FORMATO PARA LA PRESENTACIÓN DE PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA (MOVA)

Segunda CohorteProyectos Formulados

1. Datos de identificación

Título del proyecto

¡AL QUE ESTÁ QUIETO, SE LE DEJA QUIETO!… REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE EL PODER EN ESTUDIANTES DE LA I.E. MAESTRO FERNANDO BOTERO.

Duración del proyecto

10 MESES

Línea de Investigación

ESCUELA, DEMOCRACIA Y CULTURA DE PAZ

Resumen del Proyecto

Esta investigación tiene como propósito comprender las representaciones sociales que sobre el poder tienen un grupo de estudiantes de los grados noveno y décimo de la Institución Educativa Maestro Fernando Botero, ubicada en el barrio El Pedregal. Esta línea de trabajo, que deciden recorrer dos docentes de secundaria y el rector de la institución educativa, pretende identificar las representaciones sociales sobre el poder, que se expresan en los discursos, prácticas cotidianas y juegos de lenguaje, las figuras y los mecanismos que los jóvenes de esta institución representan socialmente con el poder. En este sentido, se decide delimitar el horizonte teórico a partir de conceptos como El Poder en Michael Foucault y Pierre Bourdieu, y Las Representaciones Sociales desde Banchs, Moscovici, Jodelet, y Farr. Para alcanzar estos propósitos se le da un diseño cualitativo, con una metodología hermenéutica, complementado con técnicas de corte tradicional y alternativa, dado que fue articulado dentro de un diseño flexible para un trabajo de investigación con jóvenes que requieren de estrategias acordes a sus formas de diferentes de ver la vida social y sus fenómenos.

Palabras Clave

PODER, REPRESENTACIONES SOCIALES Y ESCUELA

2. Investigadores:

Investigador principal:

Nombres y apellidos

Institución Educativa

Sede Cargo Correo electrónico

JOSÉ ALZATE GALVIS

MAESTRO FERNANO BOTERO

SECUNDARIA

DOCENTE jjagalvis@yahoo.es

Co- investigadores:

Nombres y apellidos

Institución Educativa

Sede Cargo Correo electrónico

JUAN DIEGO SOTO BEDOYA

MAESTRO FERNANO BOTERO

SECUNDARIA DOCENTE sotux@hotmail.com

CARLOS VIDAL TOBÓN BETANCUR

MAESTRO FERNANO BOTERO

SECUNDARIA Y PRIMARIA

RECTOR carlos.tobon.01@gmail.com

3. Descripción del Proyecto de investigación

3.1. Planteamiento del problema

Se observa que las relaciones sociales entre los estudiantes dentro y fuera de la institución educativa, son producto de una correlación de fuerzas, las cuales están mediadas por discursos y figuras de poder; quienes en ocasiones asumen prácticas violentas y ejercicios de dominación sobre los jóvenes que pertenecen a un mismo grupo o con otros grupos. Lo anterior complejiza y problematiza la convivencia en la institución educativa y se convierte en una necesidad indagar sobre las representaciones sociales de poder que tienen los estudiantes como condición de posibilidad para comprender las dinámicas relacionales entre los jóvenes y con los demás integrantes de la institución educativa.

Las representaciones sociales como saber práctico posibilitan que estas figuras del poder al interior de la institución educativa, reflejen prácticas que se dan en el entorno en el cual está ubicada la institución educativa, lo cual se expresa en los discursos y juegos de lenguaje que se dan en el sector donde se encuentra inmersa, tales como: “¡Al que está quieto, se le deja quieto!”; “¡En boca cerrada no entra moscos!”; “¡Entre menos sepa, mas vive!”; “¡Sabe qué, yo a usted no le copio”; entre otras, que expresan los estudiantes en situaciones que se viven al interior de la institución educativa, y que son momentos de verdad en los que se sienten impulsados a demostrar ante los demás que son fuertes y que no le “agachan la cabeza” a nadie, es decir, que no ceden o transigen ante las solicitudes o peticiones de los demás, ya sean sus pares o docentes; puesto que esto le da reconocimiento ante los otros integrantes de la comunidad educativa.

El contexto de la institución educativa, la Zona Noroccidental de Medellín, Comuna Seis, en la que se localiza barrio Pedregal; sector urbano que desde la perspectiva histórica refleja el resultado de los diversos flujos migratorios, desde diferentes regiones de Colombia y Antioquia, donde muchos de los habitantes, en condición de migrantes rurales y de desplazados, han construido relaciones de solidaridad, vecindad, donde la mayor expresión fue el convite (varios vecinos se unen para ayudarse mutuamente) relaciones que se han fracturado en las últimas décadas como resultado de grupos armados ilegales (autodefensas y combos).

La presencia de estos actores armados, generan hechos violentos como amenazas, homicidios, desplazamientos extraurbanos y problemas de movilidad de las poblaciones barriales en y entre los distintos sectores en los que se dividen los barrios de la ciudad (Echeverría y Rincón, 2000). Esta situación social ha sido padecida, de manera intensa y dramática, por no decir que trágica, por los jóvenes. Es de particular relevancia, por ejemplo, el reclutamiento en algunos casos, y la adhesión voluntaria en otros, de muchos jóvenes a grupos al margen de la ley (Salgado y Vargas, 2007).

Dentro de este contexto, las relaciones de poder adquieren características muy particulares, puesto que desde sus figuras y mecanismos es un fenómeno, que se mueve en los distintos ámbitos de lo social –el económico, el político y el cultural- y cuyas concepciones y discursos se elaboran, reproducen, se recrean y se modifican en el curso de las interacciones colectivas y de las prácticas sociales expresa, además, procesos de asimilación e incorporación que, en ocasiones, se tornan problemáticos y conflictivos, se convierten en dinámicas interpersonales que inciden fuertemente en las organizaciones, instituciones y grupos humanos.

Por tal motivo se convierte en una necesidad realizar investigaciones que permitan comprender los términos, características y condiciones en las que se tejen los vínculos sociales entre los jóvenes estudiantes. Puesto que el poder, ya no sólo incide en esas relaciones de sometimiento físico y mental, producto de una capacidad de imponerse sobre los demás; sino, y lo que hace más complejo las relaciones sociales vinculadas con figuras de autoridad y poder, es que han mutado de tal manera que actualmente debe de ser entendidas “…No como un fenómeno de dominación masiva y homogénea de un individuo sobre los otros, de un grupo sobre los otros, de una clase sobre las otras; sino tener bien presente que el poder, si no se lo contempla desde demasiado lejos, no es algo dividido entre los que lo poseen, los que lo detentan exclusivamente y los que no lo tienen y lo soportan…”(Foucault, 1976:74).

De acuerdo a lo anterior, describir las representaciones sociales sobre el poder, desde las figuras y los mecanismos, en un grupo de estudiantes, implica acceder al mundo de creencias, informaciones, suposiciones, actitudes y percepciones que orientan y dan significado a las prácticas sociales, en relación con los ámbitos de acción de su vida cotidiana. Lo que, en suma, implica acercarse a las formas como realizan la construcción social de la realidad, que se proyecta en la vida de la institución escolar. Según José Castorina (2007) el modo en que con la Teoría de las Representaciones Sociales se interviene en las prácticas educativas posibilita la comprensión de una forma de saber práctico y cotidiano de los estudiantes, a partir de la emergencia de experiencias y del intercambio comunicativo.

Por lo tanto, es importante conocer las representaciones sociales que sobre el poder han construido este grupo de estudiantes para contribuir en los procesos formativos que se desarrollan en la institución educativa a la que pertenecen; ya que esto, permite llevarlas al plano consciente y reorganizarlas para acompañarles en el proceso de darle sentido a sus actuaciones en el mundo social, incluyendo el escolar, con importantes implicaciones en la configuración del proyecto de vida y el destino educativo de los estudiantes puesto que, ese lugar, es estratégico al momento de proyectar y resignificar las relaciones entre los jóvenes con el mundo adulto y con el contexto social en el que coexisten.

En este sentido, si se tiene presente que entender el poder y sus diferentes prácticas, desde las representaciones sociales que tienen los estudiantes, al ser un conocimiento elaborado, mediante tal interpretación, de un conjunto de conceptos, proposiciones, explicaciones y conductas originadas en la vida

cotidiana y en el curso de las comunicaciones e interacciones interpersonales, llevados a cabo dentro y fuera del contexto escolar, puede ser de gran importancia para el diseño de procesos de formación, en especial en el Área de Ciencias Sociales, Ciencias Económicas y Políticas y Ética, cuyo resultado ha de ser, entre otros, la formación ciudadana.

Lo propuesto en esta investigación, adquiere relevancia no sólo para las reestructuraciones del PEI (Proyecto educativo institucional), las actualizaciones del manual de convivencia y los trabajos que se realizan en torno a la convivencia escolar como se recomienda desde la ley 1620 de 2013; sino también, para el estudio y análisis de las relaciones y comportamientos de los estudiantes en las diferentes instituciones educativas de la ciudad y el país.

Lo anterior es posible, porque se pueden identificar las elaboraciones simbólicas que los jóvenes han realizado de sus vivencias colectivas en su respectiva comunidad; el tipo de conexiones comunicativas y simbólicas que establecieron con los grupos humanos que habitan en un espacio-tiempo especifico, y las formas de relaciones que construyen en un determinado grupo social. Ya que, de acuerdo con algunas investigaciones (Díaz, 2008; Arango, 2008; Díaz, 2005 y Hurtado y Naranjo, 2004; 2002), los jóvenes le otorgan significado a las representaciones sociales de diferentes fenómenos sociales, desde los vínculos y compromisos con un territorio geográficamente delimitado que puede ser la ciudad, la comuna o el barrio.

Es decir, es en los espacios socialmente apropiados, esto es en las espacialidades en que buscan construir y realizar sus proyectos de vida, donde sucede la objetivación y el anclaje de las representaciones sociales. Se puede afirmar, ulteriormente, que esto sucede por los vínculos existenciales que construye cada individualidad con los contextos sociales y los sujetos que los habitan. Lo cual es importante, puesto que acercar a quienes investigan a las representaciones sociales sobre el poder, desde el sentido común que circulan entre los discursos de los estudiantes, hace posible comprender sus construcciones mentales de lo que sucede en su entorno.

De esta manera es posible realizar propuestas formativas desde sus propias percepciones y nociones y no desde las opiniones del mundo adulto que construyen e implementan muchos programas educativos. Es dentro de este contexto histórico, social e institucional que surge la necesidad de responder a la siguiente pregunta de investigación:

¿Cuáles son las representaciones sociales sobre el poder que tienen los estudiantes de secundaria de los grados 9° y 10° en la Institución Educativa Maestro Fernando Botero?

3.2. Justificación

Las instituciones educativas asisten hoy a un momento histórico, en el que los gobiernos y la sociedad civil, depositan sobre ellas un conjunto de responsabilidades que desbordan su capacidad funcional; no obstante, no puede renunciar a ellas, porque en muchos de los casos llegan como leyes o decretos que debe cumplir. Sin embargo, estas decisiones obedecen a problemáticas sociales suscitadas por comportamientos de los jóvenes, que se buscan afrontar con decretos que abordan diferentes dimensiones de su vida interpersonal, tales como: la formación sexual, formación para la sana de convivencia, de formación política, ciudadana y constitucional.

Pero usualmente, son decisiones que se toman como medidas de choque, improvisadas o desesperadas ante la presión mediática de la sociedad. Sumado a lo anterior, existe un distanciamiento o desencuentro entre lo institucional y los otros espacios de socialización donde acontecen procesos interpersonales que tocan lo múltiple, lo diverso, lo complejo. Espacios donde se llevan a cabo procesos de construcción de vínculos con los demás, con otros códigos, otros discursos, y quizás otras formas de representar la realidad social.

Sin embargo es en la escuela, donde los jóvenes vivencian sus actitudes y habilidades sociales en las interacciones que generan; además, crean nuevas formas de relacionarse, de asumir la institucionalidad, de tramitar los conflictos, de confrontar otras generaciones, de vivir la sexualidad y, en general, de organizar la vida colectiva. En esta dirección, se puede afirmar “que la escuela es un escenario importante donde se pueden identificar las maneras de resolver muchas dificultades que se derivan de las relaciones intersubjetivas, los procedimientos que permitan los conflictos interpersonales y establecer pautas de convivencia que admitan la diversidad y fomenten la inclusión” (Castillo, 2007, p. 67).

Por lo anterior, es necesario conocer, contextualmente, esos códigos y categorías representacionales que los jóvenes, en este caso en la condición de estudiantes de un entorno urbano de Medellín, han elaborado sobre el poder, para de esta manera avanzar en la comprensión de los procesos de socialización que

afectan las dinámicas institucionales. Esta necesidad se convierte en algo más apremiante cuando estos jóvenes y la institución educativa a la que asisten, se encuentra en un escenario urbano en la que acontecen los fenómenos de violencia, social y armada, que genera procesos de exclusión y relaciones de fuerzas en toda la población, pero en particular en los jóvenes.

Ahora bien, estos procesos de violencia, que vive la Comuna Seis de Medellín, que son más fácilmente identificables, pero no solucionables, no son el objeto de estudio en el presente trabajo sino; sino aquellas relaciones de poder más sutiles y difusas que son difíciles de identificar totalmente; esas relaciones que si bien no siempre desencadena en violencia física, si está cargada de violencia simbólica.

3.3. Objetivos: general y específicos

Objetivo general:

Comprender las representaciones sociales sobre el poder que tienen los estudiantes de secundaria, en los grados 9° y 10°, de la Institución Educativa Maestro Fernando Botero.

Objetivos específicos:

Caracterizar las Representaciones Sociales sobre las figuras del poder tienen los estudiantes de los grados 9° y 10°.

Describir las Representaciones Sociales sobre los mecanismos del poder que tienen un grupo de estudiantes de secundaria.

3.4. Marco Referencial o conceptual

En esta investigación se tendrá como referencia teórica y conceptual autores como Michael Foucault y Pierre Bourdieu, quienes desde la investigación sociológica han fundamentado el concepto de poder, en especial las relaciones de poder, sus mecanismos, discursos, tecnologías, estrategias y figuras, tanto en contextos institucionalizados como en otros espacios sociales. Quienes además, han proyectado su análisis a las instituciones educativas. También, se abordará el otro componente teórico y conceptual, como es el de las representaciones sociales, desde autores como Serge Moscovici, María Auxiliadora Banchs, Robert Farr, y Denisse Jodelet.

EL PODER Y LAS RELACIONES DE PODER:

En las sociedades, y los diferentes grupos humanos que las constituyen, se construyen, reconstruyen y deconstruyen relaciones de poder que buscan incidir en los comportamientos y acciones de unos sujetos con los demás; relaciones que afectan las dinámicas sociales en todas sus dimensiones. De acuerdo con Foucault (1999) una sociedad sin relaciones de poder es tan sólo una abstracción. Las instituciones, integradas por un conjunto de personas, que en tanto sujetos con historicidad, están atravesadas por diferentes discursos y experiencias, hacen parte de un engranaje que fines similares, pero para ello, sus conductas reciben una serie de influencias, en aras de que su subjetividad se relacione con el mundo social, desde perspectivas definidas con anterioridad, pero dejando unos márgenes, en los que se puede mover con libertad, y reaccionar frente a estas relaciones de poder.

En este sentido, el poder ya no es considerado, como ha sucedido en otros momentos históricos y desde otros enfoques teóricos, como una fuerza material o física que tiene la capacidad de someter a las personas, a partir de castigo al cuerpo; puesto que como dice Foucault: "Es preciso dejar de describir siempre los efectos del poder en términos negativos: ‘excluye’, ‘reprime’, ‘rehúsa’, ‘abstrae’, ‘encubre’, ‘oculta’, ‘censura’. En efecto, el poder produce, produce lo real, produce campos de objetos y rituales de verdad…" (Foucault, 1976:75).

El poder, como lo proponen Bourdieu y Foucault, es una correlación de fuerzas, que adquieren una violencia simbólica, sutil, sigilosa y soterradamente, regulada desde mecanismos y formas legitimadas, en la mayoría de los casos institucionalmente, en los cuales ese poder deviene en autoridad; pero en otros casos, las relaciones de poder, son tan difusas y dinámicas que no alcanzan a ser institucionalizadas, y que circulan en espacios sociales cotidianos, donde el sentido común, adquiere mucha importancia, de tal forma que "El poder y sus ejercicios son dinámicos y en ocasiones sutiles; no es algo que se detente y que sea abrumadoramente avasallador. Tampoco es lineal o vertical” (Foucault, 1978, pág.144).

Es así como en las instituciones educativas, no obstante sus muros, los jóvenes estudiantes, transportan esas relaciones de poder de un contexto allende a la institucionalmente regulado al entorno intrainstitucional, generando situaciones en la que unos influyen sobre otros de manera sutil pero efectiva, problematizando la convivencia. Esto sucede ya que la instituciones de formación de jóvenes con

unos propósitos sociales y gubernamentales, según Foucault (1999), estos lugares tienen: una disposición espacial, un reglamento meticuloso que rige la vida interior, las diferentes actividades que se organizan en ella, los diversos personajes que se reúnen allí, cada uno con una función, un lugar, un rostro bien definido; todo esto constituye un bloque de capacidad comunicación-poder. Por tanto, la actividad que permite el aprendizaje y la adquisición de las aptitudes o de los tipos de comportamiento se desarrolla a través de todo un conjunto de comunicaciones bien ordenadas, ya a través de toda una serie de procedimientos de poder.

En este orden de ideas, el poder que ejercen los estudiantes en las instituciones educativas, en un nivel elemental, debe analizarse como esas relaciones de fuerza en las que hay una influencia en el comportamiento conductual, pero “no hay un sujeto que se autoproclame como poseedor del poder en contra de los demás. De tal manera que su filigrana interna es difícil de describir de manera absoluta, puesto que esta tiende a transformase continuamente, lo que dificulta su descripción en términos definitivos. Las explicaciones de estas relaciones deben de ser tan dinámicas como su misma naturaleza mudable. No obstante, las representaciones sociales del poder permanecen en el lenguaje de los estudiantes, como sujetos que ejercen el poder, y es allí donde se puede identificar cierta continuidad o permanencia (Foucault, 1978, pág.144).

Es así como en los adultos y en los jóvenes, siendo estos últimos, sujetos de estudio en el presente trabajo, se configuran relaciones sociales, con presencia de mecanismos y figuras de poder, que si bien sus fuentes, están por fuera de las instituciones educativas, sus acciones afectan las conductas y los procesos al interior de las mismas; es decir acciones que inciden en otras acciones. Las estrategias que eligen los estudiantes, para afectar los comportamientos de sus pares, hacen referencia a la elección de medios para llegar a una meta, cual es la de que esos otros sujetos piensen y actúen de tal manera que se logren objetivos e intereses específicos.

Estas estrategias de poder están vehiculizadas por discursos y prácticas que cohesionan comportamientos de los grupos a los que adscriben en una pertenencia llena de significados para su vida individual y colectiva. No obstante, es necesario tener en cuenta, tal como lo expuso Michel Foucault: “El poder tiene que ser analizado como algo que circula, o más bien, como algo que no funciona sino en cadena. No está nunca localizado aquí o allí, no está nunca en las manos de algunos, no es un atributo como la riqueza o un bien. El poder funciona, se ejercita a través de una organización reticular. Y en sus redes no sólo circulan los

individuos, sino que además están siempre en situación de sufrir o de ejercitar ese poder, no son nunca el blanco inerte o consintiente del poder ni son siempre los elementos de conexión. En otros términos, el poder transita transversalmente, no está quieto en los individuos…” (Foucault, 1978, pág.145).

Por otra parte, en las investigaciones sociológicas Pierre Bourdieu, que en poco se alejan de las concepciones de Michel Foucault, sobre el poder, afirma que “Todo poder de violencia simbólica, o sea, todo poder que logra imponer significados e imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su propia fuerza, es decir, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza” (Bourdieu, 1977, pág. 44). En este sentido, los lazos sociales, están atravesados por relaciones de fuerza, simbólica que llegan a imponer cierto grado de arbitrariedad, condicionando los vínculos entre los individuos y sus formas de sujeción cultural. No obstante, los diferentes ejercicios o prácticas del poder, las fuentes mismas de las relaciones de poder están ocultas esto de cierta forma lo fortalece.

Por tanto, las relaciones entre los sujetos, en especial los jóvenes, que se pueden identificar son aquellas que desencadenan en relaciones arbitrarias, de fuerte dominación; mientras que aquellas sutiles y difusas con una clara carga de violencia simbólica, requiere un mayor trabajo de análisis para su identificación y delineación, todo ello, en parte por el ocultamiento de sus fuentes y en parte por su transformación en relaciones legitimadas socialmente; por ejemplo en la relaciones de autoridad, y máxime cuando se practican al interior de los grupos humanos regulados por la institucionalidad, expertas en la construcción de relaciones de autoridad, como le expone Bourdieu (1977). Sin embargo, en los vínculos interpersonales que tejen y destejen los jóvenes, las relaciones de poder devenidas en autoridad, sólo existen como tal cuando es otorgada por los dominados, cuando estos la aceptan y se ciñen a ella reconociendo su fuerza y presencia.

Pero, ¿que lleva a unos sujetos a aceptar y atarse a unas relaciones de poder que se ejercen con fuerza y con violencia simbólica? La respuesta, desde este pensador francés, tiene que ver con los procesos de conversión y transformación de unas prácticas arbitrarias, ligadas a relaciones de fuerza; a unas interacciones suavizadas por su carga simbólica. Lo que lleva a una “reproducción”, a través de prácticas, como la religiosidad y la instrucción moral y pedagógica, que en tanto se inoculan cosmovisiones y formas de relacionarse interpersonalmente, a partir de la construcción de normas y principios de comportamiento social, direccionan

contenidos sociales, que terminan legitimando unos arbitrarios simbólicos, que ocultan “la verdad objetiva” sobre cómo se erigieron en legítimos detentadores de una relación, que como el rostro de Jano en la mitología Griega, tiene dos rostros: uno el poder y otro la autoridad.

Lo anterior, se constituye en rasgos característicos de las sociedades actuales puesto que “En una sociedad como la nuestra, pero en el fondo en cualquier sociedad, relaciones de poder múltiples atraviesan, caracterizan, constituyen el cuerpo social; y estas relaciones de poder no pueden disociarse, ni establecerse, ni funcionar sin una producción, una acumulación, una circulación, un funcionamiento del discurso. No hay ejercicio de poder posible sin una cierta economía de los discursos de verdad en, y a partir de esta pareja” (Bourdieu, 1977, Pp. 147-148).

De acuerdo a lo anteriormente expuesto por Bourdieu y Foucault, emergen presupuestos teóricos, a partir de los cuales se puede analizar las relaciones de poder que tienen los estudiantes de una institución educativa, con la posibilidad, no tanto de desenmascarar, sino más bien de comprender sus dinámicas, sus discursos, y como en ellas, vehiculan unos signos y símbolos relacionados con las figuras y los mecanismos, a partir de los cuales llevan a cabo ejercicios del poder y las respuestas de otros contrapoderes. En palabras del mismo Bourdieu es entender los dispositivos que operan el reflujo del poder, es conocer ese “hábitus” que significa es nodo, la apertura que permite la salida y la entrada, que permite la decodificación del fluido simbólico, es decir observar los hilos, pero en particular, los nudos que van uniendo los hilos de la red, de las relaciones de poder, a partir de sus representaciones sociales, como aquella teoría, que permitirá realizar dicha decodificación discursiva.

REPRESENTACIONES SOCIALES:

Las relaciones de poder entre los estudiantes, en tanto se ejercen, de manera significativa, a través de la producción y el intercambio de signos, símbolos y sus respectivos significados, transportados a través de discursos, que deben de ser decodificados, analizados, interpretados, en aras de ser comprendidos; se convierte en un adecuado objeto de estudio de la Teoría de las Representaciones Sociales (T.R.S.), puesto que desde esta teoría, se articulan los modos de conocimiento y elaboración simbólica en la vida social de las personas en tanto conjuga elementos afectivos, mentales y sociales que se pueden percibir en el lenguaje y en la forma de actuar en la sociedad (Banchs, 1996).

En este orden de ideas, la Teoría de las Representaciones Sociales permite tener acceso a las características y significaciones particulares con las cuales se asocia el poder, desde las propias imágenes y discursos de los estudiantes. Esta teoría cuyos orígenes se remonta a los avances conceptuales de Serge Moscovici, en 1961, cuando propuso el concepto de Representación Social. A partir de entonces, se pasó de la elaboración del concepto a un desarrollo de la teoría que ha permeado las Ciencias Sociales en tanto constituye una nueva unidad de análisis que integra lo individual y lo colectivo, lo simbólico y lo social; el pensamiento y la acción y diferentes juegos discursivos.

Por consiguiente, La Teoría de las Representaciones Sociales es una valiosa herramienta dentro, porque ofrece un marco explicativo acerca de los comportamientos de las personas estudiadas que no se circunscribe a las circunstancias particulares de la interacción, sino que trasciende al marco cultural y a las estructuras sociales más amplias como, por ejemplo, las estructuras de poder y de subordinación, tal como lo indica Araya (2002).

Por otra parte, las representaciones sociales, en este caso del poder, son históricas, situadas, colectivas, relativas, referidas a grupos y clases sociales específicas, que se construyen en el proceso de interrelación humana, entre hombres, mujeres, adultos, jóvenes y niños, quienes interactúan física y simbólicamente en un espacio urbano, por lo que demarcan construcciones de la realidad social que tienen las y los estudiantes en este caso investigativo. Convirtiéndolas, además, en un conjunto organizado de opiniones, actitudes creencias e informaciones que se refieren a un objeto o situación determinada, a su vez, por el sujeto o grupo poseedor de una historia y unas vivencias; por el sistema social e ideológico en que se encuentra y por la naturaleza de los vínculos que tienen con el sistema social.

Lo anterior, demuestra la pertinencia de indagar por el poder y las relaciones que se tejen en torno a este, desde la Teoría de las Representaciones Sociales, ya que esta, como lo señala Jodelet (1986) es una manera de interpretar y de pensar nuestra realidad social y, correlativamente, la actividad mental desplegada por individuos y grupos a fin de fijar su posición en relación con situaciones, acontecimientos, objetos y comunicaciones que les conciernen. Mientras que otros autores (Farr, 1984) se refieren a la Teoría de las Representaciones Sociales como sistemas cognoscitivos con lógica y lenguaje propios, pues no representan simplemente opiniones, imágenes o actitudes, sino teorías o ramas del conocimiento que aportan al descubrimiento y a la organización de la realidad.

De forma similar, desde esta teoría, se puede estudiar los discursos y las prácticas que poseen una doble función: establecer un orden que permita a los individuos orientarse en su mundo social para dominarlo y posibilitar la comunicación entre quienes integran una comunidad dotándolos de códigos para el intercambio social, para nombrar y para clasificar, sin ambigüedades, los diversos aspectos de su mundo y de su historia individual y grupal como lo ha sostenido Farr (1984).

Es por lo anterior, que la Teoría de las Representaciones Sociales se constituyen en una construcción teórica que permite conocer las formas como las personas han asimilado procesos cotidianos y las elaboraciones simbólicas de esa realidad que las transforman incesantemente pero que, también, es transformada por ellos, ya que es un proceso que no concluye aunque se cambie de contexto social. Dicha transformación acontece no sólo en el individuo sino, también, a todo el colectivo humano puesto que, entre ellos, en tanto habitan en un mismo contexto social, se establece un vínculo interactivo desde lo afectivo, lo comunicativo y lo imaginativo como lo plantea Moscovici (1984).

En este mismo sentido, desde este andamiaje teórico, construido por la Psicología Social, se busca entender los modos de conocimiento y los procesos simbólicos en relación con la conducta individual y social (Banchs, 1994, citada en Araya, 2002). Es decir, las formas de conocimiento elaboradas y compartidas en un grupo de personas que participa de prácticas sociales comunes (Moscovici, 1984; Jodelet, 1986) como es el caso de las representaciones sociales que sobre el poder han construido un grupo de estudiantes de la Institución Educativa Maestro Fernando Botero.

3.5. Diseño metodológico

El diseño metodológico planteado para fundamentar esta investigación es el enfoque cualitativo que está caracterizado por contener unos principios que iluminan el proceso de la investigación social y de esta manera garantizarle al sujeto investigador orientaciones de tipo ontológico, epistemológico y metodológico, mediante las cuales sustente las experiencias de los sujetos investigados. Porque para Sandoval (2002), en este paradigma lo que interesa desarrollar es aquello que en las percepciones, sentimientos y acciones de los actores sociales aparece como pertinente y significativo.

De otra parte, el eje central de la investigación cualitativa es “la comprensión de la realidad como resultado de un proceso histórico de construcción a partir de la lógica de los diversos actores sociales, con una mirada desde adentro, y rescatando la singularidad y las particularidades propias de los procesos sociales” (Galeano, 2012, 20).

Según el profesor Sandoval (2002), la investigación cualitativa se enfoca, no sólo un esfuerzo de comprensión entendido como la captación del sentido de lo que el otro o los otros quieren decir a través de sus palabras, sus silencios, sus acciones y sus movilidades a través de la interpretación y el diálogo, sino también la posibilidad de construir generalizaciones que permitan entender los aspectos comunes a muchas personas y grupos humanos en el proceso de producción y apropiación de la realidad social y cultural en la que desarrollan su existencia.

El análisis de datos se hace desde un método hermenéutico, lo que resulta procedente para la presente investigación, puesto que está enfocada en la comprensión e interpretación de las representaciones sociales sobre el poder, desde el sentido de la vida cotidiana en un momento histórico concreto; desde el sentido de la acción como resultado de experiencias vividas de carácter social; y desde el sentido de las expresiones lingüísticas o juegos de lenguaje que han construido los estudiantes dentro de un contexto específico de su historicidad, que por su mismo carácter plurívoco necesita de la hermenéutica para desentrañar sus diversos significados.

Puesto que como lo expresa Gadamer (1993) la historicidad es un elemento clave de la comprensión hermenéutica, recurriendo, primero, a una reivindicación del prejuicio y relacionando éste con la autoridad y la tradición; después, desarrolla la noción de distancia en el tiempo a propósito de la relación sujeto y objeto; por último, aborda su propuesta de historia efectual, relacionada con los horizontes, como también lo explica Rojas (2011).

El diseño metodológico se moverá entre lo tradicional y lo alternativo, dado que fue articulado dentro de un diseño flexible, y para recolectar los datos se utilizará técnicas. Ya que se inscriben en el campo de producción de discursos, fundamentales para la descripción de las prácticas y los discursos que sobre el poder tienen un grupo de estudiantes puesto que hacen emerger sentidos dentro de una muestra específica (Ibáñez, 1992; Galeano, 2004). Permiten interpretar, desde el punto de vista del otro, a través del diálogo los significados que le atribuyen a un fenómeno o acontecimiento social la población participante.

La presente investigación se realizará mediante la metodología de estudio de caso, con un enfoque HERMENÉUTICO-FENOMENOLÓGICO, y con la aplicación de técnicas para construir la información como son: El grupo focal, observación etnográfica, grafitis o mural de situaciones.

La población participante será un grupo de estudiantes de noveno y décimo de la Institución Educativa Maestro Fernando Botero, ubicada en el barrio El Pedregal de la Comuna Seis, en la Zona Noroccidental de la ciudad de Medellín. Se elige esta población, ya que en las dinámicas institucionales se observa una mayor presencia de relaciones de poder que más inciden en las dinámicas institucionales, tanto académicas como comportamentales. Además, están en una etapa sicológica, en la que las relaciones sociales adquieren unas características más problematizadas por la adolescencia.

3.6. Técnicas e instrumentos

El grupo focal, observación etnográfica, grafitis o mural de situaciones.

3.7. Productos esperados

Artículo de revista, Ponencias, Video.

3.8. Cronograma

MesesActividad

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11 12

X

3.9. Bibliografía

Arango, L. M. (2008). Representaciones y prácticas sobre ciudadanía en estudiantes de octavo grado de Educación Básica Secundaria de tres planteles educativos pertenecientes a estratos sociales diferentes. Tesis de Maestría sin publicar, Universidad de Antioquia.

Araya, U. S. (2002). Las representaciones sociales: ejes teóricos para su discusión. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), Sede Académica Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica. Extraído el 10 de Marzo de 2010 Desde http://www.flacso.or.cr/fileadmin/documentos/FLACSO/Cuaderno127.pdf.

BALL, S. J. (comp.) (1997): Foucault y la educación. Disciplinas y saber. Madrid, Morata.

Banchs, M. A. (1994). Desconstruyendo una desconstrucción: Lectura de Ian Parker (1989) a la luz de los criterios de Parker y Shotter (1990). Papers on Social Representation. Threads of discussion, Electronic Version, 3, (1). Peer Reviewed Online Journal. 1-20. Extraído en Febrero de 2010 de: www.swp.unilinz.ac.at/content/psr/psrindex.htm”

--------------, (1996). El papel de las emociones en la construcción de representaciones sociales. Textos sobre representaciones. Extraído en Marzo 19 de 2009 desde: http://www.psr.jku.at/

Bourdieu, P. (1997). Capital cultural, escuela y espacio social. México: Siglo XXI editores.

Bourdieu, P. (2000). Las estructuras sociales de la economía. Barcelona: Anagrama.

Castillo, J.R. (2007, julio). Las aulas escolares como escenario de formación en ciudadanía. Ánfora, N° 23, pp. 59-76.

Castorina, J. A. y Kaplan, C. V. (2003). Representaciones Sociales problemas teóricos y conocimientos infantiles. Barcelona, Gedisa.

Díaz, A. (2005). Representaciones sociales juveniles sobre democracia. Reflexión Política, No.13, pp. 181-191.

Díaz, S. (2008). Representaciones sociales sobre el ejercicio ciudadano: Niñas y niños habitantes de las comunas 7. 12 y 13 de la ciudad de Medellín. Tesis sin publicar, Universidad de Antioquía.

Echeverría, M. y Rincón, A. (2000). Ciudad de Territorialidades. Polémicas de Medellín. Investigaciones, 22.

Farr, R. (1984). Las Representaciones Sociales. En Moscovici, S. Psicología II. (496-500). Barcelona: Paidós.

Foucault, M., & Varela, J. (1978). Microfísica del poder. Foucault, M. (1999). Estrategias de poder: Obras esenciales, volumen II.

Madrid: Alianza. Foucault, M. (2001). Un diálogo sobre el poder y otras conversaciones.

Madrid: Alianza. Foucault, M. (2003) Verdad. La y las formas Jurídicas. Barcelona: Gedisa.

Foucault, M. (1991). El sujeto y el poder. Precedido por tiempo y espacio en el discurso de Michel Foucault. Gómez, C. & Ochoa, J. (Trad.) Bogotá: Carpe Diem Ediciones.

Foucault, M. (2005). Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión. Madrid: Alianza.

Gadamer, H.G. (1993). Verdad y método. Salamanca (España), Edit. Sígueme.

Galeano, Eumelia. (2012). Estrategias de Investigación Social Cualitativa. Medellín: La carreta editores.

Gimeno, J. (2001). Educar y Convivir en la Cultura Global. Madrid, Morata. Giroux, H. (2006). La escuela y la lucha por la ciudadanía. Pedagogía

crítica de la época moderna. México, Siglo Veintiuno Editores. Hurtado, D. y Naranjo, G. (2002). Aprendizajes sociales y pedagogías

ciudadanas. Apuntes para Repensar la formación de ciudadanías en Colombia. Estudios Políticos, No. 21, pp. 145-159.

---------------, (2004). Observatorio sobre desplazamientos forzados, conflictos y territorios. Colombia: Ciencia y Tecnología, Vol. 22, No. 4, pp. 28-35.

Jodelet, D. (1984). La Representación social: Fenómenos, concepto y teoría. En Moscovici, S. Psicología Social II. Pensamiento y vida social. Psicología social y problemas sociales. (469-494). Barcelona: Paidós.

Rojas Crotte, Ignacio (2011) Hermenéutica para las técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales: una propuesta. Espacios Públicos, 14, (31), México: Universidad Autónoma del Estado de México 176-189. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=67621192010

Salgado, P. y Vargas, P. (2007). Participación y organización juvenil en la Comuna Seis de Medellín. Tesis sin publicar, Universidad de Antioquia.

Sandoval, C. A. (2002). Investigación cualitativa. Bogotá: Arfo Editores.

4. Presupuesto

Actividad Descripción Requerimiento material

Cantidad Valor Total