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Lus, María Angélica (1995)“De la integración escolar a la escuela integradora”

El pesado tema del retardo mental leve

La categoría de retardo mental leve (RML) forma parte de una entidad global compuesta por los grados leve, moderado, severo y profundo.

El Retardo Mental Leve (RML) Adquiere su categoría cuando adviene y se complejiza la sociedad industrial, Está históricamente ligado a la obligatoriedad de la educación primaria. No es universal (no aparece en todas la culturas y no tiene altas proporciones ni es

homogéneo) Es identificado recién en los años de escolaridad. No compromete la totalidad el desarrollo del sujeto, se refiere particularmente a su

adaptación escolar. La mayoría de los casos no presenta compromiso orgánico. Si bien puede hallarse en cualquier clase social, la gran mayoría de casos detectados

corresponde a a niños de los sectores más humildes de la población. No se detecta a simple vista, son necesarias pruebas psicoescolares para

comprobarlo.

La autora hace una revisión crítica y de carácter sociohistórico, de los diversos modelos explicativos sobre el RML.

a)El RML como déficit producto de la composición genética: Las teorías de la inteligencia hereditaria (Jensen) consideran al RML como un déficit producto de la composición genética (de ella se deriva la tesis de que algunas razas pueden ser superiores a otras). Hernstein y Murray profundizan esta postura y llegan a sostener que “las personas pertenecientes a sectores menos favorecidos tienen por motivos genéticos un cociente intelectual inevitablemente inferior a las de los estratos más acomodados”

Crítica: las teorías actuales sobre la inteligencia sostienen por un lado, que no existe una única inteligencia sino múltiples expresiones de ella ( Goldman) y por otro lado, se sabe que la inteligencia es una facultad que se desarrolla en la interacción con otros, una construcción que el sujeto hace a lo largo de su desarrollo. No es algo estático (los estudios sobre plasticidad del cerebro y epigénesis así lo demuestran). Además una postura como ésta, desmotiva las políticas educativas de carácter integrador, ya que desalienta la inversión en este sentido.

b)El RML como categoría encubridora: Jane Mercer, investigó la correlación entre RML y pertenencia a un sector social de la población y demostró que la categoría RML funciona como una doble etiquetación de los niños: a) por un lado, señala el desempeño escolar insuficiente, b) por otro, encubre su pertenencia a los sectores sociales más desfavorecidos de la población. La investigadora, utilizando

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2011como parámetros las dificultades académicas de los alumnos y la baja puntuación en las pruebas psicoescolares, demostró:1.que la categoría RML funciona como una categoría encubridora de la pertenencia de los chicos rotulados, a sectores desfavorecidos;

2.que la escuela cumple un importante papel en la etiquetación de estos niños como retardados mentales; tendiendo a establecer, durante el primer ciclo de la escuela primaria, una rápida asociación entre el retraso escolar y la pertenencia social a sectores humildes.

Jane Mercer concluye que la complejidad de las sociedades modernas unida al fenómeno de la diversidad cultural, determinan que la escuela funcione como agencia rotuladora, y que la escolaridad obligatoria y el indiscriminado uso de las pruebas de inteligencia, hacen más amplios los efectos de la rotulación, al incidir sobre gran parte de la población educativa. La autora estima que estas dos dimensiones pueden considerarse un modelo sociológico útil para explicar el RML transnacionalmente.

c) Asociación entre la inteligencia de los niños y la profesión de los padres: Binet y Simon al realizar los primeros trabajos sobre escala de inteligencia, observaron que “las cifras de niños con RML no eran las mismas en las escuelas de barrios acomodados que en las escuelas de barrios indigentes, donde se encontraba el mayor número de niños clasificados como retardados mentales”. Posteriormente, cuando estas pruebas se estandarizan, Terman y Merril establecieron la tesis de que existía relación entre la inteligencia de los niños y la profesión de los padres. También Tizard encontró relación en este sentido, observando que los chicos con RML eran en su mayoría hijos de trabajadores no especializados, algunos de trabajadores especializados y que ninguno era hijo de profesionales. Braslavsky y Librandi (1974) hicieron un estudio similar en Capital Federal y corroboraron los resultados de Tizard. La autora señala que estos estudios llamaron la atención acerca del “peligro de realizar el diagnóstico de retardo mental mediante la exclusiva aplicación de una prueba psicométrica de inteligencia, sugiriendo la necesidad de evaluar también la competencia social.

d) Categoría cargada de prejuicios (asociación entre RML y procedencia racial): Un estudio realizado en EEUU por Grinzberg y Bray (1958), denominado “Los infraeducados”, demostró que el índice de rechazo al servicio militar por presentar deficiencia intelectual, fue mucho más elevado entre los hombres negros que entre los blancos, sobre todo en aquéllas regiones donde existía discriminación racial. Esto demuestra que la categoría RML es una categoría cargada de prejuicios.

e)Categoría que refleja las diferencias de oportunidades educacionales y medioambientales: Masland y Gladwin (1958) discutieron los trabajos de Grinzberg y Bray y concluyeron que los mayores índices de rechazo se debían a las diferencias de oportunidades educacionales en las diversas regiones del país. Este

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2011estudio reveló el efecto que tienen las diferencias de oportunidades educacionales y medioambientales sobre el rendimiento de los niños en las pruebas de inteligencia. Esta postura, claramente ambientalista, puso en evidencia las múltiples variables condicionantes del RML, advirtiendo la necesidad de que la escuela advierta su incidencia y atienda las diferencias de oportunidades. Sin embargo, la autora advierte, que es necesario tener presente que si bien el RML es una categoría ligada a la influencia de las oportunidades socio ambientales, no debe entenderse que existe un retardo mental sociocultural. Los estudios de este tipo terminan cometiendo el mismo error reduccionista que las teorías genetistas y orgánicas, desplazándolo a lo ambiental; la consecuencia: un incremento muy alto de la población incluida como discapacitada.

f) Asociación entre limitaciones expresivas y RML: Diversos estudios demostraron que existe una diferencia lingüística (que no es lo mismo que déficit) al momento de

comenzar la escolaridad, entre los niños de sectores menos desfavorecidos y los de sectores más acomodados. En este sentido, sugieren la importancia de que la escuela tenga en cuenta estas diferencias (que son principalmente diferencias de estimulación), a los efectos de compensarlas y crear un contexto inicial con igualdad de oportunidades. “La escuela no debe transformar las diferencias en déficit, pero tampoco pueden quedar los niños librados a la suerte de sus diferencias.” De lo contrario, si la escuela no brinda a los sectores menos favorecidos, aprendizajes compensadores, se corre el riesgo de que los chicos no logren las representaciones y las estrategias lingüísticas necesarias para el desempeño social y laboral.

Para lograr la equiparación de oportunidades se requiere que la escuela: a) reconozca las diferencias en el punto de partida y b) diseñe una planificación dirigida a atenuarlas. Es decir, es necesario que la escuela considere el “hándicap sociocultural” de los alumnos, que en algunos casos tiene un peso mayor que el de las características psicológicas individuales (el concepto de “hándicap cultural” se asienta sobre las carencias de origen social que pueden determinar limitaciones intelectuales, lingüísticas y/o perturbaciones de origen afectivo). En síntesis, se propone que la escuela para diseñar sus estrategias educativas, debe tener en cuenta el “capital humano” y el “capital lingüístico” de los alumnos.

Algunos aportes desde el psicoanálisis:

El psicoanálisis subraya que las fantasías de la familia a menudo orientan los niños hacia su destino, ya que éstos tienen que afrontar no sólo sus propias limitaciones sino también la forma como su madre y su familia las reelaboran en su mundo fantasmático. En este sentido, la forma en que vivencia su debilidad, depende del sentido que le dan sus padres, de la forma en que los miran, de la representación y las expectativas que ellos tienen respecto de esa debilidad. Las palabras de los padres (y luego de los maestros) construyen el mundo del niño, le ponen un nombre, en función del cual él mismo se nomina y se comporta.

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2011Si la familia lo rotula y luego la escuela refuerza la imagen negativa de las dificultades del niño, el rótulo se consolida e incide sobre la identidad que construye el niño con retardo mental. De allí que la escuela deba tener especial cuidado en no realizar diagnósticos estigmatizantes que terminan siendo veredictos aplastantes que signan el destino del niño, iniciándolo en un itinerario de “reeducaciones” cuyo efecto es fijar al niño en la enfermedad.

La realidad demuestra que en general, cuando se opta por la educación integrada, gran parte de los niños, en su evolución, desmienten los rótulos, las mediciones y los dictámenes de carácter irreversible.

FRACASO ESCOLAR MASIVO Y RML

La autora señala que diferenciar fracaso escolar de retardo mental leve es una tarea problemática. Frecuentemente ambos conceptos se superponen, se confunden y se termina incluyendo con demasiada ligereza a la mayoría de los niños que fracasan en la escuela, dentro de la categoría de retardados mentales leves. Por esta razón, la autora señala que es imperioso analizar el fracaso escolar desde una perspectiva pedagógica que supone interrelacionar todos los elementos que componen el fenómeno educativo, atendiendo al interjuego de las múltiples variables, especialmente las que pueden ser controladas por la escuela.

En un estudio realizado en la Ciudad de Buenos Aires (1986-87) arrojó los siguientes datos:

El 64% de los maestros de recuperación percibían que sus alumnos eran de procedencia social humilde o muy humilde.

Los datos del nivel socioeconómico y cultural extraído de la historia del alumno, confirmaron estas percepciones.

El 37% de los alumnos de 5 y 7 grado de recuperación trabaja en distintas actividades y formas de relación. Sólo el 12% lo hace en la calle.

El 82% de los alumnos que trabajan son varones. El 5% de las familias de los alumnos apoya o tolera la mendicidad. En primer grado

esa proporción sube al 10%.

Los motivos de diagnóstico inicial que justificaron la derivación de los alumnos de escuela primaria común al servicio de recuperación fueron:

Problemas emocionales: 42% Problemas neurológicos: 31,6% Problemas de aprendizaje: 18,8% Trastornos psicomotores: 7,2% Trastornos del lenguaje: 6,2% Trastornos físicos y sensoriales: 1,1%

Las conclusiones acerca de estos datos pusieron en evidencia que:

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2011 La mayor parte de los alumnos que fracasaban en la escuela común pertenecían a

sectores desfavorecidos. Sin embargo se comprobó la escasa importancia atribuida por los docentes y los profesionales a los factores socioculturales.

Se soslayó la variable educativa, que no aparece consignada ni considerada para explicar el fracaso escolar o el desajuste entre el niño y la escuela. En consecuencia, el fracaso escolar es atribuido a la exclusiva responsabilidad individual del alumno (y de sus familias).

La autora señala que este razonamiento habitual conduce a múltiples reduccionismos:

a) Reduccionismo psicológico: la causa del fracaso escolar se localiza en el niño como sujeto individual.

b) Reduccionismo médico o psicométrico: este se advierte en la vigencia del modelo patológico individual, que centra en el niño la búsqueda de sus problemas, de su inadaptación o inadecuación respecto de los aprendizajes que le propone la escuela. Así, para explicar los déficit individuales aparecen los cuadros caracterizados por la partícula “dis”: dislexia, disortografía, disgrafia, etc.; es decir, se traducen al lenguaje de la patología las dificultades que encuentran los niños en el curso de sus aprendizajes escolares y se procede con ellos como si tratara de “enfermos especiales” que conviene tratar según la naturaleza de sus problemas.

El FRACASO ESCOLAR DESDE UNA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA

Las premisas básicas para encarar la re-conceptualización del fracaso escolar, desde una mirada pedagógica, son:

El éxito o el fracaso en los aprendizajes de los alumnos dependen del entrecruzamiento de múltiples factores: contexto socio ambiental, características individuales, condiciones curriculares, didácticas e institucionales, debiéndose partir de aceptar que:

a) Todos los chicos no llegan a la escuela en las mismas condiciones.b) Ni todos reciben lo mismo en ella.

En efecto, la historia de la educación demuestra que la obligatoriedad escolar no es sinónimo de igualdad de oportunidades y que si un niño no alcanza el nivel de rendimiento esperado por la escuela, no necesariamente es un retardado mental. El origen del fracaso escolar se halla en una representación de la cultura escolar, desde la cual se cree en la igualdad de oportunidades iniciales para todos los niños. Desde esta postura de “igualitarismo formal” se trata a todos los alumnos “como

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2011si” fueran iguales y en la práctica no se hace sino consolidar cualitativa y cuantitativamente las diferencias.

Esta creencia de que todos los niños tienen las mismas oportunidades al iniciar sus aprendizajes escolares, se relaciona con la aspiración de la escuela de conformar grupos homogéneos (metas que a veces es conscientes y otras veces no).

La cultura escolar presupone el grupo homogéneo y al aflorar la diversidad, interpreta las diferencias entre los niños como “deficiencias” y transforman así las diferencias en patología.

En síntesis, los niños no llegan a la escuela en igualdad de condiciones. Su punto de partida depende de las oportunidades que en su desarrollo, tuvieron en sus contextos familiares y culturales. Está probado que las diferencias en la lecto-escritura se relacionan con las ocasiones que han tenido para presenciar actos de lectura y escritura por parte de los adultos y de jugar ellos mismos a leer sus cuentos y escribir sus mensajes. “ Niños diferentes ingresan a escenarios también diferentes porque la escuela no es una abstracción, sino una institución compuesta por distintos tipos de actores: directivos, docentes, a veces profesionales, técnicos y padres, que crean la realidad de la enseñanza en cada lugar, al privilegiar un tipo de contenidos, de metodologías y de relación interpersonal sobre otros”

¿Cuál debe ser el papel del educador?

El educador no es un elemento neutro en relación con esos productos educativos que son el éxito o el fracaso: él es quien propone las experiencias didácticas, que pueden ser más o menos adecuadas para promover el aprendizaje. Tampoco es neutro afectivamente: tiene sus gustos, sus expectativas, sus representaciones mentales y sus actitudes, que inciden sobre el proceso y los resultados del aprendizaje. Así, algunos estudios demostraron que el rendimiento en la lectura está ligado al número de interacciones maestro-alumno mantenidas durante el aprendizaje: los niños que intervienen más en clase son los que obtienen mejores resultados al término del curso. También se demostró que las mujeres fracasan menos que que los varones y se explicó esta diferencia “porque las niñas se adecuan mejor a la representación de alumno ideal que tienen los maestros”; también se demostró que esas diferencias estaban mediatizadas por el nivel sociocultural de ambos grupos: “mientras las diferencias entre niñas y niños era sólo del 6% en el medio sociocultural elevado, en el medio sociocultural bajo esta diferencia ascendía al 9%”.

En consecuencia, los aprendizajes escolares son sensibles a la presión del contexto social, que actúa facilitándolos o entorpeciéndolos. Por eso es necesario insistir que las diferencias en el rendimiento escolar no se basan solamente en diferencias de aptitudes de los niños, sino en diferencias de relación entre los niños y su mundo social. Ej; en nuestro país no significó lo mismo aprender a leer cuando la alfabetización era un objetivo del Proyecto Nacional, que hoy, cuando la preocupación social por la alfabetización se ha diluido, dejándola en manos exclusiva de la escuela. Lo mismo ocurre con los propios niños, que están más o menos motivados para apropiarse de los conocimientos aunque tengan la misma edad.

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La relación entre rendimiento escolar y procedencia sociocultural y económica es indudable. Sin embargo, no hay que caer en el error de pensar linealmente que por pertenecer a la clase media o alta, los niños tienen asegurado el éxito en la escuela. Son pocos los casos de falta de éxito en la escuela que puedan explicarse por la patología individual del alumno. La gran mayoría de los fracasos escolares es producto de la relación entre el chico y la escuela, relación en la que se ven perjudicados con más frecuencia, los alumnos que provienen de sectores populares.

¿Cómo reducir el fracaso escolar masivo?

Se trata de uno de los problemas más difíciles de resolver en nuestro país y también transnacionalmente. Las experiencias exitosas tuvieron la característica de ser muy acotadas y fueron llevadas adelante por equipos con un considerable grado de coherencia en sus concepciones político-educativas. En nuestro país, la experiencia del CRESAS es la más reconocida y puede considerarse fundante de una nueva perspectiva en el análisis del fracaso escolar masivo.

Otra experiencia, es “El proyecto de atención preferencial a las escuelas con alto índice de fracaso escolar” ( 1989/92-Ciudad de Buenos Aires). El objetivo era elaborar una propuesta capaz de reducir dos actitudes comunes en la escuela: “la escuela todo lo puede cambiar” o la contraria, “la escuela no puede hacer nada ante algunas realidades”. Ambas tienen el mismo efecto: la impotencia ante la realidad abrumadora y compleja de la escuela. Este proyecto partió de reconocer que para aspirar a que la mayoría de los niños realicen un aprendizaje exitoso, ha de mantenerse el propósito de “dar más a los que menos tienen”, teniendo presente de no reducir este dar más sólo a las cuestiones asistenciales (mejor infraestructura, computadoras, comedor, etc), sino también, a las acciones educativas que permiten a los niños tener más oportunidades de apropiarse de los conocimientos que distribuye la escuela. El plan consistió en articular las actividades pedagógicas con el contexto social. Se tuvo en cuenta que no era bueno que los maestros que trabajaban en entornos críticos desarrollases su práctica en soledad y también, que era necesario incluir a las familias y en especial, conocer lo que para ellas representaba que sus hijos perdiesen la posibilidad de permanecer en la escuela. Los protagonistas del programa fueron los alumnos, los docentes y las familias, es decir, toda la comunidad educativa.

Los aspectos centrales del programa fueron: La relación escuela-familia. Los contenidos que se enseñan y se aprenden (que sean significativos según el

contexto del chico).

Las disciplinas (que sean grupales y favorecedoras de actitudes solidarias). La evaluación de lo que se enseña y se aprende (que sea compartida por el equipo

docente, tomando en cuenta los ciclos escolares más que los grados y el principio de que la heterogeneidad de niveles de producción de los niños no es patológica).

Síntesis

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La idea central sobre la que intenta llamar a la reflexión la autora es que el fracaso escolar suele asociarse con ligereza con el retardo mental leve. La consecuencia es que muchos niños que tienen dificultades en la escuela quedan rotulados y estigmatizados dentro de la categoría de retardados mentales, que termina con-formándolos como tales y condicionando su desarrollo (se inicia con el estigma que les pone la familia, se refuerza con la representación negativa que construye la escuela sobre él y finaliza incidiendo en la formación de su identidad). La propuesta de la autora es evitar los reduccionismos psicológicos (que hacen foco en el niño individualmente) o psicométricos (que hacen foco en las patologías) y se analice el fracaso escolar desde una perspectiva estrictamente pedagógica, para prevenir que las categorías fracaso escolar y retardo mental leve se confundan o se superpongan ligeramente. Ésto supone interrelacionar en el análisis todos los elementos que componen el fenómeno educativo, atendiendo al interjuego de las múltiples variables, especialmente las que pueden ser controladas por la escuela.

Para encarar la re-conceptualización del fracaso escolar desde una perspectiva pedagógica la autora propone tener presente que el éxito o el fracaso en los aprendizajes de los alumnos depende del interjuego de múltiples factores (las características individuales, el contexto socio-ambiental, las condiciones curriculares, didácticas e institucionales). Para ello es imprescindible reconocer que no todos los chicos llegan a la escuela en las mismas condiciones ni reciben en ella lo mismo.

El origen del fracaso escolar debe buscarse en una representación de la cultura escolar desde la cual se cree en la igualdad de oportunidades iniciales para todos, lo cual es un supuesto erróneo porque la escuela es un contexto heterogéneo. Este supuesto trae como consecuencia una postura de igualitarismo formal que es eufemística porque se trata a todos “como si” fueran iguales, negando y consolidando así, las diferencias cualitativas y cuantitativas que en la realidad existen. Es decir, se obturan las posibilidades de cambio y la escuela se queda pegada a la antigua concepción moderna en la cual se aspiraba a formar grupos homogéneos. Otra consecuencia de este supuesto es que como se supone que los grupos son homogéneos, cuando afloran diferencias (por ej: un niño que avanza por debajo del promedio), se interpretan esas dificultades como “deficiencias” y se las instala rápidamente como patologías.

El educador tiene un rol importante en este sentido, dado que no es neutro con relación al éxito y el fracaso de sus alumnos y tampoco lo es afectivamente. Debe ser consciente de que los aprendizajes escolares son sensibles a la presión del contexto social, que los facilita o los entorpece. Tampoco debe caer en la falsa asociación de rendimiento escolar-procedencia sociocultural o económica, porque si bien es cierto que los chicos con menos recursos tienen menos posibilidades de desarrollo intelectual, esa asociación no es lineal, depende de muchos otros factores. Finalmente, el educador, debe asumir que la gran mayoría de los fracasos escolares son productos de la relación entre el chico y la escuela, razón por la cual, el docente y la institución tienen que repensar su práctica cuando aparecen las dificultades e indagar cuáles otros factores, además del individual, pueden estar incidiendo en el fracaso del niño.

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