Actividad Física y Deporte - colefcafecv.comcolefcafecv.com/wp-content/uploads/2016/09/LIBRO-ED-FISICA-24... · NIVEL DE CONDICIÓN FÍSICA Y CALIDAD DE VIDA EN PERSONAS ... La investigación

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Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión. Nº 24, I semestre de 2016ISSN:1578-2484

Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión

nº 24, I semestre de 2016

Revista del Il·lustre Col·legi Oficial de Llicenciats en Educació Física i en Ciències de l’Activitat Física i de l’Esport de la Comunitat Valenciana

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I.S.S.N.: 1578-2484

Depósito Legal: V-2941-2001

Tirada: 30 ejemplares

Periodicidad: Semestral (Enero - Junio)

Revista arbitrada e Catálogo Latindex indizada y registrada en: ISOC (CINDOC) DICE Dialnet IN-RECS SportDoc Index Copernicus MIAR

Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión es una publicación plural y abierta y no se hace responsable de las opiniones expresadas por sus colaboradores.

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Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión

nº 24, I semestre de 2016

Revista Semestral(Enero-Junio)

Edita: Il·lustre Col·legi Oficial de Llicenciats en Educació Física i en Ciències de lÁctivitat Física i de lÉsport de la Comunitat Valenciana.

Director de la Revista: Dr. Gustavo Martínez Serrano (Col. 11.739)

Director del Consejo Editorial: Vicente Miñana Signes (Col. 11.923)

Miembros del Consejo Editorial: Alejandro Lucio López (Col. 55.063) Eduardo Mata Varea (Col. 10.946) Jorge Lizandra Mora (Col. 52.015) José Luís Herreros Saiz (Col. 9.201) Nuño Jiménez Walter (Col. 7.761) Rafael Durán Torralba (Precol. 366) Vicente Montañana Olaso (Col. 54.363) Xavier Tomàs Esmel (Col. 8.843)

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Redacción, administración y distribución: Ilustre Colegio Oficial de Licenciados en Educación Física y en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de la Comunitat Valenciana. Calle Paseo el Rajolar, 5 acc. 46100 BURJASSOT (Valencia). Telf. 96.363.62.19 – Fax.: 96.364.32.70

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EDITORIAL

DESPEDIDA DEL DIRECTOR / COMIAT DEL DIRECTOR

Por Gustavo Martínez Serrano ........................................................................... 9

ARTÍCULOS

CIENTÍFICOS

NIVEL DE CONDICIÓN FÍSICA Y CALIDAD DE VIDA EN PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL Ana Rodríguez Gregor y Juan Tortosa Martínez....................................................... 13

APLICABILIDAD DE LA PRUEBA DE MOTRICIDAD GLOBAL PARA LA EDUCACIÓN INFANTIL “STAY IN STEP” EN ESCOLARES CON SÍNDROME DE DOWN. María Luisa Rodríguez Hernández ...................................................................... 29

ANÁLISIS SOBRE EL AUMENTO DE LAS APUESTAS DEPORTIVAS EN ADOLESCENTES ESTUDIANTES Y LAS CONDUCTAS DE RIESGO ASOCIADASJosé Mateu Puchades ..................................................................................... 29

DIVULGATIVOS

EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICAPablo Aranda Mateu y Cristina Monleón García....................................................... 53

EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTE ESCOLAR: ACCIÓN PÚBLICA.MEDIOS PARA PROMOVER LOS VALORES DEMOCRÁTICOS Y LOS DERECHOS DE LOS MENORES.Francisco J. Orts Delgado................................................................................ 67

PERIODÍSTICOJUEGOS OLÍMPICOS EN TIEMPOS DEL ZIKA.RECOMENDACIONES PARA TU VIAJE A RÍO DE JANEIRORaquel Medialdea Carrera y Gerardo Cebrián-Torrejón ............................................. 89

NORMAS PARA LAS COLABORACIONES

Normas de presentación de originales ................................................................. 93

¿QUÉ ES EL COLEF?

Información COLEF de la Comunidad Valenciana .................................................... 97

Servicios que ofrece el COLEF / Servicios convenidos .............................................. 98

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EDITORIAL

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Cuando una revista como Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión va camino de cumplir dieciséis años, el cambio de director entra dentro de los cíclicos y normales dinamismos de renovación. Junto a mí, un magnífico equipo de profesionales del ICOLEFCCAFE-CV han hecho posible que, semestre tras semestre, llegase a la mesa de nuestros despachos, bibliotecas y centros de interés una revista imprescindible para aquellas personas que creemos que aún quedan cosas por hacer y mejorar en nuestro día a día.

La inclusión en diversas bases de datos, la incursión en el mundo digital y redes sociales, así como la incorporación de nuevos doctores y miembros del comité científico han sido claros logros de esta última etapa. Junto a un magnífico y profesional equipo de articulistas y colaboradores, así como un brillante consejo editorial, considero que pusimos nuestro granito de arena para enriquecer el recorrido de esta revista.

En esta etapa hemos sacado dieciséis números con ilusión, profesionalidad y manteniendo una línea plural, abierta y en defensa constante de la regulación de las diferentes profesiones del deporte, teniendo además muy presente las inquietudes y necesidades de nuestros compañeros colegiados.

Se cierra un ciclo y se abre otro. Se me brindó la oportunidad de coger el relevo de la dirección de esta revista en enero de 2009 y mi responsabilidad me ha acompañado durante ocho años y medio, hasta llegar al momento actual. Ahora continuará la Dra. Cristina Monleón, la que es desde hoy mismo la nueva directora y a quien le deseo todo lo mejor en esta nueva etapa.

Me voy contento, feliz, orgulloso y agradecido por todo lo que hemos compartido. Gracias

EDITORIAL

Quan una revista com a Activitat Física i Esport: Ciència i Professió va camí de complir setze anys, el canvi de director entra dins dels cíclics i normals dinamismes de renovació. Junt amb mi, un magnífic equip de professionals de l’ICOLEFCCAFE-CV han fet possible que, semestre rere semestre, arribara a la taula dels nostres despatxos, biblioteques i centres d’interés una revista imprescindible per a aquelles persones que creiem que encara queden coses per fer i millorar en el nostre dia a dia.

La inclusió en diverses bases de dades, la incursió en el món digital i xarxes socials, així com la incorporació de nous doctors i membres del comité científic han sigut clars èxits d’esta última etapa. Junt amb un magnífic i professional equip d’articulistes i col·laboradors, així com un brillant consell editorial, considere que vam posar el nostre granit d’arena per a enriquir el recorregut d’esta revista.

En esta etapa hem tret setze números amb il·lusió, professionalitat i mantenint una línia plural, oberta i en defensa constant de la regulació de les diferents professions de l’esport, tenint a més molt present les inquietuds i necessitats dels nostres companys col·legiats.

Es tanca un cicle i s’obri un altre. Se’m va brindar l’oportunitat d’agafar el relleu de la direcció d’esta revista al gener de 2009 i la meua responsabilitat m’ha acompanyat durant huit anys i mig, fins a arribar al moment actual. Ara continuarà la Dra. Cristina Monleón, la persona que és des de hui mateix la nova directora i a qui li desitge tot el millor en esta nova etapa.

Me’n vaig content, feliç, orgullós i agraït per tot el que hem compartit. Gràcies als meus companys i amics de la junta de govern, pel

DESPEDIDA DEL DIRECTOR / COMIAT DEL DIRECTOR

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a mis compañeros y amigos de la junta de gobierno, por su entusiasmo, por su dedicación al trabajo, por su apertura al cambio, por sus aportes y por secundarme en tantas ideas, propuestas y proyectos, que hoy vemos realizados y que serán los pilares del futuro de nuestra revista.

Finalmente, deseo que mis últimas letras de despedida estén dedicadas a nuestro amigo Emilio. Te marchaste y contigo se fue una parte de nosotros. Fuiste una excelente persona y nos queda el recuerdo y la firme promesa de continuar con tu trabajo y tu incondicional entusiasmo por esta profesión. Descansa en paz, apreciado amigo.

El que está acostumbrado a viajar, sabe que siempre es necesario partir algún día.

Paulo Coelho

GUSTAVO MARTÍNEZ SERRANOColegiado 11.739

seu entusiasme, per la seua dedicació al treball, per la seua obertura al canvi, per les seus aportacions i per secundar-me en tantes idees, propostes i projectes, que hui veiem realitzats i que seran els pilars del futur de la nostra revista.

Finalment, desitge que les meues últimes lletres de despedida estiguen dedicades al nostre amic Emilio. Te n’anares i amb tu se’n va anar una part de nosaltres. Vas ser una excel·lent persona i ens queda el record i la ferma promesa de continuar amb el teu treball i el teu incondicional entusiasme per esta professió. Descansa en pau, benvolgut amic.

El que està acostumat a viatjar, sap que sempre és necessari partir algun dia.

Paulo Coelho

GUSTAVO MARTÍNEZ SERRANOColegiado 11.739

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ARTÍCULOS

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A. Rodríguez Gregory - J. Tortosa Nivel de condición física y calidad de vida en personas con discapacidad intelectual

CIENTÍFICO

NIVEL DE CONDICIÓN FÍSICA Y CALIDAD DE VIDA EN PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Ana Rodríguez Gregory Graduada en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Universidad de Alicante. Colegiada número: 56.826

Juan Tortosa Martínez Profesor contratado de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Universidad de Alicante. Colegiado número: 53.601

Fecha de recepción: 13 dediciembre de 2015 / Fecha de aceptación: 14 de enero de 2016

RESUMENHoy en día la esperanza de vida de las personas con discapacidad intelectual (DI) ha aumentado considerablemente por lo que se hace necesario investigar acerca de la forma de proporcionar una mejor calidad de vida para esta población. Para ello, el objetivo perseguido en esta investigación será, principalmente, comprobar si los niveles de condición física de un grupo de personas mayores con DI correlacionan positivamente con sus niveles de calidad de vida. Se realizó un estudio transversal de tipo correlacional contando con 22 sujetos residentes en un centro específico. La investigación se llevó a cabo a través de la Escala GENCAT y el Senior Fitness Test (SFT), para su posterior análisis con el SPSS y la prueba t de Student. Se extrajo que la calidad de vida del colectivo estudiado está dentro de la norma, pero presenta unos niveles de condición física más bajos que la población sana, lo que puede transformarse en un factor de riesgo. A su vez, mayores niveles de condición física se correlacionaron con un mayor bienestar físico después de controlar variables externas como la edad, el género y el nivel de discapacidad. Se hace necesario introducir estrategias de fomento de la actividad física para este colectivo ya que está demostrado que ésta es una estrategia adecuada para mejorar tanto la calidad de vida como la condición física de los individuos.

Palabras clave: discapacidad intelectual, condición física, calidad de vida, adultos.

Title: Levels of physical fitness and quality of life in people with intellectual disability

ABSTRACT

Nowadays the life expectancy of people with intellectual disabilities (ID) has significantly increased so it is even more important to inquire about how to provide a better quality of life for this population. To do this, the main objective of this research will be to check if the fitness levels of a group of older people with ID positively correlated with their levels of quality of life. A cross-sectional correlational study was performed with 22 subjects, all residents in a specific centre. The assessment of quality of life was carried out through the GENCAT scale and fitness trough the Senior Fitness Test (SFT). The studied group presented quite normative quality of life levels, but showed lower fitness levels than the healthy population, which can become a health risk factor. Higher fitness levels correlated with better perceived physical wellness, after controlling for age, gender and level of disability. It is necessary to introduce strategies

* Correo electrónico: [email protected]/ e-mail: [email protected]

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to promote physical activity for people with intellectual disabilities as it may improve both the quality of life and physical condition of these individuals.

Keywords: intellectual disability, physical fitness, quality of life, adults.

1. INTRODUCCIÓN

La discapacidad intelectual (DI) es entendida, según Luckasson y cols. (2002, p.8) como una “discapacidad caracterizada por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en las conductas adaptativas. Para que pueda ser considerada discapacidad intelectual ha de originarse antes de los 18 años”.

Según señalan Shalock, Luckasson y Shogren (2007, p.7), “discapacidad intelectual ha surgido para enfatizar una perspectiva ecológica que se centra en la interacción persona-ambiente y reconoce que la aplicación sistemática de apoyos individualizados puede mejorar el funcionamiento humano”.

Esta discapacidad se presenta en un 3% de la población mundial, según datos del año 2012 facilitados por la Organización Mundial de la Salud (OMS). En España, la cifra supone más de 400.000 personas (Instituto Nacional de Estadística, 2013), un dato más que significativo como para tener en cuenta a estas personas en los distintos ámbitos en los que se desarrolla la vida (hogar, educación, social, derechos, salud, ocio…).

De acuerdo con García (2005), se puede observar la trayectoria del término en cuatro momentos clave, desde 1957 hasta 2002. Es en el 57 cuando, por primera vez, se tienen en cuenta criterios numéricos, lo que dotaba de mayor objetividad a la clasificación de estas personas. El segundo avance se produce al incluir las conductas adaptativas como parte de la discapacidad (año 1959) y 14 años más tarde, en 1973, se establecen dos desviaciones típicas por debajo de la media (70-110) en cuanto al coeficiente intelectual (CI). Pero, el gran avance se produce en el año 1992 cuando se pasa de considerar el retraso mental como una incompetencia propia del individuo a tratarla como una expresión de la interacción entre la persona, su funcionamiento y el entorno, dotando así al concepto de un enfoque multidimensional.

Siguiendo con la idea de García (2005), este enfoque multidimensional que se otorgó al término a la hora de diagnosticar, clasificar y establecer el perfil de apoyos, contiene cinco dimensiones, proporcionando así mayor consistencia en la clasificación (Figura 1).

Es así como se ha producido el avance terminológico entre retraso mental y DI. El cambio sugerido deriva del carácter peyorativo del significado que tenía el término retraso mental que reducía a estas personas a una categoría diagnóstica propia de perspectivas psicopatológicas (Verdugo, 2003).

Aunque hasta hace algunos años las investigaciones se limitaban a estudiar esta discapacidad en torno a edades tempranas, últimamente se ha tenido que ampliar el rango de edad objeto

Figura 1. Dimensiones del término discapacidad intelectual según la AAMR, 2002.

Dimensión I: Habilidades intelectuales.Dimensión II: Conducta adaptativa (habilidades conceptuales, sociales y prácticas).Dimensión III: Participación, interacción y roles sociales.Dimensión IV: Salud (física, mental y etiología).Dimensión V: Contexto (ambientes, cultura).

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de estudio dado que la esperanza de vida de estas personas, al igual que la de la población en general, ha ido aumentando con el paso del tiempo. Así, tal y como señala Heller (2009), se puede establecer una esperanza de vida aproximada de 50 años para aquellas personas que presentan Síndrome de Down o discapacidades más graves, y de 70 años para aquellas moderadas o leves. De esta forma, se establecen, para esta población, los 45 años como momento clave en el deterioro de la calidad de vida debido al envejecimiento, siendo de 65 años en la población sin discapacidad (Millán-Calenti et al, 2003).

Como es lógico, las características que presenta la población con DI se acentúan conforme se avanza en edad y, a su vez, se suman particularidades derivadas del envejecimiento (Carmeli, Merrick, Kessel, Masharawi y Carmeli, 2003). Así, pues, se pueden destacar una serie de características propias de esta discapacidad en la población adulta. A saber:

- Pobre equilibrio (Quiroga, 1989), lo que conlleva mayor riesgo de caídas en edades avanzadas (Biderman, Cwikel, Fried y Galinsky, 2002; Chung et al., 2010; Enkelaar, Smulders, Lantman-de Valk, Weerdesteyn y Geurts, 2013).

- Baja competencia motriz y problemas de coordinación (Molina y Beltrán, 2007).- Altos niveles de obesidad (Hsieh, Rimmer y Heller, 2014; de Winter, Bastiaanse,

Hilgenkamp, Evenhius y Echteld, 2012), presentando hasta 4 veces más probabilidades de ser obesos que la población sin discapacidad (Rimmer y Wang, 2005) con un mayor índice en mujeres que en hombres (Mikulovic, Vanhelst, Salleron, Marcellini, Compte, Fard, y Bui-Xuan, 2013).

- Capacidad de atención y concentración mermada (Ríos, 2003).- Densidad mineral ósea significativamente más baja que los grupos de referencia,

teniendo una mayor probabilidad de sufrir osteoporosis (Geijer, Stanish, Draheim y Dengel, 2014).

- Nutrición más pobre (Snell y Luckasson, 2010).- Menor capacidad ventricular que la población sin discapacidad (Vis, de Bruin-Bon,

Bouma, Backx, Huisman, Imschoot y Mulder, 2012).- Menores niveles de activación muscular voluntaria durante contracciones máximas

(Borji, Zghal, Zarrouk, Sahli y Rebai, 2014).- Problemas perceptivos y de toma de decisiones (Abellán y Sáez-Gallego, 2014).

Estas características muestran cómo la calidad de vida de estas personas disminuye conforme se avanza en edad (en edades más tempranas que la población sana) y, aunque no hay muchas investigaciones que se centren en ello, se podría establecer una relación entre calidad de vida y condición física. Contando con este hecho, la investigación que se va a llevar a cabo se va a centrar en el colectivo de personas mayores con DI, su condición física y su calidad de vida.

El término calidad de vida de podría definir separando los constructos que lo forman de forma que, según Lindstrom (1992) el término calidad nos hace pensar en excelencia o en criterios de exquisitez asociados con características humanas y con valores positivos; mientras que de vida indica que el concepto concierne a la misma esencia o a aspectos especiales de la existencia humana. Así, pues, tal y como señalan Shalock y Verdugo (2002), las dimensiones centrales de calidad de vida son el bienestar emocional, las relaciones interpersonales, el bienestar material, el desarrollo personal, el bienestar físico, la autodeterminación, la inclusión social y los derechos. De estas ocho dimensiones se verían más afectadas en personas con DI severa que en leves o moderadas (estos últimos obtienen puntuaciones significativamente superiores) las dimensiones de relaciones interpersonales, bienestar material, desarrollo personal, autodeterminación e inclusión social (Vega, Jenaro, Cruz, Flores y Artaza, 2011).


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Siguiendo con la idea de Vega et al. (2011), se establece que factores como la edad, la cantidad de años de permanencia en una institución, o los niveles de comportamiento adaptado o inadaptado pueden estar asociados a la integración en la comunidad, calidad de vida, elecciones, toma de decisiones y otras circunstancias de la vida.

Uno de los factores que está demostrado que mejora la calidad de vida de la población general es la práctica de actividad física de forma regular (Oña, 2002; Fernández-Mayoralas Fernández, 2007). En el caso de personas mayores con DI faltan evidencias científicas que avalen esta correlación, aunque diferentes estudios apuntan a que la participación periódica en actividades físicas moderadas puede retrasar el declive funcional y reducir el riesgo de enfermedades crónicas (Merz y Forrester, 1997). Además, la práctica de actividad física provoca mejoras, entre otras, en la densidad mineral ósea (Geijer, Stanish, Draheim y Dengel, 2014), en la capacidad coordinativa (Molina y Beltrán, 2007) y la toma de decisiones (Abellán y Saéz-Gallego, 2014).

A la vista de lo expuesto anteriormente, el objetivo principal de esta investigación será comprobar si los niveles de condición física de un grupo de personas mayores con DI correlacionan positivamente con sus niveles de calidad de vida. De manera secundaria, se pretende comparar los niveles de condición física de esta población con los niveles normativos establecidos para personas sanas de su mismo grupo de edad. Así pues, se pueden plantear dos hipótesis para este estudio: 1) Las personas mayores con DI tienen menores niveles de condición física que las personas mayores sanas; 2) A mayor nivel de condición física mayor nivel de calidad de vida.

2. METODOLOGÍA

Se realizó una investigación de tipo cuantitativo, utilizando un diseño de naturaleza no experimental. Concretamente, se trata de un estudio transversal de tipo correlacional.

2.1. Participantes

La muestra sobre la que se basó la investigación estuvo compuesta por un total de 22 personas adultas de Alicante, Comunidad Valenciana (España), todas ellas con discapacidad intelectual en diferentes grados (Tabla 1), con una edad media de 45,14 años (DS=±9,7), siendo superior la participación del género masculino (12 hombres, 54,54%) frente al femenino (10 mujeres, 45,45%). En cuanto a las características físicas de los participantes, la altura se sitúa entre 1,59 cm y 1,85 cm (M=1,71±0,07), el peso entre 58,9 kg y 91 kg (M=77,2 ±9), y la media del índice de masa corporal (IMC) en 26,38 (DS=±4,4).

La muestra se formalizó a partir de un muestreo no probabilístico disponible o accidental. Así, el número de sujetos de la muestra se obtuvo a partir de las personas adultas con discapacidad intelectual del Centro San Rafael que desearon participar voluntariamente en esta investigación, previo consentimiento informado a las familias.

Según el grado de discapacidad intelectual de los participantes, se destaca una mayor proporción de sujetos con DI ligera (59,09%) en comparación con aquellos que presentaban DI moderada (40,9%).

En relación al tipo de residencia, todos los participantes viven en un centro que cuenta con hogares de 12 plazas que dan cobijo a un total de 60 personas. Allí se encargan del aseo personal, la alimentación y de desarrollar de forma individual todas las capacidades ofreciéndoles una gran cantidad de actividades. Este tipo de organización en cuanto a las pequeñas viviendas

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de las personas que están en el Centro se debe a que está demostrado que en residencias más pequeñas se producen mejoras significativas en la calidad de vida, concretamente en cuanto a la conducta y autonomía en el cuidado personal, doméstico, habilidades de ocio, etc. (Emerson & Hatton, 1996; Larson &Lakin, 1989).

Respecto a los años que llevan los participantes viviendo en el Centro, se puede destacar un sujeto que lleva 27 años viviendo allí, seguido de 8 sujetos que llevan más de 10 años, y el resto, que aún no han superado la década de estancia en el Centro (M=10,45±4,9).

Tabla 1. Características de la muestra

Total

N 22

GéneroHombre 12 (54,54%)

Mujer 10 (45,45%)

Edad 45,14 (±9,7)

Años en el Centro 10,45 (±4,9)

Nivel deDI

Ligera 13 (59,09%)

Moderada 9 (40,9%)

Peso 77,2 (±9)

Altura 1,71 (±0,07)

IMC 26,38 (±4,4)

2.2 Instrumentos

Para la investigación en cuestión se han utilizado dos instrumentos, uno para medir el nivel de calidad de vida, y otro para medir el nivel de condición física.

Respecto a la calidad de vida, el instrumento utilizado ha sido la Escala GENCAT, diseñada y validada por Verdugo, Arias, Gómez y Shalock (2009). La finalidad de esta escala es identificar el perfil de calidad de vida de una persona para la realización de planes individualizados de apoyo y proporcionar una medida fiable para la supervisión de los progresos y los resultados de los planes. Así, a través de 69 ítems, evalúa las ocho dimensiones o dominios que Shalock y Verdugo (2002, p.34) definieron como “conjunto de factores que componen el bienestar personal”, a saber:

• Bienestar emocional (BE): hace referencia a sentirse tranquilo, seguro, sin agobios, no estar nervioso. Se evalúa mediante los indicadores: satisfacción, autoconcepto y ausencia de estrés o sentimientos negativos.

• Relaciones interpersonales (RI): relacionarse con distintas personas, tener amigos y llevarse bien con la gente (vecinos, compañeros…). Se mide con los siguientes indicadores: relaciones sociales, tener amigos claramente identificados, relaciones familiares, contactos sociales positivos y gratificantes, relaciones de pareja y sexualidad.

• Bienestar material (BM): tener suficiente dinero para comprar lo que se necesita y se desea tener, tener una vivienda y lugar de trabajo adecuados. Los indicadores evaluados son: vivienda, lugar de trabajo, salario, posesiones y ahorros.


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• Desarrollo personal (DP): se refiere a la posibilidad de aprender distintas cosas, tener conocimientos y realizarse personalmente. Se mide con los indicadores: limitaciones/capacidades, acceso a nuevas tecnologías, oportunidades de aprendizaje, habilidades relacionadas con el trabajo y habilidades funcionales.

• Bienestar físico (BF): tener buena salud, sentirse en buena forma física, tener hábitos de alimentación saludables. Incluye los indicadores: atención sanitaria, sueño, salud y sus alteraciones, actividades de la vida diaria, acceso a ayudas técnicas y alimentación.

• Autodeterminación (AU): decidir por sí mismo y tener oportunidad de elegir las cosas que quiere, cómo quiere que sea su vida, su trabajo, su tiempo libre, el lugar donde vive, las personas con las que está. Los indicadores con los que se evalúa son: metas y preferencias personales, decisiones, autonomía y elecciones.

• Inclusión social (IS): ir a lugares de la ciudad o del barrio donde van otras personas y participar en sus actividades como uno más. Sentirse miembro de la sociedad, sentirse integrado, contar con el apoyo de otras personas. Evaluado por los indicadores: integración, participación, accesibilidad y apoyos.

• Derechos (DE): ser considerado igual que el resto de la gente, que le traten igual, que respeten su forma de ser, opiniones, deseos, intimidad, derechos. Los indicadores utilizados para evaluar esta dimensión son: intimidad, respeto, conocimiento y ejercicio de derechos.

La estructura de las preguntas y respuestas es igual a lo largo de toda la escala, presentándose las preguntas enunciadas en tercera persona y con formato declarativo, y las respuestas planteadas en una escala de frecuencia de cuatro opciones. Para cumplimentar la escala todas las preguntas son respondidas por un informador que conoce al menos desde hace tres meses a la persona cuya calidad de vida se quiere evaluar pero que, en el caso de desconocer algún aspecto, puede consultar a tantos otros informadores como sea necesario para obtener una información precisa y completa.

Respecto al nivel de condición física se ha utilizado el Senior Fitness Test (SFT), diseñada por Rikli & Jones (2001). Esta batería de pruebas está confeccionada de forma que se evalúan distintos componentes del fitness a personas entre 60 y 94 años con niveles de condición tan diferentes como sea necesario. Otra de las ventajas es su fácil aplicación y la escasez de recursos requeridos para su puesta en práctica, además, cuenta con valores de referencia expresados en percentiles lo que permite comparar los resultados obtenidos con personas sanas del mismo sexo y edad que los sujetos elegidos.

Para su puesta en práctica se hace necesario que todos los participantes (o sus familiares o tutores en el caso de un colectivo como el de este trabajo) hayan firmado un consentimiento donde se les informe sobre los objetivos y riesgos del Test, así como tener claro que en cualquier momento pueden abandonar cualquiera de las pruebas. Dichas pruebas son:

• Chair stand test (sentarse y levantarse de una silla): consiste en levantarse y sentarse en una silla el máximo número de veces en 30 segundos.

• Arm curl test: sentado en una silla el participante debe levantar el peso hacia el hombro el máximo número de veces durante 30 segundos.

• 2-Minute step test (2-minutos marcha): el participante debe realizar el máximo número de pasos posibles en el sitio durante dos minutos.

• Chair-sit and reach-test (test de flexión del tronco en silla): el participante sentado en una silla con una pierna estirada debe tocar o sobrepasar el pie con las manos con los dedos extendidos.

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• Back scratch test (test de juntar las manos tras la espalda): el participante debe intentar tocarse las manos por detrás de la espalda intentando que las manos se toquen lo máximo posible.

• Foot up-and-go test (test de levantarse, caminar y volverse a sentar): el participante empezará sentado en una silla, deberá levantarse, ir caminando lo más rápido posible, rodear el cono situado a 2,44 metros, y volver a sentarse en la silla.

El procedimiento seguido para obtener los resultados de la escala GENCAT se llevó a cabo de mano del Centro San Rafael ya que requería de la colaboración de las familias de los participantes y se creyó conveniente que éstos tratasen directamente con el Centro y no con alguien externo. Así, las encuestas fueron pasadas a los familiares y, una vez respondidos los ítems, se me facilitaron para su análisis.

En cuanto al SFT, las pruebas se realizaron en la sala de deporte del mismo Centro, junto a la fisioterapeuta encargada de las actividades deportivas y una persona en prácticas del TAFAD. El conjunto de las pruebas se realizó en tres días diferentes, ya que la disponibilidad de los participantes no era algo conocido, sino que dependía de cómo se encontrasen en el día en cuestión y de si se encontraban en el Centro, ya que los más mayores pasan mucho tiempo hospitalizados.

Los familiares de los participantes firmaron un consentimiento informado para poder participar en la investigación. En el mismo, se explicaban las pruebas a realizar, el carácter voluntario de la participación y el tratamiento anónimo de los datos.

2.3. Análisis de los datos

Para el análisis de los datos obtenidos se utilizó el programa SPSS versión 18. De esta forma se obtuvieron los porcentajes, las medias y las deviaciones típicas de cada una de las variables a estudiar. Para analizar la relación entre la condición física y la calidad de vida se empleó un análisis correlacional bivariado. Previamente, se utilizó el estadístico Shapiro-Wilk para comprobar si las diferentes variables objeto de estudio cumplían los criterios de una distribución normal. De esta forma, en aquellas variables que presentaban una distribución normal se aplicó el coeficiente de correlación de Pearson (prueba paramétrica) y en las que no la prueba de Spearman (prueba no paramétrica). Por último, se analizaron los datos controlando aquellas variables externas que pudieran estar influyendo en los resultados (como la edad, el género y el nivel de DI), y así es como se obtuvieron las correlaciones parciales.

Complementariamente, se analizaron las posibles diferencias existentes en función del género y el grado de discapacidad a través de la prueba t de Student para muestras independientes en aquellos casos que se cumplían los criterios de normalidad y la U-Mann Whitney en caso contrario.

3. RESULTADOS

3.1. Calidad de vida

En la tabla 2 se presentan las medias y desviaciones típicas de los resultados obtenidos en cada una de las dimensiones de las que se compone la Escala GENCAT. Se puede observar cómo las puntuaciones más bajas corresponden a derechos (DE) y autonomía (AU), mientras que en inclusión social (IS), desarrollo personal (DP) y bienestar físico (BF) se obtienen las puntuaciones más altas.


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Mediante el análisis de estos datos con la t de Student, se encuentran diferencias significativas entre hombres y mujeres en bienestar emocional y relaciones interpersonales, siendo las puntuaciones mayores en hombres en ambos factores. En cuanto a la percepción de inclusión social se establecen diferencias significativas entre los participantes con DI ligera y moderada, siendo las puntuaciones más altas en este último grupo.

Tabla 2. Resultados de la GENCAT

Total

Bienestar Emocional 57,32 (±28,78)

Relaciones Interpersonales 60,14 (±29,37)

Bienestar Material 57,14 (±20,99)

Desarrollo Personal 69,32 (±17,72)

Bienestar Físico 65,86 (±25,17)

Autonomía 55,05 (±26,65)

Inclusión Social 70,95 (±19,56)

Derechos 20,14 (±13,26)

Calidad De Vida 58,18 (±18,62)

3.2. Condición física

En la tabla 3 se pueden observar las medias y desviaciones típicas de cada una de las pruebas físicas seleccionadas que componen el SFT. Las puntuaciones dentro de la normalidad con respecto a los valores de referencia han sido obtenidas en las pruebas de arm curl y flexión del tronco, mientras que en las demás pruebas los participantes presentan, en su mayoría, resultados por debajo de lo estipulado en los valores de referencia.

En este caso, mediante la prueba t de Student, se encontraron diferencias significativas entre ambos sexos, hecho que era de esperar tratándose de pruebas físicas. Sin embargo, no existen diferencias significativas entre los resultados obtenidos por los participantes con DI ligera y moderada.

Tabla 3. Resultados del Senior Fitness Test (SFT)

Total Valores de referencia (60-64 años)

Sentarse y levantarse 10,91 (±2,72) 12-17

Arm curl test 14,09 (±2,7) 13-19

Marcha (2’) 47,55 (±10,26) 75-107

Flexión de tronco -,0091 (±-,66) (-0,5)-(+5)

Juntar manos por espalda ,21 (±,68) (-3)-(+1,5)

Levantarse, caminar, sentarse 7,55 (±,90) 6-4,4

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3.3. Correlaciones entre niveles de condición física y calidad de vida

En la tabla 4 se presentan las correlaciones bivariadas entre los resultados obtenidos en la escala de calidad de vida (GENCAT) y las pruebas físicas realizadas (SFT). Se pueden observar correlaciones significativas entre bienestar físico y las pruebas del arm curl (p=,001), marcha (p=,000), juntar las manos por la espalda (p=,000) y levantar, caminar y sentarse (p=,002). También destaca una correlación un poco menor entre el bienestar emocional y la prueba de levantarse, caminar y sentarse (p=,026), entre las relaciones interpersonales y la prueba de sentarse y levantarse (p=,012), y entre la inclusión social y la prueba de marcha (p=,017).

Tabla 4. Correlaciones bivariadas entre la GENCAT y el SFT

Sentarse y levantarse

Arm curl test

Marcha (2’)

Flexión de tronco

Juntar manos por espalda

Levantarse, caminar, sentarse

BE ,386 ,326 ,369 ,281 ,184 -,473*

RI ,526* ,034 ,023 ,171 -,367 -,126

BM ,262 -,124 -,065 -,241 -,147 ,027

DP ,093 -,001 ,091 ,365 ,122 -,118

BF ,386 ,647** ,729** ,403 ,693** ,632**

AU ,056 -,079 ,121 ,380 ,169 -,243

IS -,097 -,299 -,462* -,178 -,354 ,253

DR -,017 -,211 ,017 -,055 -,202 ,107

CDV ,390 ,022 ,229 ,301 -,008 -,268

* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).BE (bienestar emocional); RI (relaciones interpersonales); BM (bienestar material); DP (desarrollo personal); BF (bienestar físico); AU (autonomía); IS (inclusión social); DR (derechos); CDV (calidad de vida),

En cuanto a las correlaciones parciales presentadas en la tabla 5 en las que las variables externas (edad, género y nivel de DI) están controladas, se observan correlaciones significativas entre bienestar físico y la prueba del arm curl (p=,005) y la de la marcha (p=,000). De la misma forma, se establecen correlaciones (aunque en menor medida) entre el bienestar físico y las pruebas de juntar las manos y la de levantarse, caminar y sentarse (p=,013 en ambas). Por último, encontramos una tendencia entre bienestar físico y la flexión de tronco (p=,072).

Se puede observar que las correlaciones de menor significación de la tabla anterior han desaparecido al controlar las variables externas.


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Tabla 5. Correlaciones parciales controladas las variables externas (edad, género y nivel de discapacidad intelectual)

Sentarse y levantarse

Arm curl test

Marcha (2’)

Flexión de tronco

Juntar manos por espalda

Levantarse, caminar, sentarse

BE ,157 ,261 ,360 ,281 ,110 -,422

RI ,213 -,245 -,281 -,176 -,494 ,224

BM ,290 -,090 ,023 -,238 -,172 ,120

DP ,038 -,097 ,041 ,354 ,206 -,230

BF ,489 ,613*** ,743*** ,422’ ,559** -,558**

AU -,255 -,266 -,025 ,298 ,179 -,155

IS -,096 -,174 -,477 -,159 -,341 ,358

DR -,180 -,260 ,016 -,146 -,078 ,067

CDV ,188 -,120 ,107 ,189 -,041 -,127

‘ p < 0,1 (tendencia)* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).*** La correlación es significativa al nivel 0,001 (bilateral).BE (bienestar emocional); RI (relaciones interpersonales); BM (bienestar material); DP (desarrollo personal); BF (bienestar físico); AU (autonomía); IS (inclusión social); DR (derechos); CDV (calidad de vida),

4. DISCUSIÓN

Los objetivos que se planteaba la presente investigación fueron los de determinar, por un lado, el nivel de condición física de personas mayores con DI y compararlo con los niveles normativos de las personas mayores sanas, y por otro lado, determinar la relación entre el nivel de condición física y la calidad de vida en personas mayores con DI. Para ello se aplicaron la Escala GENCAT y el SFT con tal de poder obtener resultados válidos y fiables.

En cuanto al nivel de condición física en el colectivo estudiado, se puede establecer un nivel menor para las personas mayores con DI respecto a los valores normativos ya que en la mayoría de las pruebas físicas realizadas los participantes obtuvieron resultados menores a los normativos. Este hecho, incluyendo que la edad de los participantes era menor de la edad mínima del SFT (60-64 años) en la mayoría de los casos, nos lleva a poder aceptar la hipótesis planteada que hacía referencia a que las personas mayores con DI tienen menores niveles de condición física que las personas mayores sanas.

Los bajos niveles de condición física ocasionados por la inactividad física son un factor de riesgo respecto a algunas enfermedades crónicas no transmisibles (como la diabetes, hipertensión, depresión, cáncer…) y éstas, a su vez, pueden servir de puente para el desarrollo de otras. Además, un estilo de vida pasivo da lugar a un deterioro más rápido y prematuro de los individuos (Soto, Dopico, Giraldez, Iglesias y Amador, 2009).

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Como numerosas investigaciones proponen, los adultos con discapacidad intelectual suelen ser personas sedentarias (McKeon, Slevin y Taggart, 2013) con baja competencia motriz y problemas de coordinación (Molina y Beltrán, 2007). A su vez, presentan dificultades en la percepción y toma de decisiones, lo que les hace realizar este proceso de manera lenta (Ríos, 2003). Todo esto unido a las características anteriormente mencionadas es lo que hace que tengan menores niveles de condición física con respecto a la población sin DI. Sirva como ejemplo de ello la investigación realizada por Carmeli et al. (2008) en la que se comprobó que las personas con DI obtenían una puntuación significativamente más baja en un conjunto de pruebas en comparación con adultos sin DI.

A nivel general, la calidad de vida del colectivo estudiado es buena y se encuentra en niveles aceptables en casi todas las dimensiones que componen el concepto de calidad de vida (Arostegui, 1997). Los niveles de satisfacción de las personas con discapacidad intelectual son altos en los aspectos generales, a pesar de tener una valoración relativamente baja en aspectos como los derechos o la autonomía (Browne y Bramston, 1996; Hensel, 2002). La pérdida progresiva de la autonomía se refleja en los diversos ámbitos de la vida de las personas mayores provocando consecuencias que afectan a la calidad de vida de estas personas (Santín-Medeiros,Álvarez, García, Armentia y Garatachea, 2010).

En referencia a la relación existente entre el nivel de condición física y la calidad de vida de este colectivo, se observan correlaciones entre el bienestar físico y el nivel de condición física, confirmando así la segunda hipótesis de la investigación. Los resultados coinciden en parte con los obtenidos en estudios realizados con personas mayores sanas que constatan que a mayor condición física mayor calidad de vida (Oña, 2002; Azpiazu et al., 2002). Por otro lado, numerosas investigaciones han constatado que el deterioro funcional que acompaña al envejecimiento puede posponerse manteniendo una vida física, mental y social activa (Párraga, 2007).

La pérdida progresiva de la autonomía funcional puede verse reflejada en diferentes ámbitos de la vida de las personas mayores ya que ocasiona un mayor número de caídas, cambios en el patrón de la marcha y el equilibrio…lo que conlleva a una disminución del nivel de calidad de vida (Carbonell, Aparicio y Delgado, 2009; Santín-Medeiros,Álvarez, García, Armentia y Garatachea, 2010). Dado que la población cada vez es más mayor debido a los grandes avances en la medicina que hacen que la esperanza de vida y la probabilidad de éxito frente a las enfermedades sea mayor, cada vez se encuentra un mayor número de personas en situación de dependencia (Libro Blanco de Atención a las personas en situación de dependencia en España, 2004), entendida esta como:

“Estado de carácter permanente en que se encuentran las personas que, por razones derivadas de la edad, la enfermedad o la discapacidad, y ligadas a la falta o a la pérdida de autonomía física, mental, intelectual o sensorial, precisan de la atención de otra u otras personas importantes para realizar actividades básicas de la vida diaria o, en el caso de las personas con discapacidad intelectual o enfermedad mental, de otros apoyos para su autonomía personal” (Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Promoción de la Autonomía Personal y Atención a las personas en situación de dependencia, pp.44144).

De esta forma, se pone de manifiesto la necesidad de paliar el deterioro de la autonomía funcional en las personas mayores a través de estrategias como la práctica de actividad física de forma regular, con tal de reducir el número de personas en situación de dependencia por causas derivadas del envejecimiento. Aunque los resultados de esta investigación no aportan datos concluyentes a este respecto, sí apuntan a que aquellas personas con DI que mantienen


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una condición física alta, retrasan el deterioro funcional producido por el envejecimiento y la propia discapacidad intelectual, y por tanto, mantienen durante más tiempo los niveles de calidad de vida más altos.

5. CONCLUSIONES

La actividad física produce beneficios sobre la percepción de calidad de vida en personas mayores sanas, de esta misma forma, como hemos podido comprobar, lo hace sobre la percepción de las personas mayores con DI. Este hecho se puede traducir en la importancia de llevar y fomentar un estilo de vida saludable con el objetivo de aumentar la calidad de vida de todas las personas mediante el ejercicio físico.

Como se ha visto a lo largo de la investigación, la calidad de vida no es un constructo simple sino que está compuesto por varios factores, entre los que se encuentra el bienestar físico. Es por esto por lo que, en este caso, en el colectivo estudiado, se hace imprescindible explotar al máximo cada uno de esos factores con tal conseguir la mejor calidad de vida posible de forma que puedan disfrutar de un nivel de calidad de vida lo más alto posible.

Una vez presentados y analizados los resultados obtenidos en esta investigación, se pueden destacar una serie de aportaciones, a saber:

1. Las personas con DI de la muestra del presente estudio tienen menor condición física que la población general, sobre todo en las pruebas que exigían levantarse y sentarse o realizar un esfuerzo durante un tiempo prolongado (2 minutos marcha).

2. Las personas con DI con mayor condición física presentan resultados más altos en el apartado de bienestar físico de la escala utilizada.

3. Es fundamental implementar estrategias para mejorar la condición física de esta población para así poder mejorar su calidad de vida.

6. LIMITACIONES Y FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

Al analizar y extrapolar los resultados obtenidos en la investigación se deben tener en cuenta algunas limitaciones que pueden afectar a su validez. En primer lugar, la encuesta utilizada para medir el nivel de calidad de vida intenta medirlo de la forma más objetiva posible, pero no se ha de olvidar que las respuestas las dan los familiares o tutores y pueden tener una visión distorsionada de los diferentes factores sobre los que se pregunta.

Por otro lado, las fuentes de error más frecuentes cuando se trabaja con personas con DI provienen de la dificultad para comunicarse y entender. Es por esto por lo que se debe tener en cuenta que, a pesar de los esfuerzos realizados por entender cada una de las pruebas físicas, algunos de los participantes seguro podrían haber obtenido mejores resultados físicos de haber comprendido la esencia de la prueba.

No se debe olvidar que entre toda la muestra analizada no se contaba con ninguna persona con DI grave o severa, por lo que podría esperarse que los participantes presentaran mayores niveles de condición física y de calidad de vida, dando lugar a resultados más “positivos” en relación a las hipótesis planteadas.

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Por último, cabe destacar que la muestra analizada no es significativa como para poder generalizar resultados ya que la disponibilidad y los medios han impedido poder pasar la encuesta y las pruebas físicas a más participantes.

De cara al futuro, se recomienda diseñar nuevos estudios para estudiar la influencia del nivel de condición física de estas personas en su nivel de calidad de vida con tal de poder seguir avanzando en el estudio del proceso de envejecimiento de este colectivo que, como se puede observar, cada vez hace que su esperanza de vida sea mayor.

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CIENTÍFICO

APLICABILIDAD DE LA PRUEBA DE MOTRICIDAD GLOBAL PARA LA EDUCACIÓN INFANTIL “STAY IN STEP” EN ESCOLARES

CON SÍNDROME DE DOWN.

María Luisa Rodríguez HernándezUnidad Docente de Educación Física y Deportiva. Universidad de Alcalá de Henares (UAH)

Fecha de recepción: 11 de enero de 2016 / Fecha de aceptación: 22 de febrero de 2016

RESUMEN

El principal interés del presente estudio fue analizar la aplicabilidad de la Prueba de Motricidad Global para la Educación Infantil “Stay in Step” de Larkin y Revie (1994) -diseñada por sus autoras para la detección de problemas evolutivos de coordinación global en escolares de 4-7 años sin discapacidad intelectual- en 125 escolares de 9 a 14 años con síndrome de Down y obtener así, un test de fácil ejecución por parte de los profesores de Educación Física Especial para predecir o valorar posibles retrasos y déficits en el desarrollo motor y reforzar las habilidades motoras de estos escolares. Los principales objetivos fueron estudiar la aplicabilidad de este test motor en niños y niñas con síndrome de Down y evaluar su coordinación motora mediante la aplicación del test motor mencionado. Los resultados obtenidos fueron que el test motor Stay in Step, con algunas adaptaciones, es aplicable para evaluar la competencia motriz de escolares con síndrome de Down de 9 a 14 años, y que el grado de desarrollo motor de estos, es inferior al promedio de la población de escolares de 4 a 7 años sin síndrome de Down.

Palabras clave: Educación Física Especial, Stay in Step, coordinación motora, competencia motriz, habilidaddes motrices, síndrome de Down.

Title

The applicability of the test “Stay in Step: A Gross Motor Screening test for Children” in children with Down’s syndrome.

ABSTRACT

The main interest of this study was to analyze the applicability of the test “Stay in Step: A Gross Motor Screening test for Children” Larkin and Revie (1994) - designed for the detection of motor coordination disorders in children for 4-7 years without intellectual disabilities – to 125 children with Down´s syndrome 9 to 14 years old to obtain a test that can be easily performed by the teachers of Special Physical Education that could help them to specifically reinforce the motor skills of the scholars affected of Down’s syndrome. The aims of the study were to ascertain the applicability of this motor test in children with Down syndrome and evaluate the motor skills of these children with the above-mentioned test in a large population of both girls and boys. The results were that the Stay in Step, with minor adaptations is useful to evaluate motor skills in children with Down syndrome in 9 to 14 years old and the degree of motor development of this children is lower than of the four to seven years old non-disabled children as measured with the Stay in Step test.

Key words: special physical education, Stay in Step, motor coordination, motor competence, motor skills, Down´s syndrome.

M.ª Luisa Rodríguez Hernández Aplicabilidad de la prueba de motricidad global para la educación infantil

* Correo electrónico: [email protected]

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INTRODUCCIÓN

Los escolares con síndrome de Down (SD) presentan una serie de rasgos, derivados de dificultades físicas y cognitivas, que pueden interferir en la adquisición de aprendizajes motores y en el consiguiente desarrollo de sus habilidades motoras (Jobling, 1995). Esto se debe al material genético extra que determina una alteración en la estructura y función del sistema nervioso central, de ahí que sea tan importante desde los primeros años de vida, en los que existe una gran capacidad plástica del cerebro, que se tengan en cuenta los factores biológicos y ambientales ya que influyen de manera decisiva en el desarrollo motor del niño con SD (Póo y Gassió, 2000)

Varios estudios han demostrado que los niños y niñas con SD suelen tener déficit de coordinación óculo-manual, de lateralidad y de control visual motor (Thomson, 1963; Chen y Woolley, 1978) y que el tiempo de reacción es más lento en comparación a otros niños con diferentes tipos de discapacidad mental. La falta de equilibrio es otro aspecto en el que muestran un déficit evidente (Galli, Rigoldi, Mainardi, Tenore, Onorati y Albertin, 2008). Se han descrito como causas del retraso en la adquisición de estas competencias motoras, entre otras, el escaso tono muscular, la torpeza de movimientos, la flacidez de manos y dedos cortos (Mcintire, Menolascino y Willey, 1965).

En España (Ruiz, Graupera y Gutiérrez, 1997; Bueno, Ruiz, Graupera y Sánchez, 2000), se acepta actualmente que las alteraciones del desarrollo de coordinación motriz deberían ser tratadas con el mismo rigor que otro tipo de dificultades de aprendizaje o del desarrollo.

Para que los profesores de Educación Física tengan una información fiable sobre la cual poder empezar a trabajar, es fundamental tener un conocimiento claro de la motricidad de cada uno de sus alumnos -habilidades motrices básicas, coordinación motriz-. Esa información se obtiene por la aplicación de pruebas, baterías y escalas de observación, cuyos resultados permiten ver de una forma aproximada las posibles diferencias motoras entre grupos -o intragrupo- algo fundamental para el trabajo del educador físico para elaborar sus sesiones diarias.

El problema aparece cuando se ha de evaluar el retraso o problemas motores en escolares con discapacidad intelectual, ya que existe una carencia de instrumentos específicos para medir habilidades básicas y coordinación motora en estas poblaciones. Sin embargo, se han hecho estudios enfocados a la adaptación de pruebas existentes para la medida de la aptitud física en discapacidad intelectual y un estudio piloto empleando pruebas y escalas de observación, que valoran problemas de coordinación motriz, para analizar su posible aplicabilidad a escolares con SD, con resultados esperanzadores en cuanto a su fiabilidad y validez (Graupera, Rodríguez y Ruiz, 2002). De ahí el planteamiento de este estudio, en el que se pretende valorar la competencia motriz de estos niños y niñas, en edad escolar utilizando una de las pruebas dirigidas a detectar los problemas evolutivos de coordinación motora (PECM), teniendo en cuenta que ha sido adaptada al estar destinada para ser aplicada a escolares con retrasos motores leves, y no en poblaciones con discapacidad intelectual y cuyos retrasos motores son más severos, como sucede en el SD.

MATERIAL Y MÉTODOS

Muestra

Los escolares elegidos para la realización de este estudio eran alumnos de un centro de Educación Especial de Madrid, el cual atiende aproximadamente a 240-245 niños, niñas y

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jóvenes con edades comprendidas entre los 5 y los 20 años. El centro se encuentra ubicado en el barrio de Las Palomas, que pertenece a la Junta Municipal de Hortaleza (Madrid).

Las clases están integradas por grupos de 8 a 12 niños y niñas, según edad y grado de maduración (en función de la competencia cognitiva) del alumno.

Para este estudio, tras una charla y reflexión con los profesionales del centro se seleccionaron 125 escolares. En la distribución de edades de la muestra, la moda está en los 11 años. La mayoría de los niños y niñas estudiados pertenecían al tercer ciclo educativo y tenían un nivel intelectual 3. Respecto la cantidad de actividad física que realizaban, se considera como escasa, en el caso de que esta fuese sólo la obligatoria del colegio durante las horas de Educación Física y bastante, si además realizaban alguna actividad física adicional.

Tabla 1: Descripción de la muestra.

MUESTRA

125

SEXO (46 niños, 79 niñas)

EDAD (<11 años 98, >11 años 27)

NIVEL INTELECTUAL (50 nivel 2, 75 nivel 3)

PRÁCTICA DE ACTIVIDAD FÍSICA (53 bastante,72 escasa)

Material

En este estudio se ha aplicado la Prueba de Motricidad Global para la Educación Infantil Stay in Step de Larkin y Revie (1994). Este instrumento fue diseñado por sus autoras para la detección de problemas evolutivos de coordinación global con la premisa de que fuera de fácil utilización por profesionales de Educación Física siendo, por tanto, una prueba diseñada específicamente para resultar económica, sencilla y de muy fácil aplicación en las clases de Educación Física.

Consta de 4 tareas que evalúan el equilibrio estático y dinámico, la coordinación viso-motora y la velocidad de carrera.

Las tareas son:

1. Equilibrio sobre un pie durante 40 segundos.2. Botar y atrapar un balón de voleibol.3. Salto unipodal en distancia.4. Carrera de 50 m.

Está dirigida a escolares de 4-7 años. Las autoras analizaron las características psicométricas en una población australiana de 5 a 7 años. Esta prueba ha sido aplicada, validada y baremada con poblaciones de escolares españoles (Bueno et al, 2000). En el presente trabajo se han aplicado algunos de los componentes de esta prueba con niños y niñas con SD.

Para este trabajo la tarea 1 fue eliminada debido a que se hizo un aprueba inicial -equilibrio sobre el pie derecho y pie izquierdo durante 20 segundos- que no fue superada por la mayoría de los niños y niñas del estudio. La tarea 4 fue anulada directamente debido a las características de la muestra, al amplio espacio que se necesitaba para su aplicación, al tiempo necesario para su realización y, según la opinión de los profesores del centro, a que normalmente estos niños y niñas no están familiarizados con este tipo de prueba.


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Las tareas empleadas en este estudio que no fueron modificadas se describen a continuación:

1. Botar y atrapar un balón de voleibol: Se cuenta el número de botes y atrapes que el niño o niña realiza con ambas manos durante 20 segundos. La prueba se considera no válida si deja de botar la pelota o pierde el control de la misma.

2. Salto unipodal con pierna derecha y salto unipodal con pierna izquierda. El niño o niña se sitúa detrás de una marca y tiene que saltar, primero con una pierna y luego con la otra. Se mide la distancia en centímetros que alcanza. Se considera no válida si termina el salto con apoyo de los dos pies.

Procedimiento

El trabajo de campo comenzó tras varias reuniones con los profesionales del centro para explicar las bases del estudio, y una vez que se llegó a un acuerdo con ellos sobre los niños y niñas seleccionados para la investigación y las tareas a evaluar.

Las pruebas se realizaron en horario lectivo, por las mañanas desde las 11:00 hasta las 13:00 horas, durante dos cursos académicos, con una media de cuatro niños o niñas por día, ya que con cada uno de ellos era necesario un tiempo de aproximadamente 30 minutos para la correcta ejecución de las mismas. Se llevaron a cabo en la ludoteca del Colegio, cuya distribución fue modificada para evitar distracciones de los niños y niñas ante el atractivo de los objetos existentes. Durante su realización siempre hubo dos evaluadores, uno encargado del cronómetro y de la preparación del material y otro observando al niño o niña para la correcta ejecución de las mismas. También se contó con el apoyo de algún profesor del centro por si surgía algún contratiempo. Algo especialmente importante fue captar la atención de los niños y niñas evaluados, debido a que se distraen con mucha facilidad en detrimento de la validez de los resultados y de la realización de las tareas.

Primero se realizó la prueba de coordinación viso-motora - botar y atrapar un balón de voleibol- y tras ésta, la de equilibrio -salto unipodal con el pie derecho y el pie izquierdo- utilizando siempre la misma marca de inicio.

En ambas se hicieron ensayos previos para la correcta comprensión y posterior evaluación de las mismas.

RESULTADOS

En primer lugar se hizo un análisis exploratorio de datos, con el objetivo de depurar posibles errores en la introducción de los mismos, así como el análisis de los posibles casos a eliminar para este trabajo, si alguno de los niños no hubiese ejecutado la mayoría de las tareas. Todos los datos obtenidos en el estudio fueron exportados al programa de tratamiento estadístico SPSS. 17.0.

Se utilizaron las técnicas descriptivas habituales para presentar las características básicas de las variables estudiadas -puntuaciones mínimas, máximas, medias y desviaciones típicas-.

En los resultados agrupados de niños y niñas se realizó la comparación de las medias mediante pruebas de contraste t de Student para muestras independientes, con un 95% de intervalo de confianza.

Se calculó la fiabilidad de la prueba motora Stay in Step, adaptada a niños y niñas con SD, mediante el cálculo del coeficiente Alfa de Cronbach, un índice de consistencia interna que

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toma valores entre 0 y 1, que sirve para comprobar si el instrumento que se está evaluando recopila información defectuosa. Su interpretación será que, cuanto más se acerque el índice al extremo 1, mayor es la fiabilidad, considerando una fiabilidad significativa a partir de 0,80 (Gorgas, Cardiel y Zamorano, 2009)

En todos los análisis realizados con SPSS 17.0 se tuvo en cuenta un nivel de significación bilateral de p<0.05, p<0.01 y p<0.001.

Análisis descriptivo de las tareas del Stay in Step

En el caso del Stay in Step, se muestra que todos los niños y niñas realizaron por completo las tareas, por lo que esta prueba también parece ser aplicable a la población objeto del estudio (figura 1, tabla 2).

0102030405060

Bote-atrape debalón (nº botes)

Salto unipodal D(cm)

Salto unipodalIZQ (cm)

Figura 1: Datos descriptivos de las tareas del Stay in Step.

Tabla 2: Datos descriptivos de las tareas del Stay in Step.

Prueba N Mínimo Máximo Media D.E.Bote-atrape de balón (nº botes) 125 0,00 29,00 11,85 5,99

Salto unipodal D (cm) 125 0,00 89,00 26,52 27,00

Salto unipodal IZQ (cm) 125 0,00 79,00 22,94 26,51

Análisis comparativo de las tareas Stay in Step dependiendo del sexo

En este grupo de tareas los resultados en los dos sexos fueron muy parecidos, no apreciando diferencias estadísticamente significativas (figura 2, tabla 3)

0

10

20

30

40

Bote-atrape de balón(nº de botes)

Salto unipodal D (cm) Salto unipodal IZQ(cm)

Niños Niñas

Figura 2: Diferencias entre sexos en las tareas Stay in Step


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Tabla 3: Diferencias entre sexos en las tareas Stay in Step

*(p < 0.05) ** (p<0.01) ***(p<0.001)

PruebasNiños Niñas

PMedia N DE Media N D.E.

Bote-atrape de balón (nº de botes) 12,22 46 6,38 11,63 79 5,78 0.611

Salto unipodal D (cm) 29,46 46 29,72 24,81 79 25,33 0.377

Salto unipodal IZQ (cm) 24,59 46 29,74 21,99 79 24,59 0.618

Análisis comparativo de las tareas del Stay in Step dependiendo del nivel intelectual

El mayor nivel cognitivo producía puntuaciones más altas. Estas diferencias fueron significativas para las tareas “salto unipodal derecho” (p< 0.05) y “salto unipodal izquierdo” (p< 0.01) (figura 4, tabla 3).

020406080

Bote-atrape debalón (nº de botes)


Salto unipodal IZQ(cm)

Nivel intelectual 2

* **

Figura 3: Diferencias entre niveles intelectuales en las tareas Stay in Step

Tabla 4: Diferencias entre niveles intelectuales en las tareas Stay in Step

*(p < 0.05) ** (p<0.01) ***(p<0.001)

PruebasNivel intelectual 2 Nivel intelectual 3 P <

Media N D.E. Media N D.E.




Análisis comparativo de las tareas del Stay in Step dependiendo de la edad

Las puntuaciones mejoran con la edad en el conjunto de niños y niñas en lo que se refiere a las tareas de “salto unipodal derecho” (p< 0.001) y “salto unipodal izquierdo” (p< 0.001) (figura 4, tabla 5)

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010203040506070

Bote-atrape debalón (nº de botes)


Salto unipodalIZQ (cm)

< 11 años ≥ 11 años

*** ***

Figura 4: Diferencias entre grupos de edad en las tareas Stay in Step

Tabla 5: Diferencias entre grupos de edad en las tareas Stay in Step

*(p < 0.05) ** (p<0.01) ***(p<0.001)

Pruebas< 11 años ≥ 11 años

P<Media N D.E. Media N D.E.




Análisis comparativo de las tareas del Stay in Step dependiendo de la Actividad Física

Los datos obtenidos no mostraron diferencias estadísticamente significativas dependiendo de la actividad física que practicaban los niños y niñas en las tres tareas del Stay in Step (figura 5, tabla 6)

010203040506070

Bote-atrape de balón (nºde botes)

Salto unimodal D (cm) Salto unimodal IZQ (cm)

Bastante Escasa

Figura 5: Diferencias entre grupos de actividad física en las tareas Stay in Step


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Tabla 6: Diferencias entre grupos de actividad física en las tareas Stay in Step

*(p < 0.05) ** (p<0.01) ***(p<0.001)

Pruebas

Bastante Escasa

P<Media N D.E. Media N D.E.




Para comprobar la fiabilidad del test motor Stay in Step (calculada con las puntuaciones típificadas específicas de cada prueba) se ha empleado el método de la Alfa de Cronbach, obteniendo una fiabilidad de Alfa= 0,8, que puede considerarse aceptable, teniendo en cuenta el bajo número de tareas de este test motor en el presente estudio.

DISCUSIÓN

En el presente estudio se plantearon como hipótesis iniciales, primero, contrastar el retraso motor de los escolares con SD respecto a una población infantil sin discapacidad, segundo, comprobar si la prueba de habilidad básica de coordinación motriz para población general, empleada en otros estudios en escolares de 4 a 7 años sin ningún tipo de discapacidad intelectual, es aplicable, válida y fiable para los escolares con SD de 9 a 14 años y, por último, si el instrumento empleado en el estudio puede ser un punto de partida para la evaluación de las posibles dificultades y retrasos motrices de los escolares con SD en las clases de Educación Física Especial.

Respecto a la primera los niños y niñas con SD son un colectivo con déficits tanto físicos como cognitivos, como resumió Hartley en 1986. Por ello es fundamental una intervención temprana para conseguir su máximo desarrollo (Ulrich, Ulrich,Angulo-Kinzler y Yun, 2001; Sacks y Buckley, 2003). Esta intervención temprana, incluso desde la etapa de lactante, se entiende como “una forma de relacionarse y de enseñar al niño a descubrir el mundo que le rodea” (González y Zulueta, 1997), teniendo en cuenta, según estos mismos autores, sus dos vertientes fundamentales, la psicológica, referida a la afectividad y relaciones interpersonales y la pedagógica, en relación al juego y los aprendizajes. Esto es muy importante ya que los niños y niñas con SD, incluso desde la etapa de lactantes, presentan demoras en el inicio de las habilidades motoras, incluyendo diferencias cualitativas en los patrones de movimiento, (Kubo y Ulrich, 2006)

Los niños y niñas con SD presentan, además de discapacidad intelectual diversos problemas específicamente motores. Respecto a los problemas motores destacan el bajo tono muscular, el deficiente funcionamiento del sistema vestibular y las complicaciones en la transmisión informativa de los circuitos cerebro-cerebelosos. Estos problemas causan diversas alteraciones en los comportamientos motores siendo los más acusados el equilibrio y la regulación postural, la locomoción y la coordinación de los segmentos corporales (Vázquez, 2001; Alari et al, 2002, Galli et al, 2008).

Además de estas descripciones generales de la discapacidad motora en el SD que indican y en buena parte explican, deficiencias en todas las áreas de la motricidad, existen estudios que analizan aspectos más específicos. Son investigaciones neurobiológicas que tratan de responder a la pregunta: ¿en qué medida están afectadas estas capacidades que comprenden distintos aspectos de la motricidad en las personas con SD?

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La respuesta es compleja. Sin duda intervienen factores relacionados con la experiencia y el aprendizaje, pues estas personas tienen considerables dificultades para procesar la información sensorial, regular la atención y la memoria a corto plazo (Flórez, 1999). Por tanto, el aprendizaje de cualquier actividad requerirá en estos niños más práctica y entrenamiento, debido a que el procesamiento de la información es más lento mostrando un retardo en las señales de respuesta (Zausmer, 2002). Todas estas variables median la respuesta motora, cuya base molecular empieza a conocerse ahora.

Las dificultades del SD relacionadas con el equilibrio, el control postural y con su aprendizaje, están relacionadas con las alteraciones cerebelosas. Estas alteraciones son de distinto tipo, pero destaca, desde el punto de vista de la morfología macroscópica, la hipoplasia del cerebelo, debida sobre todo al reducido tamaño de los lóbulos de la línea media (Zellweger, 1977, citado en Pueschel y Pueschel, 1993). Desde el punto de vista microscópico, hay una disminución de la celularidad bastante generalizada en todo el encéfalo pero, particularmente destacada, en el cerebelo (Flórez, 1999). Según Chiarenza (1993), estas alteraciones neuronales, explican entre otras, las dificultades del cerebro de las personas con SD para elaborar la información somatosensorial elaborada por la corteza. Además, el cerebelo no sólo es un centro de control motor sino también de aprendizaje y de corrección predictiva del movimiento (revisado por Bastian, 2006).

Los estudios de Graupera, Rodríguez y Ruiz (2002) y Rodríguez, Graupera y Ruiz, (2002) acerca de la competencia motriz en escolares con SD mostraron, de manera similar al presente trabajo, que las capacidades motoras manuales -enhebrar bloques- y de control segmentario -lanzamientos, atrapes- eran considerablemente menores, en relación a la población general, que las correspondientes al control postural -equilibrio estático y dinámico-.

Complementariamente a lo antedicho, conviene señalar que en el presente estudio hay diferencias estadísticamente significativas en la prueba realizada, conforme aumenta el nivel cognitivo de los escolares. A este respecto existen datos contradictorios. Otros autores que han intentado comprobar si la buena ejecución en actividades motrices en edad temprana podría contribuir a elevar las capacidades cognitivas del niño, más concretamente, en escritura, manipulación y juego, obtuvieron resultados confusos, no pudiendo establecerse que una mejor aptitud motora influyese positivamente sobre las capacidades intelectuales (Cratty, 2003).

Con carácter general, puede decirse que los dos sexos obtienen puntuaciones similares en el test motor Stay in Step. Estos resultados concuerdan con los obtenidos en estudios anteriores con escolares normales de nivel de desarrollo motor similar al de la muestra de estudio (Ruiz et al, 1997; Ruiz y Graupera, 2003; Bueno et al, 2000;).

Cuando se analizó la competencia motriz de niños y niñas con SD de edades cronológicas algo inferiores -9 a 10 años- ambos sexos mostraron resultados equivalentes (Graupera et al, 2002; Rodríguez et al, 2002). Esto sugiere que las diferencias podrían empezar a acusarse a partir de los 11 años y que estas diferencias estén también presentes en niños y niñas con SD, como muestran los resultados de este estudio.

La edad es, por tanto, otro aspecto a destacar. En la población general durante el periodo que transcurre entre los 2 y los 7-8 años de edad se consolidan las habilidades fundamentales de la motricidad, dando paso a partir de esa edad a un periodo de mayor variedad y refinamiento de la competencia motriz (Ruiz, Graupera y Gutierrez, 2001). Sin embargo, por los resultados obtenidos, se puede ver que los niños y niñas con SD del presente estudio aún no han concluido ese proceso de consolidación de los patrones motores básicos. A pesar de tener una edad entre 9 y 14 años presentan dificultades motrices destacables y más acusadas que las de los niños


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de 5 años para mantener el equilibrio y desplazarse de acuerdo con distintos patrones de movimiento.

En cuanto a la segunda, en estudios realizados en niños y niñas con SD de 11 años con el fin de examinar su capacidad motora y motricidad fina, mediante el empleo de la prueba de habilidad motora de Bruininks-Oseretsky, se demostró que aunque todas las tareas de esta prueba son realizables por niños con SD, obtienen puntuaciones significativamente más bajas en los ámbitos de velocidad, equilibrio, fuerza, control motor y visual, así como en motricidad fina y habilidades motoras, que los niños de 6 y 7 años sin SD (Connolly y Michael, 1985).

Para comprobar la aplicabilidad de los instrumentos utilizados en esta investigación se han analizado sus características psicométricas. Las prueba motora -Stay in Step- muestra una consistencia interna satisfactoria, dado que pretende medir distintas capacidades básicas de la motricidad. Son, por tanto, pruebas que están construidas con la pretensión de atender a la generalidad de los aspectos básicos de la coordinación motriz -Motor Abilities, según la clasificación de Burton y Miller (1998).

El coeficiente Alfa obtenido es suficientemente significativo como para poder emplear este instrumento en nuevas investigaciones.

Por último, el instrumento empleado en el estudio, puede ser un punto de partida para la evaluación de las posibles dificultades y retrasos motores de los escolares con SD en las clases de Educación Física Especial, teniendo en cuenta todas las particularidades que caracterizan a este síndrome y que influyen de manera natural en su desarrollo en función a su edad.

CONCLUSIONES

Las tareas seleccionadas del Stay in Step son aplicables para evaluar la coordinación motora de niños y niñas con SD de 9 a 14 años. El grado de desarrollo motor de los niños y niñas con SD de 9 a 14 años, analizado por Stay in Step, es inferior al promedio de la población española obtenido en otras investigaciones con escolares normales de 4 a 6 años sin discapacidad. Los dos sexos obtienen puntuaciones similares en el test motor Stay in Step. Los datos del estudio muestran una franca evolución positiva con la edad, que se manifiesta significativamente a partir de los 11 años y en el nivel cognitivo más elevado en el test motor que puede ser debido al grado de estimulación que desde etapas tempranas tienen los escolares pertenecientes a este colegio de Educación Especial. Por último, la fiabilidad obtenida por el test motor - Stay in Step, Alfa = 0,8- es aceptable para su aplicación en niños y niñas con SD con fines de investigación y discriminación de grupo.

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CIENTÍFICO

ANÁLISIS SOBRE EL AUMENTO DE LAS APUESTAS DEPORTIVAS EN ADOLESCENTES ESTUDIANTES

Y LAS CONDUCTAS DE RIESGO ASOCIADAS

José Mateu PuchadesColegio FASTA Madre Sacramento de Torrent. Colegiado número 56.280

Accésit del X Concurso de artículos científicos sobre actividad física y deporte del COLEFCCAFE-CV.

RESUMEN

El objetivo principal era el de analizar la prevalencia de juegos y apuestas deportivas en estudiantes de Bachillerato, además de determinar si estas conductas estaban ligadas a otros comportamientos de riesgo. También estudiamos las diferencias entre jóvenes deportistas y no deportistas, al igual que entre hombres y mujeres. Como muestra se escogieron 120 alumnos, con edades comprendidas entre 16-19 años, pertenecientes a 1º y 2º de Bachillerato de un colegio de Torrent (Valencia). Para analizar los comportamientos y conductas de los jóvenes se diseñó un test Ad hoc, creado en base al test SOGS (South OaksGamblingScreen). Ya que los datos fueron obtenidos por la encuesta pasada por el autor, el primer análisis fue descriptivo. Mediante el software SPSS se utilizaron fórmulas chi-cuadrado y U de Whitney para encontrar posibles correlaciones. 61 alumnos habían realizado alguna vez una apuesta deportiva, con una frecuencia de juego alta, pues un 43,5% apostaban a diario o semanalmente. También se encontró significativo (P≤0,05) que los que practicaban algún deporte participaban más en apuestas y con mayor frecuencia en juegos de azar que los no deportistas. Se evidencia la necesidad de instaurar programas formativos que puedan guiar a los jóvenes a superar esta nueva adicción.

Palabras clave

Apuestas, adolescentes, juegos, deportes, conductas.

Title

Increase in sports betting among young students and associated risk behaviors: A review

ABSTRACT

The main objective was to analyze the prevalence of sports betting games among high school students, and to determine whether these behaviors were linked to other risky behaviors. We also studied the differences between young athletes and non-athletes, as well as between men and women. As sample, 120 students were chosen, aged 16-19, belonging to 1st and 2nd year Bachelor inTorrent (Valencia). To analyze the conduct and behavior of young people an Ad hoc test created based on the SOGS (South Oaks Gambling Screen) was designed. Since data were obtained by the author through a survey, the first analysis was descriptive. Using SPSS software chi-square formulas and Whitney U were used to find possible correlations. 61 students had ever had a sports bet with a high frequency of play, as 43.5% bet on a daily or weekly basis. We also found significant (P ≤ 0.05) than those who practiced more involved in sports betting and most often in gambling than non-athletes. The necessity to establish training programs that can guide young people to overcome this new addiction is evidence.


José Mateu Puchades Análisis sobre el aumento de las apuestas deportivas en adolescentes...

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Key words

Betting, teens, games, sports, behavior.

INTRODUCCIÓN

El juego es un elemento importante en la sociedad de hoy en día; da muchos puestos de trabajo y beneficio económico. No es posible prohibirlo por dichos beneficios, pero debemos saber convivir con él. Sin embargo, durante las últimas décadas han aumentado peligrosamente el número de casos de ludopatía y problemas relacionados con los juegos de azar y apuestas deportivas (Becoña, Míguez, & Vázquez, 2001; del Carmen, Varela & Iglesias, 2007; Iglesias, 2004).

Por otro lado, existen diversos estudios científicos que han analizado el problema del juego en los estudiantes (Castilla, Berdullas, de Vicente, & Villamarín, n.d.; del Carmen, Varela & Iglesias, 2007; Nelson et al., 2007; Oster & Knapp, 1998) a nivel de instituto, pero sobre todo, en universitarios.

Por último y más interesante, varios estudios (Cross, Basten, Hendrick, Kristofic, & Schaffer, 1998; Darden & Rockey, 2006; Ellenbogen, Jacobs, Derevensky, Gupta, & Paskus, 2008; Weiss & Loubier, 2008, 2010) han investigado acerca del problema que muchos jóvenes (especialmente diferenciando entre los deportistas y no deportistas), tienen con las apuestas y juegos de azar, además del alcohol y otras conductas de riesgo.

Esta posible correlación es la que se analiza en este trabajo, pero con adolescentes estudiantes de Bachillerato. Además, se diferencian resultados entre hombres y mujeres, y entre deportistas federados y no federados.

OBJETIVOS E HIPÓTESIS

Principales

1. Analizar la prevalencia de apuestas deportivas y juegos de azar en adolescentes deportistas y no deportistas.

2. Analizar la relación entre apuestas deportivas en adolescentes estudiantes y posibles conductas de riesgo asociadas.

Secundarios

1. Encontrar posibles diferencias de hábitos de juego entre adolescentes deportistas federados y no federados.

2. Encontrar diferencias de juego y conductas de riesgo entre hombres y mujeres.

Hipótesis

Tras haber trazado los principales objetivos, a continuación las hipótesis planteadas:

1. Los jóvenes deportistas apostarán más y con mayor frecuencia que los no deportistas, además con varias conductas de riesgo asociadas.

2. Las chicas apostarán menos que los hombres, ya sean deportistas o no.

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METODOLOGÍA

Muestra

Los participantes del estudio realizado fueron 120 estudiantes de 1º y 2º de Bachillerato de un colegio de Torrent. En total participaron 54 hombres y 64 mujeres, con una edad media de 17 años y desviación típica=0,82. De los 120 alumnos, 74 pertenecían a 1º y 46 a 2º de Bachillerato. Además, 79 practicaban algún deporte y 41 eran sedentarios. De los 79 deportistas, distinguimos que 32 practicaban deporte de forma federada, mientras que los 47 restantes, no. Debemos tener en cuenta que en el estudio se define al “deportista” como aquel que realiza actividad física continua, incluyendo el baile, danza o actividades dirigidas en gimnasio. El “no deportista” o sedentario, es aquel que no hace deporte ni actividad física alguna.

Procedimiento

Tras ser autorizado por el colegio, dos semanas antes, todos los alumnos recibieron información del investigador que explicaba el estudio, además de una hoja de consentimiento informado donde se describía el procedimiento en el que iban a participar, aclarando que era totalmente voluntario y que sus padres debían conocer y autorizar su participación en el estudio. Sin embargo, no todos los alumnos pudieron participar como muestra, aunque su voluntad era participar, puesto que no habían entregado su autorización firmada. En un principio había 140 alumnos de muestra, que acabaron siendo 120.

En primer lugar, se entregaron las encuestas (totalmente anónimas) a cada alumno. Después, el investigador leyó una a una todas las preguntas del test, aclarando todas las dudas posibles. Para finalizar, cada alumno completó su encuesta con el investigador presente en la clase para aclarar alguna cuestión. El tiempo utilizado para completar la encuesta en las cuatro clases fue de unos 20 minutos.

El cuestionario utilizado para el estudio fue elaborado en formato ad hoc (anexo I), pero utilizando como base varios test o encuestas relacionadas con el tema como son; el test SOGS (South OaksGamblingScreen) que desarrollaron dos autores (Lesieur & Blume, 1987) como herramienta para distinguir los problemas de juego patológico a partir de sus experiencias con pacientes que tenían estos problemas, o el test utilizado por Stuhldreher et al., (2007), además del estudio llevado a cabo por la NCAA en 2003, sobre las apuestas y su relación con conductas de riesgo.

En general, podemos descomponer el cuestionario en cuatro partes principales:

• En primer lugar, hay unas preguntas sobre los hábitos deportivos del alumno.

• En segundo lugar, preguntas sobre la frecuencia de consumo de sustancias como alcohol, tabaco y cannabis.

• Después, una serie de preguntas sobre conductas de riesgo (saltarse clases, peleas por alcohol, no llevar casco o cinturón de seguridad…).

• Por último, preguntas sobre hábitos de juegos de azar y apuestas deportivas.

Ya que los datos fueron obtenidos por la encuesta pasada por el autor, el primer análisis fue descriptivo. Más tarde, se utilizaron fórmulas chi-cuadrado y U de Whitney para encontrar posibles correlaciones. Se utilizó el software SPSS.


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RESULTADOS

DESCRIPTIVOS

A continuación, se extraen los descriptivos del punto más interesante de la investigación, que tiene que ver con los juegos de azar, online y apuestas deportivas. Para empezar, debemos especificar lo que se entiende por juegos de azar/online, pues para pasar la encuesta a todos los alumnos se les explicó que los considerasen como aquellos juegos de probabilidad que pudiesen haber jugado tanto en persona como por Internet con la condición de que jugasen dinero ( póker, dados, bingo, etc…). Para esta pregunta, sorprendió que hasta un 50% (n=60) del alumnado alguna vez había jugado a este tipo de juegos. Sin embargo sorprende más tras analizar las frecuencias de juego, ya que de los 60 que habían jugado, un 31,7% jugaba a diario (n=9) o una vez a la semana (n=10). Del resto de alumnos que habían jugado alguna vez, un poco más de la mitad de ellos 56,7% (n=34) lo hicieron esporádicamente.

Acercándonos por completo a las apuestas deportivas, prácticamente se repitió el patrón que había en los juegos de azar u online, puesto que 61 estudiantes realizaron alguna apuesta deportiva alguna vez, y 59 nunca. En la Figura 1 observaremos los porcentajes según frecuencia de apuestas.

Figura 1. Frecuencia de apuestas deportivas en adolescentes de Bachillerato.

Al observar las frecuencias en la Figura 1, podemos ver que los alumnos son un poco más propensos a realizar apuestas deportivas con asiduidad, puesto que de los 61 que apostaban (un 43,5% (n=7)), el 17,7% (n=11) apostaban casi todos los días, y el 25,8% (n=16) lo hacían semanalmente. Finalmente, hubo un menor número de apostantes que lo hiciesen esporádicamente 40,3% (n=25) comparado con los que participaron en juegos de azar.

Por otro lado, se realizaron algunas preguntas relacionadas con las apuestas y juegos de azar, que ayudarían a determinar el nivel de problemas con estas actividades de los alumnos. Presentaremos los datos más significativos, teniendo en cuenta que son preguntas que suelen hacerse para detectar problemas de juego y que la mayoría de estas preguntas se han adaptado basándonos en el test SOGS.

El 22,9% (n=14) de alumnos que realizaban apuestas afirmaron haber perdido la noción del tiempo apostando alguna vez. Un porcentaje muy parecido 21,3% (n=13) reconocía haber cogido dinero que no era suyo para apostar, exactamente el mismo número de personas afirmaban

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haberse sentido culpables tras realizar apuestas deportivas. Por último, un 14,7% (n=9) creían que las apuestas podían ser un problema en sus vidas.

DIFERENCIA DE MEDIAS

Teniendo en cuenta que habían 4 variables de frecuencia de consumo, fueron codificadas entre: 1 (menor consumo)= consumo esporádico y, 4 (mayor consumo)= casi todos los días. Para ello se utilizó una U de Man-Whitney, una prueba no paramétrica paralela a la T de Student para grupos no homogéneos, y se encontró:

• Diferenciando entre jóvenes que practican o no practican algún deporte, se encontró significativo (P≤0,05) que los que practicaban algún deporte realizaban más apuestas y participaban en más juegos de azar que los no deportistas. Aunque en consumo de alcohol, tabaco y cannabis no hubo diferencias significativas.

• Analizando la diferencia de medias por sexo, los hombres suelen tener una frecuencia de consumo un poco más alta en alcohol (x

_ =1,5600) y cannabis (x

_ =1,4375) respecto a las

mujeres, (x_ =1,5094) y (x

_ =1,2857). Sin embargo, es mucho más alta en chicos en juegos de

azar (x_ =2,3000) y apuestas deportivas (x

_ =2,5227) que en chicas (x

_ =1,1000) y (x

_ =1,4444).

Por otro lado, las mujeres tienen una frecuencia de consumo de tabaco (x_ =3,0000) más

alta que los hombres (x_ =2,7000). Estas diferencias en la frecuencia concuerdan tras realizar

la prueba de U de Man-Whitney, pues hay diferencias significativas (P≤0,05) entre sexos, en los dos apartados donde había diferencias mayores, es decir, en la frecuencia de apuestas deportivas y juegos de azar. Parece ser que los hombres apuestan más que las mujeres y que también participan en juegos de azar con mayor frecuencia.

• Por último, se sacaron diferencias de medias entre deportistas a nivel federado y no federado. Los resultados se expresan en el siguiente gráfico.

Figura 2. Frecuencias de consumo de alcohol, tabaco, cannabis, y participación en juegos de azar y apuestas deportivas según sean atletas federados o no federados.

Como vemos en la Figura 2, los deportistas no federados son propensos a consumir con mayor frecuencia el alcohol, tabaco y cannabis, en cambio, los federados participan con mayor frecuencia en juegos de azar (x

_ =2,2000) y en apuestas deportivas (x

_ =2,6154) que los que no

están federados (x ̅=1,8696) y (x ̅=2,2083).


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RELACIÓN ENTRE SEXO Y HÁBITOS DE JUEGO

A continuación se presentan los datos más importantes extraídos tras analizar, según el sexo, sus hábitos de juego independientemente de su frecuencia.

Parecer ser que hay una relación significativa (P≤0,05) entre hombres y consumo de cannabis, pues se esperaban 10,6 y se encontraron 16. Sin embargo, las mujeres consumen menos cannabis de lo esperado.

Según nos indica la tabla 1, los datos correspondientes a la relación entre sexo y juegos de azar nos dicen que hay una relación positiva entre hombres y juegos de azar, es decir, los hombres tienen una participación en estos juegos significativamente mayor (P≤0,05) que las mujeres.

Tabla 1. Frecuencia real y esperada de hombres y mujeres respecto a la participación en juegos de azar u online.

Se esperaba que 28 hombres hubiesen jugado a juegos de azar pero se contaron 40, mientras que se esperaba que 32 mujeres lo hiciesen y sin embargo, sólo 20 participaron en estos juegos.

En la tabla 2, encontraremos también los casos esperados y el recuento real de hombres y mujeres que han realizado apuestas deportivas alguna vez.

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Tabla 2. Frecuencia real y esperada de hombres y mujeres respecto a la participación en apuestas deportivas.

Como se observa en la tabla 2 (con datos muy parecidos que la tabla anterior (P≤0,05)) se encuentra una diferencia significativa entre ambos sexos, pues como vemos, hay más casos de hombres que participan en juegos de los esperados, al contrario que las mujeres ya que hay menos casos de los esperados. Se esperaba que 28,5 hombres jugasen y fueron 43, mientras que se esperaba 32,5 mujeres y se contaron 18.

DISCUSIÓN

Aunque sabemos que el deporte tiene muchos componentes que enriquecen a la persona (esfuerzo, disciplina, respeto, amistad, trabajo en equipo…), nuestros hallazgos parecen indicar que también existen algunos aspectos negativos, en nuestro caso, la relación con las apuestas deportivas, juegos de azar y otras conductas de riesgo.

Para empezar hablando de las conductas de riesgo (consumo de otras sustancias), el consumo de alcohol está mayormente extendido pues un 85,8% (n=103) lo han probado. Estos datos refuerzan los dados por (Mendoza, Batista, Sánchez, & Carrasco, 1998) que hace más de 15 años concluyeron que el 84% de adolescentes y pre adolescentes habían probado una o más bebidas alcohólicas. No obstante, la mayoría del alumnado que consume dicha sustancia, lo hace de forma totalmente esporádica 59,2% (n=71).

Hay un porcentaje similar de jóvenes que consumen tabaco 15% (n=18) respecto a los que consumen cannabis 19,2% (n=23), volviendo a coincidir prácticamente con el estudio de


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Mendoza et al., (1998) pues sus resultados eran de un 18% de jóvenes que habían probado el cannabis.

En cuanto a las conductas de riesgo, podemos extraer principalmente que hay un gran porcentaje (62,5%) de alumnos que han faltado a clase durante el último mes (n=75), aunque no se preguntaron los motivos. También es importante ver que hay un número considerable de alumnos que se han peleado bajo efectos del alcohol 20% (n=24) o debido a los efectos de esta sustancia 19,2% (n=23). Incluiremos además, que muchos jóvenes 38,3% (n=46) han actuado de forma diferente debido al alcohol. Todas estas conductas no han llegado a ser significativas ni relacionadas directamente con el juego, a pesar de ello, algunas podrían indicarnos o dar pistas sobre problemas de juego en adolescentes (Stuhldreher et al., 2007).

Pasando a los resultados sobre juegos de azar y apuestas deportivas, en primer lugar, sorprendió que 61 alumnos de la muestra habían realizado alguna vez apuestas y 60 habían participado en este tipo de juegos. Sin embargo fue llamativo el analizar de frecuencias de juego, ya que de los 60 que habían jugado, un 31,7% jugaba a diario (n=9) o una vez a la semana (n=10). Del resto de alumnos que habían jugado alguna vez, poco más de la mitad de ellos 56,7% (n=34) lo hicieron esporádicamente. En cuanto a las apuestas deportivas, 61 estudiantes realizaron alguna apuesta deportiva alguna vez, y 59 nunca. Al observar las frecuencias, son un poco más propensos a realizar apuestas deportivas con asiduidad, puesto que de los que apostaban un 43,5% (n=27), apostaban a diario 17,7% (n=11) o semanalmente 25,8% (n=16).

Se supone que no deberían tener fácil acceso a este tipo de establecimientos, aunque por los datos extraídos concluimos que tienen facilidad para hacerlo, coincidiendo por lo dicho por McComb& Hanson (2009). Como afirma Castilla et al., (n.d.) estas facilidades van a ir aumentando de forma exponencial debido a los recursos que tienen hoy en día con aplicaciones, webs especializadas o foros sobre estos temas.

Cuando se diferenció entre jóvenes que practican o no practican algún deporte, se encontró significativo (P≤0,05) que los que practicaban algún deporte participaban más en apuestas y participaban con mayor frecuencia en juegos de azar que los no deportistas, coincidiendo con los estudios de otros muchos autores (Engwall, Hunter, &Steinberg, 2004; Stuhldreher et al., 2007; Weiss&Loubier, 2010), sin embargo cabe decir que estos estudios fueron llevados a cabo con estudiantes universitarios deportistas y no deportistas en Estados Unidos.

Por otro lado, tras realizar la prueba de U de Man-Whitney, encontramos que hay diferencias significativas (P≤0,05) entre los dos sexos, en la frecuencia de apuestas deportivas y juegos de azar. Por tanto, parece ser que los hombres apuestan en mayor medida que las mujeres y que también participan en juegos de azar con mayor frecuencia, respaldando así las ideas de Curry &Jiobu (1995), Engwall et al. (2004) y Huang et al. (2007). Al parecer esta diferencia se explica por el “deporte de perfil alto” que existe en el deporte universitario masculino, y no tanto en el femenino. Esta competitividad les hace afrontar la presión del éxito muchas veces, además suelen rendir delante de mucho público y fácilmente se ganan un status social alto. La unión de estos factores podría ser el desencadenante para que los estudiantes universitarios apuesten más que las mujeres (Ellenbogen et al., 2008).

Posteriormente, se sacaron diferencias de medias entre deportistas a nivel federado y no federado. Los no federados son más propensos a consumir con mayor frecuencia alcohol, tabaco y cannabis, sin embargo, los federados participan más en juegos de azar (x

_ =2,2000)

y en apuestas deportivas (x_ =2,6154) que los que no están federados (x

_ =1,8696) y (x

_

=2,2083). La gran mayoría de federados suelen pasar más de 6 horas a la semana haciendo

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deporte, por tanto, suelen estar mucho más metidos en ese mundo y podría ser una de las causas por las que realizan más cantidad de apuestas; al conocer mejor el deporte, piensan que tendrán mayores porcentajes de acierto en sus pronósticos (Weiss&Loubier, 2008).

Para finalizar, encontramos diferentes correlaciones que reafirman nuestros resultados anteriores; hay más hombres que apuestan y lo hacen con mayor frecuencia que las mujeres, hay una relación significativa (P≤0,05) entre aquellos que realizan apuestas deportivas y los que se han peleado bajo efectos de alcohol, coincidiendo con que, los que no pelean, tampoco suelen apostar. Además, los hombres tienen una relación significativa (P≤0,05) con el cannabis, pues lo consumen más de los esperados.

CONCLUSIONES

En relación a los objetivos principales y la primera hipótesis, se confirma que los deportistas federados apuestan más y con mayor frecuencia que los no federados. Además, hay algunas conductas de riesgo asociadas que no son significativas. No obstante, los no federados consumen más tabaco, alcohol y cannabis.

En cuanto a la segunda hipótesis y objetivos secundarios (a las diferencias por sexos), encontramos que las mujeres realizan menos apuestas/ juegos de azar y también lo hacen con menor frecuencia que los hombres. También hay menos mujeres que hayan consumido alguna vez cannabis, sin embargo, las mujeres tienen una media de consumo de tabaco un poco más alta que los hombres.

Para finalizar, cabe añadir diferentes ideas para futuras líneas de investigación. Creemos importante que sería necesario realizar el estudio con una muestra mayor, puesto que se ha hecho con 120 estudiantes del mismo colegio. También podría incluirse el análisis de diferentes tipos de deporte, así como las apuestas online, ya que crecerán más por el uso de las nuevas tecnologías.

Viendo que el problema es real y que va a seguir creciendo, se debería intentar introducir algún tipo de propuestas en colegios e institutos que combatiesen y advirtiesen de los peligros que estas actividades pueden crear. Tampoco estaría de más formar a entrenadores y profesores de Educación Física ya que, posiblemente, sean los que puedan detectar estos problemas con mayor facilidad.

REFERENCIAS

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Del Carmen Míguez Varela, M., & Iglesias, E. B. (2007). Ansiedad y juego problema en escolares. Ansiedad Y Estrés, 13(1), 41–50.


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Anexo I

CUESTIONARIO HÁBITOS DE OCIO Y JUEGO EN ADOLESCENTES

Edad: Sexo: H * M * Curso escolar: 1º Bach * 2º Bach *

HÁBITOS DEPORTIVOS

1. ¿Practicas algún deporte? Sí * No *2. Si lo practicas, ¿es a nivel federado? Sí * No *3. ¿Cuántas horas dedicas semanalmente al deporte?

A- Menos de 3 * B- Entre 3 y 6 * C- Más de 6 * ALCOHOL, TABACO Y OTRAS DROGAS

1. ¿Consumes alcohol? Sí * No *2. ¿Cuál es tu frecuencia de consumo de alcohol?

A- Casi todos los días * B- Fines de semana *

C- Una vez al mes * D- Esporádicamente *

3. ¿Consumes tabaco? Sí * No *4. ¿Cuál es tu frecuencia de consumo de tabaco?



5. ¿Consumes cannabis? Sí * No *6. ¿Cuál es tu frecuencia de consumo de cannabis?



7. ¿Consumes otro tipo de drogas? Sí * No * CONDUCTAS ASOCIADAS

1. ¿Utilizas con regularidad el cinturón de seguridad? Sí * No *2. ¿Utilizas con regularidad el casco? Sí * No *3. ¿Has conducido bajo los efectos del alcohol? Sí * No *4. ¿Has viajado con alguna persona que conducía bajo los efectos del alcohol en los últimos 30 días? Sí * No *5. ¿Has faltado a clase en los últimos 30 días? Sí * No *6. ¿Te has peleado bajo los efectos del alcohol alguna vez? Sí * No *7. ¿Te has peleado debido a los efectos de alcohol? Sí * No *8. ¿Has actuado alguna vez de forma distinta a como eres debido a los efectos del alcohol y te has arrepentido? Sí * No *


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JUEGO Y APUESTAS

1. ¿Has jugado alguna vez a juegos de azar/online (póker, quiniela…) Sí * No *2. ¿Cuál es tu frecuencia de participación en este tipo de juegos?

A- Casi todos los días B- Fines de semana C- Una vez al mes

B- D-Esporádicamente

3. ¿Has realizado apuestas deportivas alguna vez? Sí * No *4. ¿Cuál es tu frecuencia de participación en las apuestas deportivas?



5. ¿Alguna vez has perdido clases o un acontecimiento por estar jugando/apostando? Sí * No *6. ¿Cuándo juegas, alguna vez has perdido la noción del tiempo? Sí * No *7. ¿Has cogido alguna vez dinero que no era tuyo para jugar/apostar? Sí * No *8. ¿Has dejado de lado otras aficiones por este tipo de juegos? Sí * No *9. ¿Has discutido con amigos o familiares por esta afición? Sí * No *10. ¿Alguna vez te has sentido culpable por jugar/ apostar? Sí * No *11. ¿Piensas que puede ser un problema en tu vida? Sí * No *12. ¿Alguna vez te han dicho o has pensado en pedir ayuda a profesionales? Sí * No *

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DIVULGATIVO

EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA

Pablo Aranda MateuColegiado número: 56.917

Cristina Monleón García Colegiada número: 53.306

Universidad Católica de Valencia San Vicente Mártir.

Premio del V Concurso de artículos divulgativos sobre actividad física y deporte del COLEFCCAFE-CV

RESUMEN

Desde los primeros filósofos como Platón, que enseñaba a sus discípulos en el templo, hasta la actualidad, la evolución de la educación ha sido visible en todos los sentidos, persiguiendo siempre que el ser humano tenga capacidad de pensar y razonar de forma independiente, y posea libertad de decisión y de acción (Kant, 1787).

En este sentido, autores como Anderman & Midgley (1998) y Challenge 2000 Multimedia Project (1999) coinciden en que la motivación por parte del individuo es el motor de la educación y, que una de las metodologías para su trabajo se basa en el aprendizaje por proyectos, puesto que cuando la adquisición de conocimientos está relacionada con los intereses, motivaciones y necesidades del alumno, sus resultados académicos son más favorables.

Por tanto, el estudio realizado se centra en la aplicación de un propuesta práctica del Aprendizaje Basado en Proyectos en el área de Educación Física, teniendo como punto de partida las respuestas a un cuestionario en relación a la modalidad deportiva y la tipología de actividades que los alumnos de Primero de ESO del IES Sivera Font quieren aprender para contrastar, mediante una rúbrica analítica, que el grado de adquisición de los objetivos curriculares de la asignatura de Educación Física entre el aprendizaje por proyectos aumenta en el 57 % del alumnado adscrito al curso con respecto a la asignación de tareas.

Palabras clave: Trabajo por proyectos, motivación, proceso de enseñanza – aprendizaje, Educación Física, aprendizaje colaborativo.

Title: Project based learning in the Physical Education subject matter.

ABSTRACT

From the first philosophers like Plato, who taught to his disciples in the temple, to nowadays, the evolution of education has been showed in all aspects, always looking for the individual ability for thinking and for arguing, and the freedom to decide and to act by oneself (Kant, 1787).

In this way, authors like Anderman & Midgley (1998) and Challenge 2000 Multimedia Project (1999) agree in that the motivation of the students is the motor of the education and that, one of the methodologies for motivating learners is based in projects-based learning, for when the acquisition of knowledge is related to the demands, motivations and needs of the students, their academic results are more positive.


Pablo Aranda Mateu, Cristina Monleón García El aprendizaje basado en proyectos en el área de educación física

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Therefore, this document is focused in the application of a practical proposal related with the project based learning in education, basing in the answers of a quiz related to the type of sport and the type of activities which the students of first grade in the Sivera Font Secondary School want to learn for contrasting, through an analytic rubric, that the degree of curriculum objectives acquisition in this subject matter, between the project-based learning increases in a 57% of the students of these course with respect to the task imposed.

Key words: Project – based learning, motivation, process of teaching – learning, Physical Education, collaborative learning, teaching styles

INTRODUCCIÓN

Actualmente conviven en el sistema educativo español la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) y la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013), en un intento de acercar la Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), las novedosas y revolucionarias metodologías educativas, y las directrices europeas marcadas por los informes PISA 2009 y PISA 2012 a la Educación, para que, tal y como afirma la LOMCE (2013) en su Preámbulo, el sistema ofrezca una educación de calidad, inclusiva, integradora y exigente, que garantice la igualdad de oportunidades y el máximo desarrollo del potencial del alumno, permitiendo el cambio metodológico en el cual, el alumno se convierta en el elemento activo del proceso de enseñanza – aprendizaje.

Por consiguiente, dentro de las novedosas y revolucionarias metodologías educativas y en relación a lo expuesto en el párrafo anterior, se implanta en muchos de los centros educativos españoles y de la Comunidad Valenciana, el Aprendizaje Basado en Proyectos —en adelante ABP—, puesto que, de acuerdo con Trujillo (2012), hoy en día, supone “la mejor garantía didáctica para una contribución eficaz al desarrollo de las competencias básicas y al aprendizaje de los contenidos del currículo” (p.7).

Por tanto, el término Aprendizaje Basado en Proyectos se engloba dentro del concepto de Educación y, de acuerdo con De Miguel (2006), es una estrategia de enseñanza innovadora que engloba tareas, procedimientos y técnicas y hace referencia a las pautas que el profesor decide para intervenir en el aula, para que los alumnos desarrollen un pensamiento propio, sean capaces de transferir aprendizajes y estén motivados en aprender.

Así pues, el ABP, según la Society for Research into Higher Education & Adderley (1975), implica ofrecer una solución a un problema que han presentado los estudiantes y que, necesariamente necesita una gran variedad de actividades para poder solucionar los interrogantes surgidos y alcanzar la resolución del problema planteado, siempre con la ayuda del profesor, que adquiere el rol de asesor.

Este modelo de enseñanza – aprendizaje tiene sus orígenes, según Galeana (2006), en la teoría del constructivismo, que enfoca el aprendizaje como construcciones mentales a partir de conocimientos previos, relacionando los aspectos pedagógicos de la educación con el aprendizaje experimental, para solucionar una inquietud educativa del alumno mediante actividades (Ryan & Deci, 2000).

De este modo, el ABP está presente en muchos de los centros educativos nacionales e internacionales pero, no se ha encontrado documentación de fuentes fidedignas que centren el ABP en el área de Educación Física, puesto que toda la documentación que se ha encontrado sobre el ABP en esta área, se concentra en la elaboración de blogs de aula por profesores de Educación Física que ofrecen ejemplos de cómo llevar a la práctica esta metodología en el área de EF sin ofrecer datos relativos a un trabajo de investigación o de análisis.

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Por consiguiente, este documento va a profundizar en el análisis y conocimiento del impacto de la metodología Aprendizaje Basado en Proyectos en el área de Educación Física, identificando las principales estrategias y características que condicionan su diseño y planificación del ABP, para posteriormente planificar, diseñar y programar un proyecto interdisciplinar de aula en relación a los contenidos de la materia de Educación Física. Finalmente, se contrastará el grado de adquisición de los objetivos curriculares de la asignatura de Educación Física entre el aprendizaje por proyectos y el aprendizaje dirigido.

METODOLOGÍA

A la hora de realizar el estudio y, teniendo en cuenta las características y las estrategias que condicionan la planificación y la programación del Aprendizaje Basado en Proyectos en el ámbito educativo, se ha diseñado un cuestionario. Este cuestionario, denominado Implantación de un Proyecto Educativo en Educación Física – en adelante IPE – EF – es utilizado para identificar el punto de partida en el diseño, planificación y evaluación de un Proyecto Interdisciplinar en el área de Educación Física.

Esta batería de preguntas tienen como objetivo que los alumnos de los grupos de Primero de ESO A y B de la Sección IES Sivera Font de la localidad de L’Alcudia de Crespins, tengan la oportunidad de satisfacer sus necesidades educativas en el área de Educación Física, bajo la elección democrática de la modalidad deportiva que todos los alumnos del grupo (o en su defecto, la mayoría) quieren aprender, del tipo de actividades que desean poner en práctica y de la forma en que van a evaluar su ritmo de aprendizaje y el grado de adquisición de conocimientos

Así pues, el estudio muestra mediante resultados objetivos, el diseño, la planificación y la evaluación de los resultados académicos obtenidos de la puesta en práctica un Proyecto Interdisciplinar centrado en el área de Educación Física (PI – EF) a través de la práctica de una modalidad deportiva que se relaciona con otras áreas del currículum y, en el que el aprendizaje colaborativo, los diferentes ritmos de aprendizaje y la contextualización de los contenidos trabajados, son los aspectos fundamentales a tener en cuenta.

Por último, una vez recogidos los datos de las encuestas y llevado a la práctica el Aprendizaje Basado en Proyectos, los datos han sido analizados y representados a través de figuras y tablas, de los que se han extraído los resultados del estudio en relación a la hipótesis planteada en este documento.

Muestra

Para realizar este estudio, se aplica un cuestionario a 37 alumnos de los grupos A y B del curso de Primero de la Educación Secundaria Obligatoria de la Sección IES Sivera Font de la localidad de L’Alcudia de Crespins. Estos estudiantes, organizados en dos grupos, se sitúan entre los 12 y 13 años de edad y se dividen, como se observa en la Tabla 1, en 19 alumnas y 18 alumnos.

Tabla 1. Registro de participantes en el estudio sobre el ABP en EF.

ESTUDIANTES DE 1º DE ESO

ALUMNOSGrupo A 10

16Grupo B 6

ALUMNASGrupo A 13

21Grupo B 8

TOTAL ALUMNOS 1º DE ESO 37


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Materiales

Para extraer los resultados de este trabajo, se han utilizado tres instrumentos diferenciados.

En primer lugar, este documento se centra en la utilización de una encuesta analítica (Blaxter et al., 2002) para que, a partir de los resultados obtenidos, se demuestre la hipótesis relacionada con la mejora de los resultados académicos a través de la incorporación del Aprendizaje Basado en Proyectos en al área de Educación Física, sujeto a las variables de satisfacer las necesidades y las inquietudes de los alumnos, diseñar y planificar un Proyecto Interdisciplinar de acuerdo en las inquietudes mostradas y, llevar a la práctica actividades colaborativas y de trabajo en equipo. De este modo, la cuestiones de la encuesta IPE – EF son utilizadas en el desarrollo y planificación de la primera y la segunda fase para el diseño del ABP de Majó (2010).

Así pues, a partir del análisis de las quince preguntas que componen la encuesta IPE – EF se desarrolla un Proyecto Interdisciplinar basada en la matriz de consistencia de un proyecto de las autoras Pérez et al. (2014).

Por último, para la evaluación de los resultados obtenidos desde el punto de vista del docente y desde el punto de vista del alumnado derivados de la puesta en práctica del Proyecto Interdisciplinar, se ha empleado el modelo de rúbrica analítica que describen Gatica-Lara & Uribarren-Berrueta (2012).

Procedimiento

Para la realización de este estudio, se procedió a la elaboración del cuestionario para conocer las inquietudes del alumnado de Educación Física de los grupos A y B de Primero de ESO del centro. De este modo, antes de aplicar el primer instrumento a los grupos para el posterior diseño del Proyecto Interdisciplinar centrado en los contenidos del área de Educación Física, se revisan las preguntas del cuestionario para depurar los posibles errores, al mismo tiempo que se establece el periodo de desarrollo y el número de sesiones que forman el Proyecto Interdisciplinar, así como el tipo de evaluación para el registro de los resultados obtenidos, estableciendo los siguientes aspectos:

En relación a las sesiones del Proyecto Interdisciplinar, se establece planificar ocho sesiones para su aplicación. Así, en la primera sesión, se trata la organización del Proyecto con los dos grupos; en las siguientes seis sesiones se articulan las respuestas del alumnado dando lugar a la puesta en práctica en el gimnasio del Proyecto Interdisciplinar planificado y, en la última sesión y, coincidiendo con la fase cuarta para el diseño del ABP de Majó (2010), se acuerda el diseño de una sesión de autoanálisis de resultados, derivados del nivel de adquisición de los aprendizajes puestos en práctica, mediante la aplicación de una rúbrica analítica.

En referencia al registro de los resultados obtenidos para evaluar el grado de adquisición de los objetivos establecidos en el proyecto, se acuerda el diseño de dos rúbricas analíticas, una que evalúe la tarea docente y otra que evalúe la implicación del alumnado.

Por último, se revisan los aspectos a evaluar en las rúbricas analíticas que se han diseñado para aprobar su posterior aplicación en la última sesión del PI y extraer los resultados de este trabajo.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Para el tratamiento de los datos se realizó un análisis descriptivo y de frecuencias a partir de las respuestas derivadas de la aplicación del cuestionario de Implantación de Proyectos Educativos en Educación Física (IPE – EF), se desprenden los siguientes resultados:

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En primer lugar, los alumnos muestran un alto grado de interés y motivación hacia la materia de Educación Física, puesto que el 100% del alumnado de ambos grupos tienen interés en asistir a las clases de Educación Física y participar en ellas.

0

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1 0

1 5

20

25

A B

SI

NO

Figura 1. Interés y motivación en el área de Educación Física.

En segundo lugar y en relación al grado de implicación del alumnado en las sesiones de Educación Física, si los propios alumnos tuvieran la posibilidad de escoger la modalidad deportiva en las sesiones de la materia de Educación Física, el 100% del alumnado considera que aumentaría su grado de participación e implicación.

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Figura 2. Incremento de participación del alumnado relacionado con la elección de la modalidad deportiva mediante el ABP.

En relación a la figura anterior, los alumnos afirman que su grado de implicación y de participación aumentaría porque llevarían a la práctica una modalidad deportiva de la que tienen poco conocimiento. Así pues, de acuerdo con la Figura 3, el 65.2% de los alumnos del grupo A y el 71.4% de los alumnos del grupo B, consideran que aumentarían su grado de motivación, implicación y participación en el aula, si en la materia de Educación Física se satisficieran las inquietudes y necesidades propias del alumnado.

02

468

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1 41 6

Grupo A Grupo B

Por desconocimiento

Poco conocimiento

Otros

Figura 3. Motivos por los cuales el alumno incrementa la participación en el área de EF.


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De este modo, de acuerdo con los intereses e inquietudes del alumnado matriculado en los grupos A y B de Primero de ESO se observa mediante las Figuras 4a) y b), que los alumnos del grupo A eligen por mayoría (47.8%) llevar a cabo un Aprendizaje Basado en Proyectos en el área de Educación Física centrado en los contenidos relativos a la Expresión Corporal, modalidad deportiva que se enmarca en el tercer bloque de contenidos del Decreto 112/2007, de 20 de julio, del Consell y los alumnos del grupo B eligen por mayoría absoluta (57.1%) llevar a la práctica un Aprendizaje Basado en Proyectos en el área de Educación Física centrado en los contenidos relativos al Rugbi, modalidad deportiva que se enmarca en el segundo bloque del Decreto citado anteriormente.

0

2

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1 0

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Grupo A

Exp. Corp.

Judo

Badminton

Figura 4a). Elección de la modalidad deportiva del grupo A para el ABP.

0

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Grupo B

Rugbi

Hockey

Baloncesto

Figura 4b). Elección de la modalidad deportiva del grupo A para el ABP.

En relación a las dos figuras anteriores, los alumnos afirman, en un 65.2% en el grupo A y en un 71.4% en el grupo B, que han escogido la modalidad deportiva especificada en la octava pregunta porque conocen algún aspecto sobre esta modalidad y la han practicado en alguna ocasión. Así pues, de acuerdo con la Figura 5, los alumnos de Primero de ESO de los grupos A y B, muestran inquietudes y necesidades educativas derivadas del escaso conocimiento que poseen de una modalidad deportiva concreta.

024

68

1 01 2

1 41 6

Grupo A Grupo B

Nunca se ha practicado

Se ha practicado

Figura 5. Aspectos relacionados con la elección de la modalidad deportiva para el ABP.

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Por consiguiente y, de acuerdo con la modalidad deportiva seleccionada, los alumnos del grupo A, los alumnos escogen llevar a la práctica el Proyecto de Expresión Corporal mediante actividades en grupo en un 43.4% y circuitos en un 30.4% y, los alumnos del grupo B, frente las mismas opciones, deciden aplicar su Proyecto de Rugbi mediante actividades en grupo en un 50.0% y actividades de descubrimiento en un 35.7%.

0

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Grupo A Grupo B

Act. Gr.

Circuitos

Act. Desc.

Act. Ind.

Figura 6. Tipología de las actividades del ABP en EF.

Además, en relación a la posibilidad planteada al alumnado de llevar a la práctica un Proyecto Interdisciplinar (PI), relacionando, tal como afirma Morgan (1983), los contenidos propios de Educación Física con los contenidos de otras materias del currículum, ambos grupos consideran que será una experiencia muy provechosa, puesto que, como se observa en la Figura 8, el 78.3% del alumnado de Primero de ESO – A y el 78.6% de los alumnos de Primero de ESO B afirman que quieren iniciar esta experiencia globalizadora.

0

5

1 0

1 5

20

Grupo A Grupo B

SI

NO

Figura 7. Relación de Proyecto con otras áreas del currículo.

Así pues, como se observa en la Figura 7, los alumnos que muestran reticencia para llevar a la práctica un Proyecto Interdisciplinar centrado en los contenidos del área de Educación Física, manifiestan su negatividad, como se observa en la Figura 8, porque consideran en un 75%, que van a tener que incrementar su esfuerzo para superar las asignaturas que se relacionen dentro de un mismo proyecto.

0

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1

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2

2,5

3

3,5

Grupo A Grupo B

Miedo

Esfuerzo

Figura 8. Aspectos reticentes en la aplicación del ABP.


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• 61 •

Por otro lado, el alumnado que presenta predisposición a integrar los contenidos de Educación Física con los aprendizajes de otras materias, han indicado, en el caso del grupo A en un 65.2% en relacionar el aprendizaje de los contenidos relativos a la Expresión Corporal con los contenidos de la materia de Lengua y Literatura Valenciana y, en el caso del grupo B, manifiestan la necesidad en un 64.3% de relacionar los conceptos relativos al Rugbi con el área de Matemáticas.

024

68

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Grupo A Grupo B

L. Valenciana

Ciencias

Matemàticas

L. Castellana

Figura 9. Preferencias para desarrollar un Proyecto Interdisciplinar.

Por último y en relación a la evaluación del grado de adquisición de conocimientos del Proyecto y, como se observa en la Figura 11, el 100% del alumnado encuestado afirma que sus resultados académicos serán más positivos si llevan a la práctica la modalidad deportiva que han escogido. Del mismo modo, en la Figura 10b) también se manifiesta que el 100% del alumnado muestra en participar de la evaluación del grado de conocimientos adquiridos, mostrando interés en conocer el propio nivel de conocimientos que se han aprendido.

0

5

1 0

1 5

20

25

A B

SI

NO

Figura 10a). Interés en la mejora de resultados a través del ABP.

0

5

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20

25

A B

SI

NO

Figura 10b). Predisposición a participar de la evaluación del PI.

Así pues, teniendo en cuenta las respuestas del alumnado de ambos grupos de Primero de ESO, se diseña, se planifica y se programa un Proyecto Interdisciplinar en el área de Educación Física para cada grupo tomando como referencia la matriz de consistencia de un proyecto de Pérez et al. (2014).

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10

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Tabla 2a. Proyecto Interdisciplinar del Grupo A


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Tabla 2b. Proyecto Interdisciplinar del Grupo B

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De este modo, una vez los alumnos de los grupos A y B han puesto en práctica los objetivos establecidos en la matriz de los Proyectos Interdisciplinares descritos en las Tablas 2a) y 2b), se procede a la aplicación de una rúbrica analítica en cada uno de los Proyectos Interdisciplinares llevados a la práctica.

En este sentido, los resultados que cada uno de los alumnos de ambos grupos ha plasmado en su rúbrica analítica, se han contrastado con las valoraciones del profesor, estableciendo acuerdos entre el propio alumno y el profesor cuando las valoraciones han sido dispares.

Así pues, de la aplicación de la rúbrica analítica a los alumnos del grupo A de Primero de ESO, que recoge los aspectos a evaluar relativos a la adquisición de la puesta en práctica de un Proyecto Interdisciplinar que relaciona la Expresión Corporal con el área de Lengua y Literatura Valenciana, se desprende, como se observa en la Tabla 3 que, a nivel general, todos los ítems valorados se sitúan entre el Notable y el Excelente.

Tabla 3. Análisis de la rúbrica analítica del grupo A. Número de alumnos situados por niveles.

CONCEPTOS

ESCALAS / NIVELES DE EJECUCIÓN(CUANTITATIVO / CUALITATIVO)

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Motivación. 11 9 3 8.4Interés y participación. 15 7 1 9.4

Valoración de los beneficios del deporte. 14 9 9Coordinación y ritmo. 8 10 4 1 7.7Comunicación y expresión mediante el cuerpo. 7 12 4 7.4Actitud colaborativa. 18 5 9.4

Expresión oral. 23 10

Por lo que respecta al grupo B de Primero de ESO, y en relación a la aplicación de la rúbrica analítica que recoge los aspectos a relacionados con la evaluación de la adquisición de la puesta en práctica del Proyecto Interdisciplinar que relaciona la modalidad deportiva de Rugbi con el área de Matemáticas, se desprende, como se observa en la Tabla 4 que, a nivel general, todos los ítems valorados se sitúan entre el Notable y el Excelente, a excepción del ítem que evalúa la interdisciplinariedad del proyecto que muestra una calificación inferior.

Tabla 4. Análisis de la rúbrica analítica del grupo B. Número de alumnos situados por niveles.

CONCEPTOS

ESCALAS / NIVELES DE EJECUCIÓN(CUANTITATIVO / CUALITATIVO)

4 3 2 1 NOTA MEDIA(sobre 10 ptos)

ASP

ECTO

S A

EVA

LUA

R

Motivación. 8 5 1 8.7Interés y participación. 10 4 9.2Valoración de los beneficios del deporte. 7 6 1 8.6Práctica de conceptos técnico – tácticos. 4 10 8.2Actitud colaborativa. 9 5 9.1Superación de miedos. 9 2 2 1 8.4

Registro de datos. 7 4 3 5.7


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De este modo, para finalizar el análisis de los resultados obtenidos que se derivan de la evaluación del Aprendizaje Basado en Proyectos a través de las rúbricas analíticas y, con la finalidad de corroborar la hipótesis planteada a lo largo de este estudio relacionada con la mejora de los resultados académicos cuando los alumnos se convierten en elementos activos del proceso de enseñanza – aprendizaje, se comparan, a través de la Figura 11a) y la Figura 11b), las calificaciones individuales obtenidas de la puesta en práctica del Proyecto Interdisciplinar, con las calificaciones derivadas de desarrollo de la Unidad Didáctica (UD) de Atletismo que los alumnos de grupos A y B han llevado a la práctica al inicio del segundo trimestre mediante la metodología basada en el mando directo y en la asignación de tareas.

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Notable

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Figura 11a). Comparación de resultados académicos del grupo A entre el ABP y el MD.

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Notable

Bien

Suficiente

Ins.

Figura 11b). Comparación de resultados académicos del grupo B entre el ABP y el MD.

Por consiguiente, del análisis de las dos figuras anteriores, se extrae, en líneas generales como, a través del Aprendizaje Basado en Proyectos, los alumnos de los dos grupos de Primero de ESO han mejorado sus calificaciones académicas, puesto que, mediante la metodología basada en el Mando Directo la calificación de la mayoría de los alumnos se posicionaba en torno al BIEN (60.9% en relación al grupo A y 57.1% en referencia al grupo B) y, mediante el Aprendizaje Basado en Proyectos, la mayoría de los alumnos se sitúan en torno al NOTABLE (60,9% en el grupo A y 57.1% en el grupo B), corroborando como afirmación contrastada mediante datos expuesto a lo largo de este estudio la hipótesis planteada en este documento.

CONCLUSIONES

Del análisis de la información aportada en este documento y, de la recogida, análisis y registro de los resultados derivados de estudio llevado a cabo con los alumnos de los grupos A y B

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de Primero de ESO de la Sección IES Sivera Font de la localidad de L’Alcudia de Crespins, se extraen las siguientes conclusiones:

- Cuando los aprendizajes responden a las necesidades, intereses y motivaciones del alumnado, éste incrementa el grado de adquisición de conocimientos.

- Cuando el alumno es un elemento activo dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje, aumenta su interés y motivación a la hora de llevar a la práctica las actividades programadas.

- Cuando se utilizan metodologías innovadoras que favorecen la adquisición y contextualización de los aprendizajes, la adquisición de conocimientos es más enriquecedora.

- Cuando el alumno diseña su propio aprendizaje y conoce los objetivos, contenidos y criterios de evaluación por los que va a ser evaluado, es más consciente del nivel que conocimiento que ha alcanzado.

- Cuando se encuentra un equilibrio entre planificación y adaptación a los nuevos entornos, inquietudes y situaciones, cualquier Proyecto desarrollado en el área de Educación Física es exitoso.

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DIVULGATIVO

EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTE ESCOLAR: ACCIÓN PÚBLICA.MEDIOS PARA PROMOVER LOS VALORES DEMOCRÁTICOS

Y LOS DERECHOS DE LOS MENORES.

Francisco J. Orts DelgadoDoctor en Derecho del Deporte. Colegiado número: 10.777

Fecha de recepción: 3 de marzo de 2016 / Fecha de aceptación:15 de abril de 2016

NOTAS PREVIAS:

A. Advertir que cuando aparezcan en el texto los términos “deporte escolar”, “deporte en edad escolar”, “actividad/es físico-deportiva/s”, etc., se refieren a una misma actividad social, realizada por menores en edad de escolarización obligatoria (incluso ampliada tanto por arriba hasta la mayoría de edad oficial y por abajo hasta la edad de la primera escolarización no obligatoria). Por tanto, se empleará una u otra expresión indistintamente para referirse al mismo fenómeno.

B. También, siguiendo con esta misma lógica, serán sinónimos en este trabajo, los términos “menor” o “escolar”, ya que se ha delimitado el ámbito subjetivo a aquella población considerada, oficialmente, menor de edad en España.

C. En la actualidad, el término deporte escolar, desde el punto de vista jurídico, se entiende en sentido amplio y abarca multitud de actividades físico-deportivas, no solo competitivas, realizadas de forma voluntaria por escolares en horario no lectivo, tanto dentro como fuera de los centros escolares. Esta definición coincide con la proclamada por el Consejo de Europa que, además, destaca el valor educativo del deporte escolar (actividad social que se distingue de la educación física aunque también se complementa con ella y que ha sido asumida por parte del ordenamiento jurídico español).

D. Con objeto de no dificultar la lectura del texto se ha utilizado un lenguaje genérico para referirse a sujetos de ambos sexos, evitando expresiones como niño/niña, alumno/alumna, profesor/profesora, etc. En todo caso, se quiere dejar constancia de la voluntad de evitar el empleo de un lenguaje sexista, algo que no siempre se puede conseguir si se pretende que la lectura sea ágil.

E. El artículo ha sido elaborado tomando como fuente principal de consulta la tesis doctoral realizada por el mismo autor, con la denominación “el derecho educativo del menor en el deporte escolar”, publicada por la Universidad de Lleida en 2013.

Palabras clave: Educación integral, Deporte escolar y Educación Física, Acciones públicas, Derechos del menor, Administraciones públicas.

ABREVIATURAS:

CCAA: Comunidades AutónomasAAPP: Administraciones públicasLOPJM: Ley Orgánica de Protección Jurídica del Menor

Francisco J. Orts Delgado Educación física y deporte escolar: Acción pública


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RESUMEN:

Este artículo destaca el valor de la educación física y el deporte escolar como medios educativos de primer orden que promueven los valores democráticos y protegen los derechos de los menores, escolares. Se propone impulsar una acción pública que garantice el desempeño educativo de estas actividades sociales tanto, en el ámbito formal de la escuela como en otros ámbitos informales. Las AAPP tienen la obligación de liderar y organizar esta acción pública de una forma coordinada y transversal para que alcance a toda la población escolar, respetando los principios de interés superior del menor y no discriminación.

INTRODUCCIÓN: EDUCACIÓN Y DEPORTE

La principal finalidad de la educación es el pleno desarrollo del ser humano en su dimensión social, personal y cultural. El sistema educativo representa la vía formal de acceso a la educación que se ha constituido como derecho fundamental de los ciudadanos y ciudadanas.

La educación física se ha incorporado al sistema educativo como una asignatura curricular y asume, por tanto, los principios generales del sistema educativo, contribuyendo, de este modo, a garantizar el derecho a la educación integral. Sin embargo, el derecho educativo del menor (sujeto en edad escolar) no se limita solo al ámbito curricular, también se extiende a las actividades extraescolares y de tiempo libre, entre las que se encuentra el deporte escolar. Tomando como referencia los derechos de la infancia (ONU, 1990), los principios educativos han de presidir toda actividad físico-deportiva practicada por jóvenes en edad escolar, tanto dentro como fuera de la escuela1.

Según Delors, J. (1996) el concepto de educación a lo largo de la vida es la clave para entrar en el siglo XXI. Ese concepto va más allá de la distinción tradicional entre educación básica y educación permanente y coincide con la noción de sociedad educativa, en la que todo puede ser ocasión para aprender y desarrollar las capacidades del individuo.

La persona que interviene/participa en la educación física y el deporte escolar es un/a menor de edad. Está considerado por el ordenamiento actual un ser humano vulnerable, con limitada capacidad jurídica y de obrar, un sujeto en desarrollo que precisa de protección especial (principio de vulnerabilidad).2 Actualmente, en las sociedades avanzadas, las necesidades del menor han evolucionado y se han convertido en el eje de sus derechos y de su protección. La mejor forma de proteger a la infancia es promover sus derechos y su autonomía personal (garantía de derecho educativo). En las actividades sociales que se desarrollan, prima el

1 - La LO 2/2006 de Educación, en su artículo 5.1, establece que todas las personas deben tener la posibilidad de formarse a lo largo de la vida, dentro y fuera del sistema educativo, con el fin de adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades, conocimientos, habili-dades, aptitudes y competencias para su desarrollo personal y profesional.

2 - Ley 17/2006, de 13 noviembre, Ley integral de la atención y de los derechos de la infancia y la adolescencia de las Islas Baleares. Exposición de motivos.Resulta indiscutible que las personas menores de edad en el ejercicio de sus derechos se hallan, con motivo de su minoría de edad, en una situación de mayor vulnerabilidad que las adultas. De ello deriva la necesidad de proporcionarles una protección específica, jurídica y administrativa que signifique un plus respecto a la generalidad de la ciudadanía.

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interés superior de los menores sobre cualquier otro interés legítimo que pueda concurrir.3 La administración pública es la garante de estos derechos. Deberá liderar, controlar y facilitar el proceso de extensión de los derechos del menor, en todas aquellas actividades sociales en las que este intervenga, incluida el deporte4.

Desde esta perspectiva jurídico-social, educación y deporte no pueden separarse en la principal etapa de formación del ser humano (la juventud). El deporte escolar se constituye como derecho fundamental del menor y forma parte del concepto educación permanente y de calidad5. Por su carácter participativo, voluntario y vivencial se convierte en una herramienta poderosa para educar a los más jóvenes, en el respeto a los valores democráticos (educación moral y cívica, ética), prepararlos para la vida en sociedad y fortalecer su autonomía personal. Esta práctica no puede justificar, en ningún caso, discriminación, limitación o exclusión de ningún menor en el ejercicio de este derecho 6.

La educación física desde el ámbito curricular y, complementariamente el deporte escolar, desde el ámbito no formal, contribuyen a la consecución de los fines del sistema educativo7:

3 - Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de protección jurídica del menor. Artículo 2 Princi-pios generales: En la aplicación de la presente Ley primará el interés superior de los menores sobre cualquier otro interés legítimo que pudiera concurrir. Asimismo, cuantas medidas se adopten al amparo de la presente Ley deberán tener un carácter educativo. Las limitaciones a la capacidad de obrar de los menores se interpretarán de forma restrictiva.

4 - Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de protección jurídica del menor. Artículo 11. Prin-cipios rectores de la acción administrativa.1. Las Administraciones públicas facilitarán a los menores la asistencia adecuada para el ejer-cicio de sus derechos.Las Administraciones públicas deberán tener en cuenta las necesidades del menor al ejercer sus competencias, especialmente en materia de control sobre productos alimenticios, consu-mo, vivienda, educación, sanidad, cultura, deporte, espectáculos, medios de comunicación, transportes y espacios libres en las ciudades.

5 - Carta Internacional de la Educación Física y el Deporte, UNESCO (1978), París. En su artículo 2, esta Carta Internacional establece que: La educación física y el deporte constituyen un ele-mento esencial de la educación permanente dentro del sistema global de educación. Artículo 1.1. Todo ser humano tiene el derecho fundamental de acceder a la educación física y al deporte, que son indispensables para el pleno desarrollo de su personalidad. El derecho a desarrollar las facultades físicas, intelectuales y morales por medio de la educación física y el deporte deberá garantizarse tanto dentro del marco del sistema educativo como en los demás aspectos de la vida social.

6 - Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de protección jurídica del menor. Artículo 3. Refe-rencia a Instrumentos Internacionales.Los menores gozarán de los derechos que les reconoce la Constitución y los Tratados Interna-cionales de los que España sea parte, especialmente la Convención de Derechos del Niño de Naciones Unidas y los demás derechos garantizados en el ordenamiento jurídico, sin discrimi-nación alguna por razón de nacimiento, nacionalidad, raza, sexo, deficiencia o enfermedad, religión, lengua, cultura, opinión o cualquier otra circunstancia personal, familiar o social.

7 - El deporte y la educación física se relacionan con los principios y fines generales del sistema educativo, reflejados en el artículo 1º y 2º del Título Preliminar, Capítulo I, de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.


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calidad educativa; equidad; transmisión y puesta en práctica de valores; proceso de aprendizaje permanente; educación a la diversidad; esfuerzo individual y motivación; educación para la prevención de conflictos, en definitiva, educación integral.

Los beneficios psicológicos y físicos, que aportan la educación física y el deporte escolar al menor, se convierten en objetivos educativos (OE) de primer orden y en consecuencia, en objetivos de la acción pública de referencia en nuestro ordenamiento8. Estos objetivos influyen fundamentalmente en los ámbitos, del desarrollo personal, la salud y la cohesión/integración social:

En el ámbito del desarrollo personal, el deporte contribuye a la formación del carácter y la personalidad; al proceso de adquisición de la autonomía personal; permite la adquisición de competencias básicas y específicas del deporte; mejora el equilibrio psicológico y emocional.

En el ámbito de la salud, el deporte mejora las capacidades físicas y psíquicas actuales de los sujetos, promoviendo su salud; facilita la adquisición de hábitos saludables, convirtiéndose en un instrumento de prevención de enfermedades, lucha contra la obesidad y el sedentarismo.

En el ámbito de la cultura y la cohesión social, el deporte facilita el aprendizaje de habilidades sociales, valores de integración, normas…; facilita la resolución de conflictos, la prevención de conductas de riesgo, el conocimiento y aprendizaje de alternativas de ocio activas/positivas, etc.

A) Características y recursos de los programas de actividades deportivas

Para que el deporte escolar garantice su carácter educativo, los programas de actividades deberán perseguir finalidades u objetivos educativos, pero también deberán responder a unas características y condiciones socioeducativas de seguridad y la calidad educativa, es decir, las actividades de deporte escolar deben coincidir en sus desempeños, condiciones y recursos, con la educación física (programa didáctico, profesor cualificado, instalaciones y material, evaluación, etc.).9

8 - El programa PERSEO (MSC, 2007), entre otros, establece una serie de beneficios generales de la actividad física y el deporte sobre, el desarrollo integral, la cohesión social y la salud de las personas.

9 - En algunas CCAA, las normas educativas establecen las condiciones socioeducativas que deben respetarse a la hora de utilizar un centro escolar: las actividades deben responder a una orientación educativa, en correspondencia con las finalidades del sistema educativo; que no interfieran en el normal desarrollo de las actividades del centro y; que no tengan carácter lucrativo. - La Ley 12/2009 de Educación de Cataluña, en su artículo 39 y ss., relativos a la “educación en el tiempo libre” establece que el objetivo de dicha ley es regular los criterios de calidad en la educación en el tiempo libre para garantizar que el proceso de enseñanza cumpla las finalidades educativas.- Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de protección jurídica del menor. Artículo 11. Princi-pios rectores de la acción administrativa.Las Administraciones públicas tendrán particularmente en cuenta la adecuada regulación y supervisión de aquellos espacios, centros y servicios, en los que permanecen habitualmente niños y niñas, en lo que se refiere a sus condiciones físico-ambientales, higiénico-sanitarias y

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Las actividades deportivas dirigidas a la población escolar deberán responder a un currículum, ordenado a través de programas didácticos (de contenido educativo), que oriente el proceso de enseñanza y que permita medir los resultados. La enseñanza deportiva se estructurará por edades y/o niveles técnicos, coincidiendo, lo más posible, con las edades y estructura configurada por el sistema educativo10. Además, cualquier actividad deportiva dirigida a la población escolar deberá contar con los recursos necesarios para proteger y promover el desarrollo integral del menor.

Para la efectiva consecución de todas estas garantías que protegen y promueven los derechos del menor y su desarrollo integral (personal, social…), será necesaria una ordenación armonizada que reúna todos y cada uno de los siguientes recursos11:

- Personal técnico debidamente cualificado que garantice una educación físico-deportiva de calidad.

- Instalaciones y material deportivo seguros y de calidad.

- Un programa educativo-deportivo (currículo) que sea coherente con las finalidades del sistema educativo. Que esté coordinado con el programa de educación física y/o el programa educativo del centro. Esta relación es deseable incluso para aquellas actividades desarrolladas fuera de la escuela, en clubes, centros deportivos, etc.

- La carga de actividad debe ser suficiente para garantizar los objetivos (sería deseable garantizar, como mínimo, la práctica de seis a siete horas semanales de actividad físico-deportiva, entre moderada e intensa para cada escolar).

- Los recursos económicos deberán permitir la viabilidad de la actividad. Sin este recurso difícilmente se podrán cumplir los anteriores. La tendencia de la organización de actividades deportivas debe encaminarse a la autofinanciación para garantizar su sostenibilidad y autonomía financiera.

- Deben existir ayudas y bonificaciones para aquellos escolares que se encuentren en situación de desprotección social, evitando así una discriminación por cuestión económica.

- Que se cumpla con la normativa sobre seguridad y salud, derechos de formación, deportistas de elite, y demás normas del ordenamiento que afecten al desarrollo integral de los menores.

de recursos humanos y a sus proyectos educativos, participación de los menores y demás con-diciones que contribuyan a asegurar sus derechos.

10 - Se puede citar, como ejemplo, el ordenamiento catalán que ha intervenido en el deporte escolar entendiendo que esta actividad debe seguir los parámetros y condiciones educativas, asimilando este contenido al de los currículos educativos. - Resolución 2181/2009, de 21 de julio, que establece las bases para el desarrollo de los pro-gramas del deporte escolar para todos de Cataluña. - Resolución 3989/2010, de 10 de diciembre, por la que se da publicidad a las directrices para el desarrollo del deporte escolar fuera del horario lectivo.

11 - Conclusiones de la Tesis Doctoral “El derecho educativo del menor en el deporte escolar”; Orts, F., 2013. VI.3.2. Propuestas para la regulación del deporte escolar. e) Directrices para la elaboración de programas, p. 965.


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B) Diagnostico actual sintetizado del deporte escolar.

La mayoría de los diagnósticos elaborados por las instituciones y autores más relevantes de nuestro país concluyen, en general, que a pesar de la consideración educativa que tiene la práctica físico-deportiva en edad escolar, el desempeño de esta no se corresponde siempre con los parámetros configuradores de un derecho educativo. Han aparecido una sucesión de estudios, elaborados por distintas instituciones y organismos, tanto públicos como privados, que pretenden conocer los hábitos de actividad física y deportiva de los escolares. Sin embargo, la falta de una metodología común ha dificultado el análisis comparado (CSD, 2009). Conocer el diagnóstico del contexto en el que se desarrolla la actividad, es una de las premisas necesarias a la hora de elaborar un plan de actuación pública.

En determinadas circunstancias, el deporte escolar se ha desvinculado del carácter educativo. Se ha abierto una brecha social entre las actividades deportivas realizadas bajo la influencia de la escuela y aquellas que escapan a la misma, desarrolladas en el seno de clubes, asociaciones, entidades comerciales, etc. La pérdida del carácter educativo del deporte escolar atenta al derecho fundamental del/a menor de recibir la mejor formación posible. Dicha formación debe estar encaminada a promover y proteger el desarrollo integral del menor y a la adquisición de su autonomía personal. Además, se pueden generar desequilibrios que resulten perjudiciales para la formación de los jóvenes deportistas: la violencia, el exceso de competitividad, las lesiones por entrenamientos/cargas intensivas, la especialización precoz, etc.

En España el deporte escolar se ha desarrollado, sobre todo, impulsado por las CCAA que tienen las competencias exclusivas sobre esta materia. Ha predominado el modelo del deporte de competición que ha sido apoyado desde los poderes públicos. Este modelo deportivo ha mostrado una serie de riesgos que pueden afectar al desarrollo educativo de los escolares12.

Además, en general, el deporte escolar se ha caracterizado por una falta de técnicos/docentes cualificados, un sector laboral desprofesionalizado y una falta de coordinación entre los diferentes agentes promotores (públicos y privados)13.

En los centros escolares no siempre se ha consolidado la relación entre el deporte escolar y la educación física. La promoción del deporte se ha visto limitada por la falta de recursos (personales, financieros,…), el descenso de horas de práctica, tanto lectivas (educación física) como extraescolares (deporte escolar) y, en definitiva, por la falta de proyectos deportivos integrados en los proyectos educativos de los centros (CSD, 2009, Ob.Cit.).

Paralelamente, los estudios sobre hábitos de los escolares presentan un descenso del nivel de participación, sobre todo, a medida que crece la edad y agudizado en la población femenina (CSD, 2009, Ib.). Además, se ha experimentado un aumento de los índices de obesidad y sedentarismo, lo que supone una grave amenaza para la salud. Por otro lado, los padres/madres y la sociedad en general, muestran una buena predisposición hacia la práctica deportiva en edad escolar, aspecto que se debe observar como una oportunidad de intervención (MSC, PERSEO, 2007, Ob.Cit.).

12 - (…) el deporte en edad escolar, mal entendido como reflejo y versión del deporte de com-petición del adulto, se halla sometido a influencias de gran magnitud, no siempre deseables, que pueden hacerle perder su verdadero sentido y justificación. Latorre, J., 2007.

13 - Según Martínez Serrano, G., (2008), más de la mitad de las personas que desarrollan la función de docencia de actividades físico-deportivas extraescolares en los centros educativos de educación Primaria no poseen ninguna de las diferentes titulaciones de actividad física y deporte (antiguos jugadores, algunos hermanos mayores o padres, etc.).

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2. PRINCIPALES ACTORES DE LA PROMOCIÓN PÚBLICA

La intervención sobre el menor debe caracterizarse por una acción integral14 que extienda la protección y promoción de sus derechos a todas las actividades, servicios, bienes y productos a él destinados (principio de acción integral), entre otros, los servicios deportivos. Además, ya se ha visto que las medidas que se adopten, destinadas a salvaguardar los derechos/intereses de los menores, deben tener un carácter educativo y respetar los derechos del/a menor.

Las CCAA han asumido la competencia en la protección de menores y la han desarrollado a través de su potestad legislativa. Los objetivos de estas leyes son: garantizar a los menores el ejercicio de sus derechos y establecer el marco regulador de actuaciones de fomento de políticas dirigidas a garantizar su desarrollo integral (atendiendo al principio de vulnerabilidad y de atención especial). El ámbito subjetivo se extiende a la población de los 0 a los 18 años (LOPJM, Art. 1). Se pueden diferenciar dos etapas: hasta los 12 años (infancia) y de los 13 a los 18 años (adolescencia).

Este ordenamiento tiene por objeto garantizar el carácter integral de la intervención sobre el menor exigiendo la acción coordinada de todo el sector público y privado (principio de acción integral). Se encomienda a las AAPP el ejercicio de sus competencias en materia de protección de menores a través de las acciones públicas. Se facilitará a los menores la asistencia adecuada para el ejercicio de sus derechos, teniendo en cuenta sus necesidades y ejerciendo el control sobre las actividades que realizan, entre ellas el deporte (LOPJM, Art. 11). Todo ello, asumiendo un papel subsidiario respecto al deber de la familia y, en todo caso, compartiendo dicho deber con esta. Los sujetos prestadores de esta acción pública (agentes promotores del deporte) son, fundamentalmente: la Administración autonómica, los centros escolares y los ayuntamientos, desde el ámbito público, y los centros privados deportivos y educativos, los clubes/entidades y federaciones deportivas, desde el sector privado.

La Administración autonómica resulta competente para la coordinación y planificación de políticas integrales, la dotación de recursos, etc. Por otro lado, los centros escolares son el ámbito natural de desarrollo de las actividades de la educación física y el deporte extraescolar. Los Ayuntamientos asumen la atención y responsabilidad más inmediata sobre la detección de las carencias que puedan impedir o limitar la autonomía, el desarrollo integral y el bienestar del menor, en colaboración con las asociaciones civiles y deportivas promotoras de actividades físico-deportivas.

14 - Ley 14/2002, de 25 julio, de Promoción, atención y protección a la infancia en Castilla y León. Exposición de motivos. Hoy la atención a la infancia debe ser entendida y expresada como una acción compleja, inte-gral y coordinada en la que convergen, en actuación subsidiaria o simultánea, plurales niveles de responsabilidad: los padres del menor; el entorno familiar; la comunidad, desde la partici-pación solidaria; los sistemas y servicios públicos, y particularmente los de salud, educación y acción social; el sistema de justicia; y los servicios especializados de protección. - Ley 17/2006, de 13 de noviembre, integral de la atención y de los derechos de la infancia y la adolescencia de las Islas Baleares.Se entiende que la acción pública será integral sobre el menor. El concepto de integralidad, para garantizar su eficacia, debe asignar competencias, atribuir responsabilidades, planificar actuaciones y facilitar la colaboración y coordinación de las diferentes administraciones, ins-tituciones, entidades, profesionales y ciudadanos.


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Los principios que rigen la intervención de los poderes públicos son:15

- la prevalencia del interés superior del menor sobre cualquier otro;- la prevención de situaciones de riesgo que pueden perjudicar el desarrollo integral del

menor; - el carácter socializador y de integración de cualquier medida; - el derecho a recibir el máximo nivel de educación posible; - la garantía de la plena participación del menor en la vida social y cultural de acuerdo con su

grado de desarrollo personal.

A) Los ayuntamientos, primer nivel de atención.

Los ayuntamientos son considerados entidades competentes en materia de deporte escolar. No obstante, cabe señalar que, sin menoscabo de la autonomía local, a las entidades locales se les atribuyen (en las leyes autonómicas del deporte), funciones ejecutivas y de organización,16 casi siempre, en coordinación con la Administración autonómica17 (sin perjuicio de las competencias a ésta atribuidas, o en el marco de sus directrices).

Otra de las competencias generalizadas para las entidades locales es la del fomento/promoción, incluso tutela, especialmente de actividades deportivas de carácter formativo o recreativo,

15 - Conjunto de principios recogidos por la legislación autonómica en materia de protección de menores.- Ley 8/2010, de 23 diciembre, de garantía de derechos y atención a la infancia y la adolescen-cia de Cantabria. Artículo 5. Apartado j). Apartado p).- Ley 14/2010, de 27 mayo, de normas reguladoras de los derechos y las oportunidades en la infancia y la adolescencia de Cataluña. Artículo 6.- Ley 1/2006, de 28 febrero, de Protección de Menores de La Rioja. Artículo 5. a. y b.

16 - Ley 6/1998, de 14 de Diciembre, del deporte de Andalucía. Artículo 7. Competencias de las entidades locales. d) La organización de actividades y competiciones para participantes en edad escolar en los términos que reglamentariamente se establezcan. - Ley 2/2000, de 12 de Julio, del deporte de Murcia. Artículo 9. Competencias de los munici-pios.De conformidad con la presente Ley y con lo establecido en la Legislación del Estado sobre Régimen Local, los ayuntamientos ejercerán en sus respectivos términos municipales las si-guientes competencias: e) La ejecución de los programas de deporte escolar.

17 - Ley 1/1995, de 2 de Marzo, del deporte de Castilla y la Mancha. Artículo 23. Competencias municipales. Son competencias municipales en materia deportiva:a) Elaborar y ejecutar los programas de desarrollo de las actividades deportivas, especialmen-te durante la edad escolar en colaboración con la Administración Autonómica.- Ley 8/1995, de 2 de Mayo, del deporte de la Rioja. Artículo 8. Competencias de los Munici-pios de La Rioja.c) Colaborar en la consecución de los programas que la Administración Autonómica establezca para el Deporte en Edad Escolar y, en general, en aquellos que diseñe para la promoción de actividades físico-deportivas y que resulten de interés para el municipio.

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extraescolares18 y también de carácter competitivo. En este caso, el de la competición deportiva escolar, se encomienda la coordinación con la Administración autonómica y/o con otras entidades de carácter asociativo (federaciones, clubes), e incluso con otras entidades locales (órganos forales en el País Vasco, por ejemplo). En algunos de estos textos legales se concreta la colaboración de las administraciones locales al vincularla a la cesión de uso de los equipamientos deportivos municipales.19

Debe destacarse la especial redacción de la Ley 2/2011, de 2 de marzo, del deporte y la actividad física de la Comunidad Valenciana que, en su artículo 7, se refiere a las competencias de los municipios. En este caso son competencias municipales las siguientes:

- Fomentar el deporte, en especial el deporte para todos y el deporte en edad escolar.

- Coordinar con las autoridades educativas el uso de las instalaciones deportivas municipales y de los centros docentes públicos, tanto para la impartición de la educación física como para la práctica del deporte y la actividad física en horario extraescolar.

En su punto 3, refiriéndose a los municipios con más de 5.000 habitantes se establece que estos municipios garantizarán, por sí o mancomunadamente, la prestación del servicio público

18 - Ley 2/1995, de 6 de Abril, del deporte de Extremadura. Artículo 8. Competencias de los Municipios extremeños en Materia de Deporte. 1º En el ámbito de sus respectivos territorios, corresponde a los Municipios extremeños:a) Promover de forma general la actividad física y el deporte en el ámbito municipal, especial-mente en el área escolar, y fomentar las actividades físicas de carácter extraescolar y recrea-tivo, en el marco de las directrices de la Comunidad Autónoma de Extremadura.- Ley 8/1997, de 9 de Julio, del deporte de Canarias. Artículo 10. Competencias de los Ayun-tamientos canarios.1. Son competencias de los Ayuntamientos canarios aquellas que les atribuye la legislación de régimen local.2. Además de las señaladas en el apartado anterior, son competencias de los Ayuntamientos canarios las siguientes:a) La promoción de la actividad deportiva en su ámbito territorial, fomentando especialmente las actividades de iniciación y de carácter formativo y recreativo entre los colectivos de espe-cial atención señalados en el artículo 3 de esta Ley.- Decreto 1/2000, de 31 de Julio, Decreto por el que se presenta el texto único de la Ley Ca-talana del deporte. Artículo 39.1. Corresponderá a los municipios:a) Promover de forma general la actividad física y el deporte en su ámbito territorial, espe-cialmente en el área escolar, y fomentar las actividades físicas de carácter extraescolar y recreativo, en el marco de las directrices de la Generalidad de Cataluña.

19 - Ley 15/2001, de 5 de Julio, del deporte de la Comunidad Foral de Navarra. Artículo 17. Protección y colaboración.3. Los Ayuntamientos colaborarán, fundamentalmente mediante la cesión de uso de los equi-pamientos deportivos municipales, para la satisfactoria ejecución de los programas deportivos en edad escolar y de las competiciones oficiales en edad escolar.- Ley 14/1998, de 11 de Junio, del deporte del País Vasco. Artículo 56. Estructuración.3. Los Ayuntamientos colaborarán, fundamentalmente mediante la cesión de uso de los equipa-mientos deportivos municipales, con los centros escolares y con las Diputaciones Forales para la satisfactoria ejecución de los programas de deporte escolar.


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deportivo municipal, que deberá incluir entre sus prestaciones, como mínimo, las siguientes:

- Programas de promoción deportiva, principalmente dirigidos a la población en edad escolar y programas físico-deportivos dirigidos a la población con mayores necesidades sociales, mayores y discapacitados.

También es destacable el papel de fomento y coordinación atribuido por la legislación autonómica, a algunas provincias (diputaciones)20, los órganos de los territorios forales y a los cabildos en las islas.21

B) La escuela, referente educativo.

Una de las facetas que la legislación deportiva autonómica destaca, cuando trata el tema del deporte escolar, es el importante papel estructural que juegan, en su promoción y organización, los centros de enseñanza.22 Según esta normativa, la práctica deportiva escolar

20 - Ley 2/2011, de 2 de marzo, del deporte y la actividad física de la Comunidad Valenciana. Artículo 6. Competencias de las Diputaciones Provinciales. 3. Participar en la coordinación de la Administración local con la autonómica y la estatal, en lo referido a sus competencias en materia de deporte, especialmente en la construcción de instalaciones deportivas y en la promoción del deporte en edad escolar.

21 - Ley 15/2001, de 5 de Julio, del deporte de la Comunidad Foral de Navarra. Artículo 7. Competencias de los municipios y concejos de Navarra.d) Colaborar, con la Administración de la Comunidad Foral, en la promoción de la actividad deportiva en edad escolar, así como en el fomento del deporte para todos.- Ley 14/1998, de 11 de Junio, del deporte del País Vasco. Artículo 5. Órganos forales de los territorios históricos. Corresponde a los órganos forales de los territorios históricos en su respectivo ámbito territo-rial el ejercicio de las siguientes competencias:a) El desarrollo normativo y la ejecución, esta última en coordinación con la Administración municipal, de la normativa de la Comunidad Autónoma en materia de deporte escolar.- Edictos de publicación del Convenios de colaboración entre el Consell Insular d’Eivissa y algunas de las Federaciones deportivas Baleares (Delegación de Eivissa y Formentera), para el desarrollo unificado de las actividades del programa “el deporte para la edad escolar”.

22 - Ley 2/2003, de 28 de Marzo, del deporte de Castilla y León. Artículo 31. Ejecución del programa. La práctica deportiva escolar se ejecutará básicamente a través de los centros escolares, con la colaboración de las Administraciones Públicas y las Federaciones Deportivas de Castilla y León, a cuyo efecto podrán suscribir los acuerdos o convenios que resulten necesarios. - La Ley 2/2011, de 22 de marzo, de la Generalitat, del Deporte y la Actividad Física de la Comunitat Valenciana. Artículo 34. La actividad deportiva extraescolar en los centros docen-tes. Según este artículo, los Consejos Escolares incentivarán la organización de actividades y competiciones deportivas dentro de su ámbito de actuación, pudiendo percibir las ayudas materiales y económicas que, en su caso, se establezcan, así como la colaboración del profe-sorado del centro.2 La Generalitat reconocerá a los centros docentes que realicen proyectos deportivos que promuevan la actividad física y el deporte fuera del horario lectivo y que estén integrados en

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deberá ejecutarse a través de los centros escolares, contando con la colaboración de las AAPP y las federaciones/entidades deportivas. Además, alguna de las leyes hace referencia al empleo de los convenios/acuerdos23 como instrumentos que formalizan esta colaboración entre las diferentes administraciones y/o otras entidades públicas o privadas.

Por otra parte, la legislación autonómica impulsa las políticas de apertura de los centros escolares con objeto de facilitar la utilización plena y polivalente de las instalaciones deportivas de los centros educativos, incluso fuera del horario lectivo. Todos los centros escolares poseen una dotación básica de instalaciones deportivas que si se aprovecha puede suponer, además de un recurso básico para la promoción, también un ahorro para la inversión pública. La utilización de las instalaciones deportivas escolares no deberá interferir en el normal desarrollo de las actividades académicas, ni en aquellas que organicen las asociaciones de madres y padres de alumnos o los consejos escolares de los centros.24 Cualquier utilización de las instalaciones deportivas escolares deberá estar coordinada con las demás actividades deportivas promovidas por la Comunidad educativa y formar parte del proyecto educativo del centro. De esta forma

el proyecto educativo del centro como centros educativos promotores de la actividad física y el deporte. A tal efecto, se establecerán los beneficios correspondientes para el profesorado del centro que realice las funciones de coordinador deportivo.- Ley 15/2001, de 5 de Julio, del deporte de la Comunidad Foral de Navarra. Artículo 17. Pro-tección y colaboración. 4. La Administración de la Comunidad Foral colaborará con las entidades deportivas y centros escolares, para que puedan disponer de material e instalaciones deportivas polivalentes para la ejecución de los programas deportivos en edad escolar y de las competiciones oficiales en edad escolar.

23 - Ley 14/1998, de 11 de Junio, del deporte del País Vasco. Disposición adicional Segunda. Convenios de colaboración en deporte escolar. En orden a posibilitar la extensión, en mate-ria de deporte escolar, de los convenios de colaboración entre los centros integrados en la escuela pública vasca, las asociaciones deportivas y demás entidades públicas o privadas, los directores de los citados centros quedan autorizados para suscribir los citados convenios de colaboración con los límites y condiciones que, en su caso, determine reglamentariamente el Departamento del Gobierno Vasco competente en materia educativa.

24 - Ley 6/1998, de 14 de Diciembre, del deporte de Andalucía. Artículo 55. Instalaciones deportivas docentes.3. La utilización de las instalaciones deportivas docentes de titularidad pública deberá progra-marse de tal modo que se facilite su uso fuera de horas lectivas.4. Se favorecerá la apertura de las instalaciones deportivas docentes al uso público, siempre que no interfiera en el normal desarrollo de las actividades académicas. - Ley 2/1994, de 29 de Diciembre, del deporte de Asturias. Artículo 3. Líneas generales de actuación.b) Promoción del deporte en la edad escolar, procurando la máxima y mejor utilización de las instalaciones deportivas de los centros docentes.- Ley 14/2006, de 17 de Octubre, del deporte de las Islas Baleares. Artículo 105. Instalaciones deportivas de los centros de enseñanza. La administración competente en materia deportiva procurará la utilización de las instala-ciones deportivas de los centros de enseñanza fuera del horario lectivo, sin detrimento de las actividades de carácter voluntario que las asociaciones de padres y madres o los consejos escolares programen en horario extraescolar.


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se mantendrá la coherencia en la acción del servició publico educativo.

Con objeto de impulsar estas políticas de apertura de centros escolares y la dotación suficiente de instalaciones deportivas, la legislación autonómica propone la colaboración entre los departamentos del gobierno autonómico, representantes de deportes y educación. También se promueve la relación con las entidades locales y los centros escolares para que, estos, dispongan de instalaciones deportivas de carácter polivalente. Se estimula la colaboración municipal para que las actividades deportivas extraescolares sean dotadas de recursos humanos y materiales.25

Para promocionar el deporte escolar en los centros escolares, la legislación autonómica impulsa la creación de asociaciones deportivas escolares (agrupaciones deportivas escolares, clubes deportivos escolares, etc.) como una de las estructuras básicas para el desarrollo de esta actividad. Especial mención, en este punto, merecen las leyes autonómicas que regulan la constitución y funcionamiento de asociaciones deportivas específicas de carácter escolar (Galicia, País Vasco, Navarra, Cataluña y Extremadura)26. Dichas entidades tienen personalidad

25 - Ley 14/2006, de 17 de Octubre, del deporte de las Islas Baleares. Artículo 104. Colabora-ción con otras administraciones.La administración competente en materia deportiva colaborará con las instituciones educa-tivas y con las entidades locales, para que los centros de enseñanza puedan disponer de las instalaciones deportivas polivalentes necesarias para las actividades de educación física y la práctica deportiva.- Ley 2/2003, de 28 de Marzo, del deporte de Castilla y León. Artículo 52. Instalaciones depor-tivas en centros de enseñanza.1. La Administración competente en materia deportiva colaborará con las instituciones edu-cativas y las Entidades Locales para que los centros de enseñanza puedan disponer de las instalaciones deportivas polivalentes necesarias para las actividades de educación física y la práctica deportiva.2. La Administración competente en materia deportiva procurará la utilización de las instala-ciones deportivas de los centros de enseñanza fuera del horario lectivo, sin detrimento de las actividades de carácter voluntario que los Consejos Escolares programen en horario extraes-colar.- Ley 14/1998, de 11 de Junio, del deporte del País Vasco. Artículo 89. Equipamientos depor-tivos en centros de enseñanza no universitarios.La Administración educativa promoverá, en colaboración con los centros privados y los Ayunta-mientos, que los equipamientos deportivos radicados en los centros escolares y universitarios tengan un carácter polideportivo y dispongan de los recursos humanos que garanticen su plena utilización tanto dentro del horario lectivo como fuera del mismo.- Decreto 1/2000, de 31 de Julio, Decreto por el que se presenta el texto único de la Ley Ca-talana del deporte. Artículo 41.2. El Departamento de Educación de la Generalidad de Cataluña elaborará la normativa ade-cuada para poder hacer efectivos la educación física y el deporte en los diferentes grados de la enseñanza. Asimismo le corresponderá fomentar la utilización de las instalaciones deportivas escolares fuera de las horas lectivas.

26 - Ley 2/1995, de 6 de Abril, del deporte de Extremadura. Preámbulo. Merece destacarse en el Título II destinado a las entidades asociativas, la creación de dos nuevas figuras: las denominadas «Entidades de Actividad Física y Deportiva», definidas como Asociaciones Deportivas que surgen de una organización con objeto social distinto al propia-mente deportivo pero que realizan actividades deportivas con o sin carácter competitivo y las

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jurídica y capacidad de obrar para el cumplimiento de sus fines. Se regula su constitución, composición, funcionamiento y régimen jurídico, y se fomenta su creación mediante la habilitación de recursos económicos y humanos. Además, se les habilita para participar en las competiciones deportivas escolares organizadas por las federaciones y/o la propia Administración.

También es frecuente encontrar, en la legislación deportiva autonómica, la referencia a la relación entre los diferentes departamentos o áreas de la Administración autonómica (educación, sanidad, juventud, bienestar social, etc.). Esta relación tiene como objetivo contribuir a mejorar, a través de la acción conjunta,27 el fomento y desarrollo, en general, del deporte escolar. Las relaciones que con mayor frecuencia aparecen en los textos autonómicos son las relaciones entre el órgano/departamento de la Consejería competente en materia de deportes y aquellos competentes en materias de educación y sanidad.

Una de las materias que con mayor frecuencia se relaciona con el deporte escolar es la educación. La legislación deportiva autonómica presta, en esta materia, una especial atención a la enseñanza de la educación física y deportiva, para que se imparta, con garantías, en

«Agrupaciones Deportivas Escolares», cuyo objeto será desarrollar específicamente en este ámbito la práctica del deporte.- Ley 15/2001, de 5 de Julio, del deporte de la Comunidad Foral de Navarra. Artículo 15. Clu-bes Deportivos Escolares.1. En el ámbito de los centros escolares podrán constituirse clubes deportivos de centro para el fomento y desarrollo del deporte en edad escolar.2. El Departamento de Educación y Cultura del Gobierno de Navarra destinará para ello los recursos económicos y humanos necesarios, además del resto de aspectos concernientes a su funcionamiento que se establecerán reglamentariamente.3. Los Clubes Deportivos Escolares podrán participar en competiciones federadas.- Decreto 1/2000, de 31 de Julio, Decreto por el que se presenta el texto único de la Ley Ca-talana del deporte. Artículo 42.2. Dichos centros docentes, directamente o a través de las asociaciones de padres de alum-nos, podrán constituir agrupaciones deportivas de centro para fomentar y desarrollar mejor el deporte en edad escolar. Si dichas agrupaciones participaran en competiciones federadas, se les aplicarán las normas, reglamentos y demás disposiciones propias de la federación corres-pondiente.

27 - Ley 2/1995, de 6 de Abril, del deporte de Extremadura. Artículo 48.1º La Consejería de Educación y Juventud, en colaboración con la Consejería de Bienestar Social, integrará los programas asistenciales de salud escolar en el desarrollo de la actividad física y deportiva escolar.2º Asimismo, la Consejería de Educación y Juventud promoverá, participará y colaborará en programas que vayan dirigidos a la rehabilitación e integración social de personas con minus-valías a través de la actividad física y deportiva.- Ley 15/2001, de 5 de Julio, del deporte de la Comunidad Foral de Navarra. Artículo 14. Pro-gramas de promoción de la actividad deportiva en edad escolar. 4. La Administración educativa colaborará con la sanitaria para el debido cumplimiento de los requisitos exigidos para las instalaciones deportivas en las que los escolares practiquen la actividad deportiva.Artículo 16. Control médico y sanitario. El Departamento de Salud del Gobierno de Navarra regulará el control médico y sanitario de todos los practicantes en centros escolares de la actividad deportiva.


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todos los centros y niveles escolares.28 También se destaca, en esta relación, la vigilancia de la Administración educativa para que se cumplan las normas relativas a las instalaciones deportivas y al personal docente que dirige las actividades deportivas en horario extraescolar. Además, y en consecuencia, se realza el papel de los centros escolares dependientes de la Consejería de Educación, como núcleos desde donde parte la acción de promoción y organización del deporte escolar.

Se considera el centro escolar un referente educativo de primer orden que influye sobre las actividades deportivas extraescolares que en él se desarrollan. Se considera también que el proceso de aprendizaje y formación del escolar se encuentra en un momento crucial de su vida. El objetivo del legislador es extender la influencia educativa de los centros escolares a espacios de educación no formales, ampliando la calidad que puede ofrecer el conjunto del sistema educativo. La normativa autonómica busca la relación entre los órganos responsables en las materias de deportes y educación con objeto de facilitar la inclusión de las actividades deportivas extraescolares en el proyecto educativo de los centros y su aprobación por el Consejo escolar29.

En algunas CCAA se han arbitrado medidas que incentivan la acción del profesorado (sobre todo el de la asignatura de educación física) con objeto de atender el desarrollo educativo de estas actividades30. Se busca, de esta manera, la complementariedad de las actividades

28 - Ley 6/1998, de 14 de Diciembre, del deporte de Andalucía. Artículo 43. Cooperación. La Administración de la Junta de Andalucía, a través de las Consejerías competentes en mate-ria de educación y de deporte, en coordinación y cooperación con las entidades locales y las entidades deportivas andaluzas, promoverá la práctica de la actividad física y el deporte en la edad escolar, a través de planes y programas específicos que tendrán carácter anual.- Ley 8/1995, de 2 de Mayo, del deporte de la Rioja. Artículo 13. Coordinación entre las Admi-nistraciones Deportiva y Educativa.1. Corresponderá a las Administraciones Deportiva y Educativa del Gobierno Autónomo cuidar para que la enseñanza de la educación física y deportiva, que se imparta en los centros esco-lares, contribuya decididamente a favorecer el desarrollo personal y de las capacidades de los alumnos que cursan sus estudios en los referidos centros.2. A ambas Administraciones corresponderá también cuidar por el cumplimiento de todas las normas que resulten de aplicación, tanto en lo referente a instalaciones deportivas como al personal docente responsable en actividades deportivas extraescolares.

29 - Ley 2/2011, de 22 de marzo, de la Generalitat, del Deporte y la Actividad Física de la Comunitat Valenciana.Artículo 34. Según este artículo, los Consejos Escolares incentivarán la organización de actividades y competiciones deportivas dentro de su ámbito de actuación, pudiendo percibir las ayudas materiales y económicas que, en su caso, se establezcan, así como la colaboración del profesorado del centro.En su punto 2, establece que la Generalitat reconocerá a los centros docentes que reali-cen proyectos deportivos que promuevan la actividad física y el deporte fuera del horario lectivo y que estén integrados en el proyecto educativo del centro como centros educativos promotores de la actividad física y el deporte. A tal efecto, se establecerán los beneficios correspondientes para el profesorado del centro que realice las funciones de coordinador deportivo.

30 - Orden de 4 de julio de 2006, de la Consejería de Educación y Cultura, de Murcia referida a los procedimientos en materia de recursos humanos para el curso 2006-2007. Disposición

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extraescolares con la asignatura de educación física, ofreciendo, así, una coherencia en el proceso educativo (de formación) del menor, desde la escuela.

En resumen, la escuela, como referente educativo, debe constituirse como el núcleo de promoción por excelencia del deporte escolar. Las políticas de fomento pueden ser las más atractivas en este ámbito en el que se han consolidado las garantías educativas y de servicio. Y por otro lado, la autonomía de los centros educativos favorece el desarrollo de las actividades deportivas extraescolares.

C) El papel de liderazgo de la administración autonómica en la planificación, ordenación y coordinación territorial del deporte escolar.

El centro escolar y los municipios, en solitario o en colaboración con el asociacionismo deportivo local, han sido los actores públicos que, hasta estos momentos, más directamente han abordado la organización y el desarrollo de programas deportivos para escolares. Sin embargo, la competencia en la planificación, ordenación y promoción del deporte escolar de una Comunidad, recae en la Administración autonómica. Esta competencia trata de garantizar el equilibrio territorial mediante políticas que garanticen el acceso de todos los ciudadanos y ciudadanas al deporte, independientemente del lugar donde residan. Al estado le restan actuaciones de coordinación y cooperación con las CCAA y las Corporaciones locales para asuntos e intereses del deporte en el ámbito nacional (Ley 10/90 del deporte, art. 2).

No obstante, la Administración autonómica, a través de su órgano o departamento encargado de gestionar el deporte (Conserjería, Dirección General de deportes, Secretaría General, Organismo autónomo, etc.) ostenta la máxima competencia sobre el deporte escolar, es decir, su promoción, pero también su ordenación/regulación, convocatoria de programas, organización y planificación/programación).31 Además, se le atribuye la función de elaborar planes/programas de deporte

adicional decimotercera.- El profesorado que organice y participe en actividades de deporte escolar se regirá por lo dispuesto en la Resolución conjunta de 14 de septiembre de 2006, de la Dirección General de Personal de la Consejería de Educación y Cultura y la Dirección General de Deportes de la Con-sejería de Presidencia por la que se dan instrucciones respecto al horario del profesorado que organice y participe en actividades de deporte escolar. La compensación horaria establecida irá en función del grado de implicación del profesorado y del nivel de participación del centro. Una vez finalizada dicha participación se modificará el horario del profesorado afectado de acuerdo a la nueva situación. Solo en caso de asistencia a entrenamientos y competiciones, fuera del horario escolar, se podrá justificar, con el control de la jefatura de estudios, la ina-sistencia del profesor a determinadas sesiones lectivas y/o complementarias previstas en su horario personal para este programa.

31 - Ley 6/1998, de 14 de Diciembre, del deporte de Andalucía. Artículo 6. Competencias de la Administración de la Junta de Andalucía. k) La ordenación, organización y programación del deporte en edad escolar, realizado en hora-rio no lectivo, que favorezca y garantice un deporte de base de calidad.- La Ley 2/2011, de 22 de marzo, de la Generalitat, del Deporte y la Actividad Física de la Comunitat Valenciana. Artículo3. Líneas generales de actuación.8. Implantar y desarrollar programas deportivos en la edad escolar, con especial atención al desarrollo de actividades extraescolares de carácter recreativo o competitivo en los centros


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escolar, aprobarlos y ejecutarlos por su cuenta o en colaboración con otras administraciones, órganos de la misma administración o entidades privadas de carácter asociativo.32 El desarrollo de estas actividades precisa recursos, organización de tiempos y espacios. Se considera fundamental el papel subsidiario de la Administración autonómica en este sentido.

Sí frecuente resulta la relación entre el deporte y la educación, también lo es con la sanidad. La legislación deportiva autonómica presta una especial atención al control médico y sanitario de la población escolar, a través de la coordinación entre el órgano administrativo competente en materia de deportes y el de sanidad.33

Además, la intervención de la Administración autonómica en el deporte tiene por objeto garantizar la eficacia y eficiencia de la acción pública. Dicha acción debe ser integral y abordarse de forma transversal desde todas vías posibles de promoción. Para conseguirlo, será preciso contar con la participación de todos los agentes sociales implicados en la organización del deporte escolar (profesores, AMPAs, Consejos escolares, ayuntamientos, entidades deportivas, federaciones, etc.).

docentes, como garantía y medio de la formación integral de los jóvenes.- Ley 14/2006, de 17 de Octubre, del deporte de las Islas Baleares. Artículo 19. Programa de deporte escolar. 1. La administración deportiva de la Comunidad Autónoma aprobará el programa de deporte escolar en el que se determinará el conjunto de actividades físico-deportivas a implantar para fomentar la práctica de la actividad deportiva organizada en el ámbito de la población en edad escolar.- Ley 2/2003, de 28 de Marzo, del deporte de Castilla y León. Artículo 6. Competencias de la Consejería competente en materia de deportes. e) Convocar y organizar los juegos escolares que se desarrollen en el ámbito de la Comunidad Autónoma, así como aprobar el programa de deporte en edad escolar.

32 - Ley 2/2000, de 12 de Julio, del deporte de Murcia. Artículo 5. Competencias del consejero titular en materia de deportes.h) Aprobar el programa de deporte escolar. Artículo 6. Competencias del director general de Deportes. Al director general competente en materia de deportes le corresponde: b) Elaborar y desarrollar el Programa de Deporte Escolar y ejecutarlo cuando afecte a más de un munici-pio.- Ley 14/1994, de 28 de Diciembre, del deporte de Madrid. Artículo 15. Difusión de la cultura física. 1. La Comunidad de Madrid, en coordinación y cooperación con los Municipios u otras enti-dades, promoverá la difusión de la cultura física desde la infancia mediante la redacción y ejecución de planes y programas específicos.- Ley 2/1995, de 6 de Abril, del deporte de Extremadura. Artículo 47. La Junta de Extremadura, en colaboración con los municipios, desarrollará y ejecutará progra-mas de enseñanza y práctica del deporte en edad escolar.

33 - Ley 8/1995, de 2 de Mayo, del deporte de la Rioja. Artículo 14. Coordinación entre las Administraciones Deportiva, Educativa y Sanitaria. Corresponderá al departamento del Gobierno Autónomo con competencias en materia de Sani-dad regular, en coordinación con la Administración Autónoma Deportiva y Educativa, el control médico y sanitario específico de toda la población en edad escolar que curse las enseñanzas o realice las prácticas físicas y deportivas contempladas en el artículo anterior.

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En la mayoría de los textos de las leyes autonómicas del deporte se atribuyen a las federaciones deportivas funciones genéricas, no específicas en relación al deporte escolar. Sin embargo, destacan algunos textos en los cuales, expresamente, se manifiesta la función de coordinación entre las federaciones deportivas y la Administración autonómica, para la organización, asistencia técnico-deportiva, ejecución y promoción, en general, del deporte escolar. Sobre todo, para la colaboración en el desarrollo del deporte de competición escolar, ámbito en el cual estas entidades son especialistas.34

3. PROPUESTAS DE INTERVENCION O ACCIÓN PÚBLICA

A) El plan general de actividad física y deporte en edad escolar.

Uno de los principales instrumentos para la promoción del deporte escolar es la elaboración y su posterior aprobación, a través de un decreto específico, por parte de la Administración autonómica de un plan general de actividad física y deporte en edad escolar para la Comunidad.

- La puesta en marcha de este plan general, precisará de una estructura u órgano administrativo, encargado de planificar, coordinar y ejecutar los diferentes programas de promoción del deporte escolar a nivel autonómico. El plan general tendrá como objetivo la acción integral (manifestaciones deportivas, promotores, etc.) de la Administración sobre el deporte escolar, creando un marco de referencia general que oriente toda actividad deportiva dirigida a la población escolar.

- Será conveniente articular la coordinación de los departamentos de deportes, educación y sanidad así como con los entes locales o de otras administraciones y entidades privadas (clubes, federaciones, etc.) que intervengan en el desarrollo de los planes. Esta coordinación tratará de remover los obstáculos para la promoción de actividades deportivas que puedan encontrarse, tales como la seguridad, el control, vigilancia y mantenimiento de las instalaciones, la responsabilidad, atención sanitaria, etc. Desde los órganos administrativos y técnicos de la Administración se deberán dirigir los programas, se conseguirá financiación y otros recursos.

34 - Ley 2/2000, de 12 de Julio, del deporte de Murcia. Artículo 12. Ejecución del programa.1. La práctica deportiva escolar se ejecutará básicamente a través de los centros escolares, con la colaboración de las Administraciones Públicas y las federaciones, a cuyo efecto podrán suscribir los acuerdos o convenios que resulten necesarios.- Ley 2/1995, de 6 de Abril, del deporte de Extremadura. Artículo 30.Corresponde a las Federaciones Deportivas Extremeñas el ejercicio de las funciones que es-tatutariamente se les atribuyan, así como de aquellas que por delegación reciban de la Co-munidad Autónoma. Asimismo, bajo la coordinación y tutela de la Consejería de Educación y Juventud de la Junta de Extremadura, ejercerán las siguientes funciones:e) Colaborar con la Consejería de Educación y Juventud de la Junta de Extremadura en el de-sarrollo del deporte en edad escolar, así como en la elaboración y ejecución, en su caso, de los planes de formación de técnicos deportivos.- Ley 15/2001, de 5 de Julio, del deporte de la Comunidad Foral de Navarra. Artículo 17. Pro-tección y colaboración.2. Las federaciones deportivas podrán colaborar en la asistencia técnico-deportiva, organiza-ción y ejecución de los programas deportivos de las Entidades Locales y de las competiciones oficiales en edad escolar.


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- Algunos de los programas que se han extendido con mayor éxito y que, por tanto, se proponen como referentes educativos, son: el programa de enseñanza deportiva (Escuelas deportivas), el programa de deporte de competición (Juegos deportivos) y el programa de especialización o tecnificación deportiva dirigido a escolares con altos niveles técnicos.

- La organización de campañas de difusión y fomento del deporte escolar, de sus valores (juego limpio, olimpismo, rechazo a la violencia…), puede ser una de las primeras acciones a abordar, con el objetivo de difundir y dar a conocer el plan a la sociedad. Entre otras se pueden recoger las siguientes finalidades:

• El deporte como instrumento para la creación de hábitos saludables de práctica deportiva que perdure a lo largo de toda la vida de la persona.

• El deporte como elemento que mejora la salud y previene enfermedades, garante de un correcto crecimiento y un desarrollo adecuado de las capacidades psico-físicas de nuestros jóvenes.

• El fomento del deporte y la educación física como instrumentos pedagógicos de primer orden que contribuyen a la formación integral de los jóvenes, al desarrollo armónico de su personalidad y a su integración social.

- Otra de las propuestas que debe recoger el plan general de actividad física y deporte escolar, es la puesta en marcha de un órgano asesor y consultivo, formado por los principales agentes generadores de práctica deportiva entre los jóvenes. Dicho organismo deberá estar constituido por expertos de reconocida trayectoria en el ámbito del deporte escolar. Las principales funciones de este órgano asesor y consultivo del deporte en edad escolar, serán: informar sobre las necesidades detectadas en el desarrollo del deporte escolar; asesorar al gobierno autonómico en su tarea de planificación y ordenación de la actividad del deporte escolar; ofrecer recomendaciones y propuestas sobre aspectos relacionados con la promoción y organización del deporte escolar en el ámbito de la Comunidad.

Entre las demás acciones que pueden impulsarse a través de este plan y, en función del carácter educativo que se pretende tengan las actividades programadas, se proponen las siguientes:

- En poblaciones pequeñas se planteará la estrategia de mancomunar actividades, servicios y bienes.

- Diseñar un programa de revisiones médicas periódicas, en coordinación con el departamento autonómico de sanidad.

- Poner en marcha estudios que aborden, entre otras problemáticas, el problema del abandono deportivo y la lucha para combatirlo, estableciendo los cauces necesarios para la continuidad en la práctica deportiva tras el periodo escolar.

- Potenciar la participación de las minorías étnicas y culturales.

- Atender la regulación y adaptación educativa de la competición deportiva en edad escolar. Promover el Fair Play en las competiciones deportivas escolares.

- Formar a los técnicos deportivos y coordinar la formación con las posibles salidas profesionales. Organizando la formación de los técnicos deportivos en consonancia con el ordenamiento educativo y el sistema nacional de cualificaciones profesionales.

- Poner en marcha medidas de apoyo a los deportistas de élite.

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B) La promoción del deporte escolar en los centros educativos.

Entre las acciones públicas dirigidas a estimular el desarrollo de actividades deportivas extraescolares en los centros escolares, destacan las siguientes:

- Los proyectos deportivos deben ir asociados al Proyecto educativo de centro para dar coherencia a la acción educativa. La línea pedagógica del centro debe tener continuidad más allá del horario lectivo. En la coordinación del Proyecto deportivo conviene que participe preferentemente el profesorado de educación física, encargado de actuar como nexo de unión con la actividad deportiva extraescolar. El proyecto debe conseguir el consenso de toda la comunidad educativa implicada: Consejo escolar, equipo directivo, claustro de profesores, AMPA, familias y entorno local. La participación se debe facilitar a través de los órganos de gobierno. Un proyecto innovador y de futuro es aquel que implica a otras materias del currículum otorgando a los proyectos una dimensión interdisciplinar e integral, potenciando, además, la convivencia con el entorno.

- Los proyectos deportivos en los centros escolares deben promover un estilo de vida activo y saludable35 más allá de las actividades físicas y deportivas que ofrezcan. Resulta conveniente diseñar la oferta de actividades del centro escolar en colaboración con otras entidades del entorno y el tejido asociativo más próximo (a ser posible el club deportivo escolar), otros clubes o asociaciones deportivas, instalaciones deportivas municipales, otros centros escolares, etc.

- Impulsar la relación entre los centros escolares y otras entidades generadoras de práctica deportiva, a través de acuerdos o convenios de colaboración. Y ofrecer incentivos para el reconocimiento de la labor de las entidades ciudadanas que promueven el deporte escolar, como estímulo a la participación.

- Instaurar políticas de apertura de las instalaciones de los centros educativos en horario extraescolar, dando prioridad en el uso para ciertos colectivos con finalidad social y, buscando alternativas para solucionar los problemas generados por esta apertura.

- Convocar subvenciones destinadas a los centros escolares que se adhieran a la red de centros promotores de actividad físico-deportiva. Sobre todo, subvenciones destinadas a la contratación de técnicos deportivos.

- Estimular la dedicación del profesorado (especialmente del profesor de educación física) en los programas extraescolares e impulsar la figura del coordinador, compensando su labor.

- Impulsar ayudas dirigidas a jóvenes deportistas con el objetivo de compatibilizar el tiempo dedicado al deporte con sus otras actividades sociales.

35 - Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Disposi-ción adicional cuarta Promoción de la actividad física y dieta equilibrada.Las Administraciones educativas adoptarán medidas para que la actividad física y la dieta equi-librada formen parte del comportamiento infantil y juvenil. A estos efectos, dichas Administra-ciones promoverán la práctica diaria de deporte y ejercicio físico por parte de los alumnos y alumnas durante la jornada escolar, en los términos y condiciones que, siguiendo las recomen-daciones de los organismos competentes, garanticen un desarrollo adecuado para favorecer una vida activa, saludable y autónoma. El diseño, coordinación y supervisión de las medidas que a estos efectos se adopten en el centro educativo, serán asumidos por el profesorado con cualificación o especialización adecuada en estos ámbitos.


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- Impulsar ayudas o becas a jóvenes con necesidades socioeconómicas especiales, en coordinación con los servicios sociales de la Administración.

- Incorporar la evaluación de las actividades extraescolares en la evaluación general del centro. Evaluación controlada por la inspección educativa.

C) Otras acciones complementarias.

Otras acciones complementarias que se proponen y que completarían una acción pública integral de promoción del deporte en edad escolar, son las siguientes:

- Elaborar un programa de estímulo del asociacionismo (deportivo, escolar, juvenil…), tanto en la escuela como en el municipio. Para que las asociaciones sean más fuertes y capaces de promover el deporte escolar de forma autónoma.

- Establecer un sistema de calificaciones, graduando el nivel de calidad educativa y seguridad de las actividades o servicios deportivos dirigidos a los escolares. Se podrían entregar certificaciones de calidad a aquellas entidades organizadoras que superaran los estándares de calidad establecidos.

- Prohibir o limitar directamente aquellas actividades que supongan un riesgo para la integridad física del menor o para su desarrollo integral.

- La creación de un servicio de inspección, desde la Administración autonómica, que informe primero, controle después a los organizadores de actividades deportivos escolares (obligaciones legales) y, realice un seguimiento/control de estas actividades y/o servicios, sancionando las irregularidades observadas (será necesario disponer de un régimen sancionador adecuado).

- Exigir a los promotores de actividades y/o servicios de deporte escolar que publiquen la información precisa, es decir, aquella que refleje las características de la actividad y los posibles riesgos que puedan perjudicar el desarrollo integral del menor. Dicha información deberá ser veraz, plural, respetuosa y visible.

- Regular la profesión de monitor o técnico deportivo del deporte escolar, ajustando dicho perfil profesional a las competencias y cualificaciones necesarias para desempeñar la profesión, así como los itinerarios formativos que acreditan estas competencias.

- Exigir a los promotores/organizadores de actividades deportivas para escolares las coberturas de seguro necesarias (responsabilidad civil, accidentes) en consonancia con el resto del ordenamiento (espectáculos y establecimientos públicos, consumidores y usuarios, etc.).

4. CONCLUSIONES

Los menores, gracias al ordenamiento jurídico actual, se han convertido en sujetos de derechos. El derecho a la educación es uno de sus derechos fundamentales. Las AAPP tienen la obligación constitucional de atender la educación de los menores, promover y proteger su desarrollo integral y su autonomía. Hoy en día la educación no se limita al espacio formal de la escuela, sino que abarca todas y cada una de las actividades en las que participa el menor. La educación física y el deporte escolar son actividades sociales que se han convertido en potentes medios educativos. Sin embargo, no siempre, la sociedad ha conseguido que el deporte escolar sea coherente con las finalidades educativas. Para que el deporte escolar y la educación física se conviertan en medios educativos deben perseguir unos objetivos didácticos y desarrollarse a

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través de unas condiciones socioeducativos que garanticen el desarrollo integral del menor. Los poderes públicos tienen la obligación de fomentar la educación física y el deporte a través de las acciones públicas utilizando sus recursos institucionales: la Administración autonómica será la encargada de ordenar, coordinar y planificar las políticas integrales, la dotación de recursos, etc.; los centros escolares son el ámbito natural de desarrollo de estas actividades y deberán integrarlas en su programa educativo; los Ayuntamientos asumen la atención y responsabilidad más inmediata sobre la promoción, en colaboración con las asociaciones civiles y deportivas promotoras de actividades físico-deportivas. A través de la ordenación y la planificación, la Administración autonómica, de forma coordinada con los demás actores públicos y privados, podrá liderar un cambio que garantice el valor de la educación física y el deporte escolar como medios educativos de primer orden que promueven y protegen los valores democráticos y los derechos de los menores.

5. FUENTES CONSULTADAS

BLÁZQUEZ SÁNCHEZ, D. (1995): La iniciación deportiva y el deporte escolar. Barcelona. INDE.

DE LA IGLESIA PRADOS, G. (2004): Régimen jurídico del deporte en edad escolar. Bosch S.A. Barcelona.

DE LA PLATA CABALLERO, N. (2007): La ordenación del deporte en edad escolar. VIII Jornadas Nacionales de Derecho Deportivo. A Coruña. Abril 2007.

DELORS, J. (1996): La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. UNESCO, 1996. Santillana, S.A., 1996, para esta edición Elfo, 32 - 28027 Madrid.

LATORRE PEÑA J. (2007, director): Libro blanco del deporte en edad escolar de Aragón. Edita: Diputación General de Aragón. Departamento de Educación, Cultura y Deporte.

MARTÍNEZ AGUADO, D. (2008): Conclusiones de la investigación sobre la relación entre el deporte municipal y la educación. Curso: educación y deporte. La educación en valores a través del deporte. Universidad de Cantabria, 2008.

MESTRE SANCHO, J.A. y ORTS DELGADO, F. (2005): La organización del deporte en edad escolar en la ciudad de Valencia: la búsqueda de un modelo educativo. En “La competición escolar desde una perspectiva educativa”. Fundación Deportiva Municipal, Valencia.

ORTS DELGADO, F. (2005): La gestión municipal del deporte en edad escolar. INDE. Barcelona.

ORTS DELGADO, F. y MESTRE SANCHO, J.A. (2005): Propuestas para un nuevo modelo. I Congreso del Deporte en Edad Escolar. Valencia. Octubre 2005. Complejo Deportivo Cultural Petxina.

CSD (2011): Estudio de hábitos deportivos de la población escolar en España. Presidencia del Gobierno. Madrid.

CSD (2011): Programa Nacional de Promoción y Ayuda al Deporte Escolar (PROADES), Juega en el cole. Fundación Deporte Joven del Consejo Superior de Deportes.

CSD (2011): Proyecto Marco Nacional de la Actividad física y el deporte en edad escolar. Ministerio de Educación.


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CSD (2009): Plan Integral de Promoción del Deporte y de la Actividad Física.

COMISIÓN DE CULTURA Y EDUCACIÓN DEL CONSEJO DE EUROPA (2007): Informe sobre la función del deporte en la educación (2007/2086(INI).

COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS. Desarrollo de la dimensión europea en el deporte. Comunicación de la Comisión al Parlamento europeo, al Consejo, al Comité económico y social europeo y al Comité de las regiones. Bruselas, 18.1.2011. COM (2011) 12 final.

COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS. Libro Blanco sobre el deporte 2007. Bruselas, 11.07.2007. COM (2007) 391 final.

FEMP (2005): Manifiesto del año internacional del deporte y la educación física 2005.

FIEP (2000). Carta Internacional del Deporte Escolar.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (2006): El deporte como educación y como derecho. I Congreso Iberoamericano del Deporte en la edad escolar. Madrid. Noviembre 2006. CSD.

MINISTERIO DE SANIDAD Y CONSUMO, PROGRAMA PERSEO (2007): Guía para una escuela activa y saludable. Orientaciones para los Centros de Educación Primaria. Ministerio de Sanidad y Consumo y la Agencia española de Seguridad alimentaria y nutrición. Ministerio de Educación, Política social y deporte / Centro de investigación y documentación educativa.

http://www.perseo.aesan.msps.es/docs/docs/guias/escuela_activa.pdf

ONU (1990): Convencion sobre los derechos de la infancia. Adoptada y abierta a la firma y ratificación por la Asamblea General en su resolución 44/25, de 20 de noviembre de 1989. Entrada en vigor: 2 de septiembre de 1990.

PARLAMENTO EUROPEO (2003): Decisión nº 291/2003/CE. Febrero de 2003, por la que se establece el Año Europeo de la Educación a través del Deporte 2004.

UNESCO, (1978): Carta Internacional de Educación Física y del Deporte. Conferencia General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, reunida en París en su 20.a reunión, el día 21 de noviembre de 1978.

UNESCO (2003): Resolución 58/5 de la Asamblea General de las Naciones Unidas, 32ª reunión, 17 de noviembre de 2003. El deporte como medio para fomentar la Educación, la Salud, el Desarrollo y la Paz.

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PERIODÍSTICO

JUEGOS OLÍMPICOS EN TIEMPOS DEL ZIKA.RECOMENDACIONES PARA TU VIAJE A RÍO DE JANEIRO

Raquel Medialdea CarreraCentro de Referencia de Zika, Dengue, Chikunguña y Fiebre Amarilla en Fiocruz (Rio de Janeiro) en colaboración con el Instituto de Infecciones y Salud Global de la Universidad de Liverpool.

Gerardo Cebrián-TorrejónInstituto de Química, Universidade Federal Fluminense, Niterói - RJ, Brazil.

* Este artículo ha sido publicado y cedido por la web www.womensportslife.com.

¿Eres una deportista que va a participar en Los Juegos de Rio de este año? ¿Vas a asistir a las Olimpiadas o Paraolimpiadas este verano en Brasil? ¿Tienes miedo porque has leído que “El Zika es la nueva pesadilla de America Latina”(1)? ¿Te has planteado no asistir a los juegos Olímpicos tras las declaraciones de Pau Gasol (2)?

Nosotros, somos dos investigadores españoles trabajando en Río de Janeiro y pese a esta “terrible epidemia del Zika que está asolando Brasil” seguimos en perfecto estado de salud (nótese el cinismo). Gerardo Cebrián trabaja en la Universidad Federal Fluminense en Niterói (Río de Janeiro) y Raquel Medialdea en el Centro de Referencia de Zika de Fiocruz del Gobierno de Brasil en Río de Janeiro. Vivir esta epidemia en primera persona y ser testigos de los efectos de este virus en la población brasileña nos ha permitido tener una visión más cercana de la situación en Río.

Hace tan solo unos días, más de 200 científicos internacionales mandaron una carta abierta (3) a la Organización Mundial de la Salud (OMS) y al Comité Olímpico Internacional (COI) solicitando el aplazamiento o la celebración de los Juegos Olímpicos planeados para el 2016 en otra sede. Para entender el revuelo causado por esta carta y por declaraciones como las realizadas por Pau Gasol, es necesario sentarnos y reflexionar qué está ocurriendo con esta epidemia.

¿De dónde salió el virus del Zika? ¿Cómo me puedo contagiar de Zika? ¿Qué consecuencias tendría? y ¿Cómo me protejo durante los JJOO de Río?

El virus del Zika fue identificado por primera vez en 1946 en monos en un bosque llamado el Bosque del Zika en Uganda dando origen así al nombre de este virus. Durante décadas solo se detectaron casos esporádicos exentos de gravedad clínica en África y Asia. En los años 2007 y 2013 dos epidemias fueron declaradas en la Micronesia y en la Polinesia Francesa sin consecuencias graves.

Fue en 2015 cuando se detectó por primera vez el virus del Zika en Brasil (aunque se sospecha que llegó a principios del 2014). Desde entonces, se estima que más de 1.5 millones de Brasileños se han infectado de este virus y ya se ha expandido a otros 59 países (4) como por ejemplo: Méjico, Colombia, Venezuela, Bolivia, Perú, Ecuador, Costa Rica, Jamaica o Cuba.

¿Por qué lo llaman “la pesadilla sanitaria”? ¿Qué causa este “bicho”?

Raquel Medialdea Carrera, Gerardo Cebrián-Torrejón Juegos Olímpicos en tiempos del Zika

* Correo electrónico: [email protected]/[email protected]

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El virus se transmite principalmente por la picadura del mosquito Aedes Aegypti que es endémico en países tropicales como Brasil. También te puedes contagiar por transmisión sexual. Si contraes la enfermedad del Zika en la mayoría de los casos lo máximo que sufrirás será fiebre baja, leve dolor muscular, erupción cutánea y malestar general. Vamos, como se dice en España, “estarás pachucho 4 días y a correr”.

En los últimos meses, otras complicaciones asociadas al Zika han sido observadas como el síndrome de Guillán-Barré, encefalitis o mielitis. Estas enfermedades suelen tener un carácter más grave, pero su incidencia relacionada con el Zika se estima menor del 0.01%.

El problema más grave está en las complicaciones en los bebés de madres que durante el embarazo sufren infección por el virus del Zika. Aún no se entiende muy bien cómo, pero en un porcentaje de casos (se estima que entre el 1 y el 13%) (5), el virus consigue infectar al feto durante la gestación y provocar problemas de desarrollo cerebral como por ejemplo la microcefalía (cabeza de pequeño tamaño y cerebro infradesarrollado).

Se estima que en 4 de cada 5 personas que se infectan por este virus, la infección es asintomática. Esto supone un problema porque, imaginemos que si tú eres uno de ellos, no sufrirías ninguna molestia pero podría existir la posibilidad de que transmitieras el virus. Por ello, se recomienda que utilices métodos profilácticos hasta dos meses tras tu regreso de Brasil (6).

Si estás planeando venir a Río durante los JJOO, ¿Qué podemos aconsejarte?

Lo primero, si estás embrazada o tienes posibilidad de estarlo, piénsatelo dos veces y te recomendamos buscar otro destino.

Si no lo estás, te recomendamos tomar todas las precauciones posibles, pero, no lo dudes y ¡Vente! Ten en cuenta que aquí estaremos en invierno y con el “frío brasileño” el número de mosquitos se reduce drásticamente, así como el número de casos de Zika.

Además, el Zika no es el único patógeno infeccioso presente en Brasil. Estamos en un país tropical con un alto número de virus y bacterias deseosos de infectar gringos (como llaman aquí a los extranjeros). No obstante, no es necesario tomar ninguna vacuna específica para viajar a Brasil. Sólo se recomienda vacunarse contra la fiebre amarilla si planeas viajar a zonas rurales o selváticas.

Otros “bichos que pululan” por Brasil son el Dengue, Chikunguña y Malaria (todas estas enfermedades son transmitidas por picaduras de, nuestro amigo, el mosquito que también transmite el Zika). Por ello, es muy importante protegerse de los mosquitos durante vuestra estancia en Brasil. Usar repelentes, pantalones y camisetas de manga larga así como alejarse en la medida de lo posible de zonas con alto número de mosquitos como parques, bosques, charcas o selvas.

Afortunadamente, en las últimas semanas, con la llegada del invierno, hay muchos menos mosquitos y la epidemia del Zika parece haberse ralentizado aunque, paradójicamente, Río está sufriendo un aumento de casos de Chikunguña y de gripe.

Por supuesto, también debes saber que existe un alto número de enfermedades de transmisión sexual campando “a sus anchas” por toda la ciudad y recomendamos tomar todas las precauciones necesarias en caso de mantener relaciones sexuales en Brasil.

En conclusión, como investigadores españoles, pero “cariocas de corazón” te recomendamos encarecidamente que no lo dudes dos veces y vengas a la conocida como “La Ciudad Maravillosa”.

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Nosotros, desde Río de Janeiro, ya estamos con los preparativos para celebrar con todos vosotros y vosotras las medallas olímpicas que, sin duda, conseguiréis en los espectaculares Juegos Olímpicos y Paraolímpicos del 2016 de Río de Janeiro.

Referencias:

(1) http://www.eluniversal.com.mx/articulo/mundo/2016/02/14/zika-la-nueva-pesadilla-de-america-latina

(2) http://deportes.elpais.com/deportes/2016/05/29/actualidad/1464539657_699143.html

(3) http://rioolympicslater.org/home/spa-es

(4) http://apps.who.int/iris/bitstream/10665/207583/1/zikasitrep_26May2016_spa.pdf?ua=1

(5) http://www.nejm.org/doi/full/10.1056/NEJMp1605367?query=featured_zika

(6) http://internacional.elpais.com/internacional/2016/05/31actualidad/1464698121_097034. html

Raquel Medialdea Carrera, Gerardo Cebrián-Torrejón Juegos Olímpicos en tiempos del Zika

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La revista Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión es una publicación periódica del Col·legi Oficial de Llicenciats en Educació Física i en Ciències de lÁctivitat Física i de lÉsport de la Comunitat Valenciana. Su objetivo, además de informar a los colegiados de las actuaciones llevadas a cabo por el COLEF-CV, es la edición de artículos de opinión, ensayos, trabajos de investigación, comentarios críticos de publicaciones, revisiones bibliográficas, estudios y experiencias, relacionados con las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, con sus profesionales y con otras Ciencias relacionadas con este ámbito.Se editarán dos números al año en los meses de junio y diciembre. Todo el material aceptado para publicación será propiedad de la revista y no podrá ser reproducido o publicado sin autorización escrita de la misma.En el caso de que el trabajo haya sido publicado con anterioridad en cualquier otro medio, deberá indicarse la fecha y los datos necesarios para su localización y adjuntar, cuando así se requiera, la autorización por escrito para su reproducción.

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según el documento del texto completo. Todas aquellas ilustraciones, tablas, etc. que no sean de elaboración propia, deberá indicarse la fuente de la que proceden. Las imágenes deben ser lo suficientemente claras para que permitan su reproducción.

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como su titulación y pertenencia institucional, si procede.– Designación de un autor, al que se le dirigirá toda la correspondencia

Para la redacción del texto se utilizará Microsoft Word, versión 95 o posteriores. La extensión máxima será de 15 folios, incluido el resumen, palabras clave, tablas, imágenes y bibliografía; papel A4; interlineado del párrafo sencillo, sin encabezamiento y en el pie de página debe constar el número de la misma. Márgenes superior, inferior, derecho a izquierdo a 2,5 cm. Letra Times New Roman tamaño 12. En la primera página del artículo aparecerá título del trabajo, nombre y apellidos de los autores, centro de trabajo, correo electrónico. Es obligatorio que el trabajo cuente con un resumen y palabras clave en castellano e inglés (no superior a 250 palabras y como máximo 5 palabras clave en ambos idiomas). También ha de traducirse el título del artículo. Se evitarán las notas a pie de página. Si no es posible, se insertarán en la

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página correspondiente, con un tamaño de letra Times New Roman a 10. Las siglas, acrónimos, deberán desarrollarse la primera vez que se escriban entre paréntesis. Para la elaboración de referencias bibliográficas, se seguirán las normas APA (Publication Manual of the American Psychological Association, versión de 2005). Las referencias bibliográficas se incluirán al final del artículo y se agruparán clasificadas por orden alfabético del apellido del primer autor.

Ejemplos más comunes:– Libro Completo. Apellido (puede ir en mayúscula o no) del autor, una coma, un espacio,

la inicial o iniciales del nombre seguidas de un punto (espacio entre puntos), espacio, año entre paréntesis, punto, espacio, título del libro (en letra cursiva y sólo con mayúscula la primera letra; excepciones: la primera letra después de dos puntos de un título en inglés, nombres de instrumentos, congresos o seminarios y nombres propios), punto, espacio, ciudad (en caso de USA: ciudad, estado abreviado; ejemplo: Boston, MA), dos puntos, espacio, editorial y punto.

• Ejemplo: Undurraga, C., Maureira, F., Santibañez, E & Zuleta, J. (1990). Investigación en educación popular. Santiago: CIDE Ediciones.

– Capítulo de un libro. El título del capítulo va en letra normal y en primer lugar. Después del punto se pone En, espacio, inicial del nombre de los autores, editores, compiladores, espacio, apellido, coma, entre paréntesis si son editores o compiladores (se abrevia Ed. si es un editor, Eds. si es más de uno, Comp. si es o son compiladores, Trad. si son traductores), espacio, coma, espacio, título del libro (en letra cursiva), espacio, páginas del libro en las que aparece el capítulo entre paréntesis (se abrevia pp. para páginas y p. para una página, separadas por guión cuando es más de una página). Si la editorial es igual a los Eds., Compiladores, o autor se pone al final: ciudad: Autor (es), Compiladores, Editor(es).

• Ejemplo: Shinn, M. (1990). Mixing and matching: Levels of conceptualization, measurement, and statistical analysis in community research. En P. Tolan, C. Keys, F. Chertok & L. Jason (Eds.), Researching community psychology: Issues of theory, research, and methods (pp. 111-126). Washington, DC: American Psychological Association.

– Artículo en Revista. El título del artículo va en letra normal y en primer lugar, espacio, nombre de la revista en letra cursiva, coma en letra cursiva, número de la revista en letra cursiva y números arábigos, coma en letra cursiva, páginas separadas por guión en letra normal y punto. La primera letra de las palabras principales (excepto artículos, preposiciones, conjunciones) del título de la revista es mayúscula.

• Ejemplo: Ambrosini, P. J., Metz, C., Bianchi, M. D., Rabinovich, H. & Undie, A. (1991). Concurrent validity and psychometric properties of the Beck Depression Inventory in outpatients adolescents. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 30, 51-57.

COMPROMISO DE PUBLICACIÓNLos trabajos presentados serán revisados por dos evaluadores anónimos pertenecientes al Comité Científico de la Revista, quienes dictaminarán la idoneidad o no de su publicación. Una vez admitidos los trabajos, la Revista comunicará al autor principal la aceptación o no de sus originales. La Dirección de la Revista acusará recibo de los originales y se reservará el derecho a publicar el trabajo en el número que estime conveniente.

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El COLEF-CV es el COLEGIO PROFESIONAL de los Licenciados en Educación Física y en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de la Comunidad Valenciana.

Como cualquier Colegio Profesional, constituye una Corporación de derecho público que se rige por la Ley de Colegios Profesionales y por sus propios Estatutos y que ostenta la representación exclusiva de las profesiones de sus titulados.

Entre otras FUNCIONES que la Ley le otorga, corresponde al COLEF-CV:

• Ordenar y vigilar el ejercicio de la profesión.• Defender los derechos e intereses de los colegiados y de la profesión.• Velar por la ética, deontología y dignidad profesional, así como por el debido respeto

a los derechos de los particulares contratantes de sus servicios.• Ejercer las acciones que las leyes establezcan para evitar el intrusismo.• Organizar cursos de formación y perfeccionamiento.• Ejercer la defensa de la profesión ante la administración, instituciones, tribunales,

entidades particulares, con legitimación para ser parte en cuantos litigios afecten a los intereses profesionales.

• Evacuar el informe preceptivo sobre todos los proyectos de normas del Gobierno Valenciano que afecten a la profesión.

QUIÉNES SON LOS LCDS. EN EDUCACIÓN FÍSICA / CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL DEPORTE

Son Titulados Universitarios con una amplia y profunda formación en el ámbito de la Actividad Física y del Deporte que tienen atribuidas, según establece la RESOLUCIÓN de 2 de febrero de la Secretaría de Justicia y Administraciones Públicas de la G. V., las siguientes FUNCIONES PROFESIONALES:

• La enseñanza de la Educación Física escolar.• La gestión y dirección técnica de centros e instalaciones deportivas.• La dirección, programación, coordinación y desarrollo de programas y actividades

físicodeportivas, cualquiera que sea su finalidad: salud, reeducación o rehabilitación, recreación; y población a la que estén dirigidos: disminuidos, tercera edad, etc.

• La ergonomía en general y las actividades físicas compensatorias o correctivas.• La programación, dirección y desarrollo de la preparación física.• El asesoramiento y la elaboración de informes profesionales sobre entidades,

instalaciones y programas de actividades físicas y deportivas.

¿QUÉ ES EL COLEF-CV?

QUIÉNES SON LOS LCDS. EN EDUCACIÓN FÍSICA / CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL DEPORTE

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SERVICIOS CONVENIDOS

Institucionales:

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Responsabilidad Civil4. Defensa de sus intereses

profesionales5. Formación continua6. Información: actualidad,

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1. Información general sobre temas relacionados con el ámbito de la Actividad Física y el Deporte y con sus Profesionales.

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deontológico de los profesionales que les prestan sus servicios.

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COLÉGIATE

Para colegiarte y disfrutar de de sus ventajas, necesitas hacernos llegar los siguientes documentos, que puedes solicitarnos o bien descargarte en la página web.

1. Impreso de solicitud y declaración de datos.2. Fotocopia compulsada del titulo de licenciado/graduado en CC.A.F.D., o del certificado

que acredita su solicitud y del abono de tasas correspondiente. Si la documentación se entrega personalmente puede presentarse fotocopia y original para su cotejación.

3. Una fotografía tamaño carné.4. Fotocopia del DNI.5. Justificante bancario acreditativo de haber abonado los derechos de inscripción,

transferencia a la cuenta del COLEF-CV indicando el nombre del solicitante y concepto del ingreso: alta (tipo) + cuota del respectivo ejercicio.

6. Funcionarios: documentación acreditativa.

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Documentación que debe aportarse para solicitar la inscripción en el

ILUSTRE COLEGIO OFICIAL DE LICENCIADOS EN EDUCACIÓN FÍSICA Y EN CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA

Y EL DEPORTE DE LA COMUNIDAD VALENCIANA

• IMPRESO DE SOLICITUD Y DE DECLARACIÓN DE DATOS. • FOTOCOPIA COMPULSADA DEL TÍTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN FÍSICA o EN CIENCIAS

DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL DEPORTE, o del certificado de haberlo solicitado y del abono de tasas correspondiente. Si la documentación se entrega personalmente puede presentarse fotocopia y original para su comprobación.

• FOTOGRAFIA TAMAÑO CARNET (válida imagen escaneada)• FOTOCOPIA DEL D.N.I.• JUSTIFICANTE BANCARIO ACREDITATIVO DE HABER ABONADO LOS DERECHOS DE

INSCRIPCION. Transferencia a la cuenta del COLEFCAFD indicando nombre del solicitante y concepto del ingreso: alta (tipo) + cuota del año en curso.

• Funcionarios: DOCUMENTACIÓN ACREDITATIVA

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CUOTA ANUAL (1)EJERCIENTE (2):

125 € / año10,42 € / mes (1)

Incluye el Seguro de Responsabilidad Civil

EJERCIENTE REDUCIDA (2)

90 €/año 7.50 €/mes (1)

A) Cuando se acredite mediante informe de vida laboral que la jornada laboral es de 20 o menos horas semanales. Se aplicará una reducción del 25% de la cuota, cobrándose el 75% de la misma. Aprobado por la Junta de Gobierno del 25-01-2009B) Cuando se acredite, mediante la debida documentación, la condición de pertenencia a Familia Numerosa. Aprobado por la Junta de Gobierno del 13-01-2012

NO EJERCIENTE (3):62,50 € / año

5,21 € / mes (1)

Solo en caso de no estar ejerciendo la profesión en ninguna de sus modali-dades.

No incluye el Seguro de Responsabilidad Civil

PRECOLEGIADO0 €

Solo en caso de estar cursando la Licenciatura o Grado de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, independientemente del curso.

(1) En los casos de Altas de año en curso, se abonará en función de los meses del año restantes (10,42 €/mes, 7,92€/mes o 5,21€/mes)(2) Incluido el Seguro de Responsabilidad Civil(3) No incluye el Seguro de Responsabilidad Civil

DERECHOS DE INSCRIPCIÓN durante el año 2016Aprobado: Junta de Gobierno

Para formalizar la inscripción deberá abonarse la cantidad correspondiente a:CUOTA DE ALTA (según situación) + CUOTA ANUAL o proporcional por meses

(según condición)

CUOTAS DE ALTA

EXENTA:0 €

Aplicable cuando se solicita el mismo año en que se obtiene el título o en los 3 meses siguientes

REDUCIDA:15 €

Aplicable cuando se solicita durante el año siguiente a la obten-ción del título (50% de la cuota ordinaria)

REINGRESO Y FUNCIONARIOS: 0 €

Aplicable cuando se ha estado colegiado con anterioridad o se es funcionario

ORDINARIA: 30 € Aplicable en todos los demás casos

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Il·lustre Col·legi Oficial de Llicenciats en Educació Física i en Ciències de l’Activitat Física i de l’Esport

de la Comunitat Valenciana

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