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Universidad de Colima
Maestría en Pedagogía
ACTITUDES Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LOS ESTUDIANTES DE 3°
SEMESTRE GRUPO B (GENERACIÓN 2000-2004), DE LA FACULTAD DE
PEDAGOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE COLIMA
TesisQue para obtener el grado de Maestra en Pedagogía
PresentaRocío Margarita Rodríguez Lagunes
AsesoraMaestra Carmen Alicia Santos Andrade
Villa de Álvarez, Colima, Noviembre de 2002
INDICE
Introducción ......................................................................................................... 1
I. Problema ................................................................................................... 4
II. Diagnóstico
II.1 Panorama general................................................................................ 7
II.2 Situación actual ................................................................................... 9
II.3 Personas implicadas ........................................................................... 11
II.4 Técnicas de obtención de información................................................. 11
II.5 Resultados............................................................................................ 13
II.6 Causas del problema............................................................................ 25
III. Fundamento teórico.................................................................................... 29
IV. Intervención
IV.1 La universidad y sus estudiantes......................................................... 37
IV.2 Objetivos ............................................................................................. 39
IV.3 Acciones prioritarias............................................................................. 40
IV.4 Programación....................................................................................... 42
IV.5 Planificación ........................................................................................ 45
V. Evaluación................................................................................................... 48
VI. Desarrollo de la intervención....................................................................... 54
VII. Resultados y análisis.................................................................................. 61
VIII. Conclusiones.............................................................................................. 80
Anexos........................................................................................................ 84
Bibliografía ................................................................................................104
INTRODUCCIÓN
La gran mayoría de los mexican@s ha tenido mínimo un profesor o
una profesora en algún periodo de su vida, por lo que ha vivido la
experiencia de una clase y han podido recordar con lujo de detalles la
representación que en la misma desarrolló el profesor o profesora en el
ejercicio de su tarea, rememorando así sus virtudes, su paciencia, el afecto
mostrado, pero también vienen a la mente las injusticias, los amigos, las
fiestas, los desacuerdos y peleas, todas esas cosas de la vida que
conformaron su existencia a lo largo de los diferentes años de vida escolar;
estas experiencias generan una concepción de profesor y de alumno, Nerici
(1969:104) señala que del primero se piensa que es el que enseña, mientras
que del segundo se dice que va a que le enseñen, concepciones que poco
ayudan a reconocer las funciones y competencias actuales que ambos
actores de la educación requieren ante una sociedad cada vez más dinámica.
Esas concepciones erróneas aún subsisten en la actualidad, tanto en los
niveles básicos de nuestro sistema educativo como en los niveles medio
superior y superior, siendo en este último nivel educativo en el que se centra
el proyecto de intervención, debido principalmente a que quien escribe ha
desarrollado su experiencia como profesora en la Facultad de Pedagogía de
la Universidad de Colima.
El trabajar a través de los años con jóvenes estudiantes, ha permitido
irlos caracterizando paulatinamente con la finalidad de conocerlos mejor,
conocimiento que pretende ir más allá de saber cuántos ingresan, cuántos
permanecen en la facultad y cuántos logran culminar sus estudios
superiores, más bien es un interés de acercamiento hacia el alumno a través
del cual se detecten las fortalezas y las debilidades que cada uno trae
consigo, tanto en el plano personal como en el de estudiante, y que en un
momento dado son decisivas para determinar la calidad de su formación
profesional o garantizar su permanencia en dicho nivel.
A fin de evitar confundir al lector, es preciso señalar que el presente
trabajo no es una investigación propiamente, sino un proyecto de
intervención y como tal la estructura del mismo varía.
Para llevar a cabo un proyecto de intervención, es preciso que haya o
“se identifique un problema o una carencia que se desea resolver”
(Martinic:1997:23) y para lograrlo se emprenden una serie de estrategias de
acción que bien pueden involucrar recursos financieros, humanos y
materiales, que bajo un trabajo organizado y armónico buscan obtener
efectos positivos ante dicho problema.
En este caso, ha llamado particularmente la atención la diversidad de
actitudes que suelen adoptar los alumnos durante el desarrollo de la clase,
mismas que van desde actitudes de aceptación, de disposición y de
colaboración al proceso, hasta aquellas que se caracterizan por
obstaculizarlo y dificultarlo. El trabajo gira y se enfoca hacia éstas últimas
actitudes a fin de modificar y/o disminuir su presencia, ya que en su
momento representan obstáculos y resistencias que interfieren en la
formación académica de los jóvenes estudiantes.
Situación que llevó a realizar un diagnóstico que permitiera verificar la
existencia de tal problema, pero a la vez detectar las posibles causas que lo
originan, por lo que se entrevistó tanto a profesores como alumnos de los
diferentes semestres que conforman la Facultad de Pedagogía.
Todo proyecto es una “hipótesis de intervención sobre la realidad y,
como tal, se sustenta en una teoría” (Ibíd:23) a partir de la cual se busca dar
respuesta y/o explicar con fundamento el por qué del problema. Debido a
que la vida académica de los estudiantes en general, se lleva a cabo a través
de un proceso de aprendizaje en grupo, se toma como sustento teórico del
proyecto la Teoría de la Psicología Social, ya que si bien su interés central es
la vida en grupo, no le resta importancia a los individuos que integran dicho
grupo, de ahí que el hecho fundamental de esta teoría reside en “el estudio e
investigación entre los unos (el grupo) y el otro (el individuo); en el estudio
de la coordinación social, de la acción conjunta de los individuos, de la
acción grupal y de las actitudes que unos mantienen respecto a otros dentro
del grupo y que suelen revestirse de autoridad, subordinación, igualdad,
cooperación, etc.” (Blanco:1995:73)
Tomando como base la Teoría de la Psicología Social, así como
estudios similares que se han llevado a cabo en otras instituciones
educativas, se emprendieron estrategias de acción, mismas que obligan a
ser evaluadas para determinar la calidad de los resultados obtenidos. Por lo
que respecta a estos últimos, es preciso señalar que debido a la naturaleza
y poco tiempo de que se dispuso para llevar a cabo este proyecto, los
resultados no pueden ser generalizables a otras situaciones, por lo que el
trabajo se cierra con un apartado de conclusiones en el que se pretende
explicar el por qué los alumnos de tercer semestre grupo B de la Facultad de
Pedagogía, tienden a adoptar actitudes que poco benefician su proceso de
aprendizaje. Invitando al lector dar lectura a cada uno de los capítulos, ya
que en ellos se aborda la información a mayor profundidad.
La inquietud de enfocar el proyecto hacia los alumn@s, nace debido a
la naturaleza del trabajo en que quien escribe se ha venido desempeñando,
mismo que ha permitido ir conociendo un poco más a los jóvenes a través
del tiempo y observar en ellos las diversas actitudes que adoptan durante el
desarrollo de una clase. Aspecto que se considera un foco de atención
constante para los docentes, debido a que la mayoría externó una
preocupación hacia las manifestaciones de apatía y desinterés que se han
observado al interior de algunos grupos de clase. “Los profesor@s son
quienes pueden detectar con precisión los logros y deficiencias en los
resultados y en el proceso educativo así como los problemas del aula que
afectan directamente los aprendizajes de los alumn@s”(Ramírez:2000:12),
con base en este señalamiento, y el interés que existe por los demás
compañeros docentes, como por quien escribe, es que se opta por conocer
las causas que llevan a los estudiantes a llegar constantemente tarde a
clase, que escasamente participen, que predomine un individualismo, que no
se acepten del todo entre ellos mismos, que no respeten sus opiniones, que
estén desatentos en clase, por mencionar sólo algunas de las actitudes que
dificultan y obstaculizan el aprendizaje escolar, haciendo aún más difícil la
tarea del profesorado.
Al decidir abordar dicho tema se considera importante dejar en claro
dos cosas; la primera, se refiere a que si bien las investigaciones de
educación superior se han centrado en el alumn@, gran parte de ellas las
enfocan más como objetos de estudio, que como sujetos que expresan sus
opiniones y consideraciones sobre su situación como tales” (De los
Santos:2000:24), razón por la cual existe poca información al respecto, tal
parece que se tiene claro que son ellos la razón de ser de toda escuela, sin
embargo es un sector que se le ha dejado de lado, así lo expresa Barba
Bonifacio (2000:139) al señalar que el tema del alumn@ no se ha constituido
como un campo de estudio, situación que se confirma ya que en realidad
son pocas las investigaciones que se interesan por este último como sujeto
que posee valores, experiencias e intereses, así como características
I Problema
personales y escolares muy específicas y distintas unos de otros; la
segunda consideración es que precisamente el tema de las actitudes que
adoptan los estudiantes hacia el aprendizaje es muy amplio, por lo que el
proyecto se centró sólo en aquellas que tienden a dificultar u obstaculizar el
aprendizaje.
La Universidad de Colima en su Plan Institucional de Desarrollo 1998-
2001 establece que la educación superior es una vía natural y elemento clave
para formar a las nuevas generaciones, buscando propiciar en éstas “un
desarrollo humano armonioso, capaces de utilizar las modernas tecnologías,
con nuevas aptitudes, un comportamiento innovador, competitivos, capaces
de incidir y comprometidos con su formación permanente”(1998:3:16). Con
el fin de coadyuvar a la disposición anterior, la Facultad de Pedagogía se
compromete a “formar recursos humanos competitivos en el campo
educativo”(1998:48) y que atiendan a los criterios antes señalados; ello,
porque se está consciente del doble compromiso que tiene con la
Universidad y la sociedad en general, primero que es el de formar
profesionistas que requiere la sociedad, y segundo, que estos profesionistas
a su vez formarán a otras generaciones; es dentro de este marco de acción
que se contextualiza el presente proyecto de intervención, el cual estuvo
dirigido a los dos actores principales del proceso enseñanza-aprendizaje:
en primer instancia a los alumn@s de tercer semestre grupo B; la decisión de
elegir a estos últimos se debe a que fue básicamente el grupo que obtuvo el
más bajo nivel de aprovechamiento en el periodo escolar enero–julio del
2001, por lo que se buscó realizar un trabajo de naturaleza preventiva, es
decir, disminuir las posibilidades de que dichas actitudes se presenten en
los semestres avanzados, a la vez que permitirá tener un lapso mayor de
tiempo para realizar un seguimiento más completo del trabajo que se realice
con el grupo seleccionado. Es importante aclarar que no se trabajó con los
tres grupos de tercer semestre debido al poco tiempo de que se disponía
para llevar a cabo el proyecto de intervención y desarrollo.
Y en segunda instancia se dirigió a los docentes, en este caso, no se
trató de calificar el trabajo de los maestros en particular, “sino de valorar si
la escuela trabaja como unidad” (Ramírez:2000:29), es decir, si establecen
acuerdos generales sobre los criterios de enseñanza, si se tienen metas
comunes, intercambian experiencias y comentan problemas de enseñanza
en el aula, todo ello con la finalidad de asegurar la continuidad del
aprendizaje. Se considera a ambos ya que están en permanente y cotidiano
contacto.
Teniendo en consideración que el docente y el alumn@ son dos
actores que convergen en un mismo proceso, es el motivo por el cual el
proyecto de intervención se dirigió a ambos, esperando con ello obtener una
mayor comunicación coordinador–docentes y docentes–docentes a fin de
intercambiar impresiones en torno a los procesos de aprendizaje de los
alumn@s; con respecto a los alumn@s se pretendió modificar y/o disminuir
las actitudes antes mencionadas, con el fin de que sean más tolerantes entre
ellos, entablen una mayor comunicación y empatía, a la vez que se
comprometan más con su formación, situación que facilitará y agilizará las
prácticas escolares, permitiendo elevar también la calidad de dicho proceso.
II. DIAGNÓSTICO
II.1 Panorama General
En el presente apartado se exponen los compromisos que la
educación tiene y asume con sus estudiantes, así como los que estos
últimos deberían también asumir ante las exigencias sociales del momento.
Por lo que se hace una distinción entre las actitudes y habilidades que
presentan los estudiantes hacia el aprendizaje y las que idealmente se
espera que asuman.
Entre las grandes responsabilidades que el gobierno tiene para con la
población se encuentran las de proporcionarles la oportunidad de tener una vida
digna, habitación, trabajo y educación, siendo esta última considerada la piedra
angular para solucionar cuestiones sociales, y en la que se centrará la atención en
el presente proyecto.
La sociedad ve en la educación un motor de cambio y de desarrollo, razón
por la cual le ha conferido la valiosa y delicada labor de formar a su población; con
la finalidad de ir solucionando muchos de los problemas por los que actualmente
cruza. Sin embargo, este proceso de formación que se pretende poner al servicio
de todos, debe de responder a las necesidades sociales del momento histórico
por el que se atraviesa, necesidades que se ven marcadas y acentuadas por el
fenómeno de la globalización económica, el desarrollo científico y tecnológico, así
como el ingreso a una sociedad de información; aunque en lo personal se
comparte más la idea de Rubio Oca (1998:45) en llamarle “sociedad del
conocimiento”, ya que esta última busca superar críticamente los torrentes de
información indiscriminada a la que nos somete la sociedad de información.
Es ante esta sociedad del conocimiento que la educación superior
tiene un gran compromiso, como lo es “el de crear los espacios, disponer de
los medios y procesos adecuados para la generación y transmisión del
saber” (Barnés:1998:47), es decir, no sólo centrar su preocupación en tener
los espacios pertinentes y en mantener actualizada la información que se
requiere transmitir a las nuevas generaciones, sino también en la forma de
II. DIAGNÓSTICO
hacerlo, así como la necesidad de desarrollar habilidades y actitudes en el
estudiante que le permitan enfrentarse a un mundo que se transforma a un
ritmo cada vez más vertiginoso.
Cabe aclarar que no se pretende afirmar que las actitudes que
actualmente asumen los estudiantes ante el aprendizaje sean totalmente
malas ya que el mismo sistema las fomenta y favorece en gran medida, pero
sí inadecuadas para la realidad que les ha tocado vivir.
Es durante la práctica cotidiana dentro del salón de clases que los
estudiantes adoptan una diversidad de actitudes mismas que tienen
diversas manifestaciones, y que pueden ser ubicadas en dos grandes
grupos: aquellas de atención, crítica, disposición, esfuerzo, dedicación,
estudio y trabajo colectivo; mientras que por otro lado están las actitudes de
apatía, desatención, individualistas – que se expresan a través de un
egoísmo de no compartir información con respecto a tareas, no aclarar
dudas a sus compañeros o no comunicarse acuerdos tomados al interior del
grupo, relacionadas con fechas de entrega de trabajos, tareas, etc.-, así
como actitudes agresivas al observarse una falta de respeto y tolerancia por
la opinión de los demás. Estas últimas actitudes se caracterizan por
entorpecer el aprendizaje escolar, ya que de acuerdo al documento
curricular vigente de la Licenciatura en Pedagogía (1998:14), dichas
actitudes “son enfrentadas por los profesor@s en ocasiones, como formas
de rechazo al trabajo, o al menos como dificultades y resistencias que
interfieren en el aprendizaje escolar”.
La Teoría de la Psicología Social define el término actitud como la
“organización de los sentimientos, de las creencias y de las
predisposiciones de un individuo para comportarse de un modo dado”
(Mann:1981:137), tal manera de pensar o de actuar se ve reforzado según lo
señala Rugarcía (1998:44) por los valores personales de cada individuo.
El Centro de Investigaciones Internacionales de Desarrollo (CIID), considera los
valores como “algo que se nos muestra y nos atrae a la objetividad de los seres, pero a la
vez reclaman la capacitación y la interiorización por parte del hombre“(Ambiente de mutuo
apoyo: http://www.idrc.ca/library/document/025822/025822b.htm), de ahí entonces que los
valores sean importantes y decisivos en la vida del hombre ya que son los que orientan sus
intereses, así como las actitudes que adopta a lo largo de las diversas circunstancias de su
vida y el nivel de compromiso que asume ante las mismas, “entendiendo que el
compromiso se mide por lo que se hace por iniciativa propia y no por lo que se obliga a
hacer” (Documento curricular:1998:8).
II.2 Situación actual
En líneas anteriores se hizo una recapitulación de las actitudes
positivas y hasta cierto punto deseables a desarrollar hoy en día en los
estudiantes que cursan una licenciatura o que estén por hacerlo. Si bien se
tiene claro el tipo de habilidades y actitudes que se deben generar en los
estudiantes de este nivel, a fin de lograr desarrollar en ellos un perfil más
acorde a las necesidades sociales actuales, no se tiene la misma claridad y
objetividad en el nivel medio superior, por lo que el ingreso a la Universidad
“se torna en una experiencia dolorosa y angustiante para el estudiante al
tener que enfrentar situaciones, experiencias y actividades escolares
totalmente nuevas para él” (De Garay, 2001). Cómo pedirles a los estudiantes
que analicen, critiquen o discutan un contenido cuando no se les ha dicho
cómo, o no han tenido la oportunidad de hacerlo. De ahí que exista una
relativa diferencia entre las habilidades y actitudes con las que llegan los
estudiantes a la Universidad y que son las que se observan en la práctica
escolar cotidiana y aquellas actitudes deseables pero que no son claramente
explícitas en algún documento para su ingreso a este nivel.
Ante la carencia de dicho planteamiento, cada escuela y/o Facultad establece un
perfil específico del estudiante aspirante; en lo que respecta a la Facultad de Pedagogía, y
revisando lo que se establece en el documento curricular vigente (1998:48), tiene como
objetivo “la formación integral de recursos humanos altamente competitivos en el campo
educativo; capaces de intervenir en la solución de problemas educativos regionales y
nacionales, con visión humanística, comprometidos con su formación permanente,
creativos e innovadores en el desarrollo de nuevas formas, procesos y prácticas
pedagógicas”. De ahí entonces que los estudiantes que aspiren a ingresar a este programa
de educación superior requieran presentar las siguientes características: “analíticos, críticos
y propositivos de las situaciones socieducativas; interés por los problemas educativos;
disposición y adaptación a nuevos entornos; facilidad para las relaciones humanas;
capacidad creativa y actitud innovadora; compromiso y respeto por la diversidad; interés
por el uso de las nuevas tecnologías y su implementación, por último una actitud
emprendedora (Ibíd:13:16). Si bien, estas características son consideradas necesarias para
que el alumn@ curse con éxito el plan de estudios, en tres de ellas se detectan mayores
problemas para ser llevadas a cabo por parte del estudiante cuando así se le solicita, mismas
que se señalan en cursiva. Esta situación es confirmada por los profesor@s y estudiantes de
la Facultad al ser entrevistados al respecto, situación que también se señala en el
documento curricular (Ibíd:8:16) al describir “prácticas estudiantiles de escasa calidad,
actitudes encaminadas al individualismo, alumn@s acríticos, memorizadores del
contenido, estudiantes con gran rezago académico”; además de que “no les gusta asistir a
conferencias, que no saben leer ni redactar, están desinformados y con escaso compromiso
con lo que estudian”, ya que el estudiante aparenta escuchar y tomar notas durante clase,
eventualmente participa y responde a las preguntas que se le hacen, lo anterior se destaca en
el estudio ‘La formación profesional en la Facultad de Pedagogía’, realizado por Cruz
Iturribaria y De los Santos Valadéz (En Preciado C., Florentina.; Larios D., Jonás y
Murguía V. Juan:1998:10).
II.3 Personas implicadas
Al centrar la atención en torno al problema de las actitudes de los
estudiantes que dificultan el aprendizaje, se consideraron como personas
implicadas a los alumn@s de tercer semestre grupo B y a los profesor@s
que trabajaron con dicho grupo en la Facultad de Pedagogía de la
Universidad de Colima, ya que ambos actores permanecen en contacto
permanente y cotidiano.
El diagnóstico se llevó a cabo con un grupo reducido de estudiantes
de los diferentes semestres, a fin de detectar las causas que lo provocan,
para posteriormente seleccionar aquellas en las que se podrían incidir y
dirigir la intervención hacia uno de los tres grupos de tercer semestre,
básicamente aquel que reportara el más bajo nivel de aprovechamiento
escolar del semestre inmediato anterior (enero-julio de 2001), siendo en este
caso el tercer semestre grupo B, generación 2000-2004.
II.4 Técnicas de obtención de información
En este apartado se da cuenta de los procedimientos metodológicos a
partir de los cuales se realizó y centró el diagnóstico del proyecto,
destacando fundamentalmente el problema a analizar, la información a
obtener y la mecánica de recolección, sistematización y análisis, así como
los instrumentos para su acopio.
Para recopilar la información se emplearon diversos medios: la
consulta de documentos de la Facultad de Pedagogía, como lo es el
concentrado de calificaciones de los semestres febrero 2000–julio 2000 y
agosto 2000–enero 2001 respectivamente, la lista de asistencia de los
profesor@s, así como el documento curricular; se realizaron entrevistas a un
grupo de profesor@s (Anexo 1) y a un grupo de alumn@s (Anexo 2). El
proceso para seleccionar a los estudiantes se llevó a cabo en dos
momentos: primeramente se consultaron los concentrados de calificaciones
por grupo de los siguientes semestres: febrero 2000–julio 2000 y agosto
2000–enero 2001 (de este último sólo los resultados del primer periodo), a fin
de escoger dos alumn@s por cada grupo (un hombre y una mujer) que
tuvieran un promedio individual de ocho; por lo que se obtuvo un total de 26
estudiantes, mismos que fueron sometidos a una selección final por medio
de un proceso aleatorio, y se conformó así un grupo definitivo de 10
estudiantes (Anexo 3). El motivo por el cual se seleccionaron estudiantes
con un promedio de ocho, se debe a que la mayoría de ellos se encuentran
dentro de este rango, por lo que se busca trabajar con alumn@s promedio.
Para integrar al grupo de profesor@s que iban a ser entrevistados se
seleccionó a un grupo de 10 docentes, contemplando tanto profesor@s de
tiempo completo como por horas (Anexo 4).
Una vez obtenidos los grupos de profesor@s y alumn@s, se procedió
a entrevistarlos –con los instrumentos previamente diseñados–, con la
finalidad de conocer las actitudes que adoptan y manifiestan los alumn@s
ante el aprendizaje, así como las causas que propician dichas actitudes
La entrevista para los alumn@s consta de dos partes: la primera
comprende datos de identificación de la institución, a quién se le va a aplicar
(alumn@s o maestr@s) y la fecha; la segunda parte consta de nueve
preguntas y un espacio de sugerencias (Anexo 2).
Con respecto a la entrevista realizada a los profesor@s, cabe señalar
que es semejante a la que se realizó a los estudiantes, variando en el número
total de preguntas, siendo en este caso sólo 8 –se eliminó la pregunta 5–
(Anexo 1).
Posteriormente se procedió a sistematizar y analizar la información,
elaborando gráficas de cada una de las preguntas que integran las
entrevistas. La información organizada de esta manera, permite tener
concentrada toda la información en un total de 12 gráficas, 6
correspondientes a las entrevistas realizadas a los alumn@s y otras 6 que
corresponden a las entrevistas realizadas a los profesor@s.
II.5 Resultados
Antes de pasar al vaciado de la información que se recabó a través de
las entrevistas realizadas a los profesor@s y a los alumn@s, es necesario
aclarar, que la aplicación de dichos instrumentos cubrieron una doble
finalidad; en primer lugar, saber si efectivamente existía dicho problema y
conocer las formas en que usualmente se manifestaba; y en segundo lugar
identificar algunas de las causas que llevan al estudiante a adoptar ciertas
actitudes ante el aprendizaje, ello con la finalidad de ir identificando y
analizando cuales serían las posibles vías de intervención.
Alumn@s
De las diez entrevistas que se realizaron a los alumn@s de la
Licenciatura en Pedagogía se obtuvo la siguiente información, misma que se
presenta a través de la gráfica correspondiente y una explicación.
Gráfica 1. Asistencia de los alumnos a clase
5 5
00
1
2
3
4
5
6
Buena (Sin faltas) Regular (3 faltas por parcial) Deficiente (Más de 3 faltaspor parcial)
La asistencia a clases de los profesionistas en formación oscila entre
buena (50 %) y regular (50 %), acumulando máximo tres faltas por periodo.
Gráfica 2. Frecuencia con la que los alumnos llegan tarde a clase
Si bien el 80% argumentó que no es común que lleguen tarde a
clases, el 60% aceptó que lo hacen aunque sea una vez por semana,
mientras que el 10 % reconoció hacerlo 3 veces por semana y otro 10 %
admitió llegar siempre tarde, contra un 20 % que dijo nunca hacerlo. Entre
los factores que influyen a que el estudiante llegue tarde a clases, es porque
lleva a cabo otras actividades durante el día, como lo es asistir a clases de
danza, de guitarra, de idiomas, o ver televisión hasta horas muy avanzadas
de la noche (se desvela), por lo que sabe de antemano que no llegará
temprano a clases al día siguiente, pues tal como lo expresó un estudiante
2
6
1 1
0
1
2
3
4
5
6
Nunca llegan tarde 1 vez por semana 3 veces por semana Siempre
“prefiero quedarme dormido en mi cama, a que el profesor me duerma con la
clase”.
Gráfica 3. Características de la atención de los alumnos en clase
Con respecto a la atención que prestan estos estudiantes al desarrollo
de las clases el 40 % la consideró buena, mientras que el 60 % la calificó
como regular, argumentando estos últimos que se debe a que los maestros
no los motivan, o bien, porque el tema no les interesa o simplemente porque
se ponen a platicar o comentar algo con los compañeros y pierden el hilo de
la clase.
4
6
00
1
2
3
4
5
6
7
Buena Regular Deficiente
Gráfica 4. Alumnos que realizan tareas ajenas a la clase
Por otra parte, el 80 % de los alumnos reconoció que realizan tareas
durante las clases; y sólo un 20 % dijo no hacerlo. Los primeros justificaron
llevar a cabo dicha actividad debido a que se les olvida que tienen tareas que
hacer en casa, además de expresar que carecen de tiempo suficiente para
cumplir con todas las actividades extraescolares asignadas.
8
2
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Sí No
Gráfica 5. Características de la participación de los alumnos en clase
Al cuestionarlos sobre la participación que realizan en clases, cabe
señalar que todos los alumn@s eligieron más de una respuesta, quedando
de la siguiente manera: el 57% dijo enfocarse a hacer preguntas al profesor
sobre el tema; el 36% expresó que su participación se centraba en aportar
ejemplos en torno al tema y el 7% centró su participación haciendo
aportaciones sobre el tema, es decir, enriquece la clase basándose en
lecturas previas o consultas extras, quedando en 0% la opción de aclarar
dudas de sus propios compañeros.
8
0
5
1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Hacer preguntas sobreel tema
Aclarar dudas de suscompañeros
Aportar ejemplos entorno al tema
Realizar aportacionessobre el tema
Gráfica 6. Tipo de participación que se genera en el aula
En cuanto a la participación del grupo durante las clases el 30 %
admitió que ésta recae en medio grupo, y un 70 % la centró en 3 ó 5
personas que son las que siempre participan. Las causas por las cuales se
presenta dicha situación se debe a que no leen los artículos o contenidos
señalados por el profesor, falta de confianza de sí mismos frente al grupo,
así como temor a las burlas, o comentarios de desaprobación de los
compañeros de clase.
La información que a continuación se describe se obtuvo de
preguntas abiertas, razón por la cual no se presentan gráficas.
0
3
7
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Todo el grupo Medio grupo 3 ó 5 personas
La opinión que los estudiantes en formación de la Licenciatura en
Pedagogía tienen de los trabajos y/o tareas que realizan varía: un 10 %
expresó que son buenos e influyen en su formación, pero que son muy
pocos los trabajos que se dejan, por lo que la calificación recae todavía
sobre un examen, el 20 % los consideraron un complemento a su formación;
un 30 % compartió la opinión anterior, pero agregaron que lo más importante
es darle gusto al profesor con los tareas y/o trabajos que éste les deja; y por
último un 40 % los consideraron como un requisito que tienen que cumplir
para alcanzar una puntuación, además de no verles ninguna utilidad o
aplicación.
Ante la pregunta de cómo consideran que debería ser el grupo durante
las prácticas cotidianas al interior del salón de clases, el 90 % coincidió en
expresar la necesidad de una mayor participación, cooperación –ya que hay
mucho individualismo y egoísmo-, menos plática, más seriedad y
responsabilidad individual; mientras que el 10 % consideró que en su grupo
colaboran todos, pero que tuvieron que pasar por una desintegración grupal
para lograr lo que ahora tienen.
Ante tal situación y en la búsqueda de posibles soluciones, los
estudiantes entrevistados expresaron en que el maestro debe imponerse y
no dejarse engañar por el alumn@ –ya que ’nosotros tratamos de hacer lo
menos que se pueda’, así lo expresó uno de los estudiantes-; que los
maestros cambien su dinámica de trabajo y que los temas sean interesantes
o al menos explicados bajo contextos reales; dispersar a los grupitos que
existen al interior de los salones; sacar de clase a quien esté platicando o
bien llamarle debidamente la atención, no regalar calificación, no etiquetar a
los alumn@s, así como preguntarles a aquellos estudiantes que nunca
participan.
Profesor@s
Gráfica 7. Valoración del profesorado de la asistencia de los alumnos a
clase
De las diversas opiniones recuperadas a través de las entrevistas
efectuadas a los profesor@s, el 60% consideró la asistencia de la mayoría de
los estudiantes como regular, y el 40% la calificó como buena; el 60% de los
profesor@s aceptó que es común que lleguen tarde los alumn@s a clases,
principalmente en la primer hora y después del receso, no así el 40% de los
4
6
00
1
2
3
4
5
6
7
Buena (Sin faltas) Regular (3 faltas por parcial) Deficiente (Más de 3 faltas porparcial)
profesor@s restantes y que son los que la calificaron como buena, quienes
expresaron que aplican el reglamento y dejan sin derecho, siendo quizá el
motivo por el que los alumn@s llegan puntuales a clases. Uno de los
factores que influye en esta variación de la asistencia de acuerdo a los
profesor@s, se debe a si ésta determina en un porcentaje la calificación; de
ahí que la asistencia es buena si se considera parte de la nota a emitir y
regular o mala si no se contempla como parte de la misma; pues tal parece
que el pensamiento del alumn@ es a faltar lo más que se pueda.
Gráfica 8. Valoración del profesorado de la frecuencia con la que los
alumnos llegan tarde a clase
En torno a la frecuencia con que llegan tarde los alumn@s, 20 % de los
profesor@s dijo que es una situación que se da a diario, otro 20 % más
coincidió en que se da en promedio tres veces por semana y un 60 %
reconoció que se da por lo menos una vez por semana; algo importante a
6
2 2
0
1
2
3
4
5
6
7
1 vez por semana 3 veces por semana Siempre
destacar es que los maestros coinciden en que son los mismos alumn@s
los que siempre llegan tarde.
Gráfica 9. Valoración del profesorado de la atención de los alumnos en
clase
La atención que registraron los profesor@s de los estudiantes durante
sus clases fue considerada regular por el 40 % de los docentes; mientras
que el 60 % la calificó como buena.
Gráfica 10. Valoración del profesorado en torno a las características de
la participación de los alumnos en clase
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1
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3
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5
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Sí No
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6
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6
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8
9
10
Hacer preguntas sobreel tema
Aclarar dudas de suscompañeros
Aportar ejemplos entorno al tema
Realizar aportacionessobre el tema
En torno a la participación del grupo, ésta recae principalmente en
hacer preguntas sobre el tema que se explicó, así como a aportar ejemplos
en torno al mismo (40 % de los profesor@s), cabe aclarar que en esta
pregunta 6 profesor@s escogieron dos opciones.
Gráfica 11. Valoración del profesorado del tipo de participación que se
genera en el aula
Si bien, la participación se centra en los dos aspectos anteriormente
señalados, el 80 % de los profesor@s coincidieron que se da porque son las
mismas personas las que participan (de 3 a 5 alumn@s); el 10 % dijo
presentarse en medio grupo y el 10 % restante expresó que dicha
participación se genera en todo el grupo. A su vez los profesor@s,
agruparon en tres bloques dicha participación, y que atiende a la actitud
presentada por los alumnos: los estudiantes que permanecen atentos y
callados durante la clase, pero que muestran acuerdo o desacuerdo con la
misma a través de movimientos de cabeza o gestos; los alumn@s que
1 1
8
0
1
2
3
4
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6
7
8
9
Todo el grupo Medio grupo 3 ó 5 personas
participan activamente en la clase, aportando ideas; y por último los
alumn@s que participan pero más que apoyar el desarrollo de la clase
buscan hacerla lenta y obstaculizarla.
Gráfica 12. Opinión del profesorado en torno a las actitudes que
manifiestan los alumnos ante la asignación de un trabajo
Las actitudes que manifiestan los alumn@s ante la asignación de una
tarea o trabajo, según lo expresado por los profesor@s, el 60 % reconoció
que es de aceptación, presentándose sólo cierta negociación en cuanto a la
fecha de entrega, y a la amplitud del mismo (es decir, número de cuartillas a
entregar), mientras que el 40% las identificó como actitudes de
inconformidad, principalmente cuando no hay un equilibrio –de acuerdo al
estudiante- entre el valor asignado a la tarea o trabajo y el esfuerzo o tiempo
que les llevará realizarla.
Por último, los profesor@s consideraron como actitudes deseables en
los estudiantes durante el desarrollo de la práctica escolar las siguientes:
más participación (y que se generalice), que lean, que escuchen, que
6
4
00
1
2
3
4
5
6
7
De aceptación De inconformidad De rechazo
mejoren su ortografía, tolerancia entre ellos mismos, respeto para el
profesor y para sus compañeros, disposición y apertura para aprender; que
sean propositivos, críticos, analíticos, responsables de su formación y que
tengan un mayor compromiso con sus tareas. Situación que permite
entrever que realmente hay una necesidad por parte de los docentes y los
mismos estudiantes por mejorar las habilidades y actitudes que éstos
últimos asumen ante el aprendizaje.
Considerando los resultados obtenidos en el diagnóstico de
necesidades que se realizó, y que permitió tener una idea más clara del
problema y sus implicaciones, el proyecto se consideró factible de llevarse a
cabo, debido a la inquietud e interés expresados por los maestros de la
Facultad de Pedagogía, así como del apoyo y también interés del Director y
del Coordinador de la misma.
II.6 Causas del problema
Causas generales
Se está consciente de que las causas que pueden llevar a los
estudiantes a adoptar y manifestar actitudes inadecuadas –las cuales fueron
señaladas con anterioridad– ante el aprendizaje son múltiples, quizá por ello
queden fuera –aunque no de manera intencional- algunas de ellas.
En este apartado se identifican de manera global –y con base en la
información obtenida de las entrevistas realizadas tanto a los docentes
como a los estudiantes de la Facultad de Pedagogía–, los aspectos que
llevan al estudiante a asumir dichas actitudes (Ver Anexo 5).
Estos aspectos se pueden agrupar en dos grandes bloques: los que
pertenecen al profesor y los generados por los mismos estudiantes. Con
respecto al primer bloque, se puede apreciar que el profesor es un elemento
que determina de antemano las actitudes del estudiante ante el aprendizaje,
ya que este último valora dicho proceso a partir de la figura docente,
considerando algunas de las veces aspectos inherentes a dicha figura; como
lo es la edad, pues mientras más jóvenes los ven, son considerados como
iguales, faltos de experiencia y de conocimientos sobre la materia,
elementos que le llevan a pensar al estudiante que puede engañarlo
fácilmente ante la asignación de una tarea o trabajo.
Otro aspecto que se considera es la personalidad del profesor, ya que
el estudiante la relaciona de manera directa con el compromiso que éste
asume con su trabajo, situación que es percibida por el alumn@, quien al ver
la posibilidad de poder entregar tareas que no serán revisadas, o el poder
llegar tarde a clase - o simplemente no llegar a ellas -, debido a que no se
realiza el pase de lista, lleva al alumn@ a adoptar actitudes más relajadas y
despreocupadas.
En lo que respecta a las causas del segundo bloque y de acuerdo a lo
expresado por algunos de los estudiantes entrevistados, la carrera de
Pedagogía no es de su total agrado, pero están ahí por diversos motivos,
entre ellos: porque la familia le recomendó hacerlo y la más importante
según parece, porque no fueron aceptados en la carrera de su primer
elección.
Otro aspecto a considerar es la falta de organización por parte de los
estudiantes ante las múltiples actividades, compromisos y tareas que tiene
que cumplir. Situación que lleva a muchos de ellos a realizar las tareas entre
clase y clase, a tener tareas acumuladas y atrasadas, o simplemente decide
no entregarla por falta de tiempo.
También es importante hacer notar el tipo de relaciones que el
estudiante entabla tanto con sus compañeros, como con los profesor@s; en
el primer caso, estas relaciones se caracterizan por ser un tanto
individualistas y egoístas, al mostrarse reservados con la información que
obtienen para los trabajos; el no tener la disposición de llevar a cabo trabajo
en equipo, que permitan y faciliten una socialización del conocimiento, o en
su contra parte, si se accede a este tipo de trabajo no se acepta el acceso de
compañeros no gratos para el equipo, es decir, aquellos que no comparten
sus ideas o dinámica de trabajo, manifestándose así la existencia de equipos
muy sólidos y difíciles de separar al interior de las aulas, así mismo una falta
de tolerancia y de respeto hacia las opiniones de los demás, situación que a
la vez genera dos conflictos más: la no interacción grupal interna, ya que se
trabaja siempre con los mismos, y la disminución de la participación del
estudiante ante el aprendizaje. No se cuestiona aquí el trabajo en equipo,
pero sí que éste sea realizado por los mismos integrantes por periodos
prolongados. En el caso de la relación que se establece entre el estudiante y
el profesor, llama la atención que ésta es en términos generales armoniosa y
agradable, llegándose incluso a una estrecha amistad entre ambos actores,
pero en la cual el o la alumn@ busca verse favorecido al momento de ser
evaluado.
Causas principales
Una vez identificadas las causas generales que propician en los
estudiantes actitudes que tienden a dificultar el aprendizaje, se desglosan a
continuación aquellas hacia las cuales se dirigió la intervención, a fin de
incidir en ellas y modificar o bien atenuar dicho problema. Con base en ello,
es que son calificadas como principales (Anexo 5).
Es importante resaltar que estas causas no se dan del todo aisladas,
que es posible interrelacionarlas, por lo que la intervención de alguna de
ellas se realizó de manera conjunta. Es oportuno señalar que el orden en que
se encuentran no representa importancia alguna.
CC Los alumn@s llegan tarde a clase porque los profesor@s no aplican el
reglamento; porque los profesor@s los dejan salir tarde a receso, por lo que
toman tiempo de la siguiente clase para alcanzar a desayunar, ya que sólo
disponen de 15 minutos para hacerlo.
CC Los alumn@s participan escasamente en clase porque estudian una
carrera que no es de su agrado, porque no estudian, porque no leen (es
decir, no preparan clase), porque no confían en sus propias opiniones, a
esto hay que agregarle a que tienen temor por lo que opinen de ellos los
demás compañeros, ya que frecuentemente éstas no se respetan al interior
del grupo.
CC Les desagrada trabajar con compañeros que no forman parte de su
grupo selecto de amigos, existiendo así una falta de comunicación al interior
de los grupos, hay un desinterés por su propia situación académica, existen
actitudes individualistas, así como conflictos personales que se reflejan en
lo académico
CC En lo que respecta al profesor, se observa que no domina del todo los
contenidos de la materia que imparte.
CC Además, no conoce del todo la dinámica interna de los grupos, debido
a la movilidad que existe entre el profesorado en cada periodo escolar
C Falta de comunicación entre los profesor@s en torno a la situación
académica
de los grupos o estudiantes en particular, así como de la práctica docente
que se viene realizando.
III. FUNDAMENTO TEÓRICO
En este capítulo se abordan los aspectos teóricos a través de los cuales se
pretende dejar en claro dos aspectos: en primer lugar las actitudes que las
instituciones de educación superior en México sustentan como adecuadas o bien
que buscan desarrollar en los estudiantes actualmente y, en segundo lugar
responder al por qué de la diversidad de actitudes que adoptan los alumnos
durante las actividades académicas; mientras que los estudios que se describen
representan un acercamiento a las variadas metodologías que se han llevado a
cabo para hacer frente a dicho problema.
Cabe preguntar entonces ¿cuáles son las propuestas que hacen los
expertos y las mismas instituciones de educación superior al respecto?
¿cuáles son esas actitudes positivas en el estudiante, que le van a permitir
integrarse a un proceso formativo significativo, además de desarrollarle
habilidades para una vida profesional más acorde con las necesidades
actuales? Para ello se plantean las aportaciones que hacen Francisco
Barnés de Castro, Gregorio Peces Barba, C. A. Martínez, J. A. Cabrera, M.
Villarraga , G. Salamanca; así mismo, las de la Universidad Modelo del
Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey y por último, las
propuestas que tiene al respecto la propia Universidad de Colima.
Barnés de Castro (1998:4) sostiene que “la enseñanza pasiva debe de
concluir para dedicar un mayor tiempo tanto al trabajo individual como
colectivo, así como a actividades de análisis y discusión de problemas”.
Por su parte, Peces Barba (1998:1) afirma que “un universitario de
ahora y también en el futuro debe saber los límites de la razón, la necesidad
del sentido común y de la moderación; talante universitario que resalte,
impulse y difunda valores como la discreción, el respeto y reconocimiento
del otro, la tolerancia, la cooperación y la solidaridad”.
Cabrera, J.A; Martínez, C.A.; Villarraga , M. y Salamanca G. (1999:4), sustentan
que “en todo currículo de nivel superior se ha de favorecer el desarrollo de actitudes
positivas hacia el aprendizaje, construyendo una imagen progresista de cada profesión,
coadyuvar al fortalecimiento de los valores que propendan por la tolerancia, las relaciones
democráticas, la participación, la crítica, la autocrítica, la autonomía, el trabajo en equipo y
el desarrollo de criterios argumentativos”.
En lo que respecta a la Universidad Modelo del Instituto Tecnológico de
Estudios Superiores de Monterrey (ITESM)
(http://www.modelo.edu.mx/univ/adm_d/carac.html), centra su atención en el
aprendizaje del alumn@, exigiendo de éste “un papel activo dentro del ambiente
en el que se desenvuelve; busca desarrollar en sus estudiantes habilidades para
ser generador del conocimiento y poder aplicarlo, la capacidad analítica, una
actitud crítica, la creatividad, el trabajo en equipo, la capacidad de identificar y
resolver problemas, así como la capacidad para tomar decisiones”.
Finalmente la Universidad de Colima, a través de su Plan Institucional
de Desarrollo 1998-2001 (1998), plantea convertirse en un espacio donde se
logre proporcionar a sus estudiantes una formación integral, por lo que
busca desarrollar en ellos habilidades que les permitan ser competitivos,
creativos, con un pensamiento crítico, capaces de incidir y solucionar
problemas, así mismo propiciar una mayor comunicación entre los
estudiantes, a la vez que un mayor compromiso con su formación.
Estudiar a los jóvenes alumnos como sujetos que sienten, reflexionan y actúan, es
tratar de entender quiénes son, cómo son y por qué son como son, ya no verlos como una
cifra que dice o representa algo para una institución en particular, tantos reprobaron, tantos
ingresaron, tantos se fueron; lo que debe de preocupar es que no se sabe quiénes o por qué
reprobaron y quiénes o por qué se fueron.
Abordarlos desde esta perspectiva implica buscar una respuesta del por qué de las
actitudes y conductas de los alumn@s. Al respecto, las Teorías del Desarrollo Moral,
explican las etapas por las que atraviesan las actitudes de los individuos en el transcurso de
su vida, mismas que se manifiestan de diferentes maneras en la vida académica de los
jóvenes.
En la actualidad las teorías más completas del desarrollo moral son las de Piaget,
Freud y Kohlberg (En Horroks:1999:251). Cada una ha servido en su momento, como base
para el surgimiento de la otra, como Piaget que se apoya en Freud y Kohlberg en Piaget,
pero es Kholberg quien lleva a cabo sus estudios tanto con niños como con jóvenes, y
establece que todo ser humano pasa por seis etapas de desarrollo, mismas que agrupa en
tres niveles “el preconvencional, el convencional y el autónomo o de principios” (Ibíd:255),
el primero se caracteriza porque el niño percibe que existen cosas buenas y cosas malas,
logrando identificarlas a través de las recompensas o satisfacciones que recibe, como por
los castigos obtenidos; en el segundo nivel surge un conformismo a lo establecido, pues lo
primordial es estar bien con quien represente la autoridad; el tercer y último nivel es cuando
los jóvenes se esfuerzan por encontrarle significado y valor a lo que cada uno piensa,
sustenta y apoya y no precisamente lo que los demás piensan que debería ser y hacer,
además de estar conscientes de la existencia y derechos de los demás, razón por la cual se
guían por actitudes democráticas con el fin de lograr beneficios grupales.
En este sentido, se explica entonces, por qué los jóvenes universitarios al
enfrentarse a una situación en la que se tienen que tomar decisiones, optan por el consenso
grupal buscando obtener la aprobación de la mayoría; pero a la vez es una empresa a la que
se les dificulta llegar debido a la valoración que personalmente le asignan, de ahí que cada
uno exponga sus motivos y razones muy particulares que las justifican.
Es decir, se encuentran en un proceso de “resemantización de sus valores”
(Ibíd:255) donde ya no es válida la imposición, sino el decidir guiarse libremente con base
en aquello que tiene sentido y significado para ellos. Quizá entonces, esa sea una de las
razones por lo que se presentan los choques de intereses en la práctica escolar, el maestro
con la misión de formarlos, y el alumn@ cuestionando la utilidad inmediata de lo que
aprende. Dicho sustento se ve reforzado con dos estudios que llevaron a cabo Wittenberg y
Trenfield (Ibíd:244:245), en los cuales concluyen que los jóvenes tienden a evitar
preocuparse por factores de tipo social, económico y cultural, es decir, no se preocupan por
situaciones que no consideran propias y de peligro a su persona; por lo que optan por la
diversión y rechazan todo medio que les informe de lo que sucede; así mismo, muestran
preferencias por actividades que les exijan menor esfuerzo, de ahí que “los estándares
académicos con lo que generalmente se rigen, están muy por debajo de las expectativas de
los profesor@s” (Ibíd:406).
Por su parte, Gottlieb y Hodgkins (Ibíd:244) sustentan que los alumn@s tienden a
formar grupitos al interior del salón de clase –a los que ellos llaman subculturas-, debido a
la identificación muy semejante de sus valores, y que se caracterizan por compartir algo en
común, de ahí entonces que existan al interior del aula la subcultura de los distraídos, la
subcultura de los alumnos que se la pasan platicando en clase, la subcultura de los que
estudian, la subcultura de los responsables, los que llegan temprano, de los que siempre
llegan tarde, y se puede seguir nombrando otra serie de subculturas que responden todas
ellas a la diversidad de grupos que se pueden encontrar al interior de las aulas.
Es importante señalar que de los autores antes señalados, para efectos del presente
proyecto se toma como sustento principal a Wittenberg y Trenfield representantes de la
psicología social, ya que permiten explicar las relaciones que establece el hombre como
individualidad con las demás personas y por consiguiente recurre a estrategias muy
personales para lograrlo, además de manera paralela hay una preocupación por explicar
cómo es que aprende éste, así mismo cabe señalar que dicho enfoque deja de lado la
influencia que puedan ejercer los factores externos al momento de entablar relaciones
sociales con los demás.
En lo que se refiere a los estudios enfocados a ampliar el conocimiento sobre los
alumn@s, estos siguen siendo limitados (De los Santos:2000:24), y los que se llevan a cabo
se caracterizan por ser locales, tienen poca difusión y sólo unos cuantos conocen de su
existencia, algunos estudios de esta naturaleza y que destacan por sus aportaciones es el
que se realiza “desde 1992 en Estados Unidos, bajo los auspicios del Centro Nacional sobre
la Enseñanza, Aprendizaje y Evaluación Universitaria (NCTLA)” (Ibíd:16), y los que viene
realizando la Universidad de Vanderbilt a partir de 1981 y 1993 a cargo de Linda B. Nilson
y Ballantine y Risacher respectivamente (http:sll.stanford.edu), estudios que se enfocan a
analizar y proponer soluciones a problemas de conducta que se suscitan al interior del aula.
Linda B. Nilson en su artículo Handling Specific Disruptive Behaviors
(1998:http:sll.stanford.edu), señala que el profesor debe aclarar las políticas de manera
muy precisa y clara el primer día de clase*, estableciendo de esta manera las reglas bajo las
que se han de regir tanto los alumnos como el propio profesor; así mismo resalta que dentro
del aula siempre se van a enfrentar problemas de conducta, como es el hecho de que existen
alumnos que hablan crónicamente en la clase y molestan a otros estudiantes e interfieren
con lo que es el pensamiento organizado, ante estos casos recomienda hacer un llamado en
general al grupo, y como último recurso hablar fuera de clase con estos estudiantes; otro
problema a enfrentar son los estudiantes que buscan que el tiempo de clase se pierda o bien
lo monopolizan con preguntas sin sentido o de interés muy personal, por lo que es
preferible ampliar la discusión al resto del grupo y/o pedirles que hablen con el profesor
después de la clase para aclarar sus dudas. Otro problema común, es la asistencia a clase
de manera irregular, aseverando Nilson, que ésta tiende a bajar en proporción del tamaño
del grupo, es decir, entre más grande sea el grupo más faltan los alumnos, y ésta aumenta
aún más cuando la clase se basa en la plática del maestro, por lo que una manera obvia de
incrementar la asistencia es crear y propiciar más oportunidades para que los alumnos
participen. Por último, Nilson señala la entrega de tareas y/o trabajos fuera de tiempo, por
lo que es importante dejar claro desde el primer día de clase las sanciones a que serán
sujetos los trabajos con estas características; permitiendo quizá que sea una sola vez, pero
sin posibilidad para una segunda oportunidad, ya que Nilson señala que hay que reconocer
que los alumnos suelen tener ocasionalmente buenas razones para no entregar trabajos a
tiempo, pero a la vez recuerda a los profesores que también los estudiantes tienden a
mentir.
Además de los problemas de conducta antes señalados, recomienda que todo
profesor guarde la calma ante cualquier problema de conducta dentro del aula, o bien
solicite la ayuda de otros alumnos para que monitoren y reporten incidentes negativos,
cuando los problemas son mínimos hablar de manera privada con los estudiantes problema
y explicarles que esa conducta está afectando el aprendizaje de los compañeros, resaltando
así la importancia del grupo y, en el último de los casos, cuando estos problemas rebasan
las posibilidades del profesor, hay que orientarlos con el psicólogo institucional o al
centro de orientación.
En lo que respecta a México se encuentran los trabajos de “Milena Covo,
Bartolucci, Ragueb, Patricia Muñiz, Rugarcía” (De los Santos:16:22) y Adrían de Garay
* Nota: el texto en cursiva de las páginas 31 y 32, es con la finalidad de hacer evidentes las
(2001), este último tiene dos años trabajando sistemáticamente en la temática de los
estudiantes universitarios en México, proyecto que desarrolla a través de la Universidad
Autónoma Metropolitana, apoyado por CONACyT y la propia ANUIES, dicho trabajo
contempla varias Universidades de nuestro país –y entre ellas la de la Universidad de
Colima-, y cuyo objetivo es caracterizar a los estudiantes a nivel nacional, por lo que
contempla desde el perfil social y educativo de los padres, las opciones de estudio que
tienen en sus lugares de residencia, las organizaciones de trabajo en clase, sus prácticas de
estudio, su opinión sobre el trabajo docente, hasta los servicios e infraestructura de que
disponen en sus centro escolares, entre otras variables que se consideran.
Adrián de Garay, parte de la afirmación que los estudiantes de nivel superior son un
sector que se conoce mal y poco, porque si bien dicen o representan algo a través de una
cantidad, o de su perfil socioeconómico, no se sabe algo más -académicamente hablando-
de ellos, como ya se mencionaba al inicio, por qué reprueban, por qué se van, quiénes
reprueban; porque también es cierto que a últimas fechas las Universidades han registrado
un aumento de su población estudiantil, pero también lo es que quienes logran acceder a
ella, la mitad o un poco menos la abandonan en el primer año de su estancia, situación a la
que Pascarella y Terenzini (2000:17) hacen alusión al señalar que “los alumn@s de primer
ingreso están llegando a la escuela menos preparados y con más demandas no académicas”,
factores que los colocan en una situación de riesgo académico. Esta situación no es ajena a
la Facultad de Pedagogía, pues tan sólo en el ciclo escolar agosto 2000–enero 2001, se
registró una demanda estudiantil por encima de su capacidad, viéndose en la necesidad de
elevar sus criterios de selección, y aun así fueron aceptados 140 alumn@s –cuando la
capacidad era para 90 aproximadamente-, de los cuales para el periodo escolar enero–julio
del 2001, ya habían desertado 32 estudiantes y 10 se encontraban en situación especial –
condicionados-, al haber reprobado un examen extraordinario [información obtenida de la
coordinación académica].
Siguiendo con el estudio antes mencionado, De Garay señala que si bien no se
puede llegar a hablar de un universitario en general, ya que existen diferencias de una
institución a otra, y también las hay al interior de una misma institución, sí se pueden
encontrar generalidades que permitan irlos conociendo un poco más, una de ellas son las
recomendaciones que hace Nilson al respecto.
prácticas de estudio que llevan a cabo, y que dada la naturaleza del presente proyecto
únicamente se abordarán algunas de ellas, mismas que fueron mencionadas al inicio del
trabajo.
En el caso de la Universidad de Colima, De Garay (2001) señala que los estudiantes
de esta institución se caracterizan por asistir siempre a clase, es decir, no hay ausentismo,
sin embargo aceptan llegar tarde de vez en cuando; aunque habría que preguntar si tales
actitudes son una manifestación real de la preocupación por su formación o es motivado a
ello por la facilidad de asegurar parte de la calificación final, ya que la asistencia y la
puntualidad son criterios que se consideran al momento de ser evaluados.
El proceso formativo del cual forma parte de manera cotidiana el alumn@, consiste
en tomar dictado y escuchar al maestro, situación que refleja a la vez el tipo de práctica
educativa que se ejerce por parte de los profesor@s, pero que no es motivo de discusión en
el presente trabajo. También se destaca que existe un equilibrio entre los alumn@s que casi
siempre preguntan y los que casi nunca lo hacen, tal parece ser que les da lo mismo
preguntar en clase, que quedarse o no con dudas en torno al tema revisado, y asumir una
dinámica pasiva de escuchar y anotar; y si a lo anterior se le agrega que la lectura es una
actividad que les interesa muy poco, pues en promedio leen tres horas a la semana –a nivel
nacional le dedican 5 horas a la semana-, tiempo en realidad mínimo para poder cumplir
con satisfacción las lecturas y tareas asignadas, además, De los Santos (2000:16) señala que
eso que leen frecuentemente no lo entienden, ni el significado de las palabras ni el sentido
general de la lectura, por lo que les es imposible ejercer la crítica e interpretar textos.
Tener presente las debilidades de los alumn@s Universitarios, obliga como
institución y como docentes, a crear y/o buscar los espacios que permitan brindarles mayor
atención, conocerlos mejor, pero no para justificar sus debilidades, sino para convertir estas
últimas en fortalezas que les permitan estar más preparados para responder a las demandas
sociales del momento, al respecto Konopka (en Horrocks:1999:235) afirma que “desde que
uno nace hasta que uno fallece, estamos en un proceso de formación permanente, porque
las actitudes, valores y conductas se modifican atendiendo a las circunstanciales actuales”,
y hoy en día esta realidad se caracteriza por los avances tecnológicos, científicos y la
globalización que nos invade, en sí una sociedad cada vez más competida, y hacia allá se
deben preparar a las nuevas generaciones.
IV. INTERVENCIÓN
IV.1 La Universidad y sus estudiantes
La experiencia que ha acumulado la Universidad de Colima “a través
de más de medio siglo de estudio, lucha y trabajo académico” (Universidad
de Colima:1998:13), le ha permitido irse consolidando como una Institución
de Educación Superior de calidad, que busca responder a las demandas
sociales del momento, por lo que considera central el trabajo que los
maestros vienen realizando en la preparación y formación de cuadros
profesionales.
Por ello centra sus esfuerzos en proporcionar a sus estudiantes una
formación integral con la cual se sientan comprometidos, pero que “a la vez
les permita enfrentarse a un mercado laboral cada vez más competitivo,
asumiendo un papel crítico, reflexivo, creativo y propositivo en la detección
y solución de problemas” (Ibíd:16), misión a la cual se adhiere la Facultad de
Pedagogía, siendo este marco institucional sobre el que se rige el proyecto
de intervención, y por el que se busca mejorar tanto el desempeño del
docente, como la formación profesional de sus alumn@s.
Con base en el diagnóstico que se llevó a cabo en torno al problema
de las actitudes que tienden a dificultar y obstaculizar las prácticas
escolares cotidianas al interior del salón de clase de la Licenciatura en
Pedagogía, y habiéndose identificado las causas principales que las
originan, se plantearon una serie de propuestas y/o sugerencias de
intervención encaminadas a modificar o atenuar dicho problema; no fueron
prescripciones rígidas e impositivas, sino todo lo contrario, se pretendió que
fueran apoyadas y enriquecidas con la experiencia y punto de vista de los
directivos, así como por los docentes.
El proyecto se consideró susceptible de llevarse a cabo ante la
inquietud expresa de los maestros de vivir una falta de interés hacia las
actividades académicas que se emprenden al interior de las aulas, así como
la manifestación de los alumn@s al expresar la necesidad de una mayor
seriedad y responsabilidad por parte de sus coetáneos durante el desarrollo
de las prácticas escolares. Por lo tanto, se partió de las necesidades
sentidas por los actores principales del proceso educativo; así como del
interés del director y coordinador de la Facultad por intervenir en dicho
problema, sin dejar de lado la observación que el Comité Interinstitucional
para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), le realizó a la
Facultad en la evaluación realizada durante el mes de agosto del 2000, al
manifestar que los alumn@s desconocen y tienen dudas con respecto al
plan de estudios y no sólo con algunas asignaturas en especial, como se
señala en sus resultados, sino con su estancia en la carrera, es decir, dudan
si Pedagogía es lo que ellos quieren.
IV.2 Objetivos
General
Contribuir a mejorar las actitudes que tienden a dificultar y obstaculizar las
prácticas escolares, en los alumnos de tercer semestre grupo B (generación 2000-2004), de
la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Colima.
Específicos
- Que los maestros analicen la situación académica de los alumnos, y propongan
estrategias encaminadas a mejorar ésta última; a la vez que los lleve a reflexionar en
torno al desempeño de su práctica docente y a establecer acciones para su mejora.
- Incrementar en los alumnos el respeto por los compañeros, la participación y
compromiso durante su proceso de formación.
IV.3 Acciones prioritarias.
Para el cumplimiento del primer objetivo específico, se propusieron
dos estrategias:
1. La primera encaminada a propiciar un espacio de trabajo entre los
docentes responsables de impartir las asignaturas que les correspondían
cursar a los estudiantes de tercer semestre grupo B, por lo que se propuso
que se realizaran reuniones de trabajo de dos horas cada quince días –los
días sábados-, contemplando así un total de 6 sesiones de trabajo al
semestre.
2. Con la segunda estrategia se proponía reactivar las reuniones de
academia, ya que son el medio adecuado para que los docentes conozcan
además de la institución en la que laboran, a las personas con las cuales
colabora y las características y/o problemáticas académicas que presentan
los grupos con los que trabajará, pues debido a que existe una movilidad de
maestros de semestre a semestre, es importante mantener la comunicación
entre éstos, a fin de emprender un trabajo con metas y tareas en común y
asegurar la consecución de los aprendizajes en los alumn@s. Además es un
espacio en el que confluyen profesor@s de tiempo completo y profesor@s
por horas, por lo que es propicio para que la planta docente en general,
proponga, discuta y establezca estrategias de mejora de su propio
desempeño docente. Esta segunda acción fue a la vez una actividad
solicitada por los propios profesor@s y recomendada por el CIEES, a fin de
enriquecer el trabajo colegiado, por ello, se propuso llevar a cabo dos
sesiones de trabajo de dos a tres horas cada una antes de iniciar el
semestre, mismas que representaron un costo mínimo si se valoran los
resultados obtenidos de dichas reuniones, ya que la planta docente tendría
una visión en común de la Facultad al trabajar hacia las mismas metas,
intercambiar experiencias, conocer los problemas que se tienen al interior
del salón de clase y disponer de estrategias orientadas a mejorar su
desempeño docente.
Para el logro del segundo objetivo específico, se plantearon también
dos estrategias:
1. La primera que estuvo enfocada a solicitar los servicios de la
Dirección General de Orientación Educativa y Desarrollo Humano (DGOEDH),
para que el grupo recibiera apoyo y orientación continua durante todo el
semestre, con la cual se buscó “desarrollar en el estudiante habilidades
socioafectivas y escolares que le permitan mantener una personalidad sana
y madura, a la vez que le ayudara a tener una mejor interacción grupal y
éxito escolar” (Universidad de Colima:2000). El apoyo de la DGOEDH no
representó costo alguno, ya que es un servicio que imparte dicha
dependencia a cada uno de los campus de la Universidad de Colima, de esta
manera se aprovecharon los recursos que existen en la Universidad y que
están a disposición tanto para los estudiantes como para sus trabajadores.
2. Al mismo tiempo –segunda estrategia– se planeó la organización de
6 círculos de estudio, coordinados por estudiantes de séptimo y quinto
semestre quienes deberían tener un promedio arriba de ocho, a fin de
garantizar la buena marcha de dicha actividad. Cada círculo de estudio
estuvo integrado por 6 ó 7 estudiantes, además del monitor (o coordinador),
la finalidad de dichos círculos fue hacerles llegar herramientas o recursos
que les facilitarían comprender los temas de clase o en su defecto les
permitirían manejar mejor la información de las mismas, por lo que se
revisaron temas de cómo elaborar reportes de lectura, resúmenes, mapas
conceptuales, síntesis; a la vez se fomentó en ellos el trabajo en equipo a fin
de que de manera cooperativa se auxiliaran en los temas que les
representaban mayores dificultades; así mismo se les dio a conocer otros
medios y/o fuentes a los que podían recurrir para realizar sus tareas o
trabajos, y junto con ellos se precisaron elementos que se deben considerar
en algunos trabajos académicos como es el caso de los ensayos y el cómo
citar.
IV.4 Programación
La puesta en marcha del proyecto de intervención, requirió de la
colaboración y participación de personas e instituciones claves, con la
finalidad de obtener resultados positivos durante su desarrollo y al final del
mismo. En el siguiente esquema se representan gráficamente:
Director de la Facultadde Pedagogía
Coordinador de laFacultad de Pedagogía
DGOEDH
Secretaria Profesor@sDel 3°
semestregrupo B
Alumn@s detercer semestre
grupo B
3 Alumnas denoveno
semestre
Alumn@smonitores de
séptimo y quintosemestre
Responsabledel proyecto
El director de la Facultad de Pedagogía como máxima autoridad del plantel
tenía como función valorar el desarrollo del proyecto en sus diversas etapas, así
mismo gestionar los servicios que se requirieron de otras instituciones, el de
convocar a la planta docente que trabajó con el tercer semestre grupo B a las
reuniones de trabajo anteriormente señaladas, entre otras funciones a su cargo.
El coordinador académico como autoridad que tiene un estrecho contacto y pleno
conocimiento de alumnos y de profesores, se centró en facilitar la información que se fue
requiriendo y que aseguró la buena marcha del proyecto; a la vez que auxilió y/o apoyó al
director en la gestión de los servicios de otras instituciones, específicamente de la
DGOEDH, así como al momento de convocar a las reuniones a la planta docente y presidir
las mismas en ausencia del director.
La injerencia de la DGOEDH se desprende porque es la única
institución universitaria que posee experiencia y personal profesional para
atender y brindar orientación a los jóvenes estudiantes, según sea la
problemática que presente (familiar, escolar, psicológica); por lo que buscó
transformar paulatinamente las debilidades escolares de los alumn@s en
fortalezas para su formación.
La planta de profesor@s tuvo la misión de atender los llamados de las
reuniones de academia, asistir a ellas, socializar las experiencias diarias de
las prácticas escolares y plantear estrategias de mejora para su propio
desempeño docente, ya que su experiencia e intercambio de opiniones
fueron esenciales para enriquecer y consolidar las actividades planeadas
El personal secretarial mecanografió los oficios que fueron necesarios
para llevar a cabo las actividades planeadas.
Participación importante es la que realizaron los alumn@s, los cuales
se agruparon en tres sectores, de acuerdo a la función que asumieron:
• Un grupo de 6 alumn@s voluntarios de séptimo y quinto semestre,
mismos que funcionaron como monitores de los círculos de
estudio.
• Tres alumnas de noveno semestre –quienes se incorporaron al
proyecto, como parte de su proceso formativo en la materia de
seminario de investigación-, que colaboraron realizando diversas
actividades: localizando información relevante para el mismo,
aportando ideas, así mismo apoyaron en la organización y
supervisión de algunas de las actividades planeadas.
• Por último, los alumn@s de tercer semestre grupo B, a quienes fue
dirigida la intervención.
La responsable del diseño del proyecto, cuya función fue la de
mantener informado al Director, al Coordinador, a los profesor@s y a los
alumn@s (de los dos primeros grupos antes mencionados), del estado de
avance del proyecto; así como de ponerlo en marcha y evaluarlo conforme
se fue implementando.
Los recursos materiales que se necesitaron en términos generales,
fueron hojas membretadas para los oficios necesarios, hojas blancas,
copias, aulas donde poder llevar a cabo los círculos de estudio, por lo que la
inversión se considera mínima.
IV.5 Planificación
ELEMENTOS DELPROYECTO
INDICADORES DE ÉXITO MEDIOS DE VERIFICACIÓN FACTORES EXTERNOS /RIESGO
RESULTADOS/PRODUCTOS
Para lograr los objetivosespecíficos del proyecto en eltiempo previsto, se debierongenerar los siguientesresultados:
1. Establecer fechas delas reuniones de academia
2. Realizar lasReuniones de academia
Los criterios que permitieronmedir si cada uno de losproductos fue generado asatisfación son:
• Fechas de las reunionesfijadas
• Reuniones de academia enoperación
• Asistencia de por lo menosel 50% del profesorado
• Fechas de reuniones
Para verificar los indicadores deéxito establecidos, se utilizaronlos siguientes medios deverificación:
• Elaboración de un oficio enel que se especificaron lasfechas de las reuniones deacademia para el periodoagosto 2001-enero 2002
• Observación y registro delos días en que se efectuaronlas reuniones, así como delos temas abordados en lasmismas
• Se empleó una reseña
Los principales factores deriesgo que puedieron afectar ellogro del objetivo inmediatofueron:
• Excesiva carga de trabajodel coordinador y director dela Facultad
La no asistencia del profesoradodebido a:• La apatía por asistir a las
reuniones• Las múltiples ocupaciones que tienen
3. Planear las fechas de lasreuniones de trabajo con losprofesor@s que trabajan con eltercer semestre grupo B
4. Realizar las reuniones detrabajo con los profesor@sresponsables de impartir lasmaterias al tercer semestregrupo B
5. Seleccionar 6 estudiantes de7° y 5° semestre para que fueranmonitores de los círculos deestudio
6. Organizar e implementarcírculos de estudio entre losestudiantes
programadas
• Reuniones de trabajo de losprofesores funcionando
• Asistencia de por lo menosel 80 % de los profesor@s
• Estudiantes seleccionados
• Círculos de estudioformados y funcionando conuna hora a la semana
descriptiva (anexo 6) parallevar el control de losacuerdos y de las fechasestablecidas
• Se empleó una reseñadescriptiva (anexo 6) pararegistrar los comentarios quese susciten en ellas, asícomo para llevar un controlde las asistencias de losprofesores
• Plática con los alumnosaspirantes a ser monitores
• Resultados del segundo ytercer periodo de evaluación
• Encuesta final (anexo 9) alos alumn@s que acuden alos círculos de estudio
• Los monitores realizaron unreporte escrito en cadasesión
• Aplicación a los alumnos de
• Alumnos muy ocupados queno puedan ser monitores
• Los periodos de evaluación
• Los monitores tenganexceso de actividaes y noasistan a los círculos
• Apatía de los alumnos porasistir a los círculos deestudio
• Problemas personales delalumn@
7. Puesta en marcha del curso deorientación a cargo de laDGOEDH
• El grupo de tercero Brecibiendo orientación porparte de la DGOEDH, unahora a la semana
• Mayor interacciónacadémica y social alumno-alumno, maestro-alumno
un cuestionario para detectarsus necesidades
• Resultados del segundoperiodo de evaluación
• Registro anecdótico porparte de los profesores quetrabajan con el grupo
• Se Aplicó la técnica degrupos operativos en una delas cinco asignaturas quellevan en tercer semestre
• Seguimiento de los estudiosde los alumnos, antes ydespués del curso deorientación
• Que la persona responsablede impartir el curso no asistapor exceso de actividades ensu agenda
• Suspensión de labores
• La no asistencia del grupo ala curso de orientación
49
V. EVALUACIÓN
Capítulo en el que se describen los instrumentos con los cuales se
obtuvo información en diferentes momentos de la intervención del proyecto,
misma que permitió seguir de cerca el rumbo que tomó, por lo que si era
necesario reorientarlo que fuera en el momento adecuado a fin de asegurar
una mejora sobre el grupo de intervención, y finalmente valorar los
resultados alcanzados.
Ante la exis tencia de un abánico de técnicas e instrumentos a utilizar para llevar a cabo dicho
proceso, y considerando además que no existe una receta única para elegir los instrumentos adecuados, para el
presente trabajo se seleccionaron con base en el propósito de la evaluación, el tipo de información que se
pretendia recabar y el uso que se le daría, así como los recursos tanto de presupuesto, humanos y de tiempo
del que se dispuso (Nirenberg; Brawerman; Ruiz, 2000).
A continuación se describen los instrumentos de evaluación que se utilizaron dentro de cada una de
las actividades programadas para llevar a cabo la intervención, los momentos en que se aplicaron y los
indicadores.
Con el propósito de que dicha descripción sea lo más entendible y clara para el lector, es que se
decide presentarlos a través del siguiente cuadro.
50
ACTIVIDADES EVALUACIÓN INDICADORES
1. Reuniones de academia 1.1 Durante la realización de las mismas se elaboró una reseña
descriptiva (Anexo 6) a través de la cual se registró la asistencia de
los profesores, y los acuerdos que se tomaron para adecuar los
programas del curso
• Asisten a las reuniones de academia el 50 % del
profesorado
• Los profesores realizan aportaciones para adecuar los
programas de asignatura
• Los profesores analizan el rendimiento académico de los
alumnos
• Los profesores analizan su práctica docente
2. Sesiones de trabajo con
los profesores del grupo
objeto de intervención
2.1 Durante las reuniones de trabajo se llevó una reseña descriptiva
(Anexo 6) en la que se registró la asistencia, comentarios y
propuestas de mejora en el trabajo que se viene desempeñando.
2.2 Al final o última sesión se realizó una entrevista grupal
(Nirenberg; Brawerman; Ruiz, 2000) (Anexo 7), a fin de obtener una
recapitulación de información a partir de los diferentes puntos de
vista de los profesores y profundizar sobre el tema de forma rápida y
a bajo costo.
• Asisten a las reuniones el 80% de los profesores
• Los profesores abordan aspectos relacionados con
problemas académicos de los alumnos
• Los profesores abordan aspectos relacionados con
problemas personales de los alumnos
• Los profesores hacen propuestas para mejorar el trabajo
docente
• Los profesores hacen propuestas de estrategias
didácticas para mejorar y/o solucionar los problemas
académicos de los alumnos
3. Círculos de estudio 3.1 Durante el proceso, los monitores elaboraron
un reporte (Anexo 8) con la finalidad de ir obteniendo información
de la evolución que seguían los círculos de estudio, a partir del
enjuiciamiento que los propios monitores y alumnos hicieron de
estos. Lo que permitió irlos adecuando a las necesidades de los
• Los círculos de estudio ayudan a los alumnos a resolver dudas
académicas
• Los círculos de estudio orientan a los alumnos acerca de
metodologías y técnicas de estudio
• Los círculos de estudio ayudan a los alumnos a aprender a
51
alumnos.
3.2 Al final, se aplicó una encuesta dirigida a los alumnos (Anexo 9)
a fin de recuperar su opinión individual en torno a la utilidad y
beneficios obtenidos a partir de su participación en los círculos de
estudio.
trabajar en equipo
• Los círculos de estudio abordan temas de interés para los
alumnos
4. Sesiones o
pláticas de
orientación con el
Psicólogo
4.1 Al inició se aplicó un cuestionario de 13
preguntas (Anexo 10) a fin de valorar la necesidad
de la orientación y delimitar las debilidades de los
estudiantes tanto en lo individual como en lo grupal.
4.2 Aplicación de la Técnica de Grupos Operativos
(Anexo 11) en una sola materia de las cinco que
• El cuestionario permite identificar las razones
por las que estudian los jóvenes una carrera
profesional
• El cuestionario permite a los alumnos identificar
sus deficiencias académicas
• El cuestionario permite a los alumnos expresar
los problemas o dificultades académicas a que
se han enfrentado en sus estudios superiores
• El cuestionario permite a los alumnos expresar
las habilidades y estrategias didácticas que
esperan de los profesores, mismas que les
permitan mejorar en sus estudios
• Los alumnos se interesan por la clase
• Los alumnos realizan tareas ajenas a la clase
• Los alumnos platican de asuntos ajenos durante
52
llevaron durante el transcurso del semestre, misma
que permitió obtener una radiografía de la vida
académica del grupo elaborada por ellos mismos.
4.3 Se realizó una entrevista por mes con el
psicólogo responsable de implementar ésta parte
de la intervención, para conocer la evolución que
iba teniendo ésta última y el grupo.
la clase
• El psicólogo muestra disposición por atender el
problema del grupo de tercer semestre grupo B
• En las antrevistas se abordan aspectos
relacionados con problemas académicos de los
alumnos
5. Otras vías a
considerar
paralelamente
5.1 Quien escribe llevó el control de una reseña
descriptiva (Anexo 6) en torno a los sucesos
académicos y de interacción grupal que en clase se
originaron.
5.2 Otro elemento a contemplar fueron las
calificaciones que los alumnos obtuvieron a partir
del segundo y tercer periodo de evaluaciones a fin
• Los alumnos se interesan por la clase
• Los alumnos realizan tareas ajenas a la clase
• Los alumnos platican de asuntos ajenos durante
la clase
• Los alumnos trabajan coordinadamente en
equipos
• Los alumnos respetan las opiniones de sus
compañeros
• Calificaciones de los alumnos del primer periodo
de evaluación
53
de tener un punto de comparación y contraste con
las calificaciones obtenidas en la primera parcial y
en la que aún no se implementaba la intervención
con las de los dos últimos periodos de evaluación
en donde las acciones orientadas a mejorar la
situación del grupo ya estaban en marcha.
5.3 También se llevó el registro de una reseña
crítica (Anexo 12) para enjuiciar los resultados
obtenidos, tener claro los aciertos y errores que se
tuvieron durante la implementación de las
diferentes actividades, a fin de dejar constancia de
ello y que sirvan de base para posteriores trabajos.
• Calificaciones de los alumnos del segundo
periodo de evaluación
• Calificaciones de los alumnos del tercer periodo
de evaluación
La decisión de elegir diferentes instrumentos para llevar a cabo la evaluación es con la finalidad de triángular información (Nirenberg; Brawerman; Ruiz,
2000) como una estrategia para asegurar el rigor y corregir la subjetividad que pueda surgir durante la implementación del proyecto.
54
VI. DESARROLLO DE LA INTERVENCIÓN
En este apartado se narran las acciones que se tuvieron que emprender,
así como gestionar para poner en marcha la intervención, por lo que dicha
descripción se hace por secciones, atendiendo éstas al mismo orden en que se
reportan los resultados. Cada sección contempla tres puntos: una descripción de
la acción (el cómo), se identifican sus fortalezas y sus debilidades -éstas últimas
en caso de presentarse-, y se concluye con algunas propuestas a fin de corregir y
mejorar el rumbo para posteriores estudios.
Reuniones de academia con la planta docente
Para realizar estas reuniones, el Director de la Facultad de Pedagogía junto
con el coordinador académico de la misma, establecieron las fechas para llevarlas
a cabo, siendo programadas los días 8 y 15 de agosto del 2001. Considerando
que se cruza un periodo de descanso para algunos maestros, las vías que se
utilizaron para convocarlos a las academias fueron dos: de manera verbal a los
maestros que continuaron asistiendo a la Facultad (los responsables de ello era la
secretaria y el propio coordinador académico) y la otra opción fue avisarles por
teléfono al resto de los docentes.
Fortaleza: Hubo interés e iniciativa por parte de los directivos para
emprender estas reuniones de trabajo, así como de los docentes ya que
asistieron a ellas el 50% de estos últimos.
Debilidad: No se llevó ningún tipo de registro que permitiera saber quién de
los docentes recibió el aviso.
Propuesta de mejora: Planear con anticipación toda reunión, de ser posible
antes de salir de vacaciones, elaborar un oficio para cada uno de los profesores y
en el que tengan que firmar de recibido cuando les sea entregado.
55
Sesiones de trabajo con los profesores que trabajaron con el grupo objeto
de intervención
El primer contacto que se esperaba tener con este grupo de maestros era
precisamente en las reuniones de academia antes programadas, a fin de
explicarles la naturaleza y objetivo del presente proyecto de intervención, así como
el de solicitarles su apoyo y aportaciones que permitieran enriquecer al mismo; sin
embargo, sólo asistieron dos docentes razón por la que no se pudo llevar a cabo
dicha actividad. Por ello, se tuvo que planear una reunión con estos maestros, en
el transcurso de las primeras semanas de iniciado el semestre.
Acudieron a la cita 4 de los 5 profesores que trabajan de manera completa
con el grupo B de tercer semestre (los profesores de inglés y de la materia
optativa integran sus grupos con alumnos de los diferentes semestres que
conforman la Facultad). Cubriendo así el objetivo señalado al inicio de esta
sección.
Fortaleza: Permitió a los docentes que habían venido trabajando con este
grupo y a los que no lo habían hecho intercambiar información relativa a la vida
académica del grupo, así como de los conflictos personales internos que se han
suscitado, lo que los llevó a obtener respuestas del por qué de algunas de las
actitudes que adoptaban algunos de los alumnos durante sus clases, así como
darse cuenta que sus conductas eran generalizadas en todas las materias.
Debilidad: La falta de tiempo que los mismos docentes manifestaron tener,
para seguir asistiendo a estas dinámicas de trabajo. Ya que fue muy difícil
coincidir en sus tiempos libres.
Propuesta de mejora: Se planeen dentro de las horas de trabajo de los
maestros, dos horas al mes (que podrían ser una cada 15 días) para trabajo
colegiado entre los docentes de un mismo grupo.
56
Círculos de estudio
Para poner a funcionar los círculos de estudio se requirieron tres elementos
importantes: los alumnos asistentes a éstos, los monitores responsables de
llevarlos a cabo y las supervisoras encargadas de vigilar que se cumplieran, tanto
en el aspecto de lo planeado, como en los contenidos.
En lo que se refiere al primer elemento, ya se señaló con anterioridad que
fue el grupo -de los tres de segundo semestre-, que obtuvo el más bajo promedio
en el semestre enero-julio del 2001. Se llegó a un acuerdo con la coordinación
académica de acreditarles las actividades culturales como una vía de motivación
por su asistencia.
Para elegir a los monitores, se decidió invitar a los alumnos de quinto y
séptimo semestre –no se pensó en los estudiantes de octavo y noveno debido a
las múltiples actividades que tenían que cubrir y acreditar-, que habían mantenido
un promedio de 8 , 9 y 10 en el transcurso de la carrera. Por lo que previo a
hacerles la invitación, se consultaron los concentrados de calificaciones que posee
la Facultad, aunque sólo se necesitarían 6 monitores se extrajo una relación de 12
discentes por si alguno de ellos no podía colaborar en el proyecto. Con los
monitores se acordó acreditarles el servicio social interno, esto con la autorización
de la coordinación académica.
La supervisión de los círculos de estudio estuvo a cargo de tres alumnas de
noveno semestre, mismas que se incorporaron al proyecto por interés propia al
mismo y como parte de su proceso de formación en la materia de seminario de
investigación, y cuya labor fue constatar el cumplimiento de lo planeado en dicha
actividad.
Una vez que se contó con estos elementos, se procedió a realizar una
reunión con los monitores y las supervisoras a fin de explicar el objetivo, la
finalidad y la metodología de los círculos de estudio; así mismo, dejar en
claro la función que tendría cada uno de ellos. En esta reunión se tuvo una
primer propuesta del posible horario que se llevaría, quedando en tentativa
hasta que no se hablara con el grupo de tercer semestre.
57
Posteriormente se visitó al grupo, se les explicó el por qué del proyecto de
intervención, el objetivo del mismo, así como las actividades que se tenían
planeadas y aceptaron participar. Como la visita era más encaminada a poner de
común acuerdo el horario para los círculos de estudio, se acordó entre el grupo,
los monitores y las supervisoras de que fueran los días lunes de 12:00 a 13:00
p.m., después se les pidió que sugirieran temas para abordarlos en dicha actividad
y en los cuales tuvieran algún tipo de problema, ya sea de entendimiento o de
elaboración, por ejemplo los ensayos. Cabe señalar que los contenidos que se
revisaron durante esta actividad fueron determinados por las sugerencias que
hicieron los alumnos y los profesores que trabajaron con este grupo; los primeros
con base en las deficiencias que ellos mismos se captaban y los segundos con
base en las deficiencias que observaban en el transcurso de las clases así como
en la entrega de los trabajos y tareas solicitados al grupo.
Para emprender el trabajo a través de estos círculos, se formaron cuatro
equipos de 10 integrantes cada uno, asignándosele a cada uno un monitor con el
cual trabajarían sólo dos semanas, posteriormente se hacía cambio de integrantes
con el objetivo de que se relacionaran y realizaran trabajos con los compañeros
que usualmente no lo hacían. En lo que se refiere a la conformación de los
equipos y el cambio de los integrantes en los mismos, se realizó de la siguiente
forma: se enumeraron a los monitores del 1 al 4, y de igual manera a los alumnos
del grupo de tercero B, de esta manera a quienes les había tocado el número 1 se
iban con el monitor que poseía dicho dígito, los dos con el monitor número dos y
así sucesivamente. A cada monitor se le dio una lista de asistencia a fin de llevar
un registro de las mismas. En vísperas de cumplir las dos semanas de trabajo, y
con tres días de anticipación se les pasaba una lista para que se enteraran del
nuevo equipo que conformarían y del monitor que estaría a cargo del mismo.
Para conocer el rumbo que tomaban los círculos, se les entregó a los
monitores un formato en el que tenían que describir lo que ocurría en cada sesión,
haciendo hincapié en: alcances, limitaciones, observaciones y sugerencias (Ver
anexo 8). Estos reportes tenían que ser entregados al terminar las dos sesiones
con el equipo.
58
Fortalezas: Permitieron que los propios estudiantes ubicaran las
debilidades académicas que vienen arrastrando y trabajar en ellas, además de
aceptar colaborar con los demás miembros del grupo. Y por otra parte,
implementar un sistema de tutoría de alumno a alumno, misma que permite
desarrollar en ellos habilidades para las que están siendo formados.
Debilidades: Fue una actividad a la que no estaban obligados a asistir, por
lo que sólo el 50% del grupo lo hizo; y cuando éste mismo porcentaje se veía
saturado de trabajos, tareas que entregar o se cruzaba la semana de exámenes
disminuía su participación. Además se dispuso de poco tiempo para llevarlos a
cabo.
Propuestas de mejora: Esta propuesta parte del programa de tutorías, ya
que a través de éste los maestros tutores detectan las necesidades académicas
de sus tutorados, y que se caracterizan por ser éstas muy diversas y dispares,
aquí estaría entonces el punto de enlace entre el programa de tutorías y los
círculos de estudio, ya que a través del primero los tutores reportarían las
necesidades académicas más apremiantes de sus tutorados, mismas que se
buscaría trabajarlas en los círculos de estudio.
Sesiones de orientación con el Psicólogo
El proceso para gestionar los servicios de la Dirección General de
Orientación Educativa y Desarrollo Humano (DGOEDH), fue primeramente a
través del psicólogo del campus en que se encuentra la Facultad de Pedagogía, -
es importante señalar que a cada campus se le asignó una persona con formación
y experiencia para tratar problemas de los jóvenes estudiantes, así como para
prestar ayuda a los trabajadores universitarios-, a fin de conocer las líneas que
había que seguir para obtener el apoyo de dicha dependencia, por lo que se le
tuvo que explicar el objetivo del proyecto. No hubo necesidad de enviar un oficio
solicitando tal apoyo, ya que el psicólogo expresó que era ese precisamente su
59
trabajo, brindar terapias y/o ayuda individual como en grupo. Inicialmente se pensó
iniciar el trabajo con el grupo de tercero B con uno de los talleres que la DGOEDH
ya tiene programados, sin embargo se vio que estos talleres sólo contemplan 10
horas de trabajo a la semana, por lo que se optó trabajar con el grupo una hora a
la semana durante el semestre –esto lo decidieron tanto el psicólogo como la
coordinadora del proyecto-, y además partir de las necesidades reales del grupo.
De esta manera el primer día de sesión con el grupo el psicólogo les aplicó un
cuestionario de 13 preguntas titulado “Mi reflexión personal ante el nuevo camino”
(Ver anexo 10) a partir del cual se determinaron y delimitaron las debilidades
académicas de los estudiantes.
Por otra parte, en esta entrevista se acordó también la necesidad de
reunirse periódicamente el psicólogo y la coordinadora del proyecto, con la
finalidad de conocer la evolución de dichas sesiones.
Fortalezas: El trabajo partió de las necesidades académicas del grupo y de
cada individuo, ya que permitió que algunos alumnos solicitarán al psicólogo los
atendiera también en lo individual.
Debilidades: Se dispuso de poco tiempo para realizar las sesiones (50
minutos a la semana) lo que no permitió abordar los temas con profundidad.
Exceso de trabajo por parte del psicólogo, ya que son muchos los estudiantes -y
con diversas problemáticas- en el campus para una sola persona por lo que no
asistió a algunas sesiones debido a que tenía que atender a algún alumno.
En este caso no se hace ninguna propuesta para mejorar dicha estrategia
ya que una vez analizadas todas las posibles vías, se concluyó que están fuera de
las posibilidades de quien coordina el presente proyecto de intervención.
Técnica de grupos operativos
La decisión de aplicar esta técnica surge de las primeras reuniones que se
tuvieron con el grupo de profesores que venían trabajando con el grupo objeto de
60
la intervención. Se optó aplicarla en una sola materia de las cinco que llevaron en
el semestre agosto 2001-enero 2002 a fin de evitar que los estudiantes se
sintieran vigilados por todos sus profesores, y además la finalidad de la técnica no
es esa, sino la de obtener una radiografía de la vida académica del grupo
elaborada por ellos mismos, lo que permitió ir obteniendo un registro de su
evolución.
Fortaleza: El mismo grupo elabora un autorretrato de la clase que está
siendo observada y todo lo que acontece en ella.
Debilidades: Se puede considerar un instrumento muy abierto, por ello
algunos reportes se inclinaron más al desarrollo de la clase en sí, y otros a las
actividades que hacían los alumnos dentro de la misma.
A fin de mejorar este proceso, lo más viable sería establecer criterios a
partir de los cuales los alumnos realizaran su propia descripción en torno a los
acontecimientos que se suscitan dentro de una clase.
61
VII. RESULTADOS y ANÁLISIS
Capítulo que se divide en dos apartados, en el primero se describe la información que se obtuvo a
través de la aplicación y uso de diferentes instrumentos en el transcurso de la intervención del proyecto; y en
el segundo se analiza la información con base en los indicadores expuestos en el cuadro de evaluación.
VII.1 Resultados
Reuniones de academia con la planta docente
En lo que respecta a las reuniones de academia, se llevaron a cabo las dos que como mínimo se
plantearon para que los profesores partieran de metas comunes al iniciar el semestre, en los dos casos sólo se
logró reunir a 17 profesores de un total de 34 que integran la planta docente de la Facultad, es decir el 50 %
acudió a la cita de trabajo, en la primera reunión asistieron 9 profesores por horas y 8 PTC y en la segunda
reunión fueron 9 PTC y 8 profesores por horas.
En la primera sesión realizada el día 08 de agosto del 2001 se trataron asuntos generalesde interés para el profesorado y la facultad, y ahí mismo se programó la hora de la siguiente
reunión de academia, a la vez que el coordinador académico aclaró que sería trabajo de academiaagrupados por semestres, por lo que era necesario que ese mismo día se entregarán los
programas analíticos de las materias a impartirse en el semestre agosto 2001-enero 2002, a fin detener los programas de dichas materias antes de iniciar el curso y poderles entregar una copia a
los grupos o en su defecto el profesor lo tendría que hacer. La segunda reunión se realizó el día 15del mismo mes y año, y efectivamente los profesores formaron grupos de trabajo de acuerdo alsemestre en el que trabajarían, de esta manera se programaron en conjunto las fechas de las
evaluaciones a fin de evitar que el estudiante tuviera dos exámenes el mismo día, con estotambién se previó que el alumno diga tener ocupada una fecha para examen y no ser así; por otrolado se logró planear y enlazar algunas de las actividades de las asignaturas, así como trabajos y/otareas que se tenían contempladas llevar a cabo, logrando así una integración entre los contenidos
de las mismas.Los 17 profesores que asistieron en las dos reuniones generalmente atienden grupos de semestres
avanzados, por lo que a la hora de realizar el trabajo de academia, las que resultaron fructíferas fueron las de
los novenos, séptimos y quintos semestres, y las de tercero y primer semestre cuando mucho se reunieron tres
profesores (en algunos casos sólo había dos), por lo que el intercambio de información y planeamiento
conjunto se vio limitado. Estas reuniones representaban el primer encuentro con los profesores que trabajarían
con el tercer semestre grupo B, y en la que se daría a conocer el trabajo que se venía desarrollando, lo que se
tenía proyectado hacer y a la vez invitarlos a colaborar en el mismo; al no asistir los profesores de estos
semestres no se pudo llevar a cabo esta actividad en este momento, teniendo que ser pospuesta para una fecha
posterior.
62
Sesiones de trabajo con los profesores que trabajaron con el grupo objeto
de intervención
Estas reuniones fueron consideradas como otra actividad para llevar a cabo en la intervención, al
considerar el papel tan decisivo que juega el trabajo del profesor para lograr una mejora académica en los
grupos. El carácter de estas reuniones fue con la finalidad de socializar e intercambiar información que se
considerara valiosa e importante para la intervención, hacer propuestas de mejora para la misma, así como
repensar sobre la práctica docente.
Sin embargo y debido a que no se llevó a cabo la reunión que se tenía
contemplada dentro de las reuniones de academia, se tuvo que programar una
primera reunión con la finalidad de explicarles a los profesores el trabajo que se
venía realizando e invitarlos a colaborar en el mismo.
En esta primera reunión estuvieron presentes 4 de los 5 profesores que trabajaron con el grupo (en
este caso no se contaron el profesor de inglés y de la materia optativa debido a que sus materias las cursan
alumnos de los diferentes semestres), el coordinador académico y una estudiante de noveno semestre
responsable de coordinar los círculos de estudio. Después de explicar el motivo de la reunión los profesores
que ya habían trabajado con el tercer semestre grupo B en semestres anteriores intercambiaron experiencias y
vivencias que tuvieron con el grupo, así mismo las estrategias a las que recurrieron para hacer frente a dicha
situación, posteriormente los profesores valoraron el rendimiento académico del grupo mismo que calificaron
como de un rendimiento medio, un grupo con escaso o poco compromiso en su formación académica, ya que
hay ciertos líderes que lo jalan más a la desorganización y actividades de esparcimiento; otros de los
comentarios que destacó es el hecho de que existen conflictos por los espacios o muebles para sentarse –cabe
señalar que la Facultad de Pedagogía sustituyó las butacas o sillas tradicionales por muebles individuales que
tienen una silla y un pequeño escritorio-, hasta el punto de rayarlos o marcarlos con corrector, lo que provoca
a la vez no respetar su individualidad ya que juntan dos o tres sillas para sentarse tres o cuatro personas y no
estar separadas; también se resaltó que existen actitudes agresivas y fuertes conflictos personales que se
manifiestan y se observan al momento de participar, por lo que la división del grupo es muy clara, misma que
se aprecia tanto en el espacio físico como en las participaciones; en la primera se aprecia un salón de clase
donde un grupo de alumnos se sientan en el extremo derecho y el resto en el extremo izquierdo; una parte
tiende a ser callada y no participativa y la otra que tiende más al relajo y a la flojera, participa pero que no
admite que se le pregunte o haga una observación al respecto; por último los profesores identificaron a los
alumnos que funcionan como elementos detonadores de agresividad, de flojera, buscar perder tiempo clase,
etc..
Las propuestas que surgieron de los profesores se señalan a continuación: a) Que el grupo fuera
atendido por el psicólogo del Campus, pero además que también lo hiciera en lo individual, principalmente
63
con aquellas personas identificadas como elementos claves y generadoras de ambientes poco propicios para
las clases, por lo que se obtuvo una lista de estos alumnos;
b) Que cada profesor lleve un registro anecdótico diario sobre la vida académica del grupo, mismo que sería
entregado al terminar la semana;
c) Uno de los profesores se comprometió en aplicar durante el transcurso del semestre la técnica de grupos
operativos durante su clase, ya que permite recuperar el desempeño y vida académica del grupo pero vista
desde el lado de los alumnos;
d) Posteriormente se obtuvo una lista de temas que los profesores consideraron como posibles a ser revisados
a través de los círculos de estudio (motivo por el cual estaba una de las coordinadoras de dicha actividad a fin
de tomar nota de ello) mismos que se enfocaron a aquellos que les proporcionaran herramientas o información
para mejorar en los trabajos académicos;
e) La reunión se cerró con la propuesta de los profesores de llevar a cabo otras reuniones los días sábados por
la mañana cada quince días, pues de esta manera se analizaría la información que fuera surgiendo, pensar en
estrategias encaminadas a mejorar su práctica docente y las estrategias encaminadas a los estudiantes, a la
vez que estarían enterados de la trayectoria que siguiera la intervención.
En una segunda reunión asistieron los 5 profesores que venían trabajando con el grupo, sin embargo
surgieron comentarios encontrados, tres profesores dijeron no ver ningún indicio de mejora mientras que los
otros 2 profesores no compartieron dicha opinión al referir que los estudiantes se muestran más tolerantes y
receptivos a lo que sucede en el aula, en lo que si hubo consenso es en la afirmación que hizo uno de los
profesores al señalar que cuando un grupo mantiene relaciones interpersonales conflictivas estas impactan
negativamente en el aprendizaje, a la vez se destacó que la Facultad de Pedagogía va a la zaga en cuestiones
de innovación en aplicaciones metodológicas para el aprendizaje, recalcando la necesidad de que como
profesores debe haber un interés y una preocupación por renovar cada día la práctica docente, a la vez que
recurrir y/o echar mano de otros programas que ofrece la Universidad de Colima como lo es el programa de
tutorías, finalmente los profesores externaron y compartieron la preocupación en torno a la falta de tiempo
para seguir trabajando quincenalmente como se había planeado, ya que fue muy difícil coincidir con los
tiempos libres de cada uno, por lo que de esta actividad únicamente se lograron llevar a cabo las dos
reuniones que ya se describieron. La situación antes descrita impidió realizar la entrevista grupal que se tenía
planeada al finalizar las sesiones de trabajo, instrumento que se eligió con la finalidad de valorar los
resultados logrados como producto de dichas reuniones.
Sin embargo, cabe reconocer el interés que los profesores mostraron para el proyecto, ya que si bien
no se tuvieron más reuniones de trabajo ellos continuaron haciendo llegar otros comentarios a la coordinadora
del proyecto de intervención cuando coincidían en los pasillos o breves descansos entre clase y clase.
Círculos de estudio
64
En lo que respecta a los círculos de estudio, estos fueron planeados para
iniciarse en la tercera semana de septiembre una hora a la semana y por las
tardes, pero debido a la cercanía del primer periodo de evaluación y a que muchos
profesores adelantan sus exámenes, los mismos alumnos propusieron que
iniciaran en la cuarta semana y por la mañana, situación que se buscó arreglar y
no perjudicar horas clase, se puede decir que éste fue el primer obstáculo a
superar ya que también se tenía que considerar el horario de quienes iban a fungir
como monitores y de los coordinadores encargados de supervisar que se
efectuaran dichos círculos, afortunadamente se encontró un día en que estos tres
actores coincidieron en horario y se optó trabajar los lunes de 12:00 a 13:00 horas.
De los seis círculos que se tenían contemplados organizar para distribuir a los alumnos en grupos de
6 a 7 integrantes cada uno, sólo se formaron cuatro debido a que de 40 estudiantes que conformaban el grupo
objeto de intervención acudieron a los círculos únicamente 21 de ellos, formando así tres grupos de 5
integrantes y uno de 6 integrantes; durante el desarrollo de esta actividad no hubo mejoría o interés por los
demás alumnos en asistir argumentando algunos de ellos que no necesitaban que les dijeran como estudiar o
hacer sus tareas, pues ya estaban grandes para eso, por lo que los resultados que se reportan corresponden a
ese 52.5 % que sí asistió, y que quizá en un momento dado sirva para hacer una comparación entre el
rendimiento académico del 52.5 % que sí asistió y el 47.5 % que no lo hizo.
Los resultados son los siguientes: el 54.5% de los encuestados respondieron que los círculos de
estudio fueron buenos, mientras que el 45.5% opinaron que fueron regulares, ante la pregunta de si los temas
abordados respondieron a sus intereses el 54.5% contestaron que sí, y el resto (45.5%) contestó que poco.
En lo que concierne a los aspectos que aprendieron en el transcurso de estos espacios seresaltó lo siguiente: un 27.3% contestó que a buscar información para hacer tareas, un 22.7%
aprendió más cómo llevar una mejor relación grupal, un 18.8% mejoró sus hábitos de estudio, el13.6% contestó que aprendieron como preparar exámenes, el 9.0% respondió que la preparación
de exposiciones y otro 9.0% mejoró sus habilidades para elaborar ensayos.Las limitaciones que ellos consideraron se tuvieron en los círculos de estudio son: el tiempo en
cuanto a las pocas sesiones que se tuvieron, el 59.0% contestó que éste había sido una de las desventajas
principales, el 36.3% consideró la poca participación grupal y el resto (4.7%) marcó la participación de los
monitores.
En lo que respecta a la metodología empleada para llevar a cabo los círculos de estudio el 77.2% la
consideró pertinente, el 13.6% marcó que no lo fue y un 9.2% no contestó la pregunta.
Se planteó una pregunta que podría ser esencial para decidir continuar en lo sucesivo con esta
actividad, y fue si les gustaría que en el semestre febrero-julio del 2002 se siguieran dando estos mismos
espacios, a lo que un 90.9% respondió que sí con la finalidad de mejorar en sus trabajos, aclarar dudas que les
fueran surgiendo y para mejorar en sus relaciones con el resto del grupo, un 4.5% dijo que no ya que era muy
65
cansado quedarse después de terminadas sus clases, el resto (4.5%) no contestó la pregunta. La forma en que
sugirieron se diera esta actividad es de manera grupal.
Monitores
En lo que corresponde a los reportes que los monitores de los círculos de estudio realizaron por cada
sesión, los resultados que se obtuvieron fueron los siguientes, se hace la aclaración que por el formato
mismo del instrumento estos últimos se agruparon de acuerdo a los siguientes criterios: limitaciones, alcances,
observaciones y sugerencias. Para estos resultados se tomó como base la frecuencia con que fueron
mencionados por los monitores en los formatos.
Las limitaciones que reportaron fueron: la poca asistencia de los alumnos, el tiempo destinado para
impartir o llevar a cabo la sesión (eran 50 ó 60 minutos) y finalmente el hecho de que algunos alumnos
llegaban tarde por lo que se interrumpía la dinámica de la sesión.
Los alcances que se consideran logrados fue la evidente mejora al momento de preparar y exponer un
tema, el elaborar ensayos, se redujo la resistencia de trabajar con los demás compañeros y se incrementó la
disposición por participar voluntariamente en las sesiones.
Las observaciones que hacen los monitores giran en torno a que durante el desarrollo de los círculos
de estudio se logró crear u obtener un ambiente de respeto y disponibilidad para trabajar, ya que era evidente
la apatía que se mostró al inicio, al respecto dijeron “ en las primeras sesiones buscaban sentarse en lugares
alejados unos de otros, sin embargo esa distancia se fue haciendo menos evidente conforme se fue trabajando
con ellos”.
Las sugerencias que se hicieron para mejorar el nivel académico del grupo son las siguientes:
canalizar a las personas que se detectaron como elementos problema dentro del grupo a fin de que reciban la
ayuda necesaria y otra más es en el sentido de que los profesores implementen o promuevan técnicas de
integración grupal con la finalidad de motivarlos a participar y aprender a trabajar en equipo.
Sesiones o pláticas de orientación con el Psicólogo
Los resultados que a continuación se emiten del cuestionario (Ver anexo 10), corresponden sólo a las
preguntas 4, 5, 6, 7, 9, 10 y 11 ya que son las que más proporcionan información en torno a la percepción que
tiene el estudiante de sus propias metas y expectativas personales, mismas que tienden a determinar la actitud
del estudiante hacia el aprendizaje.
Los principales motivos que dijeron tener para estudiar, son los siguientes y en el orden que se
escriben:
- para ayudar a sus padres,
66
- por superación personal,
- para laborar,
- para obtener un título, y finalmente
- para ser alguien en la vida.
Los beneficios que esperan alcanzar son:
- mejorar su educación,
- adquirir un empleo,
- superarse,
- ganar un buen sueldo y mejorar su nivel de vida, por último
- entender mejor las cosas.
Las deficiencias de tipo académico que en lo individual han venido arrastrando es no participar en
clase, no comunicarse, ser perezosos, tener viejos métodos de estudio, bajas calificaciones, el estar en grupos
desintegrados y el no cumplir sus propósitos.
Las dificultades con las que se han enfrentado actualmente en sus estudios de nivel superior son:
- la falta de organización en sus actividades,
- sienten tener un exceso de cosas por hacer,
- no les ajusta el tiempo,
- no saben como elaborar ensayos,
- se les dificulta poner atención,
- y tener que presentar exámenes extraordinarios,
- hasta cuestiones personales como lo son problemas económicos.
Por otra parte manifestaron temor a las asignaturas que actualmente cursan, aunque curiosamente
sólo lo manifiestan hacía 4 de las cinco que llevan. Ante la pregunta expresa de qué esperan de sus maestros
dijeron que principalmente comprensión, apoyo, clases claras y precisas (sin tanto rollo) que sean más
prácticas no importando que esto se traduzca en más trabajo para ellos, aunado a esto piden que se preparen
mejor los docentes, sean menos teóricos y propicien un mayor análisis durante las clases, y un 5.71% expresó
no esperar nada de sus maestros.
Con el fin de mejorar en sus estudios ofrecen esforzarse y estudiar más, así como desarrollar mejores
hábitos de estudio, y en menor medida se comprometen a planear su tiempo, a hacer guías de estudio,
incrementar su lectura y participar activamente en clase. Con esta breve descripción del cuestionario podemos
ver que surgen ya algunas contradicciones en la información recabada, sin embargo y como se señaló al
principio sólo es una primera aproximación a la información y resultados que se van obteniendo, todavía sin
un análisis a profundidad.
Las sesiones planeadas con el grupo se efectuaron sin contratiempo, aunque sí se dieron tres
suspensiones: la del 8 de octubre debido a que al psicólogo se le presentó una situación más crítica con otro
estudiante, por lo que optó quedarse y atenderlo, la segunda fue el 15 de octubre por motivos personales
(falleció su mamá en la ciudad de México) y la del día 19 de noviembre debido a que en esta ocasión los
alumnos decidieron hacer puente ya que el día 20 había suspensión de clases.
67
Técnica de grupos operativos
La técnica de grupos operativos se optó aplicarla en una sola materia de las cinco que llevaron en el
semestre agosto 2001-enero 2002 a fin de evitar que los estudiantes se sintieran vigilados por todos sus
profesores, ya que la finalidad de la técnica es la de obtener una radiografía de la vida académica del grupo
elaborada por ellos mismos, lo que permitió ir obteniendo un registro de la evolución que presentó el grupo,
sin embargo y aún considerando lo anterior únicamente se logró aplicar en 10 clases, ya que el grupo se
enteró que uno de sus compañeros estaba describiendo lo que sucedía en clase y empezaron a alterar sus
conductas, por lo que en la segunda reunión de profesores el docente responsable de la materia explicó la
situación y se concluyó que no tenía caso seguirla aplicando ya que la información recabada ya no era tan
fidedigna. Sin embargo y a raíz de esta actividad, es que los profesores se cuestionaron si esto que se describía
en esta técnica sucedía también en sus clases, otros simplemente confirmaron que sí se dan, es importante
hacer notar que los alumnos que hicieron la descripción fueron elegidos al azar, hubo quienes se enfocaron
más a describir la parte académica del profesor y desempeño del grupo, y otros lo hicieron más a describir las
distracciones o actividades que en lo particular cada alumno hacia en clase, aún así se lograron recuperar
datos importantes en cuanto al desarrollo académico del grupo, mismos que a continuación se describen: el
profesor asume un papel de coordinador y generador de preguntas en la clase con las cuales se pretende
propiciar comentarios y/o discusiones en torno al tema que se está tratando, por parte del estudiante destaca
de manera notable que son pocos y los mismos alumnos que participan, preguntan y aportan a la clase,
mientras que el resto o un gran porcentaje opta por recostarse sobre su mesa de trabajo, hacer tareas de otras
materias, se ponen a platicar de cosas ajenas a la clase, se están durmiendo, se envían recados, se distraen
fácilmente con los materiales que hacen para la materia de educación inicial hasta el grado de ponerse a coser
si no los terminaron, y en última instancia una minoría opta por salirse después del pase de lista y no regresar
a clase.
Reuniones de trabajo del Psicólogo y la coordinadora del proyecto de intervención
Las entrevistas consideradas con el psicólogo y la profesora responsable del proyecto se llevaron a
cabo conforme a lo planeado, mismas que permitieron recoger información directa del comportamiento y
evolución del grupo, al respecto el psicólogo reconoció que es un grupo muy heterogéneo y pesado para
trabajar, pero que se debe precisamente a esa misma heterogeneidad tan extrema que presentan, ya que hay
quienes asimilan rápidamente y se desesperan por los que son más lentos para entender, además de que son
muy directos al decir las cosas lo que muestra que les falta por desarrollar el sentimiento de empatía y ética en
68
sus relaciones a fin de que se respeten más entre ellos; pero también se observaron logros, entre los que se
encuentran los siguientes: reconocieron y aceptaron sus debilidades tanto en lo individual como en lo grupal,
hay interés por superarlas, conocerse más entre ellos y aceptarse como son, y sobre todo aprender a ser menos
agresivos u ofensivos.
Como resultados secundarios no previstos que se obtienen de dichas pláticas o sesiones con el grupo
-y expresado uno de ellos por el psicólogo-, se detectan dos: en primer lugar se incrementaron las solicitudes
de los alumnos para acudir a terapias individuales con él, y en segundo el mismo grupo ha buscado otras vías
alternas (no contempladas en la intervención) que les permitan ir transformando paulatinamente sus
debilidades académicas y de interacción en fortalezas a fin de propiciar un mejor ambiente de aprendizaje.
Reseña descriptiva a cargo de la coordinadora del proyecto
Cabe señalar que ante el conocimiento que tenía del grupo se optó por propiciar estrategias de trabajo
en equipo, pero a las que se llegaban con un trabajo previo individualmente ya sea una síntesis, un mapa
conceptual, un cuadro sinóptico o una lectura previa, esto para evitar que sólo algunos miembros fueran los
que hicieran el trabajo por lo que al final del mismo tenían que entregar el producto final resultado del trabajo
en equipo y el trabajo que cada uno y de manera previa había elaborado; en lo que se refiere a la
conformación de los equipos estos se estuvieron integrando con diferentes alumnos en cada ocasión, para lo
cual se emplearon diversos métodos para hacerlo: por orden de lista, por números pares y nones, por su mes o
año de nacimiento, por la letra inicial de su nombre o de su apellido, etc.
Los resultados de este instrumento se ubicaron de acuerdo a los criterios considerados paraello, por lo que se presentan en cinco apartados.
• Se interesan por la clase: En el transcurso de éstas los propios alumnos manifestaron que “no saben qué
les pasa, ya que cuando estaban en la preparatoria les gustaba ir a la escuela, estar en clase y con el grupo,
pero que ahora no les da tanto agrado llegar al salón, pues cuando lo hacen automáticamente les da una
gran flojera, pereza y cansancio tener que pasar un día más juntos”. Por otro lado hubo quienes aceptaron
tener dudas si Pedagogía es lo que querían estudiar. Los cambios se empezaron a observar a mediados
de octubre ya que empezaron a participar personas que antes no lo habían hecho y quienes
cotidianamente aportaban comentarios a la clase lo hicieron con más frecuencia y seguridad, esto se
observó al levantar con más firmeza la mano, su tono de voz y porque fundamentaban lo que decían.
• Realizan tareas ajenas a la clase: Entre las actividades evidentes que se observaron en clase fueron las
siguientes: cantaban, se recostaban en sus mochilas y así tomaban la clase, compraban dulces, cosieron
muñecos u otros materiales que necesitaban para otra materia.
• Platican de asuntos ajenos a la clase: Los temas que cotidianamente se abordaron en el transcurso del
semestre fueron de las telenovelas, las películas que había en el cine, de lo que habían hecho o habían ido
el fin de semana, había una estudiante que platicaba y de pronto se reía a carcajadas en plena clase, pedía
disculpas y terminaba con una frase de “después te platico” “ya no me hagas platicar” y volteaba al resto
de sus compañeros, invitándolos a que le hicieran alguna broma.
69
• Trabajan coordinamente en equipo: Se pudo observar que no todos, ya que dependió en gran medida de
las personas que integraron los equipos en las distintas dinámicas que se llevaron a cabo, pues hubo
quienes se acoplaron perfectamente y entregaron excelentes trabajos, mientras que en otros equipos sus
integrantes no asumieron el compromiso por igual pues se observó que algunos de ellos se la pasaban
descansando sobre sus mochilas sin aportar nada al trabajo o bien con algún motivo se salían de la clase y
regresaban al final de la misma, las ocasiones en que se presentó dicha situación se les ponía falta en la
lista de asistencia y no se les registró en la entrega del o los trabajos finales, aun cuando entregaran el
trabajo individual que previamente habían tenido que hacer.
• Respetan las opiniones de los compañeros: Desde el inició de las observaciones se detectaron dos
estudiantes que no aceptaban estar equivocados en sus comentarios o bien se molestaban y agredían al
resto del grupo si este último osaba hacer correcciones o comentarios extras de lo que ellos opinaban.
Sin embargo, en el transcurso del semestre y a mediados de octubre uno de ellos, se disculpó con el grupo
y se comprometió a ser más tolerante y respetuoso con los comentarios de los demás, fue evidente el
esfuerzo que hizo porque cuando reincidía en su anterior conducta él mismo se lo recordaba y se
disculpaba. Por otra parte, y ante la insistencia e invitación de que participaran en clase el grupo
manifestó que no les gustaba hablar, opinar o hacer comentarios debido a que “existe y se da mucho la
burla”.
Calificaciones del grupo (periodo agosto 2001-enero 2002)
En este bloque se presentan las calificaciones que obtuvo cada uno de los grupos de tercer semestre,
a fin de apreciar de manera más clara el comportamiento académico del 3° B, que fue sobre quien se
concentró la intervención. Las calificaciones que a continuación se muestran (Cuadro 1) corresponden sólo a
5 de las siete materias cursadas, y que son en las que trabajaron de manera integral los estudiantes, ya que las
otras dos las cursan con alumnos de los demás semestres. La decisión de presentar la información en cuadros
es con el único fin de ser lo más precisos y claros posible.
Cuadro 1. Promedio por materia, por parcial y general de cada grupo
Promedio por materia Promedio por parcialGrado ygrupo Teoría
pedagó -gica
Economíade la
educación
Pedagogíacomparada
Didácticageneral
Corrientespsicológicas 1° 2° 3°
Promediogeneral
3° A 9.2 8.9 9.1 8.8 9.3 8.9 9.1 9.1 9
70
3° B 9.2 8.6 8.4 7.1 9.2 8.3 8.5 8.8 8.5
3° C 9.2 8.1 8.4 8.3 8.8 8.2 8.7 8.9 8.5
El cuadro 2 refleja la trayectoria académica de los estudiantes, y que en el caso del grupo de 3° B se hizo una
subdivisión a su interior, entre los alumnos que asistieron a los círculos de estudio y aquellos que no lo
hicieron, y determinar así la utilidad e impacto que tuvieron estos últimos en el rendimiento académico de la
población estudiantil que los recibió.
71
Cuadro 2. Trayectoria académica de los estudiantes de tercer semestre (periodo agosto 2001-enero 2002)
Grado
y grupo
Total dematerias
Total deestudiantespor grupo
Estudiantesen exámenesordinarios
Promedio deexámenesordinarios poralumno
Estudiantes enexámenesextraordinarios
Promedio deexámenesextraordinariospor alumno
Estudiantes enexámenes deregularización
Promedio deexámenes deregularización poralumno
3° A 5 31 4 1 1 1 0 0
21* 7 2 4 1
3° B 5 40
19** 15 3 6 2 2 1
3° C 5 36 19 2 2 1 0 0
* Estudiantes que asistieron a los círculos de estudio** Estudiantes que no asistieron a los círculos de estudio
72
I.2 Análisis
De las dos estrategias planeadas para trabajar de manera colegiada
con los maestros que integran la planta docente de la Facultad de
Pedagogía, mismas que fueron a través de las reuniones de academia y de
las sesiones de trabajo sabatinas con los docentes asignados al grupo de
tercero B, destacan dos cosas importantes: la primera es que
independientemente del tipo de contratación que tengan los docentes, ya
sea por horas, medio tiempo o tiempo completo, sufren una saturación de
actividades que tienen que cumplir, lo que impide en gran medida (50%)
el que asistan a las reuniones de trabajo o academia a las que se les
convoca, lo que no quiere decir que no haya interés por participar en
ellas, está la disposición pero es difícil lograr coincidir con los pocos
espacios libres de cada uno de los docentes. El segundo punto a señalar es
con respecto a los temas que se abordan en las reuniones de academia,
girando estos más en torno a cuestiones administrativas que se tienen que
cumplir para el semestre que va a iniciar y se le da menos tiempo al
intercambio y puesta en común de los contenidos a revisar, la metodología
a seguir, los lineamientos de evaluación, a analizar el rendimiento
académico de los grupos, así como de las estrategias docentes a las que
frecuentemente recurren. Es decir, el trabajo colegiado es poco
aprovechado para construir o incorporar elementos innovadores en el
ejercicio de su práctica con la finalidad de mejorarla, o mínimo que sea
un elemento de análisis y reflexión que de pie a una concienciación por
parte de los docentes del tipo de práctica que impera en la Facultad. A la
vez representa un espacio que es poco aprovechado para conocer más a
los alumnos en relación a su desempeño académico y personal, de este
73
último es importante conocer cual es el estado civil de los estudiantes que
llegan a las Facultades, su situación económica, si trabajan además de
estudiar y si es así cuántas horas invierten para cada una de éstas
actividades, etc., datos como éstos no pueden dejarse de lado ya que dan
cuenta de un nuevo tipo de alumno que está llegando a las instituciones de
educación superior, ya no de tiempo completo como antaño, además de
que traen consigo mayores carencias y necesidades tanto de naturaleza
académica como ajenas a éstas, mismas que influyen y determinan en
gran medida tanto su proceso formativo, como la duración de su estancia
en el mismo. Por lo tanto, es importante que en función de estas nuevas
características de los estudiantes de hoy, se piense en ir transformando la
práctica escolar, y para ello debe haber un interés por parte del docente
por conocer a sus estudiantes.
El trabajo con los alumnos se enfocó a dos estrategias esenciales: los
círculos de estudio y las sesiones de orientación con el psicólogo del
Campus Villa de Álvarez. Los primeros estuvieron enfocados a fortalecer
aquellas debilidades que en torno a lo académico expresaron tener los
propios estudiantes y que fueron reafirmadas por los maestros de éstos.
Por su parte la segunda estrategia fue con la finalidad de desarrollarles
habilidades socioafectivas que les permitieran una mejor convivencia e
interacción grupal.
En relación a los círculos de estudio, la utilidad e impacto que tuvieron éstos
se puede apreciar en este corto plazo a través del rendimiento académico
alcanzado por el grupo de tercero B -objeto de la intervención- en el periodo
agosto 2001-enero 2002, mismo que se compara en dos escalas: la primera en
relación consigo mismo al analizar a los alumnos que asistieron a dichos círculos
con los que decidieron no hacerlo, y en segundo al compararlo con los otros dos
terceros. Respecto a éste último punto, llama la atención que no haya una
74
diferencia significativa en los promedios por parcial, así como en el promedio
general de cada grupo, pero sí se observa que el tercero B logra un incremento
total de 5 décimas en el semestre, por lo que su promedio es igual al grupo C y
sólo 5 décimas por debajo del grupo A.
Ahora, si se analiza el comportamiento académico entre los mismos
alumnos del tercero B (ver cuadro 2, página 73), es notorio el desarrollo desigual
que presentan ambos grupos.
De los alumnos que decidieron no acudir a los círculos de estudio el 52.5%
necesitó más de una oportunidad para aprobar hasta tres de las cinco materias, lo
que quiere decir, que tuvieron que recurrir a la evaluación ordinaria, a la
evaluación extraordinaria y a la de regularización. A diferencia de los alumnos que
sí asistieron, sólo el 27.5% recurrió a dichas oportunidades para aprobar dos de
las cinco materias.
El disponer de las opciones anteriores lleva al estudiante a no preocuparse
mucho de su formación académica durante el transcurso del semestre, a lo que
aquí cabe lo que Wittenberg y Trenfield señalan de que los jóvenes no se
preocupan por situaciones que no consideran de peligro a su persona, optando así
más a la diversión o adoptar actitudes más relajadas ante las actividades
escolares.
Esta situación viene a cambiar cuando el estudiante tiene que ser evaluado
en tiempo extraordinario o de regularización y percibe cierto peligro de no poder
continuar sus estudios con los compañeros con los cuales inició, llegando a
manifestar cierto temor al llegar a estos límites; sin embargo hay quienes prefieren
dicha situación al renunciar a la calificación que obtienen producto de las tres
evaluaciones parciales o la que obtienen en la evaluación ordinaria, pues perjudica
su promedio final, y se exponen a dicha situación por las ventajas que esta
representa: una, sólo estudian y/o memorizan un contenido más reducido ya que
se centran sólo en los exámenes anteriores al que van a presentar (de los
exámenes parciales en caso de irse a ordinario; de los exámenes parciales y del
examen ordinario en caso de irse a evaluación extraordinaria; de los exámenes
parciales, del examen ordinario y del extraordinario al irse hasta regularización),
75
dos, el repaso se facilita y tres, la posibilidad de aprobar se incrementa a la vez
que elevan su promedio personal.
Esta actividad permitió apreciar que son pocos los estudiantes que están
interesados en su formación de manera integral a fin de ir transformando sus
debilidades en fortalezas.
Tal parece ser entonces que lo que buscan los alumnos del grupo de
tercero B (generación 2000-2004) es ser funcionales a la hora de contestar un
examen, y así aprobar las materias –y porque no hasta la carrera-, con un alto
promedio pero invirtiendo el mínimo de esfuerzo en su formación.
Si bien tienen claro el o los motivos que los llevaron a ingresar a la
Licenciatura en Pedagogía, mismos que han venido a determinar en gran medida
el empeño y esfuerzo que invierten en ella, además de ser conscientes de las
debilidades académicas de las que adolecen tanto en lo individual como en lo
grupal, se observó que hay un escaso compromiso por superar éstas últimas,
[como es el organizar su tiempo, leer previo a las clases y participar más durante
las mismas] y que se contraponen totalmente con las peticiones que hacen a sus
profesores, al solicitar de éstos procesos menos teóricos, más prácticos y de
reflexión, aún cuando el grupo manifiesta poca disposición para ello.
No hay que olvidar que maestro y alumno son sujetos que se determinan, y
por lo tanto el proceso enseñanza-aprendizaje es una responsabilidad compartida.
76
VIII. CONCLUSIONES
La sociedad contemporánea enfrenta una gran diversidad de problemas,
entre los que se pueden señalar por citar algunos la globalización, el desempleo,
la pobreza, la marginación, la deuda que aún no termina, la explotación y el
analfabetismo que no se ha podido dar fin.
Gran parte del origen de dichos problemas se derivan como consecuencia
de la era que nos ha tocado vivir, misma que se caracteriza por los constantes y
acelerados cambios, y si no queremos perecer a causa de este progreso que se
viene registrando, debemos atender a esos cambios que se están generando.
Dado el ritmo de las transformaciones a las que se viene sometiendo a la
sociedad, ésta tiende cada vez más a fundarse en el conocimiento. De ahí que se
reconozca actualmente que “el desarrollo de las naciones dependerá
fundamentalmente, de la capacidad de generación y aplicación del conocimiento
por su sociedad” (Unesco:2001:8), lo que permite explicar el motivo por el cual la
educación superior y la investigación forman parte hoy en día del desarrollo
cultural y socioeconómico de los individuos, las comunidades y las naciones;
situación que ha llevado a las Universidades y demás Instituciones de Educación
Superior a tener una nueva visión de la educación que imparten, enfocándose a
ofrecer una formación permanente, integral y para la vida de los hombres y las
mujeres que acuden a ellas, es decir, profesionistas que asuman el compromiso
de estar actualizándose en sus respectivas áreas, lo que les evitará estar
inmersos en una realidad que desconocen - aún laborando dentro de ella -, debido
a la rapidez con que surgen nuevos sistemas de información, cambios y con ellos
problemas para cada una de las áreas en que son formados por las Instituciones
de Educación Superior. Con esto, lo que se pretende es que las futuras
generaciones que se formen en las Universidades sean capaces de crear, de
producir, pero también de resolver los problemas que atañen al contexto al que
pertenecen.
77
Lo cierto es que los requerimientos de la sociedad actual han
cambiado y con ello las necesidades de formar gente que esté preparada
para hacer frente a estas nuevas demandas, y no queda más que atender
dichas exigencias y adaptarse a ellas. Por ello es que se ve en la educación
una vía a considerar para ir desarrollando estas nuevas habilidades y
actitudes en los alumnos, mismas que deben estar orientadas en términos
del ser, saber y saber hacer.
Desde la perspectiva de la psicología social el ser, el saber y el saber
hacer son tres principios que para ser asumidos a plenitud y
conscientemente requieren que el individuo forme parte de un grupo con el
cual haya afinidad, amistad y reconocimiento. Es decir, ya no es posible
hablar o planear aprendizajes productos de la pasividad y aislamiento del
alumno y del maestro.
Hay que recordar que esta teoría establece que cuando el individuo
actúa en colaboración con otros, se producen una serie de relaciones o
adopción de roles al interior del grupo, mismas que se consolidan y llegan a
ser adoptadas como verdaderas y adecuadas por sus miembros, a fin de
enfrentar las diversas situaciones que se presenten. Con respecto a este
último punto, existen dos vías por las que un grupo puede hacer frente a las
diferentes circunstancias: a través de “un guía natural que escoja el grupo y
con el cual se identifican” (Mann:1981:52) o bien, según la necesidad o
situación a enfrentar se selecciona a “los individuos que mejor pueden
servir a ella, siendo promovidos y apoyados por el grupo” (Mann:1981:52).
En el caso de grupo de tercero B (generación 2000-2004), cabe señalar
que es un grupo heterogéneo en extremo, tanto en sus formas de interacción
como en sus formas de aprender.
La escasa comunicación que han establecido les ha llevado a
conocerse poco y por consiguiente no han logrado consolidarse como
grupo en el cual puedan manifestar libremente lo que sienten o piensan. Así
como el luchar por un bien común que es su propia formación académica .
78
Es precisamente este último factor, lo que los lleva a coincidir en un
horario y compartir un mismo espacio, más por obligación que por el hecho
de tener la oportunidad de intercambiar experiencias de aprendizaje que
contribuyan a dicho proceso, pues según comentarios de algunos alumnos
han solicitado cambio de grupo mismo que se les ha negado.
La estructura del grupo se encuentra fragmentada en subculturas que
fueron formadas según la afinidad de sus integrantes. Cuando está en juego
una tarea, actividad o situación que tienen que enfrentar como grupo optan
por escoger a la persona idónea para ello, ya que al jefe de grupo lo ven
como la persona que les sirve de intermediario o enlace entre la
coordinación y ellos.
La heterogeneidad del grupo se aprecia también en esa diversidad de
intereses y necesidades relacionadas muy poco con su formación escolar,
además de que se manejan dentro del sistema de estímulo-recompensa, es
decir, esperan recibir a cambio un estímulo, mismo que puede traducirse en
puntos extras o acreditar una actividad como resultado de haber hecho algo
o el haber asistido a una conferencia u otro evento.
Otro punto a abordar fue el trabajo académico que los docentes
asignados a dicho grupo podían realizar, con el propósito de buscar mejoras
en su propia práctica y que se tradujeran a la vez en la mejora académica de
los alumnos.
Este aspecto, es una de las debilidades de la intervención ya que no
se logró continuar con las acciones planeadas debido en gran parte a la falta
de tiempo disponible por parte de los maestros, por lo que en el desarrollo
del trabajo sólo se aprecia el tipo de participación que desempeñaron en la
estrategia de intervención. Sin embargo es oportuno señalar que dicha
situación así como afectó la intervención, también lo ocasionó en las
reuniones de academia convocadas, asistiendo a ellas un promedio de 14
profesores (39.47%) de un total de 38 que integran la planta docente.
Situación que hace difícil el trabajo colegiado y la toma de decisiones en
79
beneficio del logro de los objetivos de la Facultad de Pedagogía y el avance
de la misma en propuestas e innovaciones metodológicas.
La visión que se tiene de las Universidades en la actualidad, como las
generadoras del potencial humano que se necesita para la transformación y
evolución de la sociedad actual, obliga a trabajar conjunta y
coordinadamente maestros y estudiantes a fin de garantizar una educación
de calidad, siendo este uno de los grandes retos de la educación superior
del siglo pasado y de éste que inicia.
Gago (1987:XI) señala “que habrá más calidad cuando la relación
pedagógica entre maestro y alumno se produzca y desarrolle de la manera
más conveniente a los fines de dicha relación, que son enseñar y aprender”,
es decir, se suponen acciones de calidad de parte del maestro, del
estudiante y de la institución. Por otra parte Latapí (1998) reconoce y
asevera que la calidad “es producto de los propios recursos orgánicos de la
institución, fundamentalmente humanos”, es decir una educación de calidad
que responda a las necesidades sociales actuales no admite que algunas de
las partes –maestros, alumnos e institución- se guíe por la ley del mínimo
esfuerzo.
Finalmente, cabe la aclaración que los resultados, análisis y
conclusiones a las que se llegan con el presente trabajo, se circunscriben
sólo al grupo y al tiempo que se ha señalado reiteradamente por lo que no
pueden ser generalizados a toda la Facultad de Pedagogía. Sin embargo es
un trabajo que no termina aquí, sino que apenas inicia al despertarse aún
más el interés por conocer a los estudiantes, y para lograrlo nos lleva
necesariamente a no dejar de lado otros contextos inherentes a ellos, ya que
nos quedaríamos cortos y con una visión parcial al indagar sólo su contexto
escolar.
80
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86
ANEXOS
87
ANEXO 1
UNIVERSIDAD DE COLIMA
FACULTAD DE PEDAGOGÍA
ENTREVISTA PARA MAESTROS FECHA _________________
1. ¿ Cómo es la asistencia a clases de la mayoría de los alumnos ?
Buena ( ) Regular ( ) Deficiente ( )
(sin faltas) (3 faltas X periodo) (más de 3 faltas X periodo)
2. ¿ Es común que los alumnos lleguen tarde a clases ?
Sí ( ) No ( )
3. ¿ Con qué frecuencia llegan tarde al salón de clase ?
Una vez por semana ( ) 3 veces por semana ( ) Siempre ( )
4. ¿ Cómo es la atención en clase de la mayoría de los alumnos ?
Buena ( ) Regular ( ) Deficiente ( )
5. La participación en clase de la mayoría de los alumnos se centra en:
Hacer preguntas sobre el tema ( ) Realizar aportaciones sobre el tema ( )
Aclarar dudas de sus compañeros ( ) Aportar ejemplos en torno al tema ( )
6. ¿ En quiénes recae la participación del grupo ?
En Todo el grupo ( ) Medio grupo ( ) De 3 a 5 personas ( )
7. ¿Cuál es la actitud que manifiestan los alumnos ante la asignación de una tarea y/o trabajo ?
De aceptación ( ) De inconformidad ( ) De rechazo ( )
8. ¿ Qué actitudes considera que deberían de tener y manifestar los estudiantes de la facultad de Pedagogía
durante el desarrollo de las clases ?
___________________ _____________________ __________________
___________________ _____________________ __________________
_________________ _____________________ __________________
___________________ _____________________ __________________
88
ANEXO 2
UNIVERSIDAD DE COLIMA
FACULTAD DE PEDAGOGÍA
ENTREVISTA PARA ALUMNOS FECHA ______________________
1. ¿Cómo es tu asistencia a clases?
Buena ( ) Regular ( ) Deficiente ( )(sin faltas) (3 faltas X parcial) (más de 3 faltas X parcial)
2. ¿ Es común que llegues tarde a clases ?
Sí ( ) No ( ) ¿Por qué? ______________________________________
_______________________________________________________________________________
3. ¿ Con qué frecuencia llegas tarde al salón de clase ?
Una vez por semana ( ) 3 veces por semana ( ) Siempre ( )
4. ¿ Cómo consideras tu atención al desarrollo de las clases?
Buena ( ) Regular ( ) Deficiente ( )
5. ¿ Sueles realizar tareas de otras materias durante el desarrollo de las clases?
Sí ( ) No ( ) ¿Por qué? __________________________
_______________________________________________________________________________
6. Tu participación en clase se centra en:
Hacer preguntas sobre el tema ( ) Realizar aportaciones sobre el tema ( )
Aclarar dudas de tus compañeros ( ) Aportar ejemplos en torno al tema ( )
7. ¿ Dónde recae la participación de tu grupo ?
En Todo el grupo ( ) Medio grupo ( ) De 3 a 5 personas ( )
8. ¿Qué opinan tus compañeros de los trabajos y/o tareas que les dejan los maestros?
9. ¿Cómo consideras que debería ser tu grupo durante el desarrollo de las clases?
10. Sugerencias:
89
ANEXO 3
ALUMNOS ENTREVISTADOS
ALUMNOSSEMESTRE
H M
TOTALES
PRIMERO 1 1
TERCERO 1 2 3
QUINTO 1 2 3
SÉPTIMO 1 1 2
NOVENO 1 1
10
90
ANEXO 4
PROFESORES ENTREVISTADOS
PROFESORESTIPO DECONTRATACIÓN
H M
TOTALES
TIEMPOCOMPLETO 2 1 3
POR HORAS 3 4 7
10
91
ANEXO 5
Puntos de coincidencia
Puntos de intervención
SITUACIÓN INSATISFACTORIA
Las actitudes que dificultan y obstaculizan las prácticas escolares cotidianas,
en la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Colima
CAUSA 1 CAUSA 5CAUSA 3CAUSA 2
CAUSA 4
92
CAUSA 1
Los alumnos llegan tarde a clase
1.2 No les agrada lamateria
1.1 Sedesvelanviendotelevisión
1.3 No les agrada ladinámica de trabajodel profesor
1.4 Toman mástiempo parareceso
1.1.1Porque lesagrada
1.1.2 Deciden vertelevisión y llegar
tarde a clase
1.2.1 Esmuy teórica
1.2.2 No leencuentranaplicabilidad
1.2.3 Laconsideran
tediosa
1.3.1 Elprofesor nolos motiva
1.3.2 Aplica siemprela misma dinámica detrabajo
1.4.1 Elprofesor los dejasalir tarde areceso
1.4.2 No losatienden rápido enlas cafeterías
1.4.3. Poco tiempopara pedir e ingerirsus alimentos
1.5 El profesor noaplica el reglamentoescolar
1.5.1 Desconoce elreglamento escolar
1.5.2 Conoce elreglamento, pero
no lo aplica
93
CAUSA 2Escasa participación en clase de losalumnos
2.1 Estudian unacarrera que no esde su agrado
2.2 Porque noleen , ni estudian
2.3 Por temor a laopinión de loscompañeros
2.1.1 No fueaceptado en laFacultad o escuelade su primerelección
2.1.2 La familiale recomendóingresar a la
Facultad
2.2.1 No tienentiempo para leer,estudiar y hacer
tareas
2.2.2 Tienenotras actividadespersonales que
cumplir
2.3.1 Falta de respetopor la diversidad deopiniones en el grupo
2.3.2 Falta deconfianza en sus
opiniones
2.1.3 La Facultadposee procesos deadmisióndeficientes
2.2.3 No sabenaprovechar su
tiempo
2.2.4. El tiempoinvertido en eltelevisor consumeel de la lectura
2.4 No les agradala materia
2.5 Prácticasescolares
tradicionalistas acargo del
2.4.1 Es muyteórica
2.4.2 No leencuentranaplicabilidad
2.5.1 Desconoceotras estrategias
didácticas
2.5.2 Falta deexperiencia
2.5.3 Tiemporeducido para
dar clase
2.4.3. Laconsiderantediosa
94
CAUSA 3Desagrado a trabajar con compañeros que no
son parte del grupo selecto de amigos
3.1 Existen actitudesindividualistas en el grupo
3.2 Falta de respeto por ladiversidad de opiniones
3.1.3 Conflictos internospersonales que se reflejan en loacadémico
3.1.2 Desinterés por
la situación
académica del grupo
3.1.1 Interés personal porsobresalir 3.2.1 Falta de
comunicación al interiordel grupo
3.2.2 Conflictos internospersonales que se reflejanen lo académico
3.3 Los estudiantes forman grupitosal interior del salón de clase
3.3.1 Porque se conocen desde elbachillerato
3.3.2 Porque comparten hospedajefuera de la escuela
3.3.3 Falta de comunicación alinterior del grupo
3.3.4 Existen conflictos internospersonales que se reflejan en loacadémico
3.1.4 No se aplica la empatía de uncompañero a otro
3.3.5 Por afinidad decaracteres
95
CAUSA 4Al profesor le falta dominio en los contenidos
de la materia
4.2 Falta de experienciaprofesional
4.3 No planea clase
4.2.1 Son profesionistasque acaban de terminar sucarrera
4.3.1 Exceso de cargade trabajo
4.3.2 Falta de tiempo
4.3.3 No lo considerannecesario
4.1 Se contratanprofesionistas reciénegresados
4.1.1 No hayprofesores
4.1.2 No existe unsistema riguroso de
contratación depersonal
4.3.4 Falta de estímulos ala práctica docente porhoras
4.4 No prepara clase
4.4.1 Falta de tiempo
4.4.2 No tiene el hábito dela lectura
4.4.3 No lo consideranecesario
4.4.4. Falta de estímulos a lapráctica docente por horas
96
CAUSA 5El profesor desconoce la dinámica internade los grupos
5.1 Son profesores de recientecontratación
5.2 Falta comunicación entre losprofesores acerca de la situaciónacadémica de los grupos y de estudiantesen particular
5.1.1 Faltan profesores5.2.1 Los profesores en su mayoríason profesores por asignatura
5.2.2 No hay trabajo de academia
5.2.3 Poca presencia de la figura dela coordinación académica
5.3 Los profesorestrabajan con diferentesgrupos cada semestre
5.3.1 Existe movilidad deprofesores de un semestrea otro
97
ANEXO 6
Reseña Descriptiva
Objetivo: Llevar un registro de los sucesos de tres actividades esenciales
para la intervención, como lo son las reuniones de academia, las sesiones de
trabajo con los profesores que trabajan con el tercer semestre grupo B y de los
sucesos académicos y de interacción grupal que se den en la clase que imparte
quien escribe.
Fecha___________________________Tema _____________________________________________________________
Descripción_______________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
______________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
______________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_
Registró_________________________________________________________
ANEXO 7
98
Guía de Entrevista Grupal Semi-Estructurada
Objetivo: Valorar los resultados alcanzados entre el profesorado responsable de
impartir las asignaturas del semestre agosto 2001-enero 2002 al grupo objeto de
intervención, en torno al trabajo académico que se viene generando, así mismo en
relación a la interacción grupal que el mismo presenta.
@ ¿Qué opinión les merecen las reuniones de trabajo que se efectuaron?
@ ¿En qué vienen a contribuir dichas reuniones?
@ En lo que respecta al grupo objeto de intervención ¿Cuál ha sido la evolución que ha
presentado? ¿Qué actitud muestran hacia el aprendizaje?
99
ANEXO 8
Reporte de los Círculos de Estudio
Objetivo: Obtener información de la evolución que siguen los círculos de estudio, a partir
del enjuiciamiento que los monitores y alumnos hagan de estos.
No. de reporte ___________
Nombre del monitor__________________________________________________
Fecha ____________________________________________________________
Tiempo____________________________________________________________
Tema_____________________________________________________________
Desarrollo__________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Limitaciones________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________Alcances
__________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________
Observaciones______________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________
Sugerencias________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________
100
ANEXO 9Encuesta para alumnos
Círculos de estudioFacultad de Pedagogía
GRADO Y GRUPO:
Instrucciones: Contesta lo que se te pide subrayando la respuesta que creasconveniente.
1.- Los círculos de estudio te parecieron:
a) Buenos b) Regulares c) Malos
2. ¿Los temas abordados respondieron a tus intereses?
a) Mucho b) Poco c) Nada
2.- De los aspectos que a continuación se presentan enumera del 1 al 6 en la escala de mayor a menorimportancia qué aprendiste en los círculos de estudio.
___ Relación grupal. ______ Mejores hábitos de estudio___ Investigación de tareas. ______ Elaboración de ensayos___ Preparación de exposición. ______ Preparación de exámenes
3.- Cuáles consideras que fueron las limitaciones que se tuvieron en los círculos de estudio.
a) El tiempo b) Participación grupal c) Participación de los monitores
Otros
4.- La metodología que se utilizó en los círculos de estudio consideras que fue:
a) Pertinente b) No pertinente
5.- Te gustaría que en el próximo semestre se siguieran dando los círculos de estudio.
a) Sí b) No ¿Por qué? __________________________________________________
_______________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6.- De qué manera te gustaría que se dieran:
a) Individual b) Grupal c) En equipos
☺☺ GRACIAS POR SU PARTICIPACIÓN ☺☺
101
ANEXO 10
Cuestionario de la Dirección General de Orientación Educativa y Vocacional
MI REFLEXIÓN PERSONAL ANTE EL NUEVO CAMINO
No debes empezar una carrera porque es lo que sigue. El comienzo de una
carrera es la mejor ocasión que tienes para analizar tu propia realidad estudiantil,
ilusiones, expectativas, triunfos, definiciones, etc.
Este es un buen momento para reflexionar pero antes respóndete
sinceramente a las siguientes interrogantes:
1. ¿Qué razones tienes para estudiar una carrera profesional? Enumera tres por
orden de importancia
2. ¿Qué metas te propones alcanzar por medio del estudio de una carrera?
3. Enumera tres carreras de tu interés por orden de importancia
4. ¿Cuáles son tus motivos profundos y personales para seguir estudiando? o, en
otras palabras ¿Por qué y para qué estudias?
5. ¿Qué ventajas o beneficios esperas alcanzar del estudio?
6. ¿Qué deficiencias vienes arrastrando de los cursos anteriores?
7. ¿Qué dificultades o problemas has encontrado en tus estudios superiores?
8. ¿Conoces el plan de estudios de la carrera de tu preferencia?
Sí_______ No_______ ¿Por qué?
9. ¿A qué asignaturas tienes más temor y a cuáles menos?
10. ¿Qué esperas y qué les pedirías a los maestros para obtener mejores
resultados en tus estudios?
11. ¿Tú, qué ofreces o te propones para que te vaya bien en tus estudios?
12. Describe en pocas palabras qué tipo de estudiante te gustaría ser: qué
cualidades, qué virtudes, qué habilidades, qué proyectos, etc., te gustaría
tener.
13. Relata un día de tu vida que te agradaría que sucediera dentro de diez años
102
ANEXO 11
Técnica de Grupos Operativos
Objetivo: Obtener información semejante a una radiografía de la vida académica del grupo
elaborada por los mismos estudiantes.
Fecha ____________________________________________________________
Materia____________________________________________________________
Tema ____________________________________________________________
Registró___________________________________________________________
Narracción_________________________________________________________
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________
103
ANEXO 12
Reseña Crítica
Objetivo: Enjuiciar los resultados obtenidos y tener claro los aciertos y errores que se
tuvieron durante la implementación de las diversas actividades.
Fecha___________________________
Tema _____________________________________________________________
Descripción_______________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
______________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
______________________________________
Comentarios/Opiniones______________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________
Registró___________________________________________________________
104
