológico, o antropológico, pero, en todo caso, una disciplina que va mas
allá de la razón instrumental. La pedagogía como disciplina
interdisciplinaria y transdisciplinaria”.
535
Ale: “Creo que los espacios están, lo que se necesita son talleres de
interacción, aunque particularmente en la clase los brindo, ya que es un
objetivo de la asignatura”.
Ram: “Pues llevar a cabo investigaciones que generen las fallas y, por
ende, diseñar soluciones al respecto”.
Mar: “Un estatuto docente real, que le dé el tiempo, el espacio y los
recursos personales y de trabajo que le posibiliten dedicarse a la institución
de tiempo completo. Esta condición sería la base para la apertura a
participar en un proyecto educativo, y en su desarrollo”.
Mas: “Mayor capacitación a los docentes, desarrollar procesos más
permanentes sobre la antropología”.
Ahu: “Mayores espacios para las tutorías de cada seminario”.
Sig: “Favorecer currículos proporcionales, formar a los docentes
sobre la importancia del profesional como ser en el mundo y alentar las
prácticas planteadas”.
Car: “Diseñar un modelo pedagógico para la universidad, centrado en
el estudiante y no en lo económico”.
Man: “Tener en cuenta aspectos importantes en el manejo y
estructura curricular, como son los manejos de las emociones entender los
aspectos relacionados del cómo se aprende, para poder enseñar, destacar los
métodos tradicionales de enseñanza como único método de aprendizaje”.
Ger: “Como el curso de profesionalización es un poco atípico por la
intensidad horaria, no creo tener muchos elementos para responder esta
536
inquietud. No obstante, pienso que, según lo observado en clase, deberían
fortalecerse los talleres (práctica) de los que arriba he hablado”.
Jor: “Creatividad por parte de todos los miembros de la universidad”.
Pat: “Formación continua a docentes y estudiantes”.
TEMA III. COMO APRENDE EL ESTUDIANTE
COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES
PREGUNTA 1. ¿Qué tipos de aprendizaje responden a las
necesidades de formación en competencias socioemocionales?
Prof. Dan: “Se aprenden mediante el habito de estudio, la
autoevaluación y la elaboración de un proyecto de vida”.
Bot: No respondió la pregunta.
Ale: “Lenguaje corporal, lenguaje emocional, subsistemas,
aprendizaje significativo”.
Ram: “Se debe aclarar que las personas competentes
socioemocionalmente suelen sentirse más satisfechas son más eficaces y
hacen rendir mucho mejor su talento natural. Por ello, es necesario
desarrollar diversas estrategias de aprendizaje, puesto que cada persona es
en sí un mundo diferente. En este sentido se debe: Aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser”.
537
Mar: “Aquellos que implican el autoconocimiento, la autovaloración,
el reconocimiento de las propias fortalezas, emociones y valores; aquellos
que posibilitan el intercambio social y por tanto evaluar e interpretar y
conocer al otro, aquellos que favorecen encontrarse con personas de
diversas mentalidades y contextos, aquellas que posibilitan el debate abierto
de posiciones contrarias con argumentos, aquellas que unifican esfuerzos en
pro de los derechos de otros”.
Mas: “El aprendizaje significativo, la enseñanza problémica y la
metodología de proyectos”.
Ahu: “El aprendizaje significativo”.
Sig: “Aprendizajes tales como el solidarismo, el trabajo en equipo, la
responsabilidad por los actos propios, el respeto a los demás, la tolerancia a
la frustración”.
Car: “El aprendizaje significativo y el constructivismo”.
Man: “Todo tipo de aprendizaje está íntimamente ligados a las
estrategias socioemocionales, destacamos los que relacionan directamente
al ser humano, y los aspectos relevantes de su vida”.
Ger: No se le realizó la respectiva pregunta.
Jor: “Constructivista”.
Pat: “El tener un proyecto de vida vislumbra la necesidad de este tipo
de formación y la resolución de problemas crea el escenario para ejercitar
las competencias”.
538
PREGUNTA 2. ¿Qué cambios se necesitan en los docentes para
que desarrollen un aprendizaje significativo y de construcción de
conocimiento?
Prof. Dan: “Dejar la clase magistral, conocer mejor a sus estudiantes”.
Bot: “Una visión amplia y general de la práctica docente más allá de
las fronteras del famélico especialista. Sin que los conocimientos
específicos pierdan importancia, pero deben ser contextualizados. Esto
exige que los profesores además de las segunda, o de la enésima lengua,
sepamos hablar y escribir “medianamente” en nuestro idioma, es decir, que
sepamos comunicar. Sin la posibilidad de contextualizar y relativizar los
conceptos creo que es muy difícil cumplir la función docente. Y,
naturalmente, se necesita tener una amplia cultura, entendida como la
relación entre la evolución de la sociedad, las tecnologías y las ciencias.
Por colocar un ejemplo: un colega, “de cuyo nombre no quiero
acordarme”, se escandalizo porque en el núcleo temático de introducción a
la Administración de Empresas, los estudiantes hablaran y trataran de
asimilar los conceptos de entropía y otros propios y exclusivos, según el, de
la Teoría General de Sistemas. Lo mismo ocurrió, con relación al tema de
por qué en la sociología se hablaba de conceptos como homeostasis, etc.
Esta mentalidad estrecha y absurda creo que no le hace bien a la práctica de
la docencia universitaria”.
539
Ale: “Ante todo generar un proceso de sensibilización docente, donde
cada uno este dispuesto conocerse mas y reestructurar formas y hábitos
afianzados en su quehacer”.
Ram: “Realmente, el docente no es que deba cambiar, lo que debe
hacer el entender su qué hacer dentro del programa y la asignatura para que
se adapte a las necesidades tanto nacionales como internacionales, a través
de ello el más beneficiado será el estudiante y, por ende, la sociedad en
general”.
Mar: “Apertura personal al cambio, formación pedagógica, y en
aspectos psicológicos y comunicativos y proveerle de los instrumentos y
recursos tecnológicos para el desarrollo de su actividad”.
Mas: “Formación en diferentes enfoques de enseñanza”.
Ahu: “Manejar una metodología centrada en el seminario
problematizador”.
Sig: “Formación sobre una visión integral, desde la enseñanza, sobre
el ser humano en formación y proyectado al mundo de la vida”.
Car: “Desarrollar estrategias de enseñanza pero fundamentalmente
con el ejemplo, cambios de paradigmas tradicionales, mente abierta y
recapacitación, es decir, procesos de reingeniería de la enseñanza.
Man: “Deben cambiar su estructura mental y su aplicabilidad
porque regular mente se habla de estos aspectos, pero no hay cambios en su
quehacer diario como docentes”.
Ger: “Como docentes, el primer cambio, en general, debe ser el de
aplicar lo que predican. Un maestro que enseña sobre relaciones socio
540
afectivas, pues no puede –ni debe- ser una mala persona, porque eso
distorsionaría su discurso”.
Jor: “Para los que no lo usan comenzar a intentarlo”.
Pat: “Principalmente voluntad, formación y flexibilidad para
asumirlo”.
PREGUNTA 3. ¿Ante la necesidad de implementar en el aula
un aprendizaje que forme para lo socio emocional que capacitación
requieren los docentes?
Prof. Dan: “Formación en competencias sociales y emocionales,
trabajo con la comunidad”.
Bot: Dice no saber sobre esta pregunta.
Ale: Esta pregunta fue solucionada con la respuesta anterior.
Ram: “Se deben diseñar seminarios o cursos en los que se les indique
qué es el aprendizaje socioemocional y, por supuesto, las estrategias para su
enseñanza. De lo contrario, es muy utópico creer que la mayoría de los
docentes entienden del tema”.
Mar: “En inteligencia emocional, y con ello, las emociones y su
asociación con el éxito personal y profesional, en modelos pedagógicos,
principalmente constructivistas y socioconstructivistas, manejo de las
nuevas tecnologías de la educación, en pensamiento y cognición, en
541
investigación para el trabajo por proyectos. Y antes que todo, en el
desarrollo de sus propias competencias emocionales”.
Mas: “Formación en metodologías y estrategias que fomenten la
creatividad, el trabajo en equipo y la innovación”.
Ahu: “Metodologías centradas en la investigación, en socialización y
propuesta”.
Sig: “Conocimiento del contexto mundial, aprendizaje sobre
competencias, conocimiento de modelos pedagógicos y particularmente qué
son competencias socioemocionales”.
Car: “ Más que capacitación ejercicios de metacognicion, para
descubrir sus propios comportamientos asociales, sus traumas emocionales
que los marcaron y la forma de superarlos, reeducarlos para que aprendan a
superar sus falencias emocionales y así servir de buen ejemplo a sus
educandos”.
Man: “Estructura del cerebro, estrategias curriculares basadas en
dichas competencias y estrategias emocionales, tanto en la enseñanza como
en el aprendizaje”.
Ger: No se le realizó la respectiva pregunta.
Jor: “Humanística.”
Pat: “Pedagogía, principios fundamentales de sicología, sociología,
antropología, ética”.
542
PREGUNTA 4. ¿Cuáles son las resistencias por parte de los
docentes que pueden surgir con la implementación de la formación
socio emocional?
Prof. Dan: “La formación, el tiempo, el compromiso”.
Bot: “En mi ambiente de trabajo los profesores no se asumen como
tales sino que son ingenieros. Para ellos es mas valioso socialmente, decir,
“yo soy ingeniero” que decir, yo soy educador. Esto es una ilusión puesto
que en realidad son docentes. Pero docentes que subestiman su profesión. Y
como tales les resbala el aprendizaje de las ciencias humanas y dentro de
estas naturalmente, el de la pedagogía, sin hablar de la andrología,
psicología del aprendizaje y demás asuntos.
Es un ambiente bien marcado por la vieja polémica entre las ciencias
de la naturaleza o aplicadas este caso y las ciencias humanas. Obviamente,
estas se encuentran en el currículo pero son un relleno que no se pueden
quitar por unas desafortunadas normas jurídicas”.
Ale: “El miedo a enfrentarse a situaciones nuevas. El miedo a
reestructura procesos”.
Ram: “No creo que los docentes tengan objeción alguna respecto a la
implementación de la formación socioemocional, sobre todo, si se les indica
su beneficio en pro de la comunidad académica y, desde luego, para la
comunidad en general”.
Mar: “La falta de información, la inseguridad personal, el temor a
perder el control y para abrirse al otro y revelarse como es, aceptarse con
543
sus fortalezas y limitaciones, a tener que re-aprender, sin embargo estas
podrían superarse, si hay unas condiciones contractuales que le den al
maestro la apertura y disposición para darse su propio tiempo de
crecimiento y de apertura. Una clara política de respaldo al proyecto por
parte de la institución”.
Mas: “Inseguridad, representada en oposición, por la falta de
información y formación”.
Ahu: “El tiempo y la tecnología”.
Sig: “Pueden pensar que son contenidos “costura”, electivas o asunto
de terapeutas psicosociales”.
Car: “La resistencia al cambio es uno de los principales problemas, la
desmotivación laboral y la débil o nula fundamentación pedagógica”.
Man: “Resistencia al cambio (estructura mental). Y apoyo de los
docentes que piensan que tienen la razón y que el método que usan en
infalible”.
Ger: “Arriba lo dije, si el profesor es una mala persona, mala gente,
pues no debería ser profesor. Lo peor que le puede pasar a un docente es
que le digan que “le cura predica, pero no aplica”.
Jor: “Para los que no lo usan es cambiar su forma robótica por una
forma humana”.
E Pat: “No lo consideran importante, rechazo a cambiar su
metodología”.
544
PREGUNTA 5. ¿Que se necesita para que el aprendizaje
desarrolle la confianza en los demás y la motivación para el logro de
objetivos?
Dan: “El trabajo en equipo”.
Bot: No respondió la pregunta.
Ale: “Partir de lo significativo, de resaltar los procesos de interacción,
donde prevalezca la persona antes que cualquier otro aspecto. Reconocer
que somos gestores y facilitadores de procesos educativos, socioculturales y
emocionales de los seres humanos. Además de hacer que los estudiantes
encuentren que el conocimiento de la institución tiene validez para cada
aspecto de su vida”.
Ram: “Pasar de la sola enseñanza a la demostración de sus
resultados”.
Mar: “Creo que ya lo he indicado, un pleno respaldo institucional,
unas condiciones para que los trabajadores se apropien del sentido del
proyecto, y un reconocimiento que le permita dedicarse al trabajo de
autoformarse para cambiar. Más organización y apoyo al docente en su
trabajo, y unos líderes que inspiren el desarrollo del proyecto en los
programas”.
Mas: “Estrategias de seguimiento y acompañamiento”.
545
Ahu: “Que se formen verdaderos equipos de aprendizaje donde todos
estén comprometidos”.
Sig: “Elevar la autoestima del estudiante”.
Car: “Superar los problemas planteados anteriormente y descubrir la
real vocación de la docencia”.
Man: “Realizar demostraciones donde se verifique la realidad y lo
importante de la placabilidad de las estrategias socio emocional”.
Ger: “Una buena metodología, conceptos claros del docente (uno no
puede enseñar lo que no sabe), y disposición de los estudiantes para
aprender y saber extraer lo mejor del profesor. Si los estudiantes piden más,
el profesor tiene que subir su nivel. Si los alumnos no se interesan o son
displicentes en clase, por más buen profesor que se sea el proceso de
enseñanza se complicará”.
Jor: “Ver en el profesor es una persona idónea, llena de alegría y vida
tranquila y muy humana, nunca pensar que la letra con sangre entra”.
Pat: “Que haya consenso sobre la forma en que se va a desarrollar
dicho aprendizaje”.
TEMA IV. LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS Y DE
CONVIVENCIA Y SOLIDARIDAD QUE SE TRABAJAN EN LA
FORMACION DE LOS ESTUDIANTES EN LA UNIVERSIDAD
COOPERATIVA DE COLOMBIA.
546
PREGUNTA 1. ¿Qué factores impiden en la universidad una
formación que tenga en cuenta los docentes y estudiante victimas del
desplazamiento?
Dan: “Ninguna”.
Bot: “No entiendo la pregunta. Paso”.
Ale: “Quizá el ver esta situación como ajena a nuestra realidad, a su
vez la creación de un sistema dicotómico estudiantes vs. docentes o
universidad vs. sociedad. La realidad es que la universidad debe tener un
carácter de universo, es decir amplio donde admita la diversidad, tal como
su carácter etimológico lo define.
Ram: “Desde mi punto de vista como docente no encuentro ningún
factor que impida el proceso de formación de dichas personas. Sin embargo,
es a la universidad y sus directivas quienes les corresponden diseñar un
modelo que beneficie a este sector. Como docente no descarto el análisis de
la situación de este sector y posibles estrategias para ayudar en su
formación”.
Mar: “No sé si hay una política expresa en tal sentido en la
universidad, que cuente con recursos para becar y apoyar a estos jóvenes y
de facilitar la reubicación de docentes que vengan de otras partes del país a
causa de amenazas o persecuciones. Es claro que uno cuenta en el aula con
estudiantes que vienen de diversas partes del país, y que algunos colegas
han llegado de otras seccionales, sin embargo no sabemos si ello se debe a
547
una política de apoyo a buenos docentes o como se pregunta en este ítem, a
una política de apoyo a desplazados. Por tanto, una buena práctica sería
aquella que integra y no señala. Sé que nuestros estudiantes en diversos
lugares de practica han desarrollado proyectos de intervención a estos
grupos, y algunas investigaciones del programa han tratado temas como,
duelo, sentido de justicia, entre otros”.
Mas: “Sistema de financiación y estímulo con las personas y
comunidades con las que la universidad ha estado vinculada en los
diferentes trabajos de proyección social”.
Ahu: “Espacios para la investigación y hacer propuestas de análisis
frente a las problemáticas que le han causado a las personas víctimas del
desplazamiento”.
Sig: “La ausencia (posible) de prácticas que vinculen cuando es
posible a los estudiantes con estas realidades crudas”.
Car: “La prevalencia del modelo económico por encima del modelo
pedagógico y académico. La ocupación de los cargos directivos por
personas que tiene formación académica ni pedagógica. La falta de
identidad etnográfica de las seccionales con respecto a la situación y a las
características culturales, sociales, políticas, ambientales religiosas y
raizales de las regiones en donde operan.
Man: “Su estructura mental muchas veces se ha resentido por los
problemas sociales y las personas victimas no están dispuestas a estas
actividades”.
548
Ger: “El problema puede ser que haya demasiada demanda. En un
país donde las cifras oficiales y las de las ONG de Derechos Humanos
difieren en la cifra de dos o tres millones de desplazados, pues la UCC sería
un grano de arena en abrirles las puertas del conocimiento a personas de
este grupo afectado por el conflicto interno. En otras palabras, no hay cama
para tanta gente”.
Jor: “No hay factores que impidan”.
Pat: “Que la formación en solidaridad se quede en teoría, apenas
como un título y no permee la bases estructurales de la universidad”.
PREGUNTA 2. ¿Como fomentar en las aulas de clase la
participación ciudadana?
Dan: “Implementando foros, saliendo del aula y viviendo la realidad
social”.
Bot: “Quizás habría que explicitar mejor la pregunta. Me acuerdo que
Max Weber en su opúsculo “El Científico y el Político” precisaba que, aún
cuando los juicios de valor no se pueden desligar de los juicios de hecho,
ello no podía llevar a que el académico se transformara en un activista
político en el aula. El agregaba que una cosa era el profeta que predicaba
Apocalipsis, otra, el político que despertaba pasiones y otra, bien distinta el
académico orientado a los valores propios de la Universidad”.
Ale: “A partir de la construcción de tejido social, generando
microespacios culturales, donde las actividades tengan impacto en las
549
dinámicas extraescolares, es decir, desde acciones de la academia impactar
los espacios donde se desarrolla cada individuo”.
Ram: “Serían innumerables las actividades. Sin embargo, como ya
mencioné, analizo casos reales a través de la investigación por parte de
alumnos y el docente. Así propongo actividades para la participación
ciudadana”.
Mar: “Al recoger la historia de personas o comunidades que se han
movilizado y trasformado mediante su organización en torno a un proyecto
e ideal, que aún siendo minorías han movilizado el cambio social, que no
hay situación que dure cien años, que el mundo ha cambiado y, que si bien
hay muchas dificultades e inequidades, hoy estas se validan socialmente,
situación que no ocurría hace cien años, o hace dos generaciones. Por ello,
leer y estudiar la historia de diversos personajes y comunidades, permite
ver y retomar los caminos por los cuales otros han pasado, y ponderar la
importancia de los procesos sociales como espacios para la trasformación
social. En este caso, el rol de las mujeres, de grupos que por su raza o etnia
fueron relegados a condiciones de esclavitud y explotación, Y señalar como
a través de procesos democráticos se puede movilizar el cambio no
violento”.
Mas: “A través de prácticas democráticas y de la motivación para
desarrollar proyectos de intervención”.
Ahu: “A través de talleres de democracia y de poder indagar sobre las
problemáticas de comunidades específicas y hacer propuestas de solución”.
550
Sig: “Alentando la conciencia crítica, la argumentación y la
construcción en equipo.”
Car: “Elaborando para la universidad un modelo pedagógico que le de
identidad nacional, regional y local, ante la sociedad y el entorno, abriendo
los canales democráticos y minimizando el poder de la ultraderecha que
rige a la universidad.
E Man: “A través de método de integración y de participación.
Realizando actividades”.
E Ger: “Enseñando el respeto por las normas y la solidaridad.
Haciendo hincapié en que mis derechos terminan donde comienzan los de
los demás. Haciendo ver que cuando se respeta la cebra en las avenidas,
todos ganamos: el peatón porque corre menos riesgo de ser atropellado por
un vehículo, el conductor porque puede tener la certeza de que no se le va a
atravesar nadie por la mitad de la calle y, las autoridades porque pueden
dedicar sus energías a solucionar otros problemas mayores”.
E Jor: “Con talleres bien diseñados”.
E Pat: “Incentivando el compromiso con la realidad social, la
comunicación interpersonal, realización de entrevistas, aprender a
interactuar con los otros”
PREGUNTA 3. ¿Cómo se expresa en la universidad Cooperativa el
derecho a la diversidad?
551
Dan: “No hay acepción de personas”.
Bot: “La libre cátedra”.
Ale: No respondió la pregunta.
Ram: “Por tratarse de un universidad del cuarto sector, es decir, el
solidario, deben impartir y respetar la diversidad social, caso que se ve en
varios sentidos. Ejemplo, alumnos con limitaciones físicas, de otra raza,
entre otros. Desde mi punto de vista como docente, parto de la base del
respeto por los Derechos Humanos tanto universales como específicos, así
logró que se den matices del respeto por uno mismo y, por ende, hacia los
demás”.
Mar: “Es clara la apertura de la institución a personas de diversas
condiciones de género y orientación de género, de diversas razas,
condiciones culturales y regionales, de diversas edades y credos políticos,
religiosos, y de movimientos sociales, tanto a estudiar como a ser docente o
administrativos”.
Mas: “A través de sus principios, programas y proyectos”.
Ahu: “Siempre se ha respetado ese derecho”.
Sig: “Respetando las posturas diversas y la libertad de cátedra”.
Car: “Para mí no hay expresión ni libertad y se viola
permanentemente el derecho constitucional de la libre expresión, se coarta
la libertad de expresión del pensamiento y critico de la academia y se viola
552
el principio constitucional de la diversidad religiosa. No permite la
creación de la comunidad académica”.
Man: “Motivaciones enfocadas a la participación”.
Ger: “Siento que lo expresa cuando permite que a sus aulas lleguen
como docentes o alumnos personas que piensan diametralmente opuesto.
Cuando no pone trabas por religión, color político, raza o estrato social”.
Jor: “Todos tienen la oportunidad de participar exponer sus ideas”.
E Pat: “Con respeto”.
PREGUNTA 4. ¿Qué se necesita para que la universidad
fomente la justicia social y la compasión?
Dan: “Implementar el voluntariado, crear grupos multidisciplinarios,
aprovechar la investigación en la creación de programas a la comunidad e
incrementar las relaciones entre todos los estamentos”.
Bot: “Yo creo que despertar, fomentar y cultivar la sensibilidad social
de los estudiantes, es cosa de la universidad y de todo el sistema escolar.
Dentro de esta, los valores de la caridad, la solidaridad, la democracia, etc.
ocupan un lugar importante. Pero, La universidad como institución privada,
por mas que lleve el nombre de cooperativa, encuentra limites
infranqueables para la tarea hercúlea de la justicia social, que me parece le
corresponde a las organizaciones sociales y políticas”.
553
Ale: “Se necesita que desde los estudiantes, docentes, directivos,
administrativos y en general todas las personas de los diferentes estamentos,
sean sensibles a los otros seres. Hay una frase que me parece importante
llevar a colación y dice: Soy una superviviente de un campo de
concentración. Mis ojos han visto lo que nadie debería presenciar cámaras
de gas construidas por ingenieros especialistas en niños envenenados por
licencias en medicina. Recién nacidos asesinados por competentes
enfermeras. Madres e hijos fusilados por bachilleres y graduados. Por todo
ello, sospecho de la educación. Mi ruego es que ayudemos a los alumnos a
ser humanos. Nuestros esfuerzos nunca deben producir monstruos,
psicópatas ni Eichmans ilustrados. Leer, el escribir, la historia y la
aritmética, son solo imprimantes si sirven para ser humanos a nuestros
alumnos. María Nora Coronado de Chavarro. Rectora colegio
departamental para la educación e investigación artística-CEINAR”.
Ram: “La labor de impartir justicia social le corresponde al Estado, la
universidad lo que debe formar es profesionales que hagan valer esos
derechos. La compasión suena como a lástima o pena, por ello es mejor
hablar de igualdad”.
Mar: “Creo que es un tema sensible en los jóvenes y docentes, pero
podría ampliarse, sobre todo para superar la situación de inmediatez y
alcanzar un real compromiso, mediante actividades de discusión, debate,
confrontación y análisis”.
Mas: “Mejorar las políticas de descentralización y democratización
de la educación superior”.
554
Ahu: “Fortalecer el conocimiento de los derechos y el respeto a
ellos”.
Sig: “Haciendo vivas las formulaciones de Universidad Cooperativa y
propiciando los espacios académicos que favorezcan el pensamiento crítico
necesario al criterio político”.
Car: “Cambiar el modelo económico prevalente, desarrollar la
verdadera misión de la universidad hacia la solidaridad para darle sentido
por lo menos al aviso y descentralizar y darle autonomía a las seccionales
con controles desde la unidad central pero fundamentadas en políticas serias
y en una planeación educativa estricta, coherente, flexible y cambiando el
modelo de gestión Taylorista Feudal por un modelo de gestión pedagógico
centrado en el ser humano y no en el dinero o en la maquina como lo
pretenden actualmente”.
Man: No respondió la pregunta.
Ger: “De nuevo creo que es fundamental desarrollar el principio de la
solidaridad del que habla el artículo primero de la Constitución Nacional.
Fomentar que es más importante el interés general que el particular y que si
somos solidarios podemos ganar todos, porque “hoy por ti, mañana por mí”.
Jor: “Más talento y sabiduría en todos sus miembros”.
Pat: “Preparar escenarios (debates, tertulias, foros) para dar a conocer
situaciones que conciten la solidaridad de la comunidad universitaria”.
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