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ACTITUDES Y CONDUCTAS HABITUALESDE LOS PROFESORES DE ENSEÑANZA OBLIGATORIA

EN RELACIÓN CON LA EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS

F. JAVIER TEJEDOR (*)

RESUMEN. Las normas legales, elaboradas a partir de los postulados teóricos domi-nantes en el momento de ser promulgadas, tratan de .orientan. el proceso de actua-ción de los profesores en el aula. El problema es determinar si esas sugerencias le-gales se transforman en pautas de actuación del docente y en qué medida orientansu labor.Se sugiere desde la norma que la evaluación ha de ser una actividad continua, deayuda sistemática, flexible, orientadora del aprendizaje y de la enseñanza, persona-lizada y formativa. Se analiza, desde las propias aulas, las prácticas evaluativas de losprofesores y su opinión sobre su quehacer diario en las aulas. Se estima en quémedida las orientaciones normativas van condicionando la acción docente. Se refle-xiona sobre la evaluación a partir de la indagación directa de lo que los profesoresllevan a cabo en sus aulas.

Ass-nucr. Legal regulations, worked out from theoretical postulates prevailing at themoment of their promulgation, try to .guide» professors process of performance inthe classroom. The question is to establish if those legal suggestions become rules forteacher's performance and to what extent they guide his/her work.Parting from regulation, we suggest that assessment should be a continuous,personalized, and formative activity of systematic help, that should guide learning andteaching. We also analyze, from the very classrooms, professors'assessment practiceand their opinions on their daily work in classrooms. Finally, we consider to whatextent regulation guidances determine teaching performance, and reflect on assess-ment parting from direct research on the work carried out by professors in classrooms.

EL PAPEL DE LA EVALUACIÓNEN EL QUEHACER EDUCATIVO

Numerosos estudios han puesto de mani-fiesto el impacto de la evaluación en el ren-dimiento de los alumnos como resultadode la influencia previa en el proceso y enlos productos de la educación (Pérez Jus-te,1986; Álvarez Méndez, 1993; RodríguezNeira eta!, 1995) dimensiones ambas direc-

• Universidad de Salamanca.

tamente vinculadas con los niveles de cali-dad de la acción educativa.

Como respuesta a la propia demandasocial de mejora de la calidad de la ense-ñanza, no sólo se han ampliado los objetosy referentes tradicionalmente sometidos aevaluación, sino que también se han vistomodificados el sentido y naturaleza de laevaluación, las características de la misma,las funciones que se le atribuyen... (Rosales,

Revista de Educación, núm. 328 (2002), pp. 325-354

325Fecha de entrada: 16-02-2001

Fecha de aceptación: 07-06-2001

1988; García Ramos, 1989; Medina, 1991;Santos Guerra, 1993; Casanova, 1995; Bolí-var, 1995; Barbero, 1996). Igualmente seestablecen nuevos considerandos en rela-ción con el proceso de evaluación (referen-tes, fases y desarrollo de la misma) así comolas consecuencias (promoción y titulación).

Pensamos que esta ampliación de lapreocupación por las prácticas de la eva-luación no ha estado acompañada de undesarrollo adecuado de alternativas meto-dológicas verdaderamente útiles para lapráctica de la evaluación y/o instrucción. Seha indagado en la mejora de los modelos deevaluación del currículum o de la actividaddocente; se ha escrito mucho sobre lo quelos profesores deben hacer para valorarcorrectamente las habilidades y el trabajode los escolares, pero se sigue descono-ciendo la naturaleza de esa evaluación o lasmotivaciones, actitudes y sentimientos quese ocultan en los profesores tras su aprecia-ción del trabajo del alumno y el desarrollode la enseñanza (García Jiménez, 1991).

Junto a las exigencias administrativas yapoyándose sobre todo en sus propiosprocedimientos de recogida de informa-ción, los profesores toman decisiones vin-culadas a la práctica instruccional, queafectan en mayor o menor medida a lasactividades de diagnóstico, planificación einteracción en la clase.

Conceptualizar la evaluación como prác-tica, señala Gimeno (1992), equivale a inter-pretar que estamos ante una actividad la cualse desarrolla siguiendo unos usos, que cum-ple múltiples funciones, que se apoya en unaserie de ideas y formas de realizarla y es larespuesta a unos determinados condiciona-mientos de la enseñanza institucionalizada.

La práctica de la evaluación se explicapor la forma en que se llevan a cabo lasfunciones desempeñadas por la instituciónescolar y por eso viene condicionada surealización por numerosos aspectos perso-nales, sociales e institucionales; al mismotiempo, incide sobre todos los demás ele-mentos implicados en la escolarización:instrucción, relaciones entre profesores yalumnos, interacciones en el grupo, méto-dos de trabajo, disciplina, expectativas de

alumnos, profesores y padres, valoracióndel individuo en la sociedad... Es una prác-tica compleja, que consiste en un procesode adquisición, elaboración de informa-ción y expresión de un juicio a partir de lainformación recogida. La acción de evaluarse presenta como una competencia profe-sional muy genérica que puede compren-der prácticas muy diversas y concretarse enestilos muy diferentes, de acuerdo con lasopciones que se adopten en cada uno delos pasos que se dan en ese proceso. Laconcreción de una determinada prácticaevaluativa va a ser el resultado de una seriede decisiones y dilemas de tipo pedagógi-co, político, ético y técnico a los que el pro-fesor va a tener que ir respondiendo(Gimeno, 1992).

Si la evaluación del aprendizaje de losalumnos puede condicionar positiva o nega-tivamente la calidad del proceso instructivo,parece razonable tratar de analizar las carac-terísticas deseables del quehacer evaluativode los profesores para tratar de maximizarsus efectos positivos y minimizar o anular losefectos negativos (Calatayud, 2000).

Podemos aceptar que las condicionesbásicas de una estrategia evaluativa optimiza-dora del rendimiento, constitutivas en su con-junto de la denominada «validez educativa delproceso evaluador», serían las siguientes:

• Los aprendizajes adquiridos por losalumnos deben estar claramenteespecificados en forma de objetivos,formulados sin ambigüedad (se faci-litará así la necesaria conexión entreobjetivos y pruebas de evaluación).

• Los criterios de evaluación (lo quelas pruebas exigen) deben constituiruna muestra representativa de loscontenidos y conductas especifica-dos en los objetivos.

• Los instrumentos de evaluacióndeben exigir los comportamientosespecificados en los objetivos delmodo más directo.

• La medición debe ser fiable y objeti-va a fin de facilitar el acto evaluativo.

• La evaluación acerca del aprendiza-je de los alumnos debe expresarse

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en términos de su adecuación a losobjetivos (evaluación criterial) másque en términos de la posición queocupa en relación con el grupo(evaluación normativa).

• En suma, si se prefiere, que existacongruencia entre la evaluación reali-zada y el proceso instructivo seguido.

Una evaluación así concebida implicasatisfacer el requisito esencial para asegurarel sistema de coherencias que determinan lacalidad de la educación: correspondenciaentre los fines de la educación y los objeti-vos, los procesos instructivos y los resulta-dos educativos. Las diversas actividadesprácticas relacionadas con la evaluación res-ponden en realidad a diversas finalidades:

—Ayudar al alumnado a avanzar en suproceso de aprendizaje.

—Comprobar y hacer balance de losconocimientos adquiridos.

—Informar a familias y alumnos de losresultados alcanzados al final de unperíodo.

Se requiere previamente, por tanto,delimitar con claridad las diversas funcio-nes a las que responden las distintas activi-dades y modos de evaluación, así como lasdecisiones que de ellas pueden derivarse.Resulta igualmente necesario ajustar lasprácticas de evaluación a las finalidades delnuevo sistema educativo (Buendía, Gonzá-lez y Carmona, 1999).

La evaluación tiene como gran finali-dad el ajuste del proceso de enseñanza yaprendizaje para mejorarlo; para conse-guirlo, debe facilitar información sobrecómo se desarrolla dicho proceso parapoder reconducirlo y adecuarlo a las nece-sidades del alumnado. La evaluación debeplantearse, pues, con una finalidad emi-nentemente pedagógica o formativa, regu-ladora del proceso de enseñanza y apren-dizaje, favorecedora de una enseñanzaaclaptativa, diferenciada, que garantice losaprendizajes considerados básicos. Elloimplica que la evaluación ha de ser puntode referencia para adoptar decisiones queafecten a la intervención educativa, a lamejora del proceso y a la adaptación de

refuerzo educativo o de adaptación curri-cular; debe conducir siempre a la adopciónde medidas para mejorar y orientar el pro-ceso de enseñanza y aprendizaje hacia laconsecución de los objetivos perseguidos.La evaluación debe entenderse como elconjunto de prácticas que sirven al profe-sorado para regular, revisar y ajustar el pro-ceso de enseñanza y aprendizaje a los pro-gresos o dificultades de los alumnos, segúnse van detectando a lo largo de la escolari-zación (Ferrer, 2001).

Esta finalidad formativa requiere que laevaluación sea, por una parte continua y,por otra, integradora para posibilitar lacomprobación del grado de consecuciónde las capacidades generales establecidasen los objetivos.

Podremos entender mejor los efectosde las prácticas de la evaluación si sistema-tizamos las funciones, pretendidas o no,que cumple, teniendo presente que existeninterdependencias entre las categorías esta-blecidas, a saber:

• Funciones en la organización esco-lar: promoción y planificación de laactividad.

• Funciones pedagógicas: creadora delambiente escolar, diagnóstico de actua-ción, recurso de individualización,refuerzo de aprendizaje (feed-back deretroalimentación), orientación delaprendizaje: desarrollo y recuperacióny socialización profesional.

• Poder de control.• Función social: acreditación.• Proyección psicológica: motivación

y autoestima.• Apoyo a la investigación.

La información que se recoge se utilizapara adoptar decisiones de dos tipos:

• De orden pedagógico (funciónpedagógica), de ayuda a los alum-nos en el progreso en sus aprendi-zajes. Deberá ser:—Formativa: adaptando las activida-

des de enseñanza y aprendizaje alas características de los alumnos.

—Seguir los procesos.

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—Cualitativa.—Autoevaluación/coevaluación.

La función pedagógica de evaluaciónsupone que la intervención del profesor nose centre en la valoración de los resultados,sino en averiguar sus causas para adecuarla enseñanza y ayudar a los alumnos en suproceso de aprendizaje.

• De orden social (función acreditati-va) para tomar decisiones relaciona-das con la acreditación académica yde comunicación a padres y socie-dad. Deberá ser:

— Su mativa-acreditativa, centra suatención en los resultados y se uti-liza para tomar decisiones decarácter social.

—Tendrá en cuenta los objetivosformulados.

—Servirá para: calificar, promocio-nar...

Conviene distinguir ambas funciones.Cada una tiene sus presupuestos aunque,sin duda, están relacionadas.

PAPEL DE LOS PROFESORESEN LAS REFORMAS

La desprofesionalización que, al parecer, seestá produciendo en el profesorado de losdistintos niveles educativos en los últimosaños, está dando lugar a actuaciones ruti-narias e irreflexivas en las aulas. La mayo-ría de los docentes sigue minusvalorandolas dimensiones didácticas, psicológicas ysociológicas de su proceso formativo (ini-cial y permanente) frente a su exclusivapreocupación por los contenidos técnicos,humanistas o científicos (Fernández Pérez,1986; Hargreaves, 1996).

Las normas legales, elaboradas a partirde los postulados teóricos dominantes enel momento de ser promulgadas, tratan deorientar el proceso de actuación de losprofesores en el aula. El problema es deter-

minar si esas sugerencias legales se trans-forman en pautas de actuación del docentey en qué medida orientan su labor.

Desde la norma se sugiere que la eva-luación ha de ser una actividad continua,de ayuda sistemática, flexible, orientadoradel aprendizaje y la enseñanza, personali-zada y formativa, siempre al servicio delperfeccionamiento de la práctica profesio-nal y educativa, ejercida en la libertad delaula e integrada en el proceso educativo ytarea permanente de seguimiento de cadaalumno.

Nos planteamos analizar, desde laspropias aulas, las prácticas evaluativas delos profesores y su opinión sobre su que-hacer diario en las aulas. Intentaremos ana-lizar en qué medida las orientaciones nor-mativas van condicionando la accióndocente.

Trataremos de reflexionar sobre la eva-luación a partir de la indagación directa delo que los profesores llevan a cabo en susaulas, intentando valorar en qué medidaesas pautas de actuación atienden las suge-rencias normativas. Analizaremos el pro-blema de la evaluación desde la orilla delquehacer docente para determinar cómotraza el puente para conectar, desde suacción diaria, con los planteamientos teóri-cos incorporados a la norma.

Para dar respuesta a nuestra preocupa-ción intentaremos conocer los criterios queutilizan los profesores cuando evalúan alos alumnos y los métodos y técnicas queemplean. Reflejaremos, si es posible, tantolas opiniones (actitudes) de los profesorescomo las acciones de práctica evaluativareal (hechos), ya que creemos que las prác-ticas de evaluación de los profesores son elmejor indicador para el control real deldesarrollo curricular y, en definitiva, parael desarrollo de la propia reforma educati-va (Sabucedo et al, 1990).

Así pues, intentaremos obtener infor-mación en relación con:

• Las actitudes de los profesores antelas prácticas evaluativas, tratando de

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analizar la coherencia entre pensa-miento y acción.

• Las funciones reales que ejerce laevaluación en el diario quehacerdocente.

• Las estrategias realmente utilizadaspor los profesores en sus prácticasevaluativas.

• La utilización que hacen los profeso-res de los datos (tanto del procesocomo de los productos) que obtie-nen de la evaluación.

• Finalmente, como consecuencia delanálisis de las prácticas evaluativasde los profesores, trataremos devalorar en qué medida éstas siguenlas pautas y sugerencias de las nor-mas legales vigentes.

PLANTEAMIENTO Y OBJETIVOSDE LA INVESTIGACIÓN

Toda reflexión sobre el tema de la evalua-ción del proceso educativo por parte de losprofesores tiene una doble dimensión. Poruna parte, la evaluación condiciona el tra-bajo y aprendizaje de los alumnos más quecualquier otro factor instructivo, de modoque un buen sistema de evaluación asegu-rará un aprendizaje relevante, mientras queun sistema de evaluación inadecuado nogarantiza el aprendizaje por parte de losalumnos.

Por otra parte, estamos convencidos deque «la evaluación, como función docente,puede constituir un importantísimo factorde perfeccionamiento didáctico» (Rosales,1988, pág. 13). Entendemos que la evalua-ción debe hacer referencia a todos los ele-mentos del diseño curricular (objetivos,contenidos, actividades, recursos, relacio-nes de comunicación, contexto...) para queel profesor reflexione sobre los fallos y sus

posibles causas y pueda modificar conduc-tas, mejorando así su propia actuación.

Creemos que se está empezando aimplantar de forma generalizada en laenseñanza obligatoria una evaluación for-mativa que proporcione información a losestudiantes con cierta frecuencia y les per-mita verificar sus estrategias de estudio y,en determinadas ocasiones, reconducir susesfuerzos para conseguir los objetivos deaprendizaje.

Consideramos que, cada vez en menormedida, los profesores muestran lagunasen cuanto a conocimientos técnicos de laevaluación. Aún así, nos parece sumamen-te necesaria la sensibilización del profeso-rado sobre la importancia de la evaluación,el análisis de los errores que se cometen,sus causas... y ofrecer la ayuda necesariapara la búsqueda de alternativas que hagande la evaluación un elemento verdadera-mente útil y formativo, tanto para los alum-nos como para los profesores (Tejedor,1998).

LINEAS GENERALES DEL DISEÑODE LA INVESTIGACIÓN

A partir de estos presupuestos, el propósi-to fundamental de esta investigación' esindagar acerca de cómo han recibido losprofesores las propuestas evaluativasincorporadas en la última Reforma y suproyección hacia sus conductas o prácticasevaluativas ordinarias.

Para analizar este tema construimos uncuestionario, necesariamente complejo ymultidimensional, que será aplicado a losprofesores para recoger información sobretoda una serie de variables que considera-mos relevantes:

• Actitúcles/opiniones del profesoradoen torno a tres aspectos básicos de la

(1) Presentamos en este artículo los datos básicos del proyecto de investigación Las propuestas evaluati-vas oficiales: Su asunción por parte de los profesores de la enseñanza obligatoria, financiado por el Ministeriode Educación y Cultura en 1997 y concluido en el mes de febrero de 2001.

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evaluación: conceptos/funciones,realización práctica y utilización dedatos.

• Conductas o prácticas habituales delos profesores en la evaluación dealumnos, igualmente referidas a lostres aspectos básicos mencionados:conceptos/funciones, realizaciónpráctica y utilización de datos.

En este sentido, procederemos a inda-gar operativamente sobre aquellas variablesrelevantes en nuestro modelo teórico pre-vio. Así, en el cuestionario se recogeránalgunos datos de tipo socioprofesional; seestudiarán los temas evaluativos prioritariosen la preocupación de los profesores y elgrado de adecuación de las medidas sugeri-das por las autoridades en relación con laevaluación; se incluirán una serie de reacti-vos de cara a detectar los componentes téc-nicos de las diferentes propuestas evaluati-vas; se indagará acerca del grado en que losprofesores perciben la importancia de lasconsecuencias de los procesos evaluativos.

Con el tratamiento estadístico perti-nente de estas variables esperamos res-ponder a un conjunto de preguntas comolas siguientes:

• ¿Cuáles son actualmente, en lo que aevaluación se refiere, las preocupa-ciones de los profesores?

• ¿Cómo se han asimilado las nuevaspropuestas evaluativas por parte delos profesores?

• ¿Cómo valoran los profesores losdistintos componentes técnicos delas propuestas evaluativas?

• ¿Existe coherencia o consistenciacognitiva entre las creencias genera-les que los profesores mantienenrespecto a la evaluación y su com-portamiento evaluador en el aula?

• ¿Existen diferencias ante las prácti-cas evaluativas entre los profesoresen función de su pertenencia a lasdistintas provincias o a los distintosniveles educativos?

• ¿Cuál es el patrón o perfil que mejorrepresenta a los distintos colectivosde profesores: profesores, profeso-ras, profesores con diferentes actitu-des ante la Reforma...?

HIPÓTESIS O CONSIDERANDOS DE TRABAJO

A partir de los planteamientos anteriores,formulamos las siguientes hipótesis o con-siderandos de trabajo:

• Los profesores tienen actitudes yopiniones sobre la evaluación quepueden considerarse positivas ycoincidentes con las propuestas eva-luativas oficiales.

• Las estrategias evaluativas utilizadaspor los profesores están condiciona-das por la experiencia de los mismosen su actividad profesional.

• Las estrategias evaluativas de losprofesores están condicionadas porel contexto profesional de trabajo(nivel educativo, experiencia docen-te, actividad formativa...).

• Los profesores realizan prácticasevaluativas que pueden considerar-se de calidad al utilizar la evaluaciónen sus funciones más nobles (conti-nua, personalizada).

DESCRIPCIÓN DE VARIABLES

El panorama completo de las variables conlas que vamos a trabajar se presenta a con-tinuación de forma esquemática:

• Variables de clasificación del profeso-rado: provincia donde trabaja, sexo yedad.

• Variables socioprofesionales: añosde experiencia docente, nivel educa-tivo (infantil, primaria, secundaria),ajuste de la docencia a su especiali-dad y titulación académica.

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• Variables antecedentes o predicto-ras: actitudes globales hacia la Refor-ma y profesionalización docente(actividad formativa).

• Variables a estudio: pautas evaluati-vas (estrategias, instrumentos...).

INSTRUMENTOS EMPLEADOS PARA LA MEDICIÓNDE LAS VARIABLES

El instrumento que utilizado para posibili-tar la medida adecuada de las variablesseñaladas será un cuestionario especial-mente diseñado al efecto y que titulamos«Prácticas evaluativas de los profesores enla enseñanza obligatoria» 2 . Tiene una seriede apartados coincidentes con las variablesa estudiar:

—Datos de identificación (10 ítems).—Creencias y opiniones de los profe-

sores sobre la evaluación: concep-tos/funciones de la evaluación (10iteras); realización de la evaluación(2 ítems); utilización de datos de laevaluación (4 ítems). Todos los ítemsse valoran en una escala de acuer-

do/desacuerdo de 1 a 5 puntos, sien-do el 5 el máximo grado de acuerdo.

—Conductas o prácticas habituales delos profesores en la evaluación dealumnos: conceptos/funciones de laevaluación (5 ítems); realización dela evaluación (8 ítems); utilización dedatos de la evaluación (9 ítems). Losítems se valoran, como en el casoanterior, en una escala de 1 a 5, sien-do 5 el máximo grado de acuerdo.

SELECCIÓN DE IA MUESTRA

Nuestro trabajo de investigación se proyec-tó para los profesores de la enseñanza obli-gatoria de la totalidad de las provincias dela Comunidad Autónoma de Castilla yLeón. Se obtuvieron muestras representati-vas de profesores, tomando como unidadmuestral de selección el centro escolar,teniendo en cuenta la variable «provincia»como variable relevante de clasificaciónmuestral. Dentro de cada una de las pro-vincias, aplicamos el criterio de proporcio-nalidad al fijar el número de centros públi-cos que habían de componer la muestra.

TABLA 1Distribución de los profesores de la muestra por variables

Descriptor Categorías Frecuencias Porcentaje sobredatos válidos

León 228 20,6Zamora 102 9,2

Salamanca 262 23,7Valladolid 129 11,7

Provincia Palencia 90 8,1Soria 72 6,5

Segovia 62 5,6Ávila 74 6,7

Burgos 87 7,9

Sexo Varón 466 44,4Mujer 583 55,6

6,7Edad Menos de 30 años 73 25,6

De 30 a 40 años 279Más de 40 años

(2) Fi lector interesado puede solicitar un ejemplar de dicho cuestionario a la dirección: tejedor@gugu.usal.es

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TABLA I (Continuación)

Descriptor Categorías Frecuencias Porcentaje sobredatos validos

Nivel educativo Infantil 86 8,2donde trabaja Primaria 464 44,3Secundaria 498 47,5

Ajuste de estudios Sí 854 78,6al trabajo En parte 195 17,9No 38 3,5

Titulación Maestro 596 54,5Licenciado 476 43,5

Doctor 29 1,9Actividadesformativas

Sí, muchas 153 14,3Sí, algunas 646 60,5

No 269 25,2Acuerdo global De acuerdo con casi todo 182 16,8con la Reforma De acuerdo con algo 414 38,2

Indiferente 21 1,9En desacuerdo con algo 363 33,5En desacuerdo con casi todo 104 9,6

Total muestra 1.106 100

La muestra finalmente utilizada estabaconstituida por 1.106 profesores de ense-ñanza obligatoria. En la tabla I recogemosla distribución de dichos profesores en fun-ción de las diversas variables de clasifica-ción, socioprofesionales y antecedentes opredictoras de las variables a estudio trata-das en esta investigación.

Quizá quepa destacar que la participa-ción de los profesores en función de lasprovincias en las que trabajan pueda estarinfluenciada por el denominado •efectoproximidad al núcleo de realización del tra-bajo». Es decir, respecto a los porcentajesreales que representa el número de profe-sores de la enseñanza obligatoria en Castillay León notamos un incremento notable enla participación de los profesores de Sala-manca. El resto de los porcentajes de repre-sentación se aproxima a los datos reales,salvo en la provincia de Valladolid, queestá por debajo de su valor real. No cree-

mos que este hecho distorsione los resulta-dos dada la homogeneidad de situaciónprofesional de los profesores en las distin-tas provincias. No hay que olvidar, por otraparte, que la participación del profesoradotiene carácter voluntario, siendo contrapro-ducente todo intento de forzar su participa-ción.

Los porcentajes obtenidos sobre lasrespuestas válidas (excluyendo a los queno han contestado) se asemejan en granmedida a los valores poblacionales de refe-rencia. Destacamos el alto porcentaje querepresenta en la muestra el profesoradocon edad superior a los 40 años. Como esteporcentaje se ajusta mucho al correspon-diente dato poblacional, hemos de inter-pretar que se está empezando a produciruna descompensación en esos tres nivelesde edad a favor de los mayores. Quizá laescasez de plazas de acceso a la funcióndocente en la enseñanza básica para los

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graduados en los últimos años puede ayu-darnos a entender la situación. Igualmentecabría pensar que la variable edad puedeestar determinando las actitudes, opinionesy prácticas de los profesores sobre las inno-vaciones que supone la puesta en marchade la Reforma.

Los porcentajes de participación en lamuestra de los profesores por niveles edu-cativos se ajusta razonablemente bien a loscorrespondientes datos poblacionales. Nosparece un dato interesante el hecho de queel 78,6% del profesorado que contesta esteítem considere que la docencia que impar-te se ajusta a la titulación académica obte-nida y que un 18% más considere que suactividad docente se ajuste -en parte» a latitulación obtenida. Únicamente un 3,5%de los profesores manifiestan la inadecua-ción entre su titulación y la actividad desa-rrollada. Creemos que se trata de un dato atener en cuenta, sobre todo si se considerala alta diversidad de titulaciones académi-cas que los profesores pueden obtener. Sinduda, este dato sería un indicador impor-tante a la hora de establecer las bases parauna enseñanza de calidad, por lo que pue-de conllevar, apriorísticamente, de satisfac-ción personal y de eficacia profesional deldocente.

Respecto a la titulación, la frecuenciamáxima, como cabria esperar, le corres-ponde a la titulación de maestro. Destaca-mos, no obstante, el hecho de que el 43%de los profesores de la muestra sean licen-ciados, lo que se relaciona con el hecho dela exigencia de esa titulación para el traba-jo en la enseñanza secundaria.

El 75% del profesorado que contesta elítem relacionado con las actividades de for-mación manifiesta haber realizado -algunaso muchas actividades formativas. a lo largode los últimos cinco años. Es un datoimportante, pero sin duda nos parece preo-cupante que el 25% del profesorado mani-fieste no haber realizado ninguna actividadformativa. Desde las instancias pertinentes,debe intentarse por todos los medios

incentivar a los profesores para la realiza-ción de actividades formativas, lo que vaexigir una oferta formativa interesante, pró-xima en el espacio (preferiblemente en elpropio centro) y compatible con su horariode trabajo.

Los profesores que manifiestan estar-de acuerdo- con la Reforma (total o par-cialmente) son el 55%. Los que manifiestanestar -en desacuerdo- (total o parcialmente)son el 43%. Este último dato nos parecepreocupante ya que lo consideramos alto,aunque puede no resultar excesivamentealarmante por el hecho de que la mayoríade los profesores se encuentran en la cate-goría -en desacuerdo con algo- (33,5%);realmente el porcentaje de profesores quemanifiesta estar -en desacuerdo con casitodo- lo que implica la Reforma es del9,6%.

Consideramos que esta previa actitud opredisposición del profesorado respecto ala Reforma puede estar condicionando engran medida su quehacer docente. Tratare-mos de analizar si efectivamente encontra-mos actitudes, opiniones y prácticas con-ductuales diferentes en los profesores, enlo referente a la evaluación de alumnos, enfunción de los diferentes grados de acuer-do con la Reforma, especialmente, entrelas categorías extremas de las actitudesprevias.

ANALISISDE LAS VARIABLES ESTUDIADAS

En muestra global de profesores y en lasdistintas submuestras de interés (provin-cias, sexo, nivel educativo y actitudes antela Reforma).

Presentaremos en forma de tabla y conindicación de las medias, la informaciónpara cada una de las variables (ítems) delcuestionario, considerando como variablea cada una de las opciones presentadas yaque en el cuestionario no se presentabancomo opciones excluyentes. Es decir, cada

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profesor opina y valora diversos aspectosen relación con cada item.

OPINIONES DE LOS PROFESORES

DE ENSEÑANZA OBLIGATORIA

SOBRE LA EVALUACIÓN DE ALUMNOS

CONCEPTO/FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN

En la tabla II presentamos los valoresmedios obtenidos de las respuestas emiti-das por el conjunto de profesores de lamuestra en cada una de las variables deanálisis. Añadimos, para cada variable, loscomentarios pertinentes.

Valoración de los criterios oficialesde evaluación fijados en el curriculum

Podemos observar que todas las opcionespresentadas, en relación con los criterios ofi-ciales de evaluación, obtienen valoracionesmedias, situadas en el intervalo central delcontinuo escalar utilizado. La opción convalor medio más alto (3,60) se asocia con elhecho de afirmar que los .criterios oficialesestán orientados a conocer la formación final(más que inicial) de los alumnos .. En gene-ral, podemos establecer con respecto a loscriterios que el profesorado los considera:

—Relativamente útiles.—Con alguna dificultad para su aplica-

ción.—Orientados a conocer la formación

inicial y, sobre todo, la formaciónfinal del alumno, pudiendo a la vezproporcionarle información sobre elpropio proceso de aprendizaje.

Estas consideraciones son similarespara el conjunto de profesores de cada unade las provincias. Los profesores de lasprovincias de Palencia y Burgos valoranalgo más positivamente que sus colegas deotras provincias todas las opciones con-templadas.

Respecto a la variable sexo podemosdestacar que las profesoras valoran máspositivamente que los profesores todas ycada una de las opciones presentadas.

Al referirnos a la valoración de esteitem en los diferentes niveles de enseñan-za, destacamos que los profesores desecundaria conceden puntuaciones másbajas a las distintas opciones planteadasque sus compañeros de infantil y primaria.

Respecto a la variable actitud ante laReforma puede observarse, con absolutaclaridad, que las valoraciones medias delos profesores de cada una de las cincoopciones aparecen perfectamente ordena-das de mayor a menor en función de laactitud previa más o menos favorable delos profesores a la Reforma. Creo quemerece la pena destacar este «perfectoorden . en la valoración porque es algo quese repetirá para muchos de los ítems delcuestionario y que pone de manifiesto, anuestro entender, algo que siendo eviden-te parece importante destacar: una actitudprevia positiva hacia la Reforma condicio-na o determina la valoración de los profe-sores de las distintas concreciones en quese manifiesta. Y la valoración/aceptaciónde los «criterios oficiales . es , sin duda, unade ellas.

Utilidad de los libros de textode cara a la evaluación

La utilidad de los libros de texto para orien-tar al profesor en las actividades de evalua-ción de los aprendizajes de los alumnosmanifestada por los profesores no esdemasiado alta (3,25).

Por provincias, destacamos que estavaloración es algo más alta en las provin-cias de Zamora (3,58) y Segovia (3,53) ymás baja en Palencia (3,03), Salamanca(3,12) y Ávila (3,14).

Las profesoras valoran algo más alto quelos profesores la utilidad del libro de texto,al igual que los profesores de primaria

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TABLA IIOpiniones de los profesores sobre conceptos/funciones de la evaluación

Variable Media

• Valoración de los criterios oficiales de evaluación fijados en el currículum:- Son útiles 3,54- Son fácilmente aplicables 3,14- Están orientados a conocer la formación inicial del alumno 3,22- Están orientados a informarnos sobre el proceso de aprendizaje 3,52- Están orientados a conocer la formación final del alumnado 3,60

• Los libros de texto orientan adecuadamente al profesor sobre las actividades deevaluación de los aprendizajes de los alumnos.

3,25

• Importancia de las distintas funciones de la evaluación:- La función de diagnóstico y de pronóstico 399- La función de ayuda y de orientación 4,11- La función de control 3,69- La función de promoción 3,55

• Contenidos que deben ser objeto de evaluación:- Los contenidos conceptuales 4,31- Los contenidos procedimentales 4,16- Los contenidos actitudinales 4,08

• La evaluación es, sobre todo, útil para...- Verificar si el alumno ha aprendido 4,16- Clasificar a los alumnos según sus capacidades 2,85- Establecer un diagnóstico de la situación real de los alumnos 4,00- Posibilitar la recuperación de los contenidos no aprendidos 4,03

respecto a sus compañeros de otrosniveles.

Considerando la actitud ante la Refor-ma vemos que son los profesores con unaactitud más positiva los que manifiestanuna valoración más baja de la utilidad dellibro de texto respecto a la ayuda que pue-de proporcionar al profesor a la hora deevaluar.

Lrnportancia de las distintas funcionesde la evaluación

Aunque todas las funciones señaladas parala evaluación son valoradas positivamente,obteniendo todas ellas valores mediossuperiores a 3,55 son las dos primeras

opciones mostradas (diagnóstico y ayuda-orientación) a las que los profesores con-ceden mayor importancia. Podemos obser-var (tabla II) que el orden de la valoraciónde la importancia, de mayor a menor, delas cuatro funciones de la evaluación es:

—Función de ayuda y orientación.—Función diagnóstica.—Función de control.—Función de promoción.

Este orden se mantiene en cada una delas provincias, para cada una de las sub-muestras de profesores en función delsexo, en todos los niveles de enseñanza ypara todos los niveles actitudinales ante laReforma. Es decir, puede considerarse undato consistente.

335

De nuevo nos encontramos que lasprofesoras valoran más alto todas lasopciones; que los profesores de infantil yprimaria valoran más alto las dos primerasopciones-funciones señaladas para la eva-luación, destacando igualmente que losprofesores de secundaria valoran más altoque sus otros compañeros las funciones decontrol y promoción.

Considerando la actitud ante la Refor-ma vemos de nuevo que se produce unescalograma casi perfecto al valorar laimportancia de las distintas opciones, deacuerdo al siguiente patrón: una actitudmás favorable se asocia con valoracionesmás altas de las distintas funciones de laevaluación, incluidas las de control y pro-moción.

Contenidos que deben serobjeto de evaluación

Los profesores consideran que deben serevaluados todos los tipos de contenidosestablecidos en las propuestas oficiales (losvalores medios de las distintas opcionesplanteadas son superiores a 4), aunqueentienden que, en mayor medida, debenser evaluados los contenidos conceptuales.

Estas valoraciones concedidas a las dis-tintas opciones, y por tanto la ordenaciónresultante entre las mismas, se repiten deforma prácticamente idéntica en todas lasprovincias, en las submuestras de profeso-res y profesoras, en los distintos niveles edu-cativos y para las submuestras de profesorescon diferente actitud previa ante la Reforma.

Otros datos a destacar serían:

—No aparecen ahora diferencias entreprofesores y profesoras.

—En infantil se considera prioritaria laevaluación de actitudes mientras queen secundaria se considera priorita-ria la evaluación de conceptos.

—De nuevo nos encontramos el esca-lograma perfecto al considerar losdiferentes niveles de actitud de los

profesores, resultando ahora elpatrón: una actitud más positiva seasocia con medias más altas al valo-rar los distintos tipos de contenidosde la evaluación.

Utilidad de la evaluación

En opinión de los profesores, la mayor uti-lidad de la evaluación es «verificar el apren-dizaje de los alumnos» (4,16) y la menor(2,15) la posibilidad de «clasificar a losalumnos». Las otras dos opciones contem-pladas «establecer un diagnóstico de lasituación real» y la «posibilidad de recupe-rar lo no aprendido» son valoradas tambiénpositivamente (medias en torno al valor 4).

En todas las provincias se mantiene lavaloración comentada en relación con lasopciones de máxima y mínima utilidad.Igualmente ocurre con los profesores/pro-fesoras, en los distintos niveles educativosy para las distintas categorías de actitudesente la Reforma, si bien cabría destacar quelos profesores con actitudes más favorablesa la Reforma son los únicos que valorancomo función más útil de la evaluación lade posibilitar la recuperación de los conte-nidos no aprendidos.

Condiciones para que la evaluaciónsea formativa

Observamos en la tabla II (continuación)que los profesores asocian sobre todo laevaluación formativa a considerandos for-males-conceptuales (debe ser correctora ydesarrollar el pensamiento creador) másque a considerandos de carácter temporal(continuidad en la evaluación e informa-ción inmediata).

Esta caracterización de la evaluaciónformativa responde, sin duda, a un nivelconceptual complejo por parte de los pro-fesores, digno de mención. Y desde luego

336

hay que destacar que ese esquema valora-tivo se mantiene en las distintas submues-tras que consideramos de interés en esteestudio: para las distintas provincias, en losgrupos de profesores y profesoras, para losprofesores de los distintos niveles educati-vos y para los profesores con diferentesactitudes ante la Reforma.

En esta última tabla citada podemosver que:

—No hay diferencia entre profesores yprofesoras.

—Son los profesores de primaria quie-nes valoran más positivamente lasdiferentes condiciones para conse-guir una evaluación formativa.

—Actitudes más favorables ante laReforma se asocian con valoracionesmás altas de todas las condicionespara conseguir una evaluación for-mativa.

TABLA II (Continuación)Opiniones de los profesores sobre conceptos/funciones de la evaluación

Variable Media

• La evaluación es formativa cuando el profesor...- Desarrolla el pensamiento creador del alumno 4,03- Evalúa continuamente los conocimientos adquiridos 3,62- Informa de inmediato de los resultados a los alumnos 3,52- Es autocorrectora del aprendizaje del alumno 4,16

• ¿Hay que evaluar en la enseñanza obligatoria?- No hay que evaluar pues el paso de un curso a otro es automático 1,68- No hay que evaluar porque la evaluación no ayuda a enseñar mejor 1,70- Sólo hay que evaluar a los alumnos con problemas de aprendizaje 1,59- Hay que evaluar a todos porque la evaluación ayuda mucho 4,05

• La evaluación, sobre todo, es...- Una cuestión técnica 2,84- Una responsabilidad ética 3,43- Una actividad rutinaria 2,10- Una carga para el profesor 2,27

• La evaluación criterial le parece...- Es técnicamente dificil de realizar 3,14- Se centra en aspectos insignificantes 2,29- Es un sistema más justo de valorar los méritos de cada uno 3,39- No sabe muy bien lo que es 2,55

• Consideración de la opinión del alumno a la hora de establecer las actividades deevaluación...

- En todas las ocasiones y circunstancias 3,77- Depende del nivel educativo 3,26- Tener en cuenta a los alumnos puede crear conflictos 2,28- No creo que el alumno deba opinar sobre esos temas 2,09

En la enseñanza obligatoria,¿hay que evaluar?

Al analizar este item podemos constatarcon nitidez que los profesores consideran

que, en la enseñanza obligatoria, deben serevaluados todos los alumnos porque perci-ben el valor de ayuda de la evaluación conmucha más fuerza que otros posibles argu-mentos (promoción obligatoria, relación

337

de la evaluación con las dificultades deaprendizaje). De nuevo, los profesoresexpresan con claridad su idea de concedera la evaluación el papel más noble para elque fue concebida: ayuda al proceso deenseñanza.

Y así ocurre, como cabría esperar, enlas diferentes submuestras de nuestrainvestigación. El patrón de respuestacomentado es menos claro que en otrosítems al comparar a los profesores de losdistintos niveles educativos y a los profeso-res con distintas actitudes previas ante laReforma.

Caracterización básica de la evaluación

La evaluación, sobre todo, percibida porlos profesores como una responsabilidadética, sin olvidar la referencia a su compo-nente técnico. No se consideran relevantespara el desempeño adecuado de su laborlos aspectos negativos del quehacer eva-luativo (rutina y carga del trabajo).

Este patrón valorativo se repite enidénticos términos en las submuestras ana-lizadas:

—Profesores de diferentes provin-cias.

—Profesores vs profesoras.—Profesores de diferentes niveles edu-

cativos.—Profesores con diferentes actitudes

previas ante la Reforma. Destaca-mos, si acaso, que los profesores conuna actitud más favorable hacia laReforma valoran en menor medidalos aspectos negativos de la evalua-ción (la evaluación como rutina y laevaluación como una carga para elprofesor).

La evaluación criterial

méritos de cada alumno el modelo deevaluación de referencia criterial frente almodelo de referencia normativa, de cortemás tradicional. Y no debe olvidarse quela consideración de los criterios de eva-luación es una novedad importante de lospresupuestos implicados en la Reforma,que se ha ido consolidando con su pro-gresiva puesta en práctica.

Esta valoración no es óbice para quelos profesores consideren que el modeloimplica alguna dificultad técnica en su apli-cación, sin duda debido al carácter nove-doso que comentamos y, quizá, a una cier-ta confusión sobre el tema surgida desde lapropia normativa al no profundizar lo sufi-ciente en el análisis de las relaciones y dife-rencias existentes entre términos comoobjetivos generales, objetivos específicos,criterios, indicadores, estándares de eva-luación...

En términos generales, podemos inter-pretar que los profesores están incorporan-do progresivamente a su estrategia evalua-tiva el concepto de «criterio de evaluación»y que lo están incorporando progresiva-mente a su quehacer no sin ciertas dificul-tades.

En algunas provincias (Ávila, Burgos)se valora más la dimensión «dificultad téc-nica» en la aplicación de la evaluación cri-terial que el carácter de mayor justicia alvalorar los méritos de los alumnos.

No se detectan diferencias relevantesen las submuestras establecidas para elanálisis, siendo muy similar la valoraciónresultante para profesores/profesoras, paralos profesores de los distintos niveles ypara los profesores con diferente actitudprevia ante la Reforma.

Consideración de la opinión del alumnoen lo referente a la evaluación

Destacamos el hecho de que los profeso- La observación de la tabla II (continuación)res consideren más justo para valorar los nos muestra con claridad que la opinión de

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los profesores explicita la conveniencia detener en cuenta la opinión de los alumnosa la hora de establecer las actividades deevaluación, en todos los casos, si bien sematiza la posibilidad de que se tenga encuenta el nivel educativo. Por tanto, losprofesores opinan que debe tenerse encuenta al alumno a la hora de planificar laactividad de evaluación, sobre todo amedida que se eleva el nivel educativo dereferencia.

No se detectan diferencias notables enestas pautas de opinión en las distintas sub-muestras del estudio.

REALIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN

En la tabla III presentamos los valoresmedios obtenidos de las respuestas emiti-das por el conjunto de profesores de lamuestra en cada una de las variables referi-das a -realización de la evaluación..

TABLA IIIOpiniones de los profesores sobre realización de la evaluación

Variable Media

• Adecuación de los siguientes procedimientos para la evaluación de los alumnos:— Trabajos y fichas de los alumnos 4,15

— Exámenes orales/entrevistas 3,85

— Observaciones registradas en clase 4,29

— Pruebas abiertas 4,00

— Pruebas objetivas 3,94

• Aspectos importantes a tener en cuenta en la evaluación de alumnos:— Los contenidos 4,21

— La claridad de ideas 4,33

— La capacidad de relacionar temas 4,36

— La capacidad de análisis y síntesis 4,39

— La creatividad 4,30

— Aspectos formales como presentación, ortografía 4,14

— La adquisición de destrezas motóricas 3,82

— La atención prestada y el esfuerzo realizado 4,14

Adecuación de procedimientose instrumentos de evaluación

Podemos observar que los profesoresconsideran adecuados todos los procedi-mientos e instrumentos de evaluaciónpropuestos (todos ellos con puntuacionessuperiores a 3,85) si bien se producen enlas valoraciones algunas diferencias quenos llevan a especificar el siguiente ordende valoración:

—Observaciones registradas en clase.—Trabajos y fichas de los alumnos.—Pruebas abiertas.—Pruebas objetivas.—Exámenes orales/entrevistas.

Este patrón se mantiene casi inaltera-ble en cada una de las provincias y seobtiene igualmente al analizar las diferen-tes submuestras, si bien conviene destacarun ligero incremento en la valoración delos profesores de secundaria de las prue-bas abiertas y objetivas.

Consideración de algunos aspectosimportantes para evaluar a los alumnos

Al revisar la tabla III sobre los aspectos quelos profesores tienen en cuenta a la horade evaluar a los alumnos, destacamos laconsideración de que todas las opcionespresentadas deben ser consideradas como

339

relevantes a la hora de evaluar, presentan-do casi todas ellas promedios superiores a4 (la única excepción viene dada por la»adquisición de destrezas motóricas»).

Creemos que este reconocimientoexplícito de los profesores a la considera-ción de aspectos más plurales a la hora deevaluar (claridad de ideas, relaciones, crea-tividad, esfuerzo...) no hace más que ponerde manifiesto la dificultad que entraña lacorrecta realización de la tarea, pues pare-ce evidente que no va resultar fácil la con-sideración simultánea de dichos aspectos ala hora de emitir un juicio evaluativo.

Patrones de respuesta muy similares alcomentado nos encontramos al analizar lasdiferentes submuestras, sin existir apenasdiferencias entre los conjuntos de los pro-fesores.

UTILIZACIÓN DE LOS DATOS DE LA EVALUACIÓN

En la tabla IV presentamos los valoresmedios obtenidos de las respuestas emiti-das por el conjunto de profesores de la

muestra en cada una de las variables referi-das a »utilización de datos de la evalua-ción».

Consideración de la importanciade la evaluación

De la observación de la tabla IV podemosdeducir que los profesores consideran muyimportante la evaluación y que su correctarealización puede ofrecernos diversas utili-dades relevantes en el ámbito escolar, apa-reciendo como más destacables las que serelacionan con la función de retroalimenta-ción que debe suponer para el propio pro-ceso (función pedagógica de la evalua-ción), pues las opciones con puntuacionesmás altas son:

—Ayudar al alumno a revisar el proce-so de aprendizaje.

—Valorar el proceso seguido.—Informar al alumno de lo que ha y de

lo que no ha aprendido.—Revisar la programación.

TABLA IVOpiniones de los profesores sobre utilización de datos de la evaluación

Variable Media

• La evaluación es importante, sobre todo, por:- Tomar decisiones con respecto a la promoción o no promoción del alumnado 3,84- Hacer consciente al alumnado de lo que ha y de lo que no ha aprendido 4,17- Valorar el proceso de enseñanza seguido 4,21- Motivar al alumnado haciendo públicos sus resultados 2,98- Organizar actividades de recuperación para el alumnado que no ha adquirido los 4,03

aprendizajes esperados- Ayudar al alumnado a revisar el proceso de aprendizaje seguido y a tomar decisiones 4,23

necesarias para mejorarlo- Revisar la programación realizada 4,10- Informar e implicar a las familias 4,15

• Referencias para valorar el nivel de aprendizaje de los alumnos:- El nivel medio del grupo 3,23- El nivel inicial del que partía el alumnado 4,22- El nivel marcado en el libro de texto 2,51- Los objetivos establecidos previamente en la programación 3,97- Los objetivos, contenidos y actividades que el alumno precise 4,01- Los criterios de evaluación acordados por el departamento 3,83- Los criterios de promoción acordados por el claustro 3,65

340

TABLA IV (Cont.)

Variable Media

• Promoción de alumnos:— Deben promocionar todos los alumnos, independientemente del nivel de consecución 1,76

de objetivos que muestre el alumno— Para promocionar al ciclo o curso siguiente, el alumnado tiene que lograr la mayoría de 3,94

los objetivos fijados para el ciclo o curso anterior— Los contenidos referidos a actitudes, valores y normas son importantes en la formación 2,87

del alumnado, pero su evaluación no debe jugar un papel fundamental a la hora dedecidir su promoción al ciclo o curso siguiente

— Los criterios de promoción deben estar consensuados por todo el profesorado del ciclo 4,23o curso correspondiente

— Los criterios para decidir sobre la promoción del alumnado deben tener más en cuenta 3,62la valoración de su capacidad para continuar avanzando que el hecho de haberadquirido los mínimos establecidos en las diferentes áreas

• Causas del fracaso escolar:— La enseñanza ofrece pocos estímulos para los jóvenes de hoy 3,12— La falta de madurez y de interés por los estudios de los alumnos 3,92— La inadaptación del alumno al centro escolar 2,78— Los alumnos arrastran deficiencias básicas en aprendizajes anteriores 3,79— Razones de naturaleza socioeconómica y cultural 4,51

Igualmente se reconoce el papel deinformación relevante que puede suponerpara la familia respecto al proceso seguidopor sus hijos (función social de la evalua-ción).

Valoración alta (3,84) conceden losprofesores también al papel acreditativo delos resultados de la evaluación (conexióncon la promoción de alumnos). La únicaopción no bien valorada es la relacionadacon la motivación del alumno, aunque creoque se debe más a una no muy correctaformulación al ítem al unir la motivacióncon el carácter de «publicidad» de la infor-mación. Sin duda, es este carácter de-pública, lo que los profesores consideranmenos relevante de la evaluación.

Estas pautas comentadas para la mues-tra global se repiten en los mismos térmi-nos para las distintas submuestras, desta-cando, si acaso, el mayor peso que los pro-fesores de secundaria y los profesores conactitudes menos favorables a la Reformaconceden al papel de la evaluación de caraa la promoción de los alumnos.

Referencia para valorar el nivel deaprendizaje de los alumnos

Todas las opciones mostradas, salvo el nivelmarcado en el libro de texto, son valoradaspositivamente por los profesores comoreferencia para evaluar el nivel de aprendi-zaje de los alumnos. En consecuencia, convaloraciones ya comentadas para otrosítems relacionados con éste, notamos quelos profesores se muestran más favorables ala consideración de criterios de evaluaciónde corte individual más que de tipo grupala la hora de fundamentar sus decisiones; esdecir, los profesores se muestran más parti-darios de lo que podemos denominar «eva-luación de referencia criterial- que de losmodelos más tradicionales de «evaluaciónde referencia normativa», sin que ello quie-ra decir que el nivel del grupo no deba sertenido en cuenta de alguna manera. Desdeluego parece claro que es el nivel inicialdel alumno y la propuesta curricular (obje-tivos, contenidos y actividades) lo que losprofesores entienden que debe guiar su

341

actuación a la hora de establecer las refe-rencias para la evaluación.

Similares pautas de relación nosencontramos en las distintas submuestras.

rable a la Reforma a la idea de promociónautomática.

Consideraciones en tornoal fracaso escolar

Promoción de los alumnos

Con respecto a la opinión de los profesoressobre el tema de la promoción constatamosque nos encontramos, efectivamente, anteun tema polémico: los profesores, inclusola submuestra de los que tienen una actitudmás favorable a la Reforma, rechazan níti-damente la promoción automática de losalumnos al curso siguiente, independiente-mente de los resultados de la evaluación,estableciendo como requisitos adecuadosrespecto a la promoción de alumnos lossiguientes:

—Consenso entre el profesorado (estapostura iría en la misma línea que lapropuesta oficial).

—La exigencia de que el alumno debesuperar la mayoría de los objetivosfijados.

—La consideración de la tarea a reali-zar en el curso siguiente.

Creemos que es en este último puntodonde radican las mayores disonancias delconjunto de los profesores respecto a laspropuestas oficiales, ya que sería en la con-sideración prioritaria del «quehacer en elcurso siguiente donde se descarga lamayor justificación de la promoción delalumno. Los profesores, por el contrario,aunque tienen en cuenta este aspecto,señalan claramente que ha de ser la conse-cución de objetivos del curso lo que deter-mine prioritariamente la decisión de pro-moción del alumno.

No encontramos diferencias notoriasen la valoración comentada para las dis-tintas provincias. Tampoco se producendiferencias importantes entre profesoresy profesoras. Sí que creemos que merecela pena destacar un rechazo más rotundosi cabe de los profesores de secundaria yde los profesores con actitud menos favo-

Las opiniones de los profesores respectoa las posibles causas del fracaso escolarmuestran una diversidad notoria. Desta-camos la inclusión de numerosos profe-sores (unos 100) en una opción no con-templada en el cuestionario: la que asociael fracaso, sobre todo, a razones de natu-raleza socieconómica y cultural. En cual-quier caso, respecto a las opciones con-templadas en el cuestionario parece claroque los profesores relacionan preferente-mente el fracaso con aspectos de carácterindividual (falta de madurez y de motiva-ción de los alumnos, deficiencias básicasde los alumnos en los aprendizajes ante-riores).

Estos patrones de valoración son simi-lares en las distintas submuestras. Destaca-mos que los profesores de secundaria y losprofesores con actitud más desfavorable ala Reforma valoran en mayor medida comocausa del fracaso escolar la deficiente pre-paración y la falta de interés de los alum-nos por los estudios.

CONDUCTAS O PRACHC.AS HABITUALESDE LOS PROFESORES DE LA ENSEÑANZAOBLIGATORIA EN LA EVALUACIÓNDE ALUMNOS

Pasamos a comentar el apartado III delcuestionario en el que se trata de valorarpor parte de los profesores sus conductas oprácticas habituales y no sus opiniones.

CONCEPTO/FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN

En la tabla V presentamos los valoresmedios obtenidos de las respuestas emiti-das por el conjunto de profesores de lamuestra en cada una de las variables de

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«conductas habituales de los profesores»sobre los aspectos relacionados con las«funciones de la evaluación».

Razón de ser habitual de la evaluaciónpara los profesores

Parece claro que los profesores consideranque realizan la evaluación, sobre todo para«verificar la marcha del aprendizaje delalumno» y para, a la vista de los resultados,-reorientar su propia actuación». Nos pareceinteresante que estas funciones de la eva-luación, los considerandos nobles, esténvalorados positivamente por el conjunto deprofesores al referirse a su propia práctica.

Aún considerando los márgenes desesgo que puedan producirse en la valora-

ción en el procedimiento del autoinforme—el utilizado por nosotros en esta investi-gación— creemos que es importante quelos profesores realicen sus evaluacionespara conseguir las finalidades que se con-sideran como más nobles del quehacereducativo.

No encontramos diferencias notorias alcomparar entre sí las conductas evaluativasde las diferentes submuestras establecidasen esta investigación ni al compararlas conla muestra global. Si acaso, únicamente sedetectan ligeras diferencias de valoraciónen algunas conductas entre los grupos deactitud extrema ante la Reforma; es decir,entre los grupos con actitud «muy de acuer-do con casi todo» y «muy en desacuerdocon casi todo».

TABLA VConductas habituales de los profesores respecto a las funciones de la evaluación

Variable Media

• Razón de ser habitual para los profesores de la evaluación:- Comprobar la eficacia de la enseñanza 3,56- Verificar la marcha de cada alumno en el aprendizaje 4,39- Reorientar, a la vista de los resultados, su propia actuación 4,19- Cumplir la normativa vigente 3,04

• Cuando el profesor evalúa, lo hace sobre todo para...- Obligar al alumno a que trabaje o estudie 3,37- Tener una justificación del rendimiento del alumno 3,31- Comprobar cómo se va desarrollando el aprendizaje 4,37- Cumplir con las exigencias de programación del Centro 3,35

• Estrategias para conocer a los alumnos:- Intuitivamente, observando en clase sus reacciones y actitudes 4,03- Con ayuda de cuestionarios 2,90- Con entrevistas personales 3,45- A través de la corrección de las pruebas 3,57

• La mayor dificultad para evaluar a los alumnos...- No saber bien lo que hay que evaluar 2,35- El temor a no ser justo 2,76- La falta de claridad en la formulación de objetivos a conseguir 2,78- La imposibilidad de establecer criterios objetivos 2,79

• ü;r1 qué medida se encuentra con las dificultades que le indicamos a la hora de evaluar?- Falta de tiempo para corregir 2,46- Excesivo número de alumnos 2,71- Desinterés por evaluar 1,83- Carencias técnicas para evaluar correctamente 2,39

343

Cuando el profesor evalúa, ¿En qué medida se encuentralo hace sobre todo para... con las dificultades que le indicamos

a la hora de evaluar?En la misma línea que en el item anterior,los profesores destacan que su conductaevaluativa se relaciona, sobre todo, con lacomprobación de la marcha del proceso deenseñanza-aprendizaje, aunque al tiempola evaluación cumple otros papeles comolos señalados en las opciones presentadas.No encontramos diferencias entre las dis-tintas submuestras en esta valoración.

Estrategias para conocer a los alumnos

Como estrategia para conocer a los alum-nos, el conjunto de profesores de la mues-tra destaca el valor de la observación enclase (4,03) frente al uso de cuestionarios(2,90) como práctica alternativa menos fre-cuente.

Al analizar las valoraciones en las sub-muestras no encontramos diferencias entrelas distintas provincias con la pauta comen-tada. Tampoco hay diferencia entre profe-sores y profesoras.

Sí que destacamos el hecho de que losprofesores de secundaria utilicen la correc-ción de las pruebas como estrategia paraconocer a los alumnos en mayor medidaque sus compañeros de otros niveles edu-cativos.

La mayor dificultad para evaluar

No parece que los profesores encuentrenexcesivas dificultades para evaluar a susalumnos; las cuatro posibles razones quese presentan en el cuestionario se valorancon puntuaciones medias inferiores a 3, loque debemos interpretar como la inexis-tencia de dificultades especificas. Lo mis-mo ocurre en todas las submuestras anali-zadas.

Ni el tiempo que la tarea exige, ni el exce-sivo número de alumnos y las carenciastécnicas, son entendidas por los profesorescomo dificultades reales a la hora de reali-zar las actividades evaluativas. Los datosmanifiestan que no se produce desinterésal evaluar.

Considerando las respuestas a esteitem y al item anterior, de contenido simi-lar, debemos interpretar que los profesoresno perciben dificultades de ningún tipopara la realización de las prácticas evaluati-vas. Lo mismo cabe interpretar a partir delanálisis de datos en las distintas submues-tras.

REALIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN

En la tabla VI presentamos los valoresmedios obtenidos de las respuestas emiti-das por el conjunto de profesores de lamuestra en cada una de las variables de«conductas habituales de los profesores«sobre los aspectos relacionados con la «rea-lización de la evaluación».

Frecuencia de utilizaciónde determinados instrumentospara la evaluación

Aunque, al parecer, los profesores utilizanlos diversos instrumentos de evaluaciónsugeridos, la frecuencia de uso habitualpara el conjunto de los profesores de lamuestra no es similar, respondiendo a lasiguiente ordenación de frecuencia de uso,de mayor a menor:

—Observación en clase.—Trabajos y fichas de alumnos.—Pruebas abiertas.—Pruebas objetivas.—Exámenes orales/entrevistas.

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Tabla VIConductas habituales de los profesores sobre realización de la evaluación

Variable Media

• Frecuencia de uso de determinados instrumentos de evaluación de los...- Trabajos y fichas de los alumnos 3,99- Exámenes orales/entrevistas 3,22

- Observaciones registradas en clase 4,19

- Pruebas abiertas 3,62

- Pruebas objetivas 3,49

• ¿Cuándo realiza actividades de evaluación de aprendizaje de los alumnos?- Al principio de curso 4,08

- Al final del curso 4,34

- Cuando se inicia un nuevo tema 2,93

- Cuando se finaliza un tema 3,91

- Mientras se trabaja cada uno de los temas 3,34

- Sólo antes de las diferentes sesiones de evaluación 2,15

• ¡ Cómo realiza el seguimiento de la evaluación continua?- Utiliza un registro del trabajo diario 4,02

- Realiza controles periódicos 4,10

- Sólo utiliza el examen como medio de control 1,90

- Se basa sobre todo en su experiencia y en su intuición 2,48

• Práctica normal de los profesores para realizar la evaluación de los alumnos:- Le pone un examen 3,15

- Le pide que responda en clase sobre temas del programa 3,28- Observa en clase el trabajo del alumno 4,37- Observa en clase, en momentos puntuales, el trabajo del alumno 3,91

• Con qué relaciona el contenido de las preguntas de sus evaluaciones?- El libro de texto seguido en clase 3,56- Las explicaciones/apuntes elaborados por el profesor 3,95- Material de las consultas realizadas por los alumnos 3,27- Una mezcla de los distintos materiales usados 4,16

Notamos que esta ordenación es coinci-dente con la comentada en la tabla III alhablar de opiniones, lo que debemos inter-pretar como un dato positivo: existe corres-pondencia entre los instrumentos que losprofesores valoran como mejores para reali-zar la evaluación. Este patrón se repite paralas distintas provincias y, con ligeros cam-bios, para las otras submuestras analizadas.

¿Cuándo realiza actividades deevaluación de aprendizaje de los alumnos?

Aunque los profesores realizan actividadesde evaluación en muy diferentes situaciones,

los dos momentos clave para realizar evalua-ciones coinciden con el final (4,34) y con elprincipio del curso (4,08).

Puede llamarnos positivamente la aten-ción esto último: los profesores manifiestanrealizar evaluaciones de carácter diagnósti-co en el momento del inicio de las activi-dades de enseñanza-aprendizaje. Sin duda,creemos que es positivo por lo que tienede caracterización de la evaluación comoformativa y continua, y no sólo comosumativa y final.

Claramente puede establecerse que lapráctica evaluativa no se asocia con cadatema (2,93) ni con el aspecto formal de lasesión de evaluación (2,15).

345

Este patrón se mantiene en términosidénticos en las distintas submuestras, noresultando diferencias importantes al com-parar entre sí dichas submuestras.

¿Cómo realiza el seguimientode la evaluación continua?

La evaluación continua, como no podía serotra manera, se concreta en la realizaciónde controles periódicos que se reflejan enlos registros del trabajo diario. Estos con-troles no adoptan ninguna de las dos for-mas que pudiéramos considerar extremas:exámenes, por un lado, e intuiciones, porotro. Debemos interpretar por tanto que setrata de otro tipo de controles (especial-mente observaciones y pruebas sin el rigordel examen). Otro tanto ocurre en las sub-muestras analizadas.

Práctica normal de los profesores pararealizar la evaluación de los alumnos

El análisis de esta tabla corrobora una vezmás algo que ya hemos señalado como

constante, tanto en el terreno de la opi-nión como en el de la conducta: la estra-tegia básica que los profesores utilizanpara evaluar es la observación del trabajodel alumno en clase (4,37) y la observa-ción en momentos puntuales (3,91). Bas-tante por debajo de esas conductas apare-cen valoradas la realización de exámenes(3,15) y preguntas puntuales en clasesobre un tema (3,28). No encontramosdiferencias en las distintas submuestrasanalizadas.

¿Con qué relaciona el contenidode las preguntas de sus evaluaciones?

El contenido de las preguntas de la evalua-ción se relaciona con los distintos materia-les utilizados en clase, especialmente conlas explicaciones y apuntes del propio pro-fesor. Igualmente se considera, pero enmenor medida, el libro de texto y los mate-riales de consulta utilizados por los alum-nos. No hay diferencias notables al compa-rar las distintas submuestras.

Tabla VI (continuación)Conductas habituales de los profesores sobre realización de la evaluación

Variable Media

• Consideraciones a la hora de elaborar una prueba de evaluación:- Todos los contenidos/objetivos establecidos oficialmente 3,15- Todos los contenidos /objetivos trabajados en el aula 4,48- Los contenidos/objetivos objeto de interés para los alumnos 3,67- Los contenidos/objetivos que le parecen más interesantes 3,95

• ¿Quién elabora las pruebas de evaluación?- Únicamente Ud. 4,15- El equipo de profesores del área 2,62- El equipo de profesores del ciclo 2,28- El equipo de profesores del centro 1,54

• En las pruebas de evaluación,sobre todo, se trata de valorar...- La repetición de los contenidos explicados en clase 3,24- La explicación de los conocimientos aprendidos 4,03- La aplicación del conocimiento a nuevas situaciones 3,93- La habilidad para resolver problemas 4,05

346

Consideraciones a la hora de elaboraruna prueba de evaluación

En este ítem observamos que los profeso-res a la hora de elaborar una prueba deevaluación tienen en cuenta, en diversogrado, las distintas consideraciones sugeri-das, si bien hay diferencias notorias en lasvaloraciones asignadas, respondiendo alorden siguiente:

—Los contenidos/objetivos trabajadosen clase (4,48).

—Los contenidos/objetivos que al pro-fesor le parecen más interesantes(3,95).

—Los contenidos/objetivos que tienenmayor importancia para los alumnos(3,67).

—Los contenidos/objetivos estableci-dos oficialmente (3,15).

Sin duda, llama la atención que el refe-rente oficial sea el último que se tiene encuenta. Este patrón de orden se mantieneidéntico en todas las submuestras analiza-das: en todas las provincias, en los profe-sores y profesoras, en los profesores de losdistintos niveles y en los profesores condiferentes actitudes ante la Reforma.

¿Quién elabora las pruebas de evaluación?

Las pruebas de evaluación son elaboradas,en términos generales, a título individualpor los distintos profesores. En pocas oca-siones son elaboradas por el conjunto delos profesores del área y todavía en menoscasos por el conjunto de los profesores delciclo o del centro. Esta apreciación es unaconstante en las distintas submuestras.

En las pruebas de evaluación,sobre todo, se trata de valorar...

Son las opciones relacionadas con la expli-cación de conocimientos», con la «habilidad

para resolver problemas y con la «aplica-ción de conocimientos» las que el colectivode profesores manifiesta tener más encuenta a la hora de valorar los resultadosde las pruebas de evaluación. La merarepetición de los contenidos no parecevalorarse, aunque se reconoce como fór-mula más fácil de verificar los aprendizajes.

El análisis por provincias nos muestraligeros cambios de las opciones que ocu-pan los primeros puestos en la valoración.Desde luego en todas ellas la . repetición delos contenidos . es la opción que obtienevalores medios más bajos.

Otro tanto ocurre al analizar las otrassubmuestras a las que venimos haciendoreferencia: no hay apenas diferencias entreprofesores y profesoras, entre los profeso-res de los distintos niveles y entre los pro-fesores con diferente grado de actitud antela Reforma.

UTILIZACIÓN DE LOS DATOS DE LA EVALUACIÓN

En la tabla VII presentamos los valoresmedios obtenidos de las respuestas emiti-das por el conjunto de profesores de lamuestra en cada una de las variables de«conductas habituales de los profesores»sobre los aspectos relacionados con la «uti-lización de los datos de la evaluación».

¿Cómo obtiene un alumnola nota final de la evaluación?

La nota final es, claramente, para la mayo-ría del profesorado el resultante de la valo-ración del progreso del alumno a lo largodel año, pudiendo de alguna maneraentenderse corno una especie de promediode las actividades evaluativas realizadas.En modo alguno esa nota final viene deter-minada por la realización de un examenfinal.

Lo mismo ocurre con el conjunto deprofesores de cada provincia y con el

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conjunto de profesores de las distintassubmuestras analizadas.

¿Qué aspectos tiene en cuenta,además de los conocimientos,para evaluar a los alumnos?

Podemos observar que los profesoresmanifiestan tener en cuenta, además de los

conocimientos, muy diversos aspectos a lahora de evaluar a sus alumnos y, además,todos los especificados en parecidos térmi-nos. Así, observamos que resultan puntua-ciones medias elevadas tanto para el aspec-to de referencia individual (disposición yesfuerzo) como para los aspectos de mayorvinculación con el grupo de clase: partici-pación, colaboración, adecuado comporta-miento...

Tabla VIIConductas habituales de los profesores sobre utilización de datos de la evaluación

Variable Media

• ¡Cómo obtiene un alumno la nota final de la evaluación?- Un examen final de toda la materia 1,63- Promedio de las actividades evaluativas realizadas 3,89- Valoración del progreso del alumno a lo largo del curso 4,44- Valoración conjunta de los profesores del ciclo 3,04

• Además de los conocimientos, se tienen en cuenta otros aspectos a la hora de evaluar:- Disposición y esfuerzo en las tareas de aprendizaje 4,38- La participación del alumno en clase 4,34- El espíritu de colaboración con los demás compañeros 4,10- El adecuado comportamiento del alumno en clase 3,98

• Los profesores para la valoración del nivel de aprendizaje de cada uno de sus alumnossuelen tener en cuenta...

- El nivel medio del grupo 3,08- El nivel inicial del que partía el alumnado 4,08- El nivel marcado en el libro de texto o en otros materiales curriculares que se utilicen 2,82- Los objetivos establecidos previamente en la programación 3,96- Los objetivos, contenidos y actividades que el alumno precise, sea por encima o por 3,89

debajo del nivel medio de clase- Los criterios de evaluación acordados por el profesorado 3,78- Los criterios de promoción acordados en el Proyecto Curricular de Centro 3,77

• ¡Cómo da a conocer las notas a sus alumnos?- El registro oficial de evaluaciones 3,81- Los trabajos corregidos que devuelve al alumno 4,31- Comunicación pública en clase (lectura de notas, lista...) 2,79- Comunicación individual a cada alumno 3,90

• ¡A qué causas atribuye los insuficientes?- A que los contenidos a evaluar eran muy difíciles 2,72- A que la programación oficial está mal hecha 2,47- A que no han sido adecuadas las actividades de aprendizaje 3,41- A que los alumnos cada vez trabajan menos 3,52

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Las apreciaciones que resultan de ana-lizar esta tabla, nos evidencian por una par-te, la complejidad del acto evaluativo querealizan los profesores y, por otra, la una-nimidad que se produce entre los profeso-res al considerar que debe superarse ladimensión estrictamente cognitiva de loscontenidos de la evaluación. Patrones simi-lares nos encontramos en las diferentessubmuestras analizadas.

¿Qué suelen tener en cuentalos profesores para la valoracióndel nivel de aprendizajede cada uno de sus alumnos?

De nuevo observamos que los profesoresconceden gran importancia a la hora deevaluar el nivel inicial del que parte elalumno, aunque son muy diversos los con-siderandos a tener en cuenta: objetivos pro-gramados, criterios de evaluación... Percibi-mos en estas respuestas la semejanza conotros ítems ya analizados, en la línea de quelos profesores valoran más el referente indi-vidual (criterial) de la evaluación que elreferente grupal, aunque estas valoracionesse realicen a partir de la referencia a losobjetivos y criterios de evaluación fijados.

No hay diferencias notorias entre lasdistintas submuestras, ni entre las sub-muestras y el patrón general comentado.

¡Cómo da a conocer las notasa sus alumnos?

Los profesores suelen dar a conocer lasnotas a los alumnos a través de la devolu-ción de los trabajos corregidos. Predomi-nan las estrategias de carácter individual,tanto en forma de comunicación oral direc-ta como a través del registro oficial de eva-luaciones.

No hay diferencias notorias respecto aeste patrón en las distintas submuestrasanalizadas.

¿A qué causas atribuye los insuficientes?

La principal causa a la que los profesoresatribuyen las bajas calificaciones es, aligual que ocurría al comentar sus opinio-nes en torno al fracaso escolar, el escasotrabajo que realizan los alumnos, aunquese tiene en cuenta como posible causafavorecedora la inadecuación de las activi-dades de aprendizaje propuestas por elprofesor. De esta forma, parece que losprofesores reparten las responsabilidadespor las bajas notas entre ellos mismos y losalumnos. Los profesores rechazan mayori-tariamente la posible baja calidad de la pro-gramación oficial como causa de las bajascalificaciones que los alumnos puedanobtener.

No hay diferencias entre las valoracio-nes expuestas al comparar las distintas pro-vincias.

Tampoco las hay entre profesores yprofesoras, ni entre los profesores de losdistintos niveles. Sí que nos encontramoscon el hecho de que los profesores conactitud contraria a la Reforma cargan máslas tintas en los alumnos y menos en losprofesores a la hora de establecer respon-sabilidades por los fracasos.

¿Cómo informa a los padressobre el rendimiento de los alumnos?

Los profesores utilizan con frecuencia lasdiversas opciones sugeridas para informar alos padres de las notas (todos los valoresmedios se sitúan entre 3 y 4). Con todo, lasestrategias que implican al tutor y la utiliza-ción de los registros oficiales son las más fre-cuentes de todas ellas. Similares pautas nosencontramos en las diferentes submuestras.

¿Cómo evalúa su propia enseñanza?

También vemos que se produce una ciertasimilitud en las valoraciones que realizan

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los profesores de los procedimientos nor-males para obtener información de su pro-pio quehacer (valores medios comprendi-dos todos ellos entre 3,56 y 3,64). Son valo-res, por otra parte, que muestran que noparece haber mucho entusiasmo ni mucha

preocupación del profesorado por el tema.Otro tanto podemos decir si observamoslas respuestas de los profesores de las dis-tintas provincias y del resto de las sub-muestras analizadas.

Tabla VII (Vontinuación)Conductas habituales de los profesores sobre utilización de datos de la evaluación

Variable Media

• ¿Cómo informa a los padres sobre el rendimiento de los alumnos?- Al recibir el registro oficial de evaluación 3,93

- En informes individuales elaborados por Ud. 3,23

- En entrevista concertada con ellos 3,71

- A través del Tutor 3,99

• ¿Cómo evalúa su propia enseñanza?- Las notas que obtienen los alumnos 3,64- Valoraciones intuitivas sobre la marcha de la clase 3,60

- Las opiniones de los alumnos sobre las actividades realizadas 3,56

• Actuación de los profesores en las sesiones de evaluación:

- Dan las notas de los alumnos a los otros profesores 3,88- Se preocupan sobre todo por los alumnos .suspendidos• 4,10

- Se reconsideran los criterios y pautas de evaluación fijados 3,55

- Se utiliza la información para . reorientar. la actividad 3,76

• ¿Qué tiene en cuenta, sobre todo, a la hora de calificar?- El promedio de la clase 2,82

- La comprobación de la consecución de los objetivos fijados 4,12

- La superación individual de los estándares fijados 3,84

- Su idea global de la capacidad del alumnos 3,68

Actuación de los profesoresen las sesiones de evaluación

Las sesiones de evaluación de los profesoresimplican, al parecer, una preocupación mayo-ritaria por los alumnos suspendidos, aunqueexisten otras utilidades reconocidas en supráctica: intercambio de opiniones con otrosprofesores, reorientar la actividad, reconside-rar los criterios de evaluación fijados...

Podemos señalar, sin temor a equivo-carnos, que de las respuestas de los profe-

sores se deduce que las sesiones de eva-luación cumplen el papel para el que hansido pensadas.

Otro tanto puede decirse para las dis-tintas submuestras de profesores.

¿Qué tiene en cuenta, sobre todo,a la hora de calificar?

De nuevo, verificamos que son la compro-bación de la consecución de los objetivos

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fijados y la superación individual de losestándares (niveles) de evaluación fijadoslos referentes básicos a la hora de tomardecisiones relacionadas con la evaluación.Se desdeña la referencia normativa (el pro-medio de la clase) y se reconoce comodato a tener en cuenta la visión global queel profesor tiene del alumno a la hora deotorgar una calificación a los alumnos.

Otro tanto ocurre en las distintas sub-muestras, en las que no detectamos dife-rencias de interés.

nos evidencia la fortaleza colectiva de laopinión emitida. Hay que destacar que eseperfil se aproxima en gran medida a laspropuestas oficiales, al reflejar en muchoscasos la acepción más noble del quehacerevaluativo: la evaluación como comproba-ción del desarrollo del aprendizaje y comorefuerzo en las tareas de aprendizaje; eva-luación realizada a partir de la observación,realización de controles periódicos, diver-sidad de materiales, verificación de com-probación de objetivos relevantes...

A MODO DE CONCLUSIONES

A la hora de presentar las conclusionesoptamos por intentar responder, a partir dela información obtenida en el análisis delos datos, a las preguntas e hipótesis queformulamos inicialmente a la hora de plan-tear el trabajo. Todos los comentarios aquíexpuestos se refieren exclusivamente alprofesorado de la Comunidad cle Castilla yLeón, pudiendo extrapolarse únicamente aotros colectivos semejantes a la muestrautilizada en este estudio.

PREGUNTAS

QUE NOS FORMULAMOS INICIALMENTE

¿CUÁL HA SIDO, A PARTIR DE LAS PROPUESTAS

DE LA REFORMA, LA PREOCUPACIÓN PRIORITARIA

DE LOS PROFESORES EN LO QUE A EVALUACIÓN

SE REFIERE? ¿CUÁL ES EL PATRÓN O PERFIL

DE CONDUCTAS QUE MEJOR REPRESENTA

A LOS DISTINTOS COLECTIVOS DE PROFESORES?

El perfil tipo de las conductas/prácticashabituales de los profesores en las diferen-tes actividades relacionadas con la evalua-ción será el resultado de seleccionar lasopciones de los ítems del cuestionario enque los profesores han obtenido una mediamás elevada. Los valores resultantes, en lamayoría de los casos, son muy elevados(por encima de la puntuación 4), lo que

¿CÓMO HAN ASIMILADO LOS PROFESORES

LAS PROPUESTAS EVALUATIVAS? ¿CÓMO VALORAN

LOS PROFESORES LOS DISTINTOS COMPONENTES

TÉCNICOS DE LAS PROPUESTAS EVALUATIVAS?

La revisión de las opiniones dadas por losprofesores nos lleva a destacar:

• Los profesores muestran actitudesfavorables o muy favorables hacialas siguientes propuestas oficialesrelacionadas con la evaluación:

—El papel que desempeñan los cri-terios en el proceso evaluativo:están orientados a conocer la for-mación final del alumno.

—La función más importante de laevaluación es la función de ayuday orientación al alumno.

—La evaluación debe ser formativay autocorrectora del aprendizaje.

—Se produce una valoración positi-va de la evaluación de referenciacriterial.

—Mayor consideración al alumno ala hora de planificar la evaluación.

—Menor presencia de los exámenesen beneficio de una evaluación decorte más cualitativo (observa-ción).

—Enriquecimiento de los aspectosconsiderados a la hora de la tomade decisiones, incorporando re-ferentes tales como la atención

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piestada por el alumno y el esfuer-zo realizado.

—Concebir la evaluación como unaforma de ayuda al alumno que lepermita revisar el proceso deenseñanza-aprendizaje seguido.

—Considerar el nivel inicial del queparte el alumno a la hora de latoma de decisiones sobre la eva-luación de alumnos.

• Los profesores muestran actitudesfavorables o muy favorables hacialas siguientes propuestas de cortemás convencional:

—Deben evaluarse sobre todo loscontenidos conceptuales.

—El fracaso escolar se relaciona,sobre todo, con circunstancias delalumno (sería deseable, pensa-mos, que los profesores se sintie-ran también responsables de losfracasos de los alumnos).

• Los profesores cuestionan alguna delas propuestas oficiales, en especiallas que hacen referencia a la promo-ción de alumnos: se sugiere que loscriterios de promoción no esténestablecidos a priori sino que sedeterminen por el conjunto de pro-fesores del centro.

¿EXISTE DIFERENCIA EN LAS PRÁCTICAS

EVALUATIVAS DE LOS PROFESORES EN FUNCIÓN

DE SU PERTENENCIA A LAS DISTINTAS VARIABLES

DE CLASIFICACIÓN INCORPORADAS AL ES-UDIO:

SEXO, PROVINCIAS, NIVELES EDUCATIVOS,

ACTITUDES PREVIAS ANTE LA REFORMA?

Se han ido comentando las diferencias másnotorias encontradas por provincias y porsexos, nivel de trabajo y actitud an'e laReforma.

Realizamos el estudio de las diferenciassignificativas para cada uno de los ítemsdel cuestionario en función de la variablesexo, de la variable edad (experiencia

docente) y en función de la variable actitudante la Reforma.

HIPÓTESIS O CONSIDERANDOS FORMULADOS

Los profesores tienen actitudes y opinionessobre la evaluación que pueden conside-rarse positivas y coincidentes con las pro-puestas evaluativas oficiales: teniendo encuenta que la formulación de los ítems delcuestionario intenta recoger la gama deopiniones, sugerencias y pautas reflejadasen los documentos legales que proporcio-nan a los profesores los nuevos plantea-mientos oficiales sobre el quehacer docente—en concreto sobre la actividad evaluativa-parece lógico interpretar que unas puntua-ciones altas de los profesores en los distin-tos ítems del cuestionario evidenciarán eseacuerdo o coincidencia en lasactitudes/opiniones y conductas/prácticasde los profesores y las propuestas evaluati-vas oficiales.

Por tanto, la observación de las tablasen las que presentamos los valores resul-tantes en cada uno de los ítems para lamuestra global de profesores y para las dis-tintas submuestras generadas a partir de lasvariables de clasificación incorporadas alestudio, nos proporcionarán la informa-ción requerida.

En general, podemos establecer quelas actitudes/opiniones de los profesores,tanto para la muestra global como para lasdistintas submuestras, alcanzan valores casitodos ellos por encima del punto neutro dela escala (3), resultando en algunos ítemsclaramente positivas o favorables.

Son menos los ítems con valoresmedios superiores a 3,70 en el campo delas conductas/prácticas. Ya hemos señala-do en varias ocasiones que, en términosgenerales, son más favorables las actitu-des/opiniones que las conductas/prácticasreales, lo que es coherente considerandoque la conducta real de los profesores estácondicionada por el contexto específico de

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trabajo, donde comienzan a apareceraspectos como equipos de trabajo, actitudde los padres, recursos...

• Las estrategias evaluativas utilizadaspor los profesores están condicionadas porsu experiencia en la actividad profesional:a lo largo de la presentación de los datosresulta evidente que las actitudes o creen-cias previas de los profesores ante la Refor-ma están condicionando tanto sus opinio-nes sobre la evaluación como sus conduc-tas reales respecto a las prácticas evaluati-vas. Esta evidencia se constata detallada decada uno de los ítems.

Así, vemos que se producen notoriasdiferencias entre los valores resultantespara cada variable de la submuestra «profe-sores con actitudes más favorables« y «pro-fesores con actitudes menos favorables»(tabla I). Y no solo se constata esa diferen-cia sino que, de acuerdo a lo que cabríaesperar, los «profesores con actitudes másfavorables» tienen puntuaciones más altasen actitudes y en conductas; es decir, estánrespondiendo en mayor medida a las pro-puestas oficiales.

• Las estrategias evaluativas de losprofesores están condicionadas por el con-texto profesional de trabajo (nivel educati-vo, experiencia docente...): hemos encon-trado diferencias que se han ido comenta-do al presentar la información, destacandoalgunos patrones actitudinales y conduc-tuales que nos muestran de forma evidenteel estado de la situación en las aulas.

• Los profesores realizan prácticasevaluativas que pueden considerarse decalidad al concebir y utilizar principalmen-te la evaluación en sus funciones másnobles (formativa, continua, personaliza-da): el perfil que hemos ido presentandopara los profesores de la muestra global deactitudes/opiniones (tablas II, III y IV) yconductas/prácticas (tablas V, VI y VII) nosevidencia la verosimilitud de la afirmaciónahora objeto de comentario: los ítems convalores medios más altos se identifican cla-ramente con las funciones nobles de la

evaluación y con los componentes másprogresistas (novedosos) de las propuestasministeriales.

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