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Abril 20074ª época, número 7REVISTA ALDEBARÁNes una publicación del
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Depósito Legal: LE - 1030 - 2004Fotografía de cubierta: Clara María Salas Justicia
Antonio Salas Ximelis
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Diario de abordo
Ya tenemos LOE, contamos con los decre-tos de enseñanzas mínimas de Infantil, Primaria y Secundaria y sabemos el
calendario de aplicación. El MEC, por medio del BOE, ya ha fijado el marco para la enseñanza de la Religión. Por supuesto sin atender a nadie que no comulgara con sus propuestas iniciales. Lo presenta-do para Bachillerato: Religión o nada. Y ahora está en manos de las Comunidades Autónomas el que lo legislado sea para la enseñanza de la Religión un nuevo reto de oferta atractiva y de calidad o suponga el “jaque mate” a la misma. Según sea el cariz político de la Comunidad desarrollará esta legislación velando para que se cumpla lo publica-do, o la desarrollará facilitando que se propague la “pócima mágica” que dé lugar a que sea testi-monial el número de alumnos que la elijan frente a la “debida atención educativa”. En el caso de las Comunidades Autónomas en las que apreciemos claramente que lejos de cumplirse lo legislado se pretende obsesivamente facilitar la desaparición real de la presencia de la religión en las aulas, habrá que denunciarlas ante los Tribunales. La Ley orgánica dice muy claro que “la enseñanza de la Religión Católica se ajustará a lo establecido en el Acuerdo” entre la Santa Sede y el Estado español. Y todos sabemos lo que dice ese Acuerdo y el rango de legislación básica que tiene. Los Reales Decretos en su disposición adicional primera para Primaria y segunda para Secundaria dicen que esta enseñanza se incluirá en esa etapa de acuerdo a lo que se recoge en la LOE. Se dice que las adminis-traciones garantizarán que los padres puedan mani-festar su voluntad de recibir o no esta enseñanza. Además afirman que los Centros Docentes tienen la obligación de disponer de las “medidas orga-nizativas necesarias para proporcionar la debida atención educativa” para quienes no hayan optado por la enseñanza de la Religión, “a fin de que la opción de una u otra no suponga discriminación alguna”. En ningún caso comportará esa debida atención educativa el aprendizaje de contenidos
curriculares asociados al conocimiento del hecho religioso ni a cualquier materia o área de la etapa. Y lo que es muy importante tener presenta: el Real Decreto obliga a los Centros a incluir en su Proyecto Educativo de Centro las medidas organizativas que dispongan para esa “debida atención educativa”. Tiene pues que reclamarse desde lo legislado que ésta se EXPLICITE en el Proyecto educativo. De lo contrario nos tememos lo peor. A su vez, en la ESO se posibilita una doble opción para quienes deseen cursar la enseñanza de la Religión: elegir la Religión Católica, la de otras confesiones que tienen suscritos convenios con el MEC o la Historia y Cultura de las Religiones. De ésta, el Decreto explicita el Currículo y afirma que su evaluación se realizará al igual que en la confesional en los mismos términos y efectos que las otras materias de la etapa, pero nada más. Se despeja pues la duda acerca de la evaluación en sentido positivo, aunque luego se dice que las calificaciones no computarán para aquello en lo que entren en concurrencia los expedientes. Además afirman los Decretos que el Currículo de la enseñanza de la Religión Católica compete a la Jerarquía Eclesiástica. Y ya sabemos todos que en su día la Comisión Episcopal de Enseñanza estableció que el currículo oficial iba a ser el publicado en el BOE en diciembre de 2003 fuera cual fuera el nuevo sistema educativo ante la derogación torticera de la LOCE. A él pues hay que atenerse en todos los cursos a la hora de elaborar nuestros Proyectos Curriculares de Religión.Si en su día el MEC no quiso escuchar nuestras voces, ni la de los padres, ni la de los cuatro millones de firmas pidiendo lo que se dice en nues-tra Constitución y en los Acuerdos, ni a la misma Jerarquía con sus propuestas, ahora debemos pedir a los Gobiernos de las Comunidades Autónomas que respeten, al menos, lo legislado en la LOE y los decretos de desarrollo de la misma, que no pongan más chinitas en el camino de una oferta que pretende contribuir a la formación integral de aquellos que libremente la elijan.
la brújula • Escuela, verdad, valores (Mariano del Castillo, Director del Instituto de Técnicas Educativas de la CECE)
la parábola • Pozotriste (Marifé Ramos González)
sugerencias • GPS a los valores (José Luis García Peña)
el póster • Jesús: GPS a los valores
claves para entender • ¿Reencarnación? (Chema Pérez-Soba)
recursos • La Religión desde el Arte (Manoli Gallardo, Gema Molina, Esther Orgaz y Toñi Peso)
para pensar • La palabra evitada e inevitable (Jorge Sans Vila)
el cuento • Una caja de aire, por favor (Julia González Blanco)
experiencias • ¡He visto un ángel! (Miguel Ángel Majo)
iconografía religiosa • El Cristo de la media sonrisa (Silvia Martínez Cano)
Sumario
código: 8124106207
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El jaque a la Religión: en manos de las CC.AA.
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Escuela, verdad, valoresTexto: Mariano del Castillo,
Director del Instituto de Técnicas Educativas de la CECE
Son tiempos interesantísimos, estos que vivimos. En todas las áreas de conocimiento
y en todas las dimensiones de la vida humana aparecen novedades y soluciones que hacen que sea apasionante la existencia. Es una maravilla contemplar el despliegue del conocimiento y el modo en que la inteligencia humana se asoma a lo escondido, penetrando sus secretos;el modo en que la tecnología actual permite compartir los nuevos descu-brimientos y difundirlos; la manera en que todo el mundo aprende de forma casi simultánea, lo que conduce a un horizonte futuro que sorprende por su amplitud y riqueza.Uno de los instrumentos que la socie-dad se ha dado para conservar y transmitir el conocimiento es la insti-tución escolar. Todos piensan que la escuela es el lugar en el que los nue-
vos ciudadanos aprenden a incor-porarse a la vida pública, y donde obtienen los cimientos que permiten edificar su futuro como personas y como participantes en esa emocio-nante carrera del aprendizaje que deberá guiar toda su vida.
La discusión comienza al tratar de concretar con alguna precisión cuá-les de esos conocimientos son rele-vantes y, dentro de ellos, cuáles merecen especial trato a la hora de constituirlos en soporte para los demás y para la vida de la persona. Y esa discusión se hace particularmen-
te compleja cuando se introducen en ella elementos emocionales, no racionales, que tienen por eso dife-rente acogida en las distintas perso-nas. Además, las modas culturales diversas entorpecen enormemente la manera en que se juzgan con
alguna objetividad estas cuestiones.Por ejemplo, la dicotomía ciencias– humanidades, que ha venido mar-cando grandemente a nuestra pobla-ción estudiantil, toma actualmente un sesgo especial al advertir el notable esfuerzo y aridez que suponen las carreras científicas y tecnológicas en
la brújula
“La escuela debe abrirse decididamente a la transmisión de la verdad. La educación debe recuperar los valores y la exigencia en el comportamiento y el esfuerzo.”
que provienen de experimentos rea-lizados por sectores afines en aras a producir una sociedad utópica fácilmente domesticable.El debate debe reorientarse. La escuela debe abrirse decididamente a la transmisión de la verdad. La educación debe recuperar los valo-res y la exigencia en el comporta-miento y el esfuerzo. La familia debe tomar el protagonismo que le corres-ponde, marcando sus objetivos y los medios que le parecen adecuados para conseguirlos.Es en ese contexto en el que cabe hablar de la formación profunda que la escuela proporciona a sus alumnos: las actividades de tutoría, las relacionadas con planes de for-mación desde principios contenidos en los idearios, la clase de Religión, toman su origen en ese contexto; y sacarlas fuera, mirar desde una ópti-
ca relativista conduce solamente a depreciar su contenido, minusvalorar su importancia, alterar su finalidad. No es lo mismo una clase de Religión que un discursito emotivo sobre solidaridad; no es lo mismo formar la cabeza, enseñar a pensar que atizar los sentimientos. No es lo mismo fijar reglas de comporta-miento que pactar modos de hacer las cosas. Por eso los docentes de Religión deben tener adecuación a su tarea; deben ser educadores: deben tratar de educar, transmitien-do valores, conocimientos y reglas de conducta. Y todo eso, a pesar de la poca o mucha popularidad que tenga ese modo de hacer. Lo que importa es la coherencia entre lo que se dice creer y vivir y lo que se transmite. Una coherencia que respeta y se apoya en los valores y principios que la familia demanda. Es la hora de la formación, la hora de los valores, la hora de la verdad. Esa hora que siempre tratan de tener como referencia los verdaderos educadores, y quienes tienen como norma de conducta defender antes los derechos de los demás que los propios y ven su profesión como servicio.
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contraposición con las humanísticas, que, además de ofrecer particular satisfacción a las personas (lectura, idiomas, comunicación, atención de personas...), componen un espectro mucho más tentador para quienes quieren elegir un futuro. Máxime cuando la Universidad se va femini-zando a gran velocidad.Otra de las características del tiem-po que vivimos la constituye la dificultad de encontrar puntos de referencia que todos consideren váli-dos. La moda del relativismo es tremendamente cómoda para todos, al no precisar aceptaciones firmes ni comportamientos exigentes. Todo es posible, todo es relativo, todo es cuestionable. Por eso no cabe hablar de verdades a transmitir, salvo en lo científico. Esta nueva variable, que la sociedad ha acep-tado sin discusión, representa el gran reto que nuestro siglo propone a la escuela. Formar y preparar a las nuevas generaciones desde unos presupuestos sin fijeza, sin verdades absolutas, sin referencias absolutas. Quizá sea esa la razón por la que, en ocasiones, se aceptan soluciones que aparecen incompatibles con idearios concretos. Al no ser relevan-te la concreción, todo es validable. Si todo es relativo, o al menos hay que vivir como si lo fuera, no cabe enconar ninguna postura defendien-do algo que a fin de cuentas no va a vivirse realmente.Esta postura, tan frecuente, encuen-tra especial eco en lo que mira a las costumbres. Y también al modo en que se forjan caracteres en la primera fase de la existencia de la persona.Nadie se atreve a proponer normas que parezcan rígidas, o a defender posturas que puedan suponer firme-za. Todo es negociable y todo puede hacerse. Pero eso es, sobre todo, porque nada tiene importancia. La trivialización en las costumbres sigue al relativismo en los principios. Y esa característica de la vida de las personas es la que más daño está haciendo a nuestra sociedad.Para conseguir un equilibrio pleno, hace falta una plena tolerancia. Lo que en la práctica impone la nece-sidad de evitar exageraciones que pueden conducir a conductas con-cretas sin ambigüedad: así se están
formando las nuevas generaciones. Quizá este modo de pensar y de ser les proporciona una cierta protec-ción inicial, que impide se depriman ante sus frecuentes fallos de compor-tamiento y les ‘protege’ de alguna manera ante su conciencia, pero les impide también aprender a querer, a vivir con fortaleza y de manera exclusiva, con sentimientos guiados por la razón, con permanencia en sus afectos, con juicios de valor que guíen su conducta, al margen o sin el apoyo pleno de sus propios sentimientos.Este es el entorno en el que la escue-la debe actuar; y donde los educa-dores han de realizar su tarea. La tentación es simple: profundizar en los conocimientos todo lo posible, sin exagerar en la formación en valo-res. Ir hasta donde sea posible en la exigencia, pero sin forzar resultados
o sin utilizar los resultados hasta donde llevan lógicamente: la pro-moción de curso, las advertencias o sanciones, etc. Todo eso hecho en forma de consenso, de manera que las soluciones se impongan no por su racionabilidad o evidencia, sino por el acuerdo entre las diferentes partes, lo que limita enormemente la responsabilidad de quienes dirigen y, desde luego, hacen desaparecer el liderazgo de las organizaciones educativas.En medio de todo ese entramado de líneas de fuerza culturales, se intro-duce también la política aportando nuevos elementos que confunden. La fuerza de un argumento no proviene de su veracidad, sino del apoyo democrático que consigue. La vali-dez de un juicio moral deviene de su relación con la opinión mayoritaria. La legitimidad de una postura viene dada por el modo en que es valida-da por las mayorías, por los medios de comunicación o por las urnas.Esa intromisión de los políticos en la formación de los jóvenes va rom-piendo además la relación real de éstos con sus familias, atreviéndose a introducir modelos de conducta y criterios morales mediante recetas
“Lo que importa es la coherencia entre lo que se dice creer y vivir y lo que se transmite.”
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la parábola
-Yo he hecho creer a la gente que soy el pozo de los deseos, para que ven-gan a echarme monedas. Es verdad que estoy seco, pero el brillo de las monedas que hay en mi interior y el ruidito que hacen al caer, me ayudan a olvidar que soy un pozo sin agua. -Pues yo –dijo un pequeño pozo que estaba a su lado– también lloré hace
tiempo, al verme seco, pero ahora ya no lloro. Le pido a la gente que pasa a mi lado que me dé cualquier cosa para ir llenando mi interior. Me han echado mecheros, pilas usadas, móviles estropeados, ropa pasada de moda... Estoy lleno de objetos y eso me hace olvidar que estoy seco. Prueba tú también, verás qué fácil es llenarse de cosas.
Un rato después se oyó la voz de otro pozo que, desde la lejanía, le dijo a Pozotriste: -Yo también estoy seco, pero no estoy triste. Desde hace años le pido a los caminantes que se asoman al brocal que me echen colonia. Por unos momentos siento frescor, como si tuviera agua. Gracias a este truco
me he acostumbrado a que se eva-pore todo lo que hay en mi interior. Es divertido.-Pues yo –dijo una voz que salía de un extraño montón de piedras– encontré una solución diferente: para que no se notara que soy un pozo seco, rompí mi brocal y escondí el cubo. Así, la gente que pasa se queda mirándome, preguntándose
El pobre pozo lloraba des-consoladamente, porque el calor de los últimos días
había secado el charquito de agua que quedaba en su interior. Los demás pozos, al verle en ese esta-do, empezaron a llamarle Pozotriste y le ofrecieron sus mejores consejos para que recuperara la alegría.Uno de sus amigos le dijo: - No llores porque te has quedado sin agua, eso nos pasa a muchos pozos. Yo también estoy seco desde hace años y me he acostumbrado. Lo importante no es que tengas agua, sino que parezca que la tie-nes. Yo tengo un espejo en el fondo y la gente, cuando se asoma a mi brocal, ve su propio reflejo y cree que tengo agua. Haz tú lo mismo. Es la solución más fácil.Durante un ratito Pozotriste dejó de llorar y se puso a pensar en lo que le había propuesto su amigo, mientras dejaba escapar pequeños suspiros. Un rato después, volvió a llorar amar-gamente. Otro pozo le dijo:
PozotristeTexto: Marifé Ramos González
“Se han acostumbrado a estar secos y ya no echan de menos el agua. Tú todavía estás a tiempo.”
qué soy. Ya no busco agua, ahora me conformo con que me admiren. Así soy feliz.Desde el fondo de la explanada se oyó la voz de Pozohondo, el pozo más viejo de aquella zona, al que iban a beber los caminantes, porque siempre estaba lleno de agua fresca. Se dirigió a Pozotriste y le dijo: -Hace muchos años, cuando yo era joven, me pasaba lo mismo que a ti. Probé las mismas soluciones que te han ofrecido los otros pozos, pero ninguna de ellas me llenaba de agua. Yo también lloraba y lloraba. Pero recuerdo que una noche dejé de llorar y le pedí ayuda al Dueño de los Pozos. Hablé mucho rato con él y le expliqué cómo me sentía.El Dueño me ayudó a vaciarme de todo lo que me sobraba: tierra seca, monedas, espejos, objetos inútiles... Luego permanecí en silencio, atento a lo que ocurría en mi interior, como me había dicho el Dueño. Un día, en lo más hondo de mí mismo, sentí como un cosquilleo que se iba haciendo más fuerte y... ¡de repente! brotó el agua a borbotones, con mucha fuerza. Desde entonces cuido el manantial que hay en mi interior, para que el agua siga bro-tando cada día y sacie la sed de los caminantes. De vez en cuando le digo esto a los pozos jóvenes, pero no me escuchan. Lo más triste es que se han acostumbrado a estar secos y ya no echan de menos el agua. Tú todavía estás a tiempo. Poco después, en medio del silencio de la noche, se oyó a Pozotriste, que gritaba con todas sus fuerzas: “Dueño de los Pozooosss...¡te nece-sito! ¡Ven a ayudarmeee!"
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la parábola
Dialogamos...• 1. ¿Qué tipo de personas crees que representa cada pozo?
• 2. ¿Qué nombre le pondrías a cada pozo? ¿Qué otros pozos añadirías a esta parábola?
• 3. En la parábola el agua representa la felicidad. Relee la parábola con esta clave y explica cómo buscaba la felicidad cada pozo, teniendo en cuenta las frases que aparecen en negrita.
• 4. ¿Quién es el Dueño de los Pozos? ¿Qué consejos crees que dio a Pozotriste, para que viviera lleno de agua y fuera feliz?
• 5. ¿Cómo crees que serías tú, si fueras un pozo? ¿Qué consejos te da el Dueño de los Pozos para que seas feliz?
• 6. ¿Qué le dirías a cada uno de los pozos para que encuentre la felicidad?
• 7. Comenta estas palabras del Evangelio y explica la relación que tienen con la parábola: “Jesús dijo: el que tenga sed, que venga a mí y beba; el que cree en mí... de sus entrañas brotarán ríos de agua viva”. (Juan 7, 37-38)
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social en la que viven, a proponer y trabajar a favor de la consecución de valores.
Se divide la clase en pequeños grupos, y cada uno de ellos trabaja sobre uno de los valores que se pro-ponen u otro que descubran en el Evangelio y que se hace necesario en la actualidad. Puede seguirse el siguiente proceso:
• 3.1. Seleccionar el valor que será objeto de trabajo.
• 3.2. Descubrir en el Evangelio, palabras o acciones de Jesús que ponen de manifiesto el valor.
• 3.3. Definir el concepto de dicho valor.
• 3.4. Analizar, profundizar y con-trastar el valor; para ello:
alumnos y alumnas trabajen, reflexio-nen y concreten la forma de llevar a cabo algunos de los valores que nacen del Evangelio, los que surgen de las palabras y gestos del mismo Jesús. El mecanismo de trabajo es, tan sólo, una forma de proceder ante los numerosos valores evangélicos con vistas a una interiorización y apli-cación de estos, lo que sigue siendo un reto en la sociedad actual. Al igual que el GPS ayuda a orientarse, a llegar a un destino, a través de este procedimiento buscamos el camino y la orientación para alcanzar unos valores.
• Promover el desarrollo e interiori-zación de valores.
• Aprender a saber analizar, com-prender y expresar algunos de los valores evangélicos; aprender a observar el entorno y la realidad
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sugerencias
Texto: José Luis García Peña
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“Bienaventurados los mansos, ...los que tienen hambre y sed de justicia,... los miseri-
cordiosos,... los que trabajan por la paz,...” (Mt. 5, 1-12)
Educar en valores hoy es formar ciudadanas y ciudadanos auténticos que sepan asumir conscientemente los retos de la sociedad en la que viven y puedan comprometerse en la construcción de un mundo más justo, más inclusivo, equitativo e intercultu-ral y fraterno.
Educar en valores supone contrarres-tar algunos de ellos que contribuyen a perpetuar la injusticia, el conformismo y el etnocentrismo cultural. Los valores ayudan a crecer y hacen posible el desarrollo armonioso de todas las cualidades del ser humano. La sugerencia de actividad “GPS a los valores”, es una forma de que
GPS a los valores
3. Desarrollo
2. Objetivos1. Justificación
Han de observar la realidad social próxima y más lejana. Han de descubrir situacio-nes, lugares, ambientes en los que dicho valor se vive y en los que no se lleva a cabo o debería mejorarse. Han de ser realistas y muy concretos.
a) Constatamos:
Ante los hechos que han constatado qué valoración hacen. Es decir, han de emitir un juicio positivo o negativo, han de valorar si dichas acciones contribuyen o entorpecen el desarrollo de un mundo más humano y más hermano, si contribuyen o no al respeto a la digni-dad de la persona. Pueden indicar las acciones y perso-nas-instituciones que posibili-tan la puesta en práctica o vivencia del valor (caminos y puentes,..) y aquéllas que lo dificultan (montañas, obs-táculos,...).
b) Valoramos:
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• 3.5. Expresar el análisis y la reflexión sobre un plano-mapa. En él tienen que indicar cuál es la meta, el punto final del recorrido (el valor que se persigue). Hasta llegar allí, indican las actitudes (caminos), las normas (puentes) que ayudan a alcanzarlos. También pueden poner obstáculos (montañas, rocas,..), que dificultan la consecución del valor. Si han descubierto personas o insti-tuciones que viven el valor, también puedan dejarlas reflejadas en el plano-mapa.
• 3.6. Elegir/dibujar un símbolo que resuma el significado y el sentido del valor.
4. Algunos valores posibles:Han de indicar cuál es el camino, los hitos, las actitu-des y normas para alcanzar el valor que están traba-jando.
c) Proponemos:
• Amor: “Os doy un mandamiento nuevo: que os améis unos a los otros”. (Jn. 13, 34)
• Paz: “Mi paz os dejo, mi paz os doy”. (Jn. 14, 27)
• Justicia: “¿Cuándo te vimos hambriento o sediento o forastero... y no te asistimos?” (Mt. 25, 44)
• Libertad / verdad: “La verdad os hará libres”. (Jn. 8, 32)
• Solidaridad: “Lo que hicisteis con uno de estos mis humildes hermanos, conmigo lo hicisteis”. (Mt. 25, 40)
• Servicio / generosidad: “El que quiera ser el primero, sea el servidor de todos”. (Mt. 20, 27) “Esta viuda pobre ha echado más que todos”. (Lc. 21, 3)
• Acogida: “Éste acoge a los pecadores y come con ellos”. (Lc. 15, 2)
• Reconciliación / coherencia: “Deja tu ofrenda allí, delante del altar, y vete primero a reconciliarte con tu hermano”. (Mt. 5, 24)
• Vida: “He venido para que tengan vida, y la tengan abundante”. (Jn. 10, 10)
5. Esquema de la actividad: PROCESO
VALOR CITADefinición Constatamos Valoramos Proponemos Expresamos Símbolo (Plano)
Amor
Paz
Justicia
Libertad / Verdad
Solidaridad
Servicio / Generosidad
Reconciliación / Coherencia
Vida
Otros valores....
Acogida
Jn. 13, 34
Jn. 14, 27
Mt. 25, 44
Jn. 8, 32
Mt. 25, 40
Mt. 20, 27Lc. 21, 3
Mt. 5, 24
Jn. 10, 10
Otras citas....
Lc. 15, 2
10
el póster
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claves para entender
Texto: Chema Pérez-Soba
Uno de los datos más lla-mativos de las encuestas sobre religiosidad entre
los jóvenes españoles es que, de un tiempo a esta parte, el número de los que creen en la reencar-nación supera a los que creen en la resurrección. Este dato es una muestra del éxito que la idea de reencarnación está viviendo hoy en Occidente. Pero, ¿de dónde viene esta idea de la reencarnación?
La propuesta de que tras la muerte nos espera una nueva vida en este mundo nace en Oriente. No nos es conocido su origen exacto, pero sí que en la India, en torno al siglo VIII a.C., unos textos religiosos -los Brahmanas- se hacen eco de una serie de teorías que defienden que la existencia humana está inmer-sa en un ciclo infinito (literalmente, anâditva, sin inicio) de renacimientos (samsara).
Esta idea del samsara es compartida también, con variantes, por las otras dos grandes religiones nacidas en India. Budismo y Jainismo asumen asimismo que nuestra vida no es única, sino que proviene de una serie infinita de renacimientos previos.
Ahora bien, para las tres tradicio-nes, Hinduismo, Budismo y Jainismo, esta condición no es en absoluto placentera ni esperanzadora. Por el contrario, es una condición negati-va, terrible, una condena eterna al peor de los sufrimientos. Por ello, las tres proponen sus propios caminos para superar esta maldición y conse-guir la liberación del samsara. Así, la gran propuesta de salvación de las religiones índicas es liberarse del ciclo de reencarnaciones.
Por ello es especialmente curioso que Occidente insista en contrapo-ner reencarnación y resurrección, ya que ambas ocupan espacios muy distintos en la estructura religiosa de cada tradición. Para el Cristianismo la resurrección para la gloria es plenitud de la persona, es salvación definitiva; para Oriente, la reencar-nación es el mal fundamental, que debe ser superado para obtener la paz y la libertad sin final.
Esta paradoja se explica porque la reencarnación en el Occidente actual fue popularizada por algu-nos movimientos religiosos del siglo XIX de forma original, diferente a su matriz oriental. Por un lado hay
que destacar la corriente espiritista liderada por el francés Allan Kardec, quien defiende que las almas huma-nas deben pasar por una serie de renacimientos (incluso en otros pla-netas) para perfeccionarse y ser dig-nas de salvación. Por otro, siguien-do la estela del kardecismo, hay que señalar a la teosofía de Madame Blavatsky, una exiliada rusa aficio-nada al espiritismo que difundirá la reencarnación en su obra, mezcla de orientalismo y esoterismo, Isis Desvelada.
Estas propuestas encuentran terreno abonado en la sed de sensaciones y en el deseo del bienestar material de Occidente. Una vida es poco para disfrutar de esta existencia. Por ello, Occidente tiende a olvi-dar en la reencarnación el realismo de Oriente frente a la caducidad de las realidades materiales, inclui-das nuestras sensaciones, nuestros deseos, nuestras posesiones...
El Cristianismo se ha desmarcado siempre de las propuestas reencar-nacionistas. Ya desde los primeros siglos rechazó acoger esta doctrina, pese a su presencia en algunas tradiciones griegas. Este rechazo cristiano nace de la centralidad del mensaje de la bondad de Dios, que no es compatible con la existencia de un ciclo infinito de sufrimiento y que tampoco necesita de ninguna serie de pruebas para ofrecer a sus hijos la plenitud absoluta de la felicidad.
¿Reencarnación?
Para el Cristianismo la resurrección es la plenitud de la persona y la salvación definitiva, mientras que para Oriente la reencarnación es el mal fundamental, que debe ser superado para obtener la paz y la libertad sin final.
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ba (Melchor) es Francisco Pacheco, su suegro; Gaspar, el propio Velázquez; y Baltasar, un criado.
Metodología para el aula:1. Pegamos un papel continuo en la pa-red y proyectamos la imagen del cuadro para dibujarla. Se pueden utilizar varios medios: imagen informática proyectada con el cañón; proyectar una transparen-cia; proyectar una diapositiva; utilizar el proyector de opacos o calcar las figuras con un rotulador permanente en una fun-da de plástico. Poner en el proyector de transparencias y dibujar en la pared.2. Pasamos el lápiz a rotulador grueso y borramos.3. Rellenamos con témperas, utilizando pinceles, brochas, rodillos y esponjas.4. Hacemos las sombras, pliegues y de-más detalles con ceras.5. El cuadro terminado lo colgamos en las escaleras de la entrada principal del centro, en un sitio privilegiado, puesto que los Reyes Magos en su visita situarían al lado sus tronos, y para estar a su altura lo decoramos con tules.Con este trabajo ellos y nosotras disfruta-mos, puesto que conseguimos acercarnos a los relatos bíblicos de una manera en-tretenida y diferente, rompiendo la rutina diaria y poniendo en funcionamiento otra serie de capacidades, a veces olvidadas en el aula, como son el aprendizaje lú-dico, el trabajo grupal, la coordinación entre compañeros para lograr un objetivo común, el desarrollo de la creatividad, la ayuda y la escucha al otro.
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Desarrollo de la actividadComenzamos acercándonos al cuadro: describiendo el liezo original, interpretan-do el momento y los símbolos plasmados, relacionándolo con el relato bíblico al que pertenece...
Datos generales:• Es un lienzo de Diego Velázquez con-servado en el Museo del Prado. • Su estilo artístico es Barroco.• Mide 204 cm de longitud y 126,5 cm de anchura. (Está hecho prácticamente a tamaño real.) • El cuadro lo realiza a los 20 años de edad, en 1619. Un año antes se había casado con Juana Pacheco, hija de su maestro Francisco Pacheco. • Velázquez era aún alumno del taller de Pacheco cuando emprendió su primer trabajo, La adoración de los Magos, por eso la técnica no la tiene todavía perfec-tamente dominada. • Su carencia de experiencia se observa en los rostros inexpresivos.
Relaciones Bíblicas:• El cuadro representa la Epifanía o Ado-ración de los Magos. • Está basado en el evangelio de San Mateo (en el que aparece el oro, el in-cienso y la mirra), y en la tradición popu-lar cristiana, ya que aparecen dos reyes blancos y uno negro.• En el ángulo inferior derecho aparece un espino alusivo a la Pasión de Cristo.
Técnica:• Pintado con la técnica del claroscuro, con un foco de luz que ilumina desde el lado izquierdo el cuerpo del Niño y su madre y oscurece el resto de la escena y personajes.• Destaca la calidad de los ropajes, de los pliegues.• También destaca el brillo de los obje-tos metálicos y de cristal que portan los Magos para ofrecer al Niño, con clara influencia del bodegón sevillano.• Velázquez se basa en personajes po-pulares, incluso se dice que los repre-sentados en el cuadro son miembros de su familia: María es Juana Pacheco, su mujer; el Niño Jesús sería en realidad una niña, su hija Francisca; el Mago de bar-
El Arte siempre ha estado rela-cionado con la Religión; de hecho se inició para expresar
sentimientos y hechos religiosos. En el pasado fue utilizado para transmitir este tipo de conocimientos, en épocas en que el pueblo llano no sabía ni leer ni escribir; el arte, de este modo, hizo posible el acercamiento de la historia y cultura religiosas a las personas fuese cual fuese su estrato social.Desde esta perspectiva se planteó el Seminario: El arte de mirar, mirar con arte, dirigido por Antonio Salas Ximelis y coordinado por Isabel Vargas, del CAP de Vallecas (Vicaría IV). Resultó provechoso por la gran cantidad de ideas que surgieron y que podemos aprovechar en la clase. Se pretendió sacar partido al arte en todas sus ver-tientes, y para ello elaboramos por gru-pos diferentes producciones artísticas: vidrieras, pinturas, esculturas, mosaicos, carteles,... conseguimos sacar al artista (generalmente dormido y asustado) que todos llevamos dentro, para de esta manera poder ayudar a nuestros alum-nos en el aula a hacer lo mismo: ¡Cómo vamos a lograr que nuestros alumnos den rienda suelta a su potencial artístico si antes no lo hemos hecho nosotros mismos!En un momento del seminario se nos pro-puso trabajar con pinturas de diferentes estilos, y nosotras, por la proximidad de la Navidad, elegimos trabajar sobre algún cuadro significativo que lograse acercar algunos hechos, personajes y símbolos navideños a nuestros alumnos. Cabe señalar aquí que se llevó a cabo con alumnos de 6.o curso de Primaria en el C.E.I.P. Francisco de Quevedo de Madrid, colegio que forma parte del programa DAP (Didáctica del Arte y el Patrimonio), en el que los alumnos se están acercando al arte mediante el conocimiento de diferentes obras y visi-tas a museos como el Museo del Prado y el Thyssen-Bornemisza. Estos hechos nos condujeron a elegir La Adoración de los Magos como lienzo sobre el que trabajar, por ser un cuadro con temática bíblica de un artista espa-ñol y que se encuentra en el Museo del Prado.
La Religión desde el ArteTexto: Manoli Gallardo, Gema Molina, Esther Orgaz y Toñi Peso.
Fotografía: Las autoras de este artículo posan sonrientes junto al grupo de chavales con los que realizaron la actividad.
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En el mundo de la crea-ción literaria y de la obra cinematográfica casi nunca
ocurre nada, y asistimos a la apa-rición de libros o películas insignifi-cantes, por más que los anuncios, la propaganda y el dinero nos las quieran imponer como de lectura o contemplación necesaria.Pero de vez en cuando restalla un relámpago de luz en un autor o direc-tor de cine que en una súbita ilumina-ción nos hacen redescubrir la belleza originaria, el sentido de la existencia, nuestra destinación a la verdad, la sacrosanta realidad de Dios. La película del director alemán Philip Gröning (Düsseldorf, 1959), El gran silencio (2005) sobre la vida en la Gran Cartuja (Grenoble), pertenece a esa serie de raras producciones ante las cuales sólo son posibles reacciones de fondo, bien de des-interés absoluto, de reconocimiento
agradecido o de transvaloración de su verdadero sentido. Tres interpreta-ciones he encontrado entre las per-sonas que la han visto. La primera es la que yo llamaría interpretación estético-informativa, de quienes se esperaban algo así como un repor-taje sobre la historia y la vida de los monasterios, repleto de esas rarezas románticas y misteriosas a las que nos tiene acostumbrados la llamada novela histórica o libros como El nombre de la rosa, de Umberto Eco. Les habría gustado que el director hubiera sacado más partido al pai-saje, las nieves y al contraste de las cuatro estaciones en su diversidad, ya que en torno a ese ciclo anual gira la película. La segunda es la interpretación reli-gioso-contemplativa. En este caso el espectador se va percatando lentamente de que el fondo de la película es justamente lo que no se
ve y, sin embargo, lo sostiene todo. La sucesión de escenas, rostros, rui-dos, cantos y nieves es el acorde de una presencia interior que lo sostiene todo. La película es el relato de la presencia silente y sonora de Dios en la vida de unos hombres, para quien Él es todo, pero no interfiere en nada, de forma que todo discurre en la luz de su rostro y bajo la mira-da de sus pupilas. Él está ausente y presente siempre. Quienes allí moran no huyen de nada ni nada desprecian; han venido tras una vocación de soledad para llegar a un encuentro, tras una llamada al silencio para mejor poder oír una palabra, tras una necesidad de con-templación para mejor columbrar al Eterno. Y así viven, como quienes ven al Invisible y cada uno de los pliegues de sus hábitos, los rictus de su rostro y los cantos litúrgicos tienen una transparencia absoluta,
En 1963, leyendo un artículo de Jean Leclercq encontré estas palabras que precedían a la transcripción de un párrafo larguísimo del archimandrita C. L. Dumont: «Es una cita algo exten-sa, pero cuando una idea ha sido formulada exactamente por un autor, no hay por qué decirlo de otra manera».
Cuando aparezca este número de «Aldebarán» habrán pasado ya meses desde la proyección de la película. Pero lo que escribió Olegario González de Cardedal el 13 de febrero en «El País», no ha perdido actualidad; vale la pena leerlo, vale la alegría de ser releído. No tengo por qué decirlo de otra manera. Da que pensar.
Texto: Jorge Sans Vila
La palabra evitada e inevitable
para pensar
na que no podemos callar, porque haciendo silencio sobre ellas arro-jamos oscuridad sobre nuestro ser y nuestro destino. Dios es la primera de esas palabras, porque da mucho que pensar, esperar y amar. Hay que volver a descubrirla con luci-dez intelectual, acreditándola con la verdad y la justicia, proferirla luego con humildad y confianza. Los
creyentes tienen que estar dispuestos a dar razón de su esperanza en todo tiempo, también en los de difi-cultad y acoso. Es una oportunidad de apropiarse de nuevo esa fe en mayor profundidad y de expresarla con mayor limpieza. A explicitar esa tarea dediqué uno de mis libros. ¿Se me permitirá reasumir aquí las líneas con que se abre? Esta divina palabra -Dios- no la podemos olvidar, ni ase-gurar como propiedad, ni usar como moneda de cambio para los gastos diarios. Tampoco podemos callarla ni dejarla en vacío o arrojarla contra el prójimo. Tenemos que devolverle su peso y su luz, su lumbre y su gra-cia. Porque ella sigue siendo santa y santificadora, a pesar de haber sido manchada y ensangrentada por los hombres. Ha habitado en tantos corazones justos, ha suscitado tanto amor y esperanza, tanta paz y jus-ticia, que al proferirla vienen sobre nosotros como olas bienhechoras toda la verdad y compasión, todas las flores y frutos que han brotado de su seno. Nuestra primera tarea es recuperarla para invocar con amor y estremecimiento.
Olegario González de Cardedal
porque son la expresión serena de esos seres para quienes el miedo no existe, la vida es una promesa de absoluto que se anticipa en todo, y marchan hacia ella, sintiéndola ya operante en cada segmento de las horas cotidianas. La tercera la designaríamos interpre-tación ético-existencial. Quienes la sostienen quedan también fascina-dos por esa percepción del tiempo, que nos aleja de los ruidos y de la historia inmediata para acercarnos a las venas por las que fluyen el agua de lo eterno, otro horizonte y otra esperanza. El hecho de que no se oigan otros ruidos que los de la pro-pia naturaleza, de las campanas y de las nieves, del canto gregoriano y de los fenómenos atmosféricos, fuer-za al espectador a volver sobre sí, a estar ante su mismidad, dispuesto a oír el silencio y con ello a aceptarse o rechazarse a sí mismo. En la pelí-cula hay que oír, ver, contemplar, abrir los ojos y los oídos a sensa-ciones interiores o exteriores que tenemos olvidadas o que ni siquiera sabíamos que existen. El director nos arranca de nuestra implantación inmediata en las cosas y los hom-bres. Cavando en nuestro propio suelo intenta trasplantarnos en otra tierra, con otro humus y humedad. Hay en la película atención y espe-ra, unas pocas palabras del monje ciego, manando de un silencio que abre los ojos y los labios para una realidad por evidente apenas menta-da: Dios. Paradójicamente el verda-dero sentido de la película no es “el gran silencio” de los Cartujos sino “La Real Presencia” de Dios. Uno de los críticos nos ha ofrecido un ejemplo riguroso de esta interpre-tación exclusivamente humanista, sin la más mínima alusión al fondo y raíz cristiana. Todo el vocabulario utiliza-do remite al universo de sentido, la actitud ante la realidad, el encuentro del hombre consigo mismo. No utili-za ni una sola palabra religiosa (p. e. gracia, salvación, fe...) que tras-cienda el nivel antropológico de una ética filosófica (Wittgenstein) o de la analítica existencial (Heidegger). La palabra Dios es cuidadosamente evitada. Se alude a las campanas y al canto gregoriano pero no se dice para quién doblan esas campanas y a quién se dirigen esas melodías,
ni menos ante quién viven esos hombres. Lo que una persona es no se deduce o esclarece del análisis de su sustancia, haberes o enseres, posesiones o poderes, sino a la luz de aquella realidad ante la que vive y para la que vive (coram Deo). No se puede dar cuenta y razón de esa película haciendo silencio sobre lo esencial, Dios, principio y funda-
mento de esas vidas. Tal silencio, ¿no significaría que se las reduce a una inmensa equivocación, a un fatal engaño antropológico? Toda esa admirable belleza nacería de un error mortal: vivir ante quien no existe, orar a quien no responde, esperar a quien nunca va a venir. Si he subrayado este aspecto es porque en él se refleja un rasgo de la cultura contemporánea: evitar pública-mente el nombre de Dios, la palabra y la idea, la realidad y la relación con Él. En unos es sencillamente por ausencia de fe o por pudor de ofender al prójimo y en otros porque no saben dónde están, qué se puede decir y qué se debe callar. De pron-to ha sobrevenido un eclipse sobre lo sagrado en Europa, una sombra sobre algo que había sido evidente en nuestra existencia y la luz que guia-ba nuestros proyectos. Pero el sol y la luna no dejan de existir cuando tales eclipses sobrevienen. Y sobrevienen por razones muy complejas. ¿Cuál es la actitud del creyente en tales situaciones? Ante todo una sere-na lucidez para reconocer la situación e interpretar los fenómenos. Dios no es una realidad apresable como una piedra del suelo, un fruto del árbol o una mercancía que compramos. Dios es Dios, el Santo, el Absoluto, el que se nos da a conocer y se nos sustrae, a quien sólo en la libertad del amor y en la adhesión del consentimiento que va más allá de sí mismo podemos conocer. La actitud del cristiano debe ser hoy la del centinela en la noche que espera la aurora. Hay unas pocas palabras verda-deras y esenciales a la vida huma-
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“De vez en cuando restalla un relámpago de luz en un autor o director de cine que en una súbita iluminación nos hacen redescubrir la belleza originaria, el sentido de la existencia”.
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Cuentos de las cajas de la vida 3
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Una caja de aire, por favor
Texto:Julia González Blanco
el cuento
exquisitos, platos exóticos, dulces de chuparse los dedos,...¿Por qué resistirse a la tentación? Era un cambio ventajoso: ¡Manjares por agua! Clara aceptó el nuevo cambio y comió hasta hartarse.Sin darse cuenta, se había alejado bastante de casa. Pronto llegó la noche cerrada y Clara sintió miedo. Entonces, alguien que salió de entre los árboles le propuso cambiar su caja de comida por una magnífica caja de tranquilidad. Clara, sin pre-guntar, la cambió una vez más. Sen-tirse segura es lo que más deseaba. Después vinieron los cambios de la caja de la tranquilidad por la caja de la compañía; la caja de la com-pañía por la del descanso; la caja del descanso por la del dinero; la del dinero por la caja del poder... De repente, Clara sintió un nudo, un ahogo, una asfixia cada vez mayor que no la dejaba vivir. ¡Qué feliz era con aquella caja de aire fresco! Pensó. Y con el poco aire que le quedaba en sus pulmo-nes, se lanzó en búsqueda de lo que más necesitaba: aire.Cambio su poder por dinero, el di-nero por descanso, el descanso por
la compañía, la compañía por la tranquilidad, la tranquilidad por la comida, la comida por el agua y el agua, por fin, por el aire. Por el aire fresco de su caja azul. Los que presenciaron los cambios pensaron que Clara perdía, pero Clara sabía que había recobrado de nuevo su vida.
Clara tenía una caja que no era ni grande ni pequeña, ni bonita ni fea. Era una
caja cualquiera. Era una caja del montón.Un buen día Clara la transformó. Con pinturas la decoró por fuera, y en su interior guardó un soplo; un soplo de aire puro.Clara salió a la calle con ella. Los colores azules con los que la había pintado brillaban al sol y llamaban la atención de las gentes. Por allí pasaba un aguador con su caja de agua fresca. Admirado de la caja de Clara, propuso cambiár-sela.- Buena niña, -dijo el aguador- Te cambio tu caja por la mía.- ¿Y por qué he de cambiártela?El aguador, interrumpiéndola, enu-meró las excelencias del agua: - Es vida, calma la sed, refresca, lava,...Clara quedó deslumbrada por los beneficios de la caja del aguador y sin pensarlo dos veces cambió su caja de aire puro por la caja del agua.Después encontró al tendero, que le ofreció su caja de comida: manjares
Pistas para trabajar:• Escenificar el cuento.
• Ordenar los contenidos de las cajas según el grado de importancia personal.
• Comentar: ¿Cuándo pierde Clara? ¿Cuándo gana?
• ¿Qué cambios nos propone en nuestra vida la sociedad de consumo? ¿Cuándo perdemos con ellos? ¿Cuándo ganamos?
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David que le dejara su inquieto caba-llo de plástico y él fue como un rayo a ponérselo en la mano. El niño expre-só que “no” con la cabeza, pero con su torpe manita lo intentó lanzar aún más lejos que David. Así se inició un juego sin palabras que equiparó a los dos niños al nivel que ellos mejor sa-ben hacer: al nivel de las emociones
vivas. Yo jaleaba la carrera ecuestre que iba cobrando tintes de competi-ción oficial. Incluso una señora tuvo que apartarse de uno de los saltos equinos pues ninguno de los jinetes montaba una buena cabalgadura. La emoción del niño iba creciendo en intensidad y su alegría llenaba todo el departamento de deportes.
Unos segundos más tarde, la madre salió del probador y con especial dulzura invitó a Nacho a despedirse de David. Yo esperaba que dijera: "Hola, soy un ángel". Pero Nacho mo-vió su cabeza con un repetitivo “No,
no, no”. La madre aclaró que sólo sabía decir “no”, aunque en ocasio-nes quisiera decir “sí”. Entonces con el pecho encogido y agarrándome la impotencia al asiento del banco añadí: “Bueno, para nosotros es un sí clarísimo, ¿verdad hijo?” Mientras David se despedía suavemente con su manita alzada empuñando el ca-ballo de juegos. Las lágrimas corrie-ron por su peso, los labios sellaron un silencio y un pensamiento recorría mi frente: "¡Hoy, he visto a un ángel!" Ahora, ya en la noche, me pregunto si los ángeles tienen madre. Porque si es así, entonces lo que en realidad vi fueron dos ángeles: a Nacho y a un ángel discreto con apariencia de madre cariñosa, que con mucha ter-nura dirige, paso a paso y día a día, a su hijo hasta el cielo de los siempre buenos.¡Os lo aconsejo! Poneros las gafas de ver ángeles. Los podréis encontrar en el sitio me-nos sospechado. Son fáciles de reco-nocer, pues con su presencia sencilla llenan el departamento de deportes del mayor centro comercial que tene-mos: el mundo.
Hoy es un día caluroso del mes de mayo. Aquí, en este Madrid, que está tan
cerca del cielo, el mejor sitio para quedar es... un centro comercial con aire acondicionado a chorro.En él me encuentro a media tarde con mi hijo de tres años y su lengua de trapo, que no para de hablar y hablar y hablar..., parece que se ha tragado una radio. Se nos acerca un niño pequeño sentado en su silla. A primera vista, parece un poco mayor para ir todavía en ella. A mi hijo le llama la atención que en un ojo lleve un parche y me lo pregunta con la discreción propia de sus 3 años. A renglón seguido observa que no ha-bla, y yo le contesto que para eso él que no se calla nunca. La madre me miró con amabilidad, y con un gesto afirmativo de cabeza y unas palabras sin sonido me dijo: “mejor es que ha-ble mucho”. Sigilosamente desapare-ció tras la cortina del probador. En-seguida comprendí la situación que pasó de normal a “especial”.El niño padecía alguna alteración psíquica que los movimientos de sus manos y la saliva de su boca insistían ahora en resaltar más. Le indiqué a
¡He visto un ángel!Texto: Miguel Ángel Majo
experiencias
Podéis encontrar ángeles en el sitio más insospe-chado.
El Cristo gótico llega a lo profundo del corazón de las personas, por su serenidad al enfrentarse al dolor. No será nunca teatral, ni sobrecargado como los crucificados barrocos; sus golpes son suaves, casi no se notan en su cuerpo rosado, verde y ocre. Sólo su media sonrisa...
Es un naturalismo incipiente, que desarrolló Giotto en la Florencia del siglo XIII, rompe definitivamente con el formalismo bizantino y anuncia ya la llegada del Renacimiento. Giotto recoge esta herencia de su maestro Cimabue.
El de Cimabue es un Jesucristo deliciosamente silencioso, serena-mente entregado a una muerte dolorosa. Sobre una cruz de color
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iconografía religiosa
El Cristo de la media sonrisa
Texto: Silvia Martínez Cano
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Las representaciones de Jesucristo son muy variadas a lo largo de la Historia.
Varían según la teología y la inten-ción que hay detrás de ellas en rela-ción a los creyentes. Son espléndidas las imágenes del Cristo en majestad, sentado en el trono e impartiendo justicia a la Humanidad. Su cara hie-rática e impasible introduce al espec-tador en esa segunda venida en la que seremos juzgados. La sensación que produce es de cierto temor y no precisamente de cercanía. Es en la baja Edad Media cuando las repre-sentaciones de Cristo comienzan a variar. Se habla en los escritos teológicos de un Cristo más huma-no, más sacrificado y más sufriente, que intercede por nosotros como "el cordero que quita los pecados al mundo". Es un Jesucristo entregado, que sabe que en el amor y la justi-cia se juega la incomprensión y el desprecio. Por eso la figura principal de Cristo ya no será el pantócrator sino el Cristo crucificado, doliente, tan humano que provoca en nosotros la emoción del que ve el dolor del otro. Su cuerpo ya no está rígido, impasible como si no fuera humano, sino blando, suave y magullado. Se intuye una anatomía esquemática, muy cuidada. Sus brazos se extien-den lánguidos, y sus piernas por primera vez se cruzan y se flexionan. Su cara, caída normalmente hacia un lado, como clavándose en la clavícula, contiene la serenidad del que muere sabiendo el bien que ha hecho. Es su media sonrisa un enig-ma, una invitación a la paz. El cre-yente se siente salvado, confortado y a la vez conmovido por el sufrimien-to de Jesús colgado en la cruz.
muy claro, que parece sacada de un icono oriental, Cristo reposa-mostrando también así su majes-tad. Recordamos entonces al Jesús de las buenas palabras, al que abrazaba sin pensar en pecados ni impurezas, al que admitía a todo aquél que estaba dispuesto a amar y compartir... Nos recuerda que el proyecto de Jesús es gran-de, porque nos aumenta nuestra capacidad de entrega y no por sus normas.
Como los budas, los iluminados, que sonríen levemente al vivenciar el Nirvana, así nuestro Cristo fatigado sonríe al ver próximo el desenlace. Que el amor es más fuerte que la muerte, que la vida entregada tiene su fruto.
“El Cristo gótico llega a lo profundo del corazón de las personas, por su serenidad al enfrentarse al dolor”
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