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Actualizacin del Plan de Estudios de Educacin Media Superior.
BACHILLERATO GENERAL UNIVERSITARIO
Preparatoria Uno y Preparatoria Dos
1
PROPUESTA DE MODIFICACIN DEL
PLAN DE ESTUDIOS DE
BACHILLERATO GENERAL UNIVERSITARIO
PREPARATORIA UNO PREPARATORIA DOS
Mayo, 2015
BACHILLERATO GENERAL UNIVERSITARIO
Preparatoria Uno y Preparatoria Dos
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NDICE
1. Datos generales/ 4
2. Fundamentacin / 5
2.1 Contexto histrico de los planes de estudio de Nivel Medio Superior (NMS) de la
UADY / 5
2.2 Implementacin de la actualizacin del Modelo Educativo / 25
2.3 Estudio de referentes /28
2.4 Diseo del plan de estudios de Bachillerato General Universitario (BGU)/64
2.5 Justificacin de la pertinencia social y factibilidad del programa /65
2.6 Evaluacin interna y externa del programa /67
2.7 Conclusiones /67
3. Integracin de los ejes del Modelo Educativo para la Formacin Integral (MEFI)/ 69
4. Objetivo general del plan de estudios / 73
5. Perfil de ingreso / 74
6. Perfil de egreso / 75
6.1 Estructura del perfil de egreso / 75
6.2 Competencias genricas / 76
6.3 Competencias disciplinares / 76
6.4 Competencias del campo complementario de formacin humana/ 82
6.5 Competencias profesionales/ 83
6.6 Relacin de las competencias disciplinares que constituyen el marco curricular comn
del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) y de las competencias disciplinares
bsicas y propeduticas de los campos disciplinares del Bachillerato General
Universitario (BGU) / 84
7. Estructura curricular / 109
7.1 Descripcin / 109
7.2 Crditos / 109
7.3 Organizacin de las asignaturas / 110
7.4 Seriacin de las asignaturas / 114
8. Malla curricular / 115
8.1. Estructura de la malla curricular / 115
8.2. Clave de las asignaturas/115
9. Esquema de consistencia / 118
9.1. Matriz de consistencia de las asignaturas obligatorias (bsicas) en relacin con los
campos disciplinares / 118
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9.2. Matriz de las competencias genricas por asignatura / 120
10. Programas de estudio / 124
10.1 Programas de estudio de primer semestre/125
10.2 Programas de estudio de segundo semestre/ 184
10.3 Programas de estudio de tercer semestre/243
10.4 Programas de estudio de cuarto semestre/290
10.5 Programas de estudio de quinto semestre/339
10.6 Programas de estudio de sexto semestre/382
10.7 Programas de estudio de asignaturas de las reas ocupacionales / 426
10.8 rea ocupacional: Auxiliar administrativo/427
10.9 rea ocupacional: Administrador de comunidades virtuales y redes sociales/444
10.10 rea ocupacional: Electricista de instalaciones residenciales/467
11. Metodologa de evaluacin del plan de estudios / 492
11.1. Elementos de la evaluacin / 492
12. Funcin acadmico administrativa / 496
12.1. Operatividad del Plan de estudios / 496
12.2. Permanencia/496
12.3. Ingls como un segundo idioma/ 500
12.4. Emprendedores/ 501
12.5. Investigacin/ 502
12.6. Movilidad estudiantil/ 503
12.7. Acreditacin de asignaturas de cmputo como requisito de permanencia / 503
13. Plan de desarrollo / 505
13.1. Visin 2022 / 505
13.2. Objetivos estratgicos/ 505
13.3. Polticas y estrategias para hacer realidad la visin/ 505
13.4. Indicadores y metas 2015-2020/ 511
14. Referencias / 512
Anexos/517
Anexo A. Desagregado de saberes de las competencias disciplinares bsicas y propeduticas de los
campos disciplinares y de las competencias del campo complementario/517
Anexo B. Esquema de consistencia por competencia de egreso/594
Anexo C. Unidades y competencias de las asignaturas de la malla curricular/628 Anexo D. Programas de estudio de las asignaturas Uso de las TIC I y Uso de las TIC I/739
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1 DATOS GENERALES
Responsable de la propuesta:
Preparatoria Uno
Directora: Lic. En Der. Ligia Clemencia Herrera Correa
Preparatoria Dos
Directora: Mtra. Vernica Corts Navarrete
Cuerpo directivo de la dependencia:
Preparatoria Uno
Secretaria acadmica: Psic. Nelly Leticia Ceballos Garca
Secretario administrativo: Lic. Sergio Alberto Albornoz Cruz
Preparatoria Dos
Secretario acadmico: QFB. Julio Enrique Novelo Cmara
Secretario administrativo: QFB. Freddy Francisco Couoh Olvera
Grupo diseador de la propuesta:
LE. Mara del Carmen Arcila Mat
LE. Elvia Marisol Koyoc Caamal
MPPF. Estefana del Carmen Medina Centeno
LE. Mitchel Antonio Guerrero Gonzlez
Ing. Carlos Alberto Rosas Espadas
MIE. Daniel Ernesto Vzquez Hernndez
Asesores:
M. en E.E. Jssica Zumrraga vila
M.C.E. Erika Vera Cetina
Fecha propuesta de inicio:
Agosto, 2015
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2 FUNDAMENTACIN
2.1 Contexto histrico de los planes de estudio de Nivel Medio Superior (NMS) de la UADY
La Universidad en su carcter de institucin pblica y de acuerdo con su filosofa humanista
propone la actualizacin de sus Programas Educativos de Bachillerato. A continuacin se presenta
un anlisis de las perspectivas de los planes de estudio actuales y los requerimientos de mejora que
dan lugar a la nueva propuesta.
2.1.1 Plan de Estudios 2000
El Bachillerato General (BG) actual de la Universidad Autnoma de Yucatn es de carcter
propedutico, est vigente desde el ao 2000 y se basa en un modelo constructivista. Tiene
modalidad presencial y el programa lo conforman 49 asignaturas obligatorias, 21 asignaturas
optativas y 2 asignaturas extracurriculares (Universidad Autnoma de Yucatn, 2012).
La poblacin a la cual est dirigida son jvenes de entre 14 y 18 aos de edad en
promedio. Este programa tiene una duracin de tres cursos anuales organizados en seis semestres,
pudiendo prolongarse hasta el doble de tiempo en caso de que el estudiante lo requiera. Los
campos disciplinares que conforman este Programa Educativo (PE) son:
Matemticas
Ciencias sociales y humanidades
Ciencias naturales
Lenguas/Comunicacin
As tambin presenta otras dos reas: orientacin y educacin fsica, que complementan la
formacin de los estudiantes.
Esta propuesta educativa represent en ese entonces, un Plan de Estudios innovador, pues
despus de 43 aos (1957) se actualiz el programa de bachillerato centrando el proceso educativo
en el aprendizaje, dejando a un lado la formacin centrada en la enseanza. Se realizaron
adecuaciones mnimas en 1977.
Entre las fortalezas del Plan 2000 se encuentran:
Incorpora el modelo constructivista, el cual enfatiza dos aspectos: los conocimientos
previos y el aprendizaje significativo.
El proceso de enseanza aprendizaje se centra en el estudiante y en la manera en que ste
va adquiriendo los conocimientos.
Se da un valor a la evaluacin de proceso y producto, no slo se privilegia el desempeo en
el examen final.
Propone estrategias que reflejan el hacer, por encima del conocer.
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Visualiza los medios digitales como importantes para el proceso.
Permite al estudiante elegir asignaturas optativas a partir del quinto semestre segn su
rea de inters.
Incorpora asignaturas de orientacin y se instrumentan programas de educacin fsica y
artstica.
La propuesta de hora clase enfatiza sesiones de asignatura de 90 minutos
Entre las debilidades del Plan 2000 se encuentran:
Est diseado con base en propsitos, sin embargo no permite visualizar de manera clara el
logro del estudiante y tampoco se puede percibir con claridad de qu manera cada
asignatura contribuye al desarrollo del perfil de egreso.
No se encuentra diseado en un enfoque por competencias.
Se da ms peso a la evaluacin de producto, ms que a la de proceso.
Algunas reas presentan asignaturas que no guardan relacin entre s.
No es pertinente a las actuales polticas de la Reforma Integral de la Educacin Media
Superior (RIEMS)
No incorpora los ejes del Modelo Educativo Institucional
No se fortalece el uso de las tecnologas para el aprendizaje (TICs y TACs)
El conocimiento no est lo suficientemente integrado a las competencias que requiere el
estudiante para la vida.
A continuacin se presentan las principales observaciones encontradas al analizar los
programas de cada rea (ver Tabla 1). Estas observaciones son resultado de una Evaluacin
realizada en 2008 por la Coordinacin General de Educacin Media Superior.
Tabla 1. Observaciones de los programas de cada rea
rea Observaciones
Sociales
Entre las debilidades detectadas est la falta de congruencia interna entre
los diversos elementos de su estructura, es decir, no hay coherencia entre los
propsitos, conceptos y evaluacin de cada uno de los programas, aunado a las
diferencias entre el enfoque y el nivel cognitivo que se les atribuye. Los programas
cuentan con contenidos conceptuales que los estudiantes deben saber para su
formacin, en trminos generales carecen de contenidos procedimentales y
actitudinales o bien no son claros, ni explcitos.
El elemento ms slido de esta rea son las estrategias que apoyan el
desarrollo del propsito.
En general esta rea se visualiza como desagregada sin mostrar una clara
relacin de las asignaturas entre s.
Un rea de oportunidad para esta rea es considerar los contenidos
conceptuales como referentes indispensables para la disciplina.
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Comunicacin
Los propsitos de curso y unidad no se muestran del todo congruentes con los
contenidos. Las fortalezas que presentan, en general, aportan contenidos
conceptuales y procedimentales, no denotando expresamente contenidos
actitudinales. Debe fortalecerse el orden gradual que tienen en su mayora, con las
respectivas modificaciones en donde sea necesario para mantenerlos acordes con
el bachillerato.
Las estrategias que se encuentran en los programas, indican situaciones muy
generalizadas en cuanto a la claridad y vinculacin con los contenidos y
propsitos.
Los criterios de evaluacin se presentan nicamente en forma general.
Humanidades
Una de las grandes problemticas que se han encontrado en el bachillerato es la
falta de vinculacin que existe entre las reas de sociales y comunicacin con la de
humanidades. La formacin humanstica ha ido perdiendo espacio y esto tiene
como consecuencia que los estudiantes se empiezan a deshumanizar al no adquirir
una formacin global que los haga mirar al mundo en su totalidad, y esto propicia
actitudes tecncratas.
Los contenidos procedimentales, actitudinales, las estrategias, las intenciones de
aprendizaje y las habilidades cognitivas no estn presentes en algunos de estos.
Se observ falta de congruencia de las habilidades cognitivas y el nivel de las
mismas entre los propsitos de unidad y los generales.
Entre las fortalezas de los contenidos se encontr que son pertinentes, contribuyen
al logro de los propsitos, lgicos, adecuados al nivel y tienen contenido
conceptual.
Las estrategias son pertinentes para el logro del propsito, tienen una redaccin
clara, generan procesos cognitivos, utilizan aprendizajes previos, promueven la
autoconstruccin del aprendizaje, el procesamiento de informacin, favorecen las
habilidades intelectuales, la participacin activa del estudiante, la bsqueda de
informacin y propician la transferencia del aprendizaje al contexto del alumno.
Entre las debilidades encontradas se identific que no todas promueven la
creatividad, la criticidad y el aprendizaje cooperativo.
Los criterios de evaluacin y acreditacin son claros, precisos y pertinentes, no se
especifican por unidad.
En relacin con la bibliografa se encontr que algunas asignaturas cuentan con
bibliografa escasa y no actualizada.
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Ciencias
Naturales
Los contenidos deberan ser enunciados no solamente como un listado de temas
sino, debieran dejar ver claramente lo correspondiente a habilidades y actitudes.
Desarrollar estrategias de enseanza y aprendizaje que sirvan como medio para
lograr los propsitos y para propiciar y favorecer la relacin de la asignatura con el
contexto del estudiante y con otras asignaturas.
Los criterios de evaluacin y acreditacin, deberan incluirse por unidad ya que
ahora son muy generales. Cada unidad debe contemplar los puntos asignados en el
rea formativa y sumativa. Cada criterio de evaluacin debe ser un reflejo fiel de lo
propuesto de las estrategias. Se dieron recomendaciones de carcter
administrativo, como considerar que el maestro de teora sea el mismo que de
laboratorio, que el nmero de horas frente a grupo sea igual en las dos
preparatorias.
Educacin
Fsica,
Artstica y
Cultural
El nombre del rea no representa con claridad el alcance y contribucin que sta
tiene debido a que engloba otras asignaturas y cada una de ellas tiene un alcance
diferente. El propsito del rea formativa est planteado de manera muy amplia y
general, de manera que no permite establecer con claridad su congruencia con el
objetivo del bachillerato y el perfil de egreso, ni orientar adecuadamente los
propsitos de las asignaturas. El contenido general y de unidad es conceptual lo
que limita su congruencia y aportacin al perfil de egreso. Las estrategias de
enseanza propuestas en el programa son escasas, repetitivas y no se proponen
para todos los contenidos planteados, ni tienen la pertinencia necesaria. En
trminos generales no se proponen estrategias de aprendizaje, ni criterios de
evaluacin y acreditacin por unidad
En el rea de educacin premilitar solo hay un programa, se imparte en los seis
semestres.
Matemticas
En trminos generales en el rea de Matemticas se puede considerar en cuanto a
los propsitos generales y de unidad didctica, que tienen pertinencia y
congruencia entre ellos.
En lo referente a los contenidos, se tienen contenidos conceptuales que son
pertinentes y congruentes para el logro de los conocimientos declarados en el perfil
de egreso, pero carecen de los contenidos procedimentales y actitudinales, lo que
no permite desarrollar las habilidades y actitudes declaradas en el perfil de egreso
del bachillerato.
Respecto a las estrategias, se concluye que son pertinentes para el logro del perfil
de egreso del bachillerato, pero al no estar identificadas como estrategias de
enseanza o estrategias de aprendizaje, no se puede establecer su congruencia
con los propsitos y los contenidos de las asignaturas.
Dos dependencias ofrecen este Plan de Estudios: La Preparatoria Uno, que cuenta con una
matrcula total de 4000 alumnos y la Preparatoria Dos, con 4131 estudiantes (ciclo escolar 2014-
2015). El nivel socioeconmico de los estudiantes de estas Preparatorias es Medio-Bajo.
El Plan de Estudios 2000 tambin se administra en las escuelas preparatorias incorporadas,
las cuales son 50, de las cuales 18 son forneas y 32 de Mrida. La poblacin es de ms de 11,000
estudiantes.
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2.1.2 LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR
La Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) ha sido impulsada desde el
ao 2008 en Mxico con el objetivo de mejorar la calidad, la pertinencia, la equidad y la cobertura
del bachillerato, como respuesta oportuna a las demandas de la sociedad nacional. Esta Reforma
fundamenta la creacin del Sistema Nacional de Bachillerato, al cual se han incorporado 1,662
planteles de diversos subsistemas del pas (COPEEMS, 2015).
El adecuado desarrollo de la EMS, a travs de la consolidacin de esta Reforma y del
decreto de obligatoriedad de la EMS, beneficiar al pas, formando personas preparadas para
desempearse como ciudadanos, as como para acceder a la educacin superior o integrarse
exitosamente al sector productivo.
Una EMS deficiente, por el contrario, puede convertirse en un obstculo que limite la
adecuada formacin de la poblacin del pas y que frene el crecimiento de la educacin superior.
De no desempear de mejor manera su papel dentro del sistema educativo nacional, la EMS
detendr el avance del pas en diversos frentes. La RIEMS presenta un perfil de egreso basado en
competencias, el cual debe ser compartido por todas las instituciones que ofrecen educacin de
tipo Media Superior, este perfil debiera permitir articulaciones entre las instituciones, portabilidades
de los estudios realizados por alumnos en el cambio de una escuela a otra, as como integraciones
acadmicas que respete los trminos del federalismo y de la autonoma universitaria. (Bracho y
Miranda, 2012, 153). En el corazn de esta Reforma, se encuentran otros dos principios
fundamentales: la igualdad de oportunidades y la inclusin de todos los grupos sociales,
constituyendo una oportunidad histrica para impulsar transformaciones relevantes en el mbito de
la EMS (Tuirn, 2015).
El punto de partida es encarar los retos siguientes:
Ampliacin de la cobertura
Mejoramiento de la calidad
Bsqueda de la equidad
2.1.2.1 Cobertura
De acuerdo con el Banco Interamericano del Desarrollo (BID, 2012) el sistema educativo
mexicano ha logrado avances importantes en su cobertura y en aumentar la escolaridad promedio
de su poblacin a pesar de su enorme dimensin y de la gran carga que la estructura demogrfica
representa. Sin embargo el sistema an enfrenta retos importantes en trminos de acceso y
retencin particularmente en la EMS, en miras de alcanzar la cobertura universal en el ao 2022
(BID, 2012) (ver Figura 1).
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Figura 1. Proyecciones para alcanzar la cobertura universal de EMS en 2022
2.1.2.2 Calidad
La EMS tiene un papel clave en la formacin de los mexicanos, ya que profundiza los
conocimientos y valores adquiridos por los estudiantes en la educacin bsica, contribuye al
fortalecimiento del compromiso cvico y social de los jvenes, y los prepara para ingresar a la
educacin superior o al mercado laboral.
La calidad incluye diversos aspectos que son imprescindibles para que el proceso educativo
alcance los propsitos que le corresponden. Es indispensable que los jvenes permanezcan en la
escuela, pero adems es necesario que logren una slida formacin cvica y tica, as como el
dominio de los conocimientos, habilidades y destrezas que requerirn en su vida adulta. Los
aprendizajes en la EMS deben ser significativos para los estudiantes, cuando los jvenes reconocen
en su vida cotidiana y en sus aspiraciones las ventajas de lo que aprenden en la escuela, redoblan
el esfuerzo y consolidan los conocimientos y las habilidades adquiridas.
De acuerdo con los resultados de la prueba PISA 2012, las medias de desempeo de los
estudiantes mexicanos de 15 aos de edad, en comparacin con los resultados de los obtenidos en
la OCDE son los siguientes (ver Tabla 2):
Tabla 2. Resultados de la prueba PISA 2012
*Los rangos establecidos para la prueba PISA van del nivel 1 siendo ste el ms bajo, hasta el nivel
6 que se refiere a los niveles ms altos de desempeo.
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Los resultados de los estudiantes mexicanos son inferiores a las puntuaciones promedio
obtenidas por los alumnos de 15 aos de la OCDE en PISA 2012, lo cual sustenta la necesidad
imprescindible de definir metas de aprendizaje que sean ambiciosas y de largo aliento, que reten a
los estudiantes sin desalentarlos y que ayuden a orientar los currculos y los materiales de
enseanza, y que contribuyan as al aprendizaje a lo largo de la vida, de forma tal que se mantenga
a los estudiantes interesados en la EMS, al tener experiencias de aprendizaje gratificantes y
relevantes por representar retos cognitivos propios del nivel educativo, enmarcados en diversos
contextos que los jvenes consideren tiles y con un sentido claro (PISA, 2012).
2.1.2.3 Equidad
La obligatoriedad de la EMS, promulgada el 9 de febrero de 2012 (DOF, 2012), incide como
un estmulo para fortalecer el nivel medio superior, incrementar la escolaridad de la poblacin y
promover condiciones que permitan apuntalar los esfuerzos por abatir la desercin () ampliar la
cobertura, mejorar la infraestructura y el equipamiento y reforzar la calidad de la educacin pblica.
Implica tambin que, tanto las autoridades educativas como los padres, tutores y los mismos
estudiantes atiendan la exigencia social para lograr que todo alumno que ingrese al nivel lo
concluya, lo que supone establecer una base de equidad para el ingreso, permanencia, continuidad
y conclusin exitosa en un marco de buena calidad educativa (Reporte de la Encuesta Nacional de
Desercin en la EMS, 2012).
De acuerdo con cifras presentadas por el Banco Interamericano del Desarrollo (2012) hay
grandes diferencias entre los estados en cuanto a la trayectoria educativa de los estudiantes. En los
estados de mayor marginacin, el nivel de rezago educativo es mucho ms alto (ver Figura 2).
Figura 2. Porcentaje de alumnos en rezago grave 2010-2011
Al respecto, el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) sostiene: el
sentido ms importante de la obligatoriedad es que la asistencia a la escuela signifique, para todos
los educandos, el logro de resultados de aprendizaje comunes, independientemente de sus
diferencias socioeconmicas (y) culturales (INEE, 2011, p. 20). Lograr lo que el espritu de la
obligatoriedad propone requiere abatir la desercin, consolidar la buena calidad educativa del nivel
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y generar los apoyos suficientes que garanticen, como se apunt, la equidad y la igualdad de
oportunidades en el acceso y permanencia en este nivel educativo
2.1.3 Polticas Nacionales
A partir de la obligatoriedad de la EMS los gobiernos y autoridades educativas han
impulsado mejoras en sus polticas para atender a la poblacin.
En el Plan de Desarrollo Institucional de la UADY (2014-2022, p.27), se consideran como
referentes las siguientes estrategias establecidas en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018:
Que los planes y programas de estudio sean adecuados y contribuyan al desarrollo
acadmico de los jvenes por medio de aprendizajes significativos y competencias para la
vida.
Uso de nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin como medio de aprendizaje.
Disminucin del abandono escolar, mejorar la eficiencia terminal de cada nivel educativo y
el aumento de tasas de transicin entre un nivel y otro.
En congruencia con la propuesta nacional, el Plan Estatal de Desarrollo 2012-2018
incorpora objetivos que se requiere abordar puesto que buscan consolidar la educacin de tipo
medio superior en el Estado.
De acuerdo con el Objetivo 1 se busca consolidar la infraestructura educativa de tipo media
superior con programas eficientes de mantenimiento, ampliacin, construccin y
equipamiento de acuerdo a cada localidad y regin del estado. Se busca la actualizacin del
marco normativo alineado a la calidad, mejora, disponibilidad, permanencia, relevancia,
pertinencia as como la flexibilidad, salidas laterales y certificacin de educacin media
superior.
Este objetivo hace ver la necesidad de flexibilizar las trayectorias curriculares y de mejorar
la formacin.
El Objetivo 2 sostiene que incrementar la permanencia de los estudiante de la EMS se logra
con la implementacin de acciones que identifiquen estudiantes en riesgo de abandono y la
adopcin de estrategias para la retencin, as como el acompaamiento y seguimiento de
los estudiantes que se encuentran en riesgo de abandono y en zonas de alta y muy alta
marginacin. Este objetivo busca un mayor apoyo de becas, crditos y otros estmulos para
el egreso, as como la inclusin de personas con discapacidad.
En este sentido es importante incorporar en todas las dependencias de EMS de la UADY el
programa de tutoras y atender de manera especfica a los estudiantes de la UABIC que presentan
condiciones desfavorables en cuanto a oportunidades econmicas y educativas. Ser indispensable
mejorar los apoyos a la poblacin de la UABIC que se encuentra en situacin de mayor riesgo en
relacin con las otras dos dependencias de la UADY.
El Objetivo 3 promueve incrementar la cobertura en la EMS por medio del desarrollo de
nuevas modalidades para la diversificacin de los servicios educativos y la atencin de
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poblaciones no atendidas, utilizacin de estrategias para acercar los servicios de tipo medio
superior a la poblacin de alta y muy alta marginacin, especialmente donde no existe este
tipo de nivel educativo.
En el Objetivo 4 propone mejorar la calidad de los servicios educativos de tipo de medio
superior, mejorando la calidad en todas sus dimensiones, subsistemas, modalidades y en
los planteles de este tipo educativo. La promocin de esquemas de capacitacin docente de
acuerdo con las necesidades del subsistema, modalidad o regin en el que se encuentren y
la fomentacin de modelos de prctica que ayudar a identificar estrategias efectivas para
el proceso de acreditacin de la buena calidad de educacin que brindan los planteles de
EMS.
2.1.4 Polticas institucionales
La UADY, institucin educativa de nivel medio superior y superior, enfrenta los cambios que
se estn dando en su entorno y reas de impacto mediante una reforma acadmica y estructural
con:
el firme propsito de mejorar significativamente sus estndares de desempeo y as
responder con mayor calidad y oportunidad a las variadas y complejas demandas del desarrollo
social y econmico del Estado de Yucatn y atender con xito los retos que toda institucin de
educacin superior en Mxico y en el mundo enfrenta como resultado de la globalizacin, el
desarrollo de la sociedad del conocimiento, el desarrollo sustentable global, la aparicin de nuevas
formas de trabajo acadmico y nuevos campos del conocimiento, las tendencias del mundo laboral,
as como de las profesiones y ocupaciones, entre otros aspectos. (Universidad Autnoma de
Yucatn, 2010).
Asimismo, la Universidad Autnoma de Yucatn considera fundamental que el estudiante
adquiera las competencias necesarias para propiciar una educacin a lo largo de la vida, con una
educacin basada en el aprendizaje y en competencias. Toma en cuenta los principios
fundamentales del humanismo y asume el paradigma del concepto estudiante, como ser nico y
diferente de los dems; con iniciativa y necesidades de crecimiento; con potencialidad para
desarrollar actividades y solucionar problemas creativamente; responsable de sus actos; que no
solo participa cognitivamente, sino como persona con afectos, intereses y valores particulares; que
vive en relacin con otras personas y a quien debe considerarse como un ser integral para su
educacin. (UADY, 2013, p. 28).
En 2010, con el objetivo de hacer realidad la visin a 2020 planteada en el Plan de
Desarrollo Institucional (PDI), se conform el Sistema de Educacin Media Superior, mediante el
Acuerdo nmero 21, cuya misin es ofrecer una educacin de calidad en el nivel bachillerato,
fundamentada en los principios de laicidad, equidad y tolerancia, con un enfoque humanstico que
contribuya a la formacin integral del individuo, al desarrollo de sus potencialidades, as como a su
realizacin como persona y en consecuencia con compromiso y responsabilidad social. El Sistema
de Educacin Media Superior (SIEMS) est integrado por el conjunto de las dependencias de EMS
de la Universidad: Escuela Preparatoria Uno, Escuela Preparatoria Dos y la Unidad Acadmica con
Interaccin Comunitaria que, de manera organizada y en colaboracin, interactan para el logro de
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la visin del Sistema y de la UADY.
En 2011, a travs del trabajo integrado y participativo de las dependencias de EMS de la
UADY, se realiz un autodiagnstico con base en los planes de estudio, perfil del estudiante, perfil
de egreso, procesos acadmicos internos, recursos bibliogrficos, planta docente, servicios
escolares, infraestructura, reas deportivas, culturales y recreativas, entre otros, lo que permiti
establecer su estado en relacin con diversos indicadores.
En 2013 se inici la actualizacin del Plan de Estudios de Bachillerato, cuyo objetivo es
servir de referente para la actualizacin de los programas educativos que ofrecen las Escuelas
Preparatorias y la Unidad Acadmica, y as cumplir con el requerimiento principal que establece el
Consejo para la Evaluacin de la Educacin del tipo Media Superior A.C. (COPEEMS) e ingresar al
Sistema Nacional de Bachillerato.
En este marco institucional la propuesta de actualizacin del Plan de Estudios de
Bachillerato responde al Programa Prioritario Fortalecimiento del Bachillerato
2.1.5 Estadsticas en el NMS en UADY
2.1.5.1 Atencin a la demanda en 2014
En atencin a la demanda de la poblacin que solicita ingreso al NMS en la UADY, sta ha
ido en incremento, situndose para 2014 en 4,383 aspirantes, de los cuales ingresaron 3,172, de
tal forma que se cont con una cobertura para primer ao del 72% (ver Figura 3).
Figura 3. Demanda e ingreso al NMS
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La cobertura de la demanda por dependencia se distribuye de la siguiente manera (ver
Figura 4):
Figura 4. Cobertura de la demanda por dependencia UADY
En 2015 la poblacin que ha solicitado ingreso al NMS de la UADY es de 4,936 aspirantes,
lo que representa un incremento del 12.5%
2.1.5.2 Resultados del examen de ingreso 2014 (EXANI-I)
A continuacin se muestra en la Figura 5 la distribucin de los 4,383 sustentantes respecto
a los puntajes obtenidos en el examen de ingreso (EXANI-I) en 2014.
Figura 5. Resultados del examen de ingreso EXANI-I 2014
En las Figuras 6 y 7 se presenta un comparativo de la distribucin de los sustentantes entre
el ndice Ceneval (ICNE) global de la institucin 2014 y el ICNE global estatal y nacional 2013,
respectivamente. Estos resultados arrojan que la media de los sustentantes de UADY est 83
puntos por arriba de la media estatal y 86 puntos por arriba de la media nacional.
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Figura 6 Comparativo de la distribucin de los sustentantes entre el ICNE global de la institucin
en la aplicacin 2014 y el ICNE global estatal 2013
Figura 7. Compartativo resultados Nacionales y Estatales de 2014
2.1.5.3 Resultados de ingreso a Nivel Superior (EXANI-II)
En la Figura 8 se describe la distribucin del ICNE obtenido en el EXANI-II por los
estudiantes que egresan de las preparatorias de la UADY.
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Figura 8. Procesos de seleccin 2007-2014
2.1.5.4 Perfil del estudiante del NSM
Un estudio de perfil del estudiante administrado a 2,388 alumnos del NMS de la UADY
arroj que la mayora de los alumnos refiere que su desempeo en un examen se encuentra
normalmente entre 85 y 94%; asimismo, los alumnos de las tres escuelas de bachillerato
comentaron que sus planes son continuar sus estudios de licenciatura (97% Unidad Acadmica,
98.3% Prepa Uno y 98.9 % Prepa Dos), y que sus reas de mayor dificultad son las asignaturas de
Matemticas (53.5% Unidad Acadmica, 44% Prepa Uno y 45.4 % Prepa Dos) e Ingls (34.9%
Unidad Acadmica, 28.3% Prepa Uno y 26.7% Prepa Dos) (PDI, 2014-2022)
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18
2.1.6 Problemticas de los estudiantes de NMS
Un estudio realizado por la Universidad Autnoma de Yucatn en 2008, denominado
Problemticas detectadas en los alumnos de Nivel Medio Superior de la UADY, clasifica las
problemticas ms comunes entre los jvenes bachilleres en tres mbitos: acadmico, personal y
social.
Con relacin a lo acadmico se hace referencia a la utilidad de los aprendizajes y a las
necesidades de formacin que deben tener las personas que transitan por este nivel. Los
programas educativos han tenido dificultades con integrar los conocimientos, con los procesos y
actitudes tiles y pertinentes para la vida cotidiana. En el mbito personal, se pueden observar
deficiencias en el desarrollo de valores, los cuales no deben considerarse dentro de lo religioso, sino
como un elemento que conforma a la persona en su ser y le ayuda en su convivir. No se ha
encontrado la forma de trabajar con la persona en su totalidad. En lo social, se visualiza la falta de
compromiso hacia el desarrollo de s mismo como parte de su comunidad.
A continuacin se presenta caractersticas de las problemticas, las recomendaciones que
deben ser consideradas al abordarla, as como el mbito al que pertenecen estos problemas:
acadmico, personal y social.
2.1.6.1 mbito acadmico
Tabla 3. Problemticas mbito acadmico
Problemtica Caracterstica Recomendacin
Deficiencias en el
dominio del
lenguaje
Falta de habilidades para la
lectura y la escritura, debilidad en
conocimientos bsicos de ortografa,
carencia de vocabulario, dificultad para
expresarse tanto en forma oral como
escrita, deficiencias en redaccin,
escasa comprensin de textos
(Coordinacin General de Educacin
Media Superior, CGEMS, 2007).
En la Educacin Media se
recomienda profundizar en la
consolidacin de una actitud crtica
del estudiante a travs de la
produccin discursiva (oral y escrita)
y un mayor conocimiento de la
lengua castellana, de manera que le
permita adecuarla a las necesidades
que demandan el interlocutor y el
contexto comunicativo. Esta actitud
crtica se puede fortalecer, tambin,
en el abordaje de la obra literaria.
En lo referido al lenguaje no verbal
se puede procurar el fortalecimiento
de la expresin crtica y
argumentada de interpretaciones
que aborden los aspectos culturales,
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ticos, afectivos e ideolgicos de la
informacin que circula a travs de
diferentes medios (Secretara de
Educacin para la Cultura de
Antioquia, 2007).
Deficiencia en el
desarrollo de
habilidades de razonamiento,
abstraccin y criticidad
La rapidez con que se desactualiza el
conocimiento adquirido cuestiona la
utilidad de la informacin que el
sistema escolar ha venido privilegiando,
llevando a que los estudiantes utilicen
bastante la memoria; porque la
globalizacin exige una alta movilidad
laboral y requiere de trabajadores que
se desplacen fcilmente y que puedan
operar con xito en diferentes lugares y
trabajos; porque los estudiantes
cuestionan cada vez con mayor
frecuencia para qu les sirve lo que
estn estudiando y aprendiendo, y
quieren ver resultados ms pronto
(Meja, 2007, P. 5).
Procurar la integracin e
interiorizacin de conocimientos y
desarrollo de potencialidades y
destrezas, prcticas y acciones
diversas (personales, colectivas,
afectivas, sociales y culturales) que
permitan elevar la calidad y
pertinencia educativa,
perfeccionamiento de las
competencias bsicas y habilidades
necesarias para acceder al nivel
superior y/o incorporarse en
mejores condiciones al nivel
productivo y a la sociedad.
Dificultad para
utilizar sus
aprendizajes en la
solucin de
problemas de la
vida
Dificultades en la resolucin de
problemas y en un conjunto de
habilidades intelectuales que se utilizan
para ello, tales como la falta de
observacin, percepcin, anlisis,
pensamiento abstracto y crtico,
dificultades para enlazar el discurso y la
prctica, as como de aplicacin de la
lgica en la vida cotidiana (CGEMS,
2007).
Guiar a los alumnos para establecer
conexiones entre teoras y principios
con la aplicacin prctica y acciones
derivadas de las mismas y a
desarrollar la capacidad de anlisis y
solucin de problemas.
Incluir programas con un enfoque
centrado en el aprendizaje para la
solucin de problemas que aborde
contenidos procedimentales
valiosos, posibilite la transferencia a
la vida cotidiana tales como la
enseanza situada, el mtodo de
proyectos, entre otros.
Deficiencia en el
desarrollo del
pensamiento
lgico y
divergente
La insuficiencia de la capacidad de los
alumnos egresados del Nivel Medio
Superior de la UADY que ingresan al
Nivel Superior de la misma, para pensar
en forma convergente y divergente, lo
Procurar el desarrollo de la
capacidad del pensamiento creativo
en el estudiante promoviendo
actividades de tipo participativo
tales como: lluvia de ideas, visitas a
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cual constituye una problemtica seria
que requiere una particular atencin
para rectificar la importancia del
desarrollo de esta capacidad dentro de
los programas educativos del NMS
(CGEMS, 2007).
lugares que despierten la curiosidad
y facilitar la interaccin con
personas reconocidas por su
creatividad. Adems, promover otro
tipo de actividades que ayuden a
desarrollar el pensamiento creativo
en los estudiantes tales como:
fomentar la satisfaccin generada
por el trabajo creativo, evitar
coartar la iniciativa, hablar sobre
personas creativas, as como
motivar la investigacin biogrfica
sobre stas.
Dificultad en la
habilidad para
investigar y
seleccionar
crticamente la
informacin en los
diferentes medios
para generar
conocimiento y
enriquecer su
desempeo
Los egresados presentan deficiencias
en sus habilidades para buscar
informacin, citarla y extraer la
necesaria y posteriormente poder
utilizarla adecuadamente. Limitaciones
para analizar, sintetizar informacin,
reflexionar crticamente a partir de ella,
adems tambin les falta desarrollar su
expresin crtica. Tambin presentan
dificultades para el anlisis e
interpretacin de datos estadsticos.
La falta de estas habilidades puede
tener como consecuencia, la
construccin de estructuras de
conocimiento errneas, que se pueden
encontrar en la base de actitudes
inadecuadas y que limitan el desarrollo
de habilidades.
Concientizar a los estudiantes de
bachillerato acerca de la gran
importancia que tiene el invertir
tiempo y recursos para seleccionar
fuentes confiables y validar la
autenticidad de la informacin,
desarrollando as sus habilidades
para obtenerla en forma eficiente y
efectiva; adems de desarrollar
mtodos para poder clasificarla y
hacer un uso responsable de ella.
Requiere desarrollar las capacidades
intelectuales del razonamiento y del
pensamiento crtico de los
estudiantes y ayudarles a construir
un marco para aprender a aprender,
de modo que se establezcan las
bases para continuar su formacin,
sea como profesionales o como
miembros de la comunidad bien
informados.
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2.1.6.2 mbito personal
Tabla 4. Problemticas mbito personal
Problemtica Caracterstica Recomendacin
Dificultad para tomar
decisiones que le
permitan un adecuado
desempeo en
cualquier mbito
El estudiante que no logra
desarrollar la capacidad de la toma
de decisiones se ver limitado en su
buen desempeo en todos los
mbitos en los que tendr
participacin futura como son: El
familiar, el social y el laboral;
convirtindose probablemente en
una persona poco competitiva
laboralmente, insegura y
dependiente.
La carencia en la capacidad de los
alumnos egresados del Nivel Medio
Superior (NMS) de la UADY que
ingresan al Nivel Superior de la
misma, para tomar decisiones
responsables, lo cual constituye una
problemtica seria que requiere una
particular atencin para rectificar la
importancia del desarrollo de esta
capacidad dentro de los programas
educativos del Nivel Medio
Superior.
Los estudiantes necesitan tener
oportunidades para practicar y
reflexionar sobre la toma de
decisiones en situaciones reales,
esto se puede lograr mediante el
planteamiento en el aula de
problemas en los cuales
necesariamente tengan que tomar
decisiones, por ejemplo, temticas
de horarios, transporte,
alimentacin, deportivas, conducta y
disciplina, orientacin vocacional,
sexualidad y drogadiccin, entre
otras.
Adems, es de suma importancia
tener en cuenta que se debe hacer
conciencia en los estudiantes, en la
importancia de desarrollar la
capacidad de la toma de decisiones
y asumir la responsabilidad en las
decisiones tomadas.
Insuficiente desarrollo
integral de su persona
La brecha que existe entre la
formacin del alumno y la crisis
social as como los problemas que
afronta el pas, generan una
desvinculacin entre las
necesidades del alumno y lo que se
espera de l.
Existe una desarticulacin entre los
aspectos socio afectivos,
intelectuales, creativos.
El comportamiento tico no debe
ser ajeno a la vida del estudiante,
debiendo ser un componente ms
de su actuacin profesional, desde
esta perspectiva, la formacin por
competencias implica un proceso
para lograr el desempeo idneo,
en el que se requiere de la
integracin del saber ser, con el
saber conocer, el saber hacer y el
saber convivir, esto es, formar
personas con conocimientos
tericos, prcticos y valorativos-
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actitudinales. El saber ser y el saber
convivir, implican construir
proyectos colectivos, mediante los
cuales las personas conviven en la
diferencia, evitando el
individualismo, el egosmo, y
fomentando el trabajo cooperativo y
la convivencia en condiciones de
equidad e igualdad, para lo cual, es
necesario enfocar los procesos en la
construccin de valores, actitudes y
normas (Senz, 2006).
Insuficiente
interiorizacin de los
valores universales
Los estudiantes manifiestan la falta
de interiorizacin de los valores
universales, en los siguientes
trminos, falta de: responsabilidad,
respeto, humildad, honestidad y
tolerancia (CGEMS, 2007).
En la poca actual muchas
personas reciben influencias y
definen su escala de valores
basndose en aspectos como la
posicin social, el dinero, la
apariencia externa o las posesiones
personales. Esta descripcin
engaosa de la fuente del valor
verdadero crea una cultura de
acumulacin, posesividad, egosmo
y avaricia, y es la principal causa
del conflicto, la explotacin, la
pobreza y la tensin en el mundo
(Brahma Kumaris, 1995).
La educacin en valores y
competencias sociales, requiere de
un conjunto de premisas que
orienten el proceso de
humanizacin, integralidad y
perfectibilidad de la persona, en sus
relaciones y compromisos, en un
ambiente democrtico que procure
la justicia como gua de su vida.
Estas premisas se refieren a la
vinculacin del desarrollo
cognoscitivo, moral y emocional de
la persona, a la superacin de
deficiencias del desarrollo
psicosocial, a la adaptabilidad de los
estudiantes a nuevas condiciones
de vida, a las experiencias de
participacin en una sociedad justa,
a la bsqueda y consolidacin de la
autonoma de las personas que
aprenden, de su identidad personal,
a la temporalidad, la espacialidad, la
criticidad y a la proactividad
requeridas en una sociedad en
crisis.
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2.1.6.3 mbito social
Tabla 5. Problemticas mbito social
2.1.7 Conclusiones
A partir del anlisis de las problemticas expuestas se visualiza la necesidad de atenderlas
de manera prioritaria a partir de implementar un Plan de Estudios pertinente, que garantice una
respuesta a las demandas y necesidades de la poblacin y que tambin asegure una educacin de
calidad, incrementando los ndices de cobertura, eficiencia, aprobacin y que, por lo consiguiente,
se traduzca en ndices menores de reprobacin y rezago.
La EMS tiene un papel clave en la formacin de los mexicanos, ya que profundiza los
conocimientos y valores adquiridos por los estudiantes en la educacin bsica, contribuye al
fortalecimiento del compromiso cvico y social de los jvenes, y los prepara para ingresar a la
educacin superior o al mercado laboral (SEP, s/f). Es una etapa de formacin determinante
debido a que para muchos jvenes ser la ltima oportunidad de tener una educacin formal, ya
que de acuerdo con datos proporcionados por la Dra. Silvia Schemelkes (2014), el 71% de los
jvenes entre 15 y 17 aos acude a la escuela y slo el 32% de los jvenes de 18 a 24 aos,
Problemtica Caracterstica Recomendacin
Limitaciones para
interactuar con su
entorno en forma
funcional y productiva.
Los jvenes parecen haber perdido
la percepcin real de cules son los
principales problemas a los que se
enfrentan da a da. En los ltimos
diez aos, se ha reducido a menos
de la mitad su preocupacin e
inters por temas como la droga, la
violencia, el sida, la pobreza o el
medio ambiente. Adems, se
reconocen ms egostas y
consumistas, quieren menos
trabajo y responsabilidades, y en su
vida, cobran una especial relevancia
el ocio y el sexo. Existe un claro
descenso en la solidaridad,
generosidad o la preocupacin por
el medio ambiente, la
discriminacin racial, el pacifismo y
la defensa de la vida; por el
contrario, existe un aumento en
valores negativos (Ruiz, 2006.).
La formacin integral del educando
que ha de procurar la UADY,
requiere atender esta problemtica
para que los egresados puedan ser
ciudadanos capaces de contribuir a
que la sociedad sea ms justa,
igualitaria, propositiva e integrada, y
para que sepan sostener relaciones
funcionales con su entorno social,
econmico, poltico y ambiental con
los diversos grupos de la estructura
social. De tal manera que su
comportamiento sea positivo, que
los resultados de su convivencia con
los dems le deje satisfacciones,
para que pueda estar y sentirse a
gusto consigo mismo, con los
dems, disfrutar de la vida y de su
medio ambiente.
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estudia.
De ah que sea importante proporcionar una formacin de calidad, pues para muchos de
estos es el ltimo nivel de educacin que lograrn.
En adicin a esto, a partir del anlisis de los principios de la RIEMS: reconocimiento
universal de todas las modalidades y subsistemas de bachillerato, pertinencia y relevancia de los
planes de estudio y trnsito entre subsistemas (Acuerdo 442); se reconocen las siguientes
necesidades de la UADY:
1. Verificar en sus procesos acadmicos y administrativos la validacin de otros programas de
bachillerato que estn de acuerdo a la RIEMS y en el SNB.
2. Asegurar que los planes de estudio estn de acuerdo con las demandas actuales de la
poblacin objeto (tanto sociales como econmicas y educativas).
3. Incorporar mecanismos para flexibilizar el intercambio acadmico y la aceptacin de
estudiantes de otros subsistemas.
Es por esto que se hace necesario actualizar el Plan de Estudios 2000 y el Plan de Estudios
de UABIC para presentar un perfil de egreso basado en competencias, que atienda las necesidades
de la regin, el tipo de formacin de nuestra institucin y las demandas de la RIEMS, despus de
15 aos de instrumentarse el Plan de Estudios 2000 y 9 aos de instrumentarse el Bachillerato
General con Interaccin Comunitaria.
La propuesta de un nuevo Bachillerato General Universitario (BGU) instituye mecanismos
que corroboran la alineacin con el Sistema Nacional de Bachillerato, a travs de la adopcin del
Marco Curricular Comn (MCC) as como proporcionar una respuesta pertinente a los ltimos
hallazgos de la investigacin realizada por la UADY a travs del Estudio de Referentes y el Anlisis
de Pertinencia Social y Factibilidad del programa educativo realizados en 2013, bajo los
lineamientos del Modelo Educativo para la Formacin Integral de Bachillerato de la UADY (MEFI-
Bachillerato).
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2.2 Implementacin de la actualizacin del Modelo Educativo La Universidad Autnoma de Yucatn, siempre a la vanguardia, enfrenta los cambios que
acontecen el entorno del NMS con el firme propsito de mejorar significativamente sus estndares
de desempeo y as responder con mayor calidad y oportunidad a las variadas y complejas demandas de la sociedad, resultado de la globalizacin, considerando los paradigmas del
aprendizaje que dominan el mbito educativo y las tendencias del mundo laboral. Para ello, se da paso al establecimiento del Modelo Educativo de Formacin Integral (MEFI), el cual a su vez
ha generado que el PE de nivel medio superior se alinee a sus requerimientos normativos; al enfoque en competencias, el cual es tendencia internacional y nacional para la labor acadmica; a
los acuerdos que contempla la Reforma Integral de Educacin Media Superior (RIEMS) para el
ingreso al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB); as como a las propias necesidades que demanda la sociedad actual para vincular el mbito educativo con el laboral.
Por lo tanto, se propone un PE de bachillerato centrado en el estudiante, que reconoce la vinculacin de la educacin media superior con el mercado laboral como una de sus estrategias
ms apremiantes, con la intencin de que una elevada proporcin de jvenes perciba que la
educacin les brinda la preparacin para el nivel superior, pero tambin el desarrollo de competencias que le permitan insertarse al mundo laboral.
2.2.1 El MEFI Bachillerato
La Universidad Autnoma de Yucatn (UADY) propone la actualizacin de su Modelo Educativo, en respuesta a las tendencias globales y nacionales de la educacin. Esta propuesta
atiende a la Misin y Visin institucionales y da cumplimiento a uno de los quince programas prioritarios establecidos en el Plan de Desarrollo Institucional 2010-2020 (PDI).
Esta propuesta actualiza el Modelo Educativo y Acadmico (MEyA) y da origen al Modelo
Educativo para la Formacin Integral (MEFI), con la finalidad de responder de forma pertinente al
compromiso social de la Universidad, y coloca en el centro la Formacin Integral del estudiante, por medio de la articulacin de seis ejes: educacin centrada en el aprendizaje, educacin basada en
competencias, responsabilidad social, innovacin, flexibilidad e internacionalizacin.
Para la UADY, el MEFI Bachillerato es su propuesta para promover la Formacin Integral
del estudiante bajo una filosofa humanista, concebida como el modo de ver la realidad que considera la dignidad, los derechos humanos como criterios fundamentales de las valoraciones, los
cuales dirigen y dan horizonte a las acciones que desarrollan una vida plena.
El MEFI se circunscribe a brindar los fundamentos para desarrollar la Formacin Integral del estudiante, en el marco de la docencia. Los fundamentos para el desarrollo de la investigacin y la
extensin se pueden hallar en el PDI, ya que son de gran apoyo para la docencia, por lo que estas
ltimas debern verse como herramientas que fortalecen el logro de la Formacin Integral, por medio de la generacin responsable del conocimiento y la cultura.
La intencin de la Formacin Integral es que los egresados de bachillerato, licenciatura y
posgrado sean ciudadanos con profunda conciencia de s mismos, social y ecolgica, con amplias
capacidades para vivir, emprender y participar en un entorno multicultural, as como para aprender a lo largo de su vida. La UADY concibe la Formacin Integral como un proceso continuo que busca
el desarrollo de todas las potencialidades del estudiante y su crecimiento personal en las cinco dimensiones que lo integran como ser humano, las cuales se describen a continuacin:
Fsica: cuerpo, sentidos, sexualidad, motricidad, cuidado de la salud fsica; lo orgnico, la
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alimentacin, el descanso.
Emocional: reconocimiento y manejo adecuado de sentimientos y emociones como tristeza,
enojo, felicidad, etctera.
Cognitiva: creatividad, ideas, imaginacin, pensamiento formal y razonamiento lgico.
Social: interaccin y convivencia en un ambiente de tolerancia y respeto a los otros.
Valoral-actitudinal: sentido de vida del ser humano, y tipo de relacin que se puede
establecer con el mundo y el medio ambiente.
El MEFI promueve la Formacin Integral del estudiante por medio de la interaccin de seis
ejes: responsabilidad social, flexibilidad, innovacin, internacionalizacin, educacin centrada en el aprendizaje y educacin basada en competencias. A continuacin se definen brevemente (ver Tabla
6).
Tabla 6. Descripcin de los ejes del MEFI
Eje Descripcin
Responsabilidad social (RS)
Se entiende como la responsabilidad de la Universidad respecto al impacto de sus decisiones y actividades en la formacin de sus
estudiantes, la sociedad y el medio ambiente, por medio de una conducta transparente y tica que: a) sea consistente con el
desarrollo sostenible y el bienestar de la sociedad; b) considere las
expectativas de los grupos de inters internos y externos; c) est en conformidad con la legislacin vigente y sea congruente con las
normas de conducta internacionales, y d) est integrada en toda la organizacin y practicada en todas sus relaciones (UADY, 2010).
Flexibilidad La flexibilidad es la capacidad que tiene una persona para
adaptarse a una nueva situacin. Dentro del mundo de la educacin, la flexibilidad puede aplicarse en diferentes mbitos. El
adjetivo flexible puede asociarse casi con cualquier sustantivo que tenga que ver con la educacin: currculo, enseanza, horarios,
cargas, planes de estudio, experiencias, metodologas, evaluacin,
sistema, etc. Por lo tanto, el impacto de la flexibilidad se manifiesta en transformaciones acadmicas, curriculares, pedaggicas y
administrativas. En este sentido, de acuerdo con Nieto (2002), puede decirse que existen cuatro mbitos de la flexibilidad
educativa: acadmica, curricular, pedaggica y administrativa.
Innovacin Se concibe como la planeacin deliberada y sistemtica de nuevas propuestas para la solucin de situaciones problemticas y para la
mejora continua de la prctica educativa que implica un cambio en el contexto y la prctica educativa misma, mediante la
incorporacin de recursos y medios educativos vanguardistas.
Internacionalizacin Puede definirse como un proceso integral que tiene como objetivo incorporar una dimensin y perspectiva internacionales en la Misin
y en las funciones sustantivas de una institucin. La
internacionalizacin debe reflejarse en la mejora de la calidad y desempeo de los actores, as como de sus servicios, resultados y
productos.
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Educacin centrada en el aprendizaje
(ECA)
Fomenta el aprender a aprender de forma autnoma, el aprender a hacer, porque permite el desarrollo de capacidades
para el desempeo competente; el aprender a ser, mediante el desarrollo de las cinco dimensiones de la persona, como un ser
fsico, emocional, cognitivo, social, valoral-actitudinal, sensible a las manifestaciones de su cultura y responsable de su salud fsica y
mental; el aprender a convivir, porque el estudiante aprende a
trabajar en grupos diversos e integrarse en ambientes multiculturales; el aprender a emprender, porque el estudiante
potencia su capacidad para encarar desafos, generar bienes y servicios, tomar decisiones.
Educacin basada
en competencias (EBC)
Consiste en la adopcin del enfoque orientado a una formacin de
personas capaces de integrarse a la vida social y laboral y continuar formndose para desarrollarse profesionalmente a lo largo de la
vida. La UADY concibe competencia como la integracin dinmica
de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que desarrollan los seres humanos.
La aplicacin y articulacin de estos seis ejes permite tambin dar direccin al quehacer
educativo, organizar el proceso de enseanza y aprendizaje, dirigir el trabajo de los actores as como responder a las tendencias mundiales y nacionales en los diferentes niveles educativos. Es
necesario precisar que todos los ejes tienen la caracterstica de ser transversales, adems de tener implicaciones en:
1. El diseo y elaboracin de los planes y programas de estudio porque comprenden todo lo
relacionado con su estructura y elementos, la organizacin de la malla curricular y asignacin de crditos
2. El proceso de enseanza y aprendizaje, debido a la relacin con la planeacin didctica para el desarrollo de competencias mediante estrategias y actividades de aprendizaje, el
uso de recursos y medios didcticos 3. La evaluacin, ya que es tarea primordial, no solo para la valoracin del desarrollo de las
competencias del estudiante, sino como medicin de los procesos de gestin y valoracin
del desempeo del profesor
Adems de que la implementacin de los ejes tiene repercusiones en los tres mbitos, tambin tiene una fuerte influencia en los roles del estudiante y el profesor, as como en la del
personal directivo, administrativo y manual. El MEFI los considera como sus actores centrales y
declara las competencias genricas del estudiante UADY, el perfil del profesor UADY, as como del personal directivo, administrativo y manual UADY.
El MEFI establece las bases para considerar el currculo como un mbito de prcticas,
relaciones e interacciones en el que todos los actores contribuyen a la Formacin Integral del
estudiante, con el compromiso de formar egresadas y egresados capaces de incorporarse en la sociedad con una actitud emprendedora y responsable en los mbitos social, profesional y personal.
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2.3 Estudio de referentes En un PE, la construccin del perfil de egreso debe considerar la informacin derivada del
estudio de cuatro tipos de referentes: (a) social, (b) disciplinar, (c) profesional e (d) institucional. Esta informacin es el cimiento de las competencias de egreso que el estudiante deber alcanzar al
finalizar el plan de estudios adems de sustentar la pertinencia del futuro profesional y del PE
(Universidad Autnoma de Yucatn, 2013).
2.3.1 Referente social 2.3.1.1 Situacin en el mundo
A nivel mundial, la Educacin Media Superior (EMS) se ha convertido en una creciente
preocupacin y en un enorme desafo para los investigadores y formuladores de polticas en el
campo de la educacin, debido a que cumple una funcin cada vez ms importante en la creacin
de sociedades saludables y cohesivas que fomentan al mismo tiempo el crecimiento econmico.
Representa una etapa compleja para los sistemas educativos ya que, adems de vincular la
educacin bsica con la educacin superior, tiende puentes entre el sistema escolar y el mercado
de trabajo (UNESCO citado en UADY, 2013).
Los datos estadsticos de pases de ingresos medios revelan que tanto hombres como
mujeres graduados de la EMS perciben mejores niveles de sueldo que aquellos con un menor nivel
de educacin. Asimismo, un anlisis de pases miembros de la Organizacin para la Cooperacin y
Desarrollo Econmico (OCDE) concluye que la probabilidad de empleo para personas con estudios
en este nivel educativo es significativamente mayor que para quienes exhiben niveles ms bajos de
educacin.
2.3.1.2 Situacin en Mxico
Las tendencias nacionales estn alineadas a las mundiales. En Mxico, se expresan a travs
de las polticas y lineamientos que establece la Secretara de Educacin Pblica (SEP) en todos los
niveles educativos y, a travs de los gobiernos federal y estatal en sus Planes de Desarrollo y los
Programas Sectoriales de Educacin (Universidad Autnoma de Yucatn, 2013).
Esto lleva a proponer una educacin que forme en competencias que demande el mercado
laboral, promoviendo la formacin de estudiantes perseverantes, ticos y con capacidades
suficientes para integrarse exitosamente en una ocupacin laboral.
Por otra parte, una decisin trascendente fue el establecimiento obligatorio de la educacin
media superior en el pas en 2007, por lo que el Gobierno cre las condiciones necesarias para que
la poblacin mexicana cuente con 15 aos de educacin formal y as aumentar las oportunidades
de ingresar al mercado laboral en mejores condiciones. En el 2008 se inicia una reforma para
revertir la desarticulacin y los principales problemas de la EMS tales como la dificultad para
revalidar estudios en las diferentes escuelas, la poca capacidad de cobertura, el bajo nivel de logro
escolar de sus egresados y los altos niveles de desercin (Universidad Autnoma de Yucatn,
2013).
En los planteles de educacin media superior en Mxico, durante el ao 2012, se atendi a
4.4 millones de jvenes, correspondiendo el 91.3% a los bachilleratos y el 8.7% a la educacin
profesional tcnica, donde se incluyen los planteles del Colegio Nacional de Educacin Profesional
Tcnica (CONALEP). Por cada 100 egresados del bachillerato, aproximadamente 86 se inscriben en
alguna institucin de educacin superior (Gobierno de la Repblica, 2013).
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La vinculacin de la educacin con el mercado laboral debe ser una de las estrategias ms
apremiantes en el NMS, ya que una elevada proporcin de jvenes percibe que la educacin no les
proporciona las habilidades, las competencias y las capacidades para una insercin y desempeo
laboral exitosos. Para lograr la educacin con los estndares de calidad esperados, los planes y
programas de estudio debern ser pertinentes, por lo que resulta prioritario conciliar la oferta
educativa con las necesidades sociales y los requerimientos del sector productivo (Gobierno de la
Repblica, 2013).
2.3.2 Referente disciplinar
Para la conceptualizacin de los campos disciplinares se consider la definicin de la UADY
(2013) organizacin sistemtica de una disciplina (p. 76). La seleccin de los campos disciplinares
tuvo como referente la propuesta del Acuerdo 656 de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) en
el que se indica que las competencias disciplinares bsicas se organizan en cinco campos
disciplinares: Matemticas, Ciencias experimentales, Ciencias sociales, Humanidades
y Comunicacin. Por tal motivo, los campos disciplinares que integran el plan de estudios de BGU
son:
1. Matemticas
2. Ciencias naturales
3. Ciencias sociales
4. Humanidades
5. Comunicacin
Para fomentar la formacin integral de los estudiantes, se propone el campo
complementario de Formacin humana que atiende aspectos que se requieren promover en el NMS
y que no son abarcados por los campos disciplinares antes mencionados. Este campo est
integrado por tres ejes de formacin:
1. Desarrollo fsico, artstico y cultural
2. Responsabilidad social
3. Desarrollo humano integral
Adicionalmente, el PE del Bachillerato General Universitario se conforma de un campo
ocupacional integrado por tres reas ocupacionales.
2.3.2.1 Matemticas
Las Matemticas son una de las mximas expresiones de la inteligencia humana y un
magnfico ejemplo de la belleza de las creaciones intelectuales, contribuyen de manera eficaz a la
formacin cientfica mediante procesos de abstraccin y deduccin, proporcionan un lenguaje
riguroso necesario en el desarrollo de todas las ciencias, constituyen un eje central de la cultura,
resultan fundamentales para el desarrollo y el progreso de los pueblos, y se convierten en uno de
los mbitos ms adecuados para la cooperacin entre todos los pueblos por su lenguaje y su valor
universal (Zamorategui, 2006).
Bishop (1999) menciona que en diversos estudios matemticos donde se involucran
factores culturales, la importancia radica en lo que dichos estudios nos dicen sobre el fenmeno
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cultural llamado Matemticas y nos permiten comprender mejor las races del pensamiento
matemtico. Propone, especficamente en el campo de las concepciones Matemticas, no basarse
en temas (Geometra, lgebra, Lgica, Estadstica) que pudieran no ser universales y responder a
lenguajes demasiado especficos, sino abordarlos mediante actividades realizadas en contextos
ricos relacionados con el entorno, explorarlas por su significado, su lgica y sus conexiones
matemticas pero que a su vez puedan generalizarse a otros contextos para ejemplificar y validar
su poder explicativo.
Las actividades que propone Bishop (1999), son: contar, localizar, medir, disear, explicar y
jugar. El abordar las concepciones desde esta lgica de actividades destaca los significados y las
explicaciones ofrecidas por las Matemticas ms all de las tcnicas de manipulacin que dominan
los currculos matemticos.
2.3.2.1.1 Estructura interna
En el mbito internacional, nacional y el local como la UADY, se estructura a las
Matemticas con las siguientes disciplinas: Aritmtica, lgebra, Geometra Plana, Trigonometra,
Geometra Analtica, Preclculo, Estadstica y Clculo, tal es el caso del Bachillerato Internacional,
Universidad de Guadalajara y la Direccin General de Bachillerato.
Segn la OCDE, en Matemticas el dominio de la competencia es la capacidad de un
individuo de identificar y comprender el papel de las mismas en el mundo actual, emitir juicios bien
fundamentados, utilizarlas y comprometerse con ellas de manera que puedan satisfacer las
necesidades de la vida del sujeto como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo, no se
reduce a la terminologa, datos y procedimientos, sino que supone una combinacin de todos estos
para poder poseer la habilidad para plantear, formular e interpretar problemas mediante las
Matemticas en una variedad de situaciones y contextos que van desde lo sencillo a lo complejo
(INEE, 2008).
2.3.2.1.2 Tendencias de la disciplina
Las tendencias metodolgicas orientan hacia una enseanza-aprendizaje de tipo activo
(constructivista). Algo conocido por toda la clase, adquiere existencia en el aula como objeto
matemtico. Asimismo, concibe que el aprendizaje no sea una simple reproduccin memorstica
del contenido, sino que implique un proceso de construccin o reconstruccin en el que el contexto
y las aportaciones de los estudiantes jueguen un papel decisivo.
Otra de las tendencias es la incorporacin de las nuevas Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC) las cuales afectan tanto a los nuevos contenidos matemticos como a los que
siempre han formado parte del currculum. Esto tiene sus inicios con la aparicin de herramientas
como la calculadora y la computadora, los cuales influyen en los intentos por orientar nuestra
educacin matemtica hacia estas nuevas tecnologas, por lo que se pretende poner el acento en la
comprensin e interpretacin de lo que se est haciendo y dar menos importancia a las tcnicas de
clculo, ya que las nuevas tecnologas permiten realizarlas con mucha mayor rapidez y seguridad.
2.3.2.1.3 Problemticas
Desde la perspectiva de PISA (2012), la competencia matemtica es un dominio
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fundamental que los estudiantes deben desplegar y saber aplicar en diferentes mbitos de la vida,
el manejo instrumental de esta competencia permite al individuo resolver desde los problemas
diarios que implica el uso de las matemticas hasta ser capaz de contribuir tanto en la innovacin
como en el desarrollo cientfico y tecnolgico de un pas.
Los resultados de PISA (2012) sealan que, en Mxico el 33% de los estudiantes de tercer
grado de preparatoria se ubica por debajo del nivel 2 (siendo el nivel 6 el ms alto). En estos
niveles los jvenes ubicados en el nivel 2 pueden realizar tareas matemticas muy sencillas, como
leer un solo valor en una grfica o tabla en la que se identifican claramente los nombres de las
variables; tienen un manejo instrumental al realizar operaciones aritmticas con nmeros enteros
siguiendo instrucciones claras y bien definidas, son capaces de identificar informacin y realizar
procedimientos rutinarios siguiendo instrucciones directas.
Los resultados de esta prueba arrojan que en el nivel 2 se encuentra el 31% de los
estudiantes, quienes, por ejemplo, pueden hacer interpretaciones literales de resultados; usar
algoritmos, frmulas, convenciones o procedimientos elementales para resolver problemas con
nmeros enteros; o extraer informacin relevante de una sola fuente de informacin. El nivel 3 es
alcanzado por 23% de los estudiantes, quienes saben ejecutar procedimientos descritos con
claridad, incluyendo aquellos que requieren decisiones secuenciales. Muestran cierta habilidad para
el manejo de porcentajes, fracciones, nmeros decimales y proporciones, y las soluciones que
plantean reflejan un cierto nivel de razonamiento e interpretacin. En los niveles altos (4 a 6) se
concentra 13% de los estudiantes, quienes son capaces fundamentalmente de seleccionar e
integrar diferentes representaciones, incluyendo las simblicas, relacionndolas directamente con
situaciones del mundo real; asimismo, pueden elaborar y comunicar explicaciones y argumentos
basados en sus interpretaciones, evidencias y acciones (ver Tabla 7).
Tabla 7. Porcentaje de alumnos en los niveles de desempeo, PISA (2012)
*Los rangos establecidos para la prueba PISA van del nivel 1 siendo ste el ms bajo, hasta el nivel
6 que se refiere a los niveles ms altos de desempeo.
En la Tabla 7 se puede observar que el 64% de los estudiantes se encuentra en el Nivel 2
(o inferior), lo que representa un gran porcentaje que requiere atenderse ya que no estn logrando
demostrar las habilidades de niveles superiores.
Estadsticas de la Prueba PISA 2012, revelan tambin los desfavorables resultados en
cuanto a aprendizajes logrados que se presentan en las aulas, afirma que los alumnos mexicanos
muestran motivacin para aprender, pero tambin ansiedad hacia las Matemticas.
Los alumnos que sienten ansiedad hacia las Matemticas tienden a evitarlas, privndose as de la
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posibilidad de emprender carreras profesionales relacionadas con esta materia. Los altos niveles de
ansiedad en torno a las Matemticas tienen consecuencias negativas en el corto plazo, en trminos
de menor rendimiento en Matemticas, pero tambin en el largo plazo, en trminos de potencial
escasez de profesionales en reas relacionadas con esta materia (PISA, 2012).
Por otra parte, en Per se realiz un anlisis (Font, V. 2008), en el que se afirma que el
aprendizaje de las matemticas debe estar orientado a conseguir que los estudiantes desarrollen
sus potencialidades para adquirir confianza en sus propias capacidades de usarla, valorarla y
utilizarla como medio de comunicacin, resolver problemas de la vida cotidiana y razonar
matemticamente. De esta forma se propone que el rea curricular de Matemticas se estructure
en torno a tres capacidades y tres componentes: resolucin de problemas; razonamiento y
demostracin; y comunicacin matemtica.
Por otro lado, existen problemticas inherentes a la misma disciplina. Por qu es tan difcil
estudiar matemticas? Por el tipo de herramientas cognitivas que requiere. Es decir, para
comprender las matemticas es preciso poseer ciertas habilidades o destrezas cognitivas. Solar
(2011) afirma que en matemticas se ponen en juego procesos mentales tales como el
razonamiento, la argumentacin, la construccin de modelos, la interpretacin, el pensamiento
crtico, pensamiento creativo, toma de decisiones, solucin de problemas, etc.
2.3.2.1.4 Conclusiones
Las matemticas para el BGU debern ser contextualizadas e incorporar las TICs como
herramientas, a fin de permitir que:
el alumno manipule los objetos matemticos
active su propia capacidad mental
ejercite su creatividad
adquiera confianza en s mismo
se divierta con su propia actividad mental
se prepare as para otros problemas de la ciencia y, posiblemente, de su vida
cotidiana
se prepare para los nuevos retos de la tecnologa y de la ciencia.
2.3.2.2. Comunicacin
El primer intento por definir comunicacin se le atribuye a Aristteles quien la defini como
quin dice qu a quin. (Bacre, 2000) De acuerdo con Gonzlez (1997) la comunicacin se refiere al acto inherente al hombre que
le permite expresarse y conocerse a s mismo, a los dems y al medio que lo rodea.
Espndola (1998) afirma que la comunicacin es la conducta humana que permite poner cosas en comn entre los ciudadanos. Comunicarse es estar con el otro y compartir cosas y
asuntos. Por su parte Herrera (1981) refiere que la comunicacin es un proceso, por medio del cual
el ser humano, transmite a otros sus experiencias, ideas y sentimientos. En conclusin, es posible determinar que los autores coinciden en que la comunicacin:
es entendida como un puente o camino entre dos o ms personas.
permite poner cosas en comn entre los ciudadanos. es un proceso donde el ser humano transmite sus ideas.
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2.3.2.2.1 Estructura interna
Despus de que se realiz un anlisis de las dieciocho competencias genricas establecidas
en el MEFI y de la revisin bibliogrfica de las diferentes disciplinas del campo de comunicacin
propuestas por varios autores, se determin cules son las que integran a este campo. El criterio
que se utiliz para la seleccin, consisti en identificar cules disciplinas podran ayudar a
desarrollar las competencias genricas. En la Tabla 8 se presenta el resultado de este anlisis.
Tabla 8. Disciplinas de comunicacin
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En la Figura 9 se presenta la estructura del campo disciplinar de comunicacin:
Figura 9 Estructura del campo de Comunicacin de acuerdo con las disciplinas que lo conforman
2.3.2.2.2 Tendencias
En cuanto a las tendencias en las ciencias de la informacin e informtica, Martn y
Marchesi (2006) afirman que las nuevas tecnologas de la comunicacin e informacin son el factor
crucial del nuevo contexto de la educacin y que las TICS favorecen la adquisicin de las habilidades necesarias para transitar los nuevos tiempos, las cuales son:
Creacin y seleccin de la informacin
Autonoma
Capacidad para tomar decisiones
Flexibilidad y capacidad de resolver problemas
Trabajo en equipo
Habilidades comunicativas
2.3.2.2.3 Problemticas
En el transcurso de los aos y por necesidades de orden social, acadmico y cultural, los
planes de estudio de las escuelas preparatorias de la UADY, han sufrido una serie de cambios,
todos con la nica finalidad de proporcionar una mejor formacin a los educandos para su xito en
el nivel superior.
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Segn Pineda (2010), es necesario, no alejar el campo disciplinar de comunicacin de otras
disciplinas, no refirindose con esto a ser considerada como una disciplina de apoyo, sino que por
el contrario ser considerada una disciplina que trabaja con otras disciplinas en la bsqueda de
saberes organizados, con el fin de lograr transformar al individuo en un ser social.
La informacin que se conoce hasta ahora sobre la forma en que la integracin del campo
de comunicacin permite la adquisicin de aprendizajes significativos en el estudiante, son
suficientes para demostrar que los conocimientos que adquiere en este nivel acadmico son
determinantes en: el proceso, formacin, comportamiento y evolucin de una sociedad, es decir,
no se podra hablar de una formacin integral sin el adecuado manejo de la expresin oral y
escrita, de la habilidad de poderse comunicar a travs de una segunda lengua, de la alfabetizacin
tecnolgica que rige al mundo actual y por supuesto, respecto a la valoracin de su pertenencia
cultural. Es por esto que actualmente se propone que el campo disciplinar de la Comunicacin se
integre por las siguientes disciplinas:
Comprensin lectora y organizacin de la informacin
Uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin
Ingls
2.3.2.2.4 Comprensin lectora y organizacin de la informacin
La lectura es una competencia fundamental que permite el aprendizaje continuo dentro y
fuera del mbito escolar (PISA, 2012).
De esta manera, la lectura juega un papel preponderante en la formacin de los jvenes al
permitirles ampliar sus conocimientos en diferentes reas y contextos, dndoles las herramientas
necesarias para tomar decisiones en su vida. De acuerdo con PISA (2012), el 54% de los
estudiantes de tercer ao de bachillerato se encuentran en el nivel 2 (o inferior) en cuanto al
dominio de la habilidad lectora. La distribucin se muestra en la Tabla 9.
Tabla 9. Distribucin de los resultados de Comprensin lectora de la prueba PISA 2012
*Los rangos establecidos para la prueba PISA van del nivel 1 siendo ste el ms bajo, hasta el nivel
6 que se refiere a los niveles ms altos de desempeo.
Gmez y Madero (2013), seala que la comprensin lectora juega un papel importante en
la vida de un individuo dentro de la sociedad y es importante que el alumno al leer confronte sus
conocimientos previos con el contenido del texto para as lograr una integracin de conocimientos.
La lectura permite realizar el estudio independiente y romper el vnculo de dependencia entre el
alumno y el maestro.
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Cubides (1996), menciona que en ocasiones el docente se limita, por lo general, a circular
de manera mecnica la informacin que carece de significado para el estudiante, al presentarse de
manera separada de los conocimientos provenientes de su vida cotidiana. Moreno (2011) afirma que un gran nmero de alumnos tienen problemas con el lxico, la estructura de textos, puntos de
vista del narrador, con el tono, estilo e irona en los textos, as como con los referentes ya sean histricos, literarios, sociales, polticos y cientficos. Las problemticas mencionadas traen como
consecuencia, que cuando los alumnos leen un texto no son capaces de identificar las ideas principales ni de encontrar sentido a la informacin, por lo que terminan considerando la lectura
como una prdida de tiempo.
Actualmente se privilegia la enseanza de las reglas gramaticales, dictados de palabras para evaluar ortografa y ejercicios de caligrafa para embellecer la escritura; acciones que se han
venido reproduciendo sin obtener buenos resultados pues cuando a un alumno se le solicita redactar ensayos, reportes e investigaciones, no logran desarrollar de manera clara y coherente las
ideas.
El origen de este problema est vinculado con el nulo inters por la lectura y la falta de habilidad de comprensin lectora, que deriva en el escaso reconocimiento de ideas principales,
secundarias y accesorias contenidas en un texto.
2.3.2.2.5 Tecnologas de la informacin y la comunicacin
Durante el 2000, aparece el primer esbozo en el Plan de Estudios de bachillerado de la
UADY en lo que respecta a las tecnologas, sealndose como avances la incorporacin de la
computacin para el desarrollo acadmico, hasta ese momento se ofrecan talleres de cmputo en
las Escuelas Preparatorias, no obstante se careca de un programa formal para ambas escuelas.
Hasta este momento, no era considerado dentro del plan de estudios, la disciplina de Tecnologas
de la Informacin y Comunicacin.
2.3.2.2.6 Ingls
De acuerdo con las orientaciones para la enseanza del ingls en el Bachillerato General
(2010-2013) para consolidar el uso intencional del vocabulario del idioma ingls el alumnado
necesita primeramente palabras para la construccin del lenguaje. Es importante que las palabras
se ofrezcan contextualizadas y con abundantes recursos, ya sean visuales u otros, por ejemplo;
objetos reales, cualidades visibles, acciones ejecutadas en clase, acciones simuladas, ilustraciones,
grficos, diccionario, etc. y dicho proceso de concluye con la revisin peridica del vocabulario.
Estas mismas orientaciones del Bachillerato General sealan que, respecto a la comprensin
auditiva del idioma ingls; es necesario brindar al estudiante el ambiente propicio para una escucha
activa, a travs de la cual la persona puede descifrar e interpretar el mensaje. Lo anterior,
enfocado en la enseanza de Ingls, implica desarrollar la destreza que permite a los estudiantes
una serie de procesos cognitivos que propician la comprensin de lo que se est diciendo.
La expresin escrita es una de las destrezas ms difciles de aprender. Sin embargo, la produccin
escrita es una oportunidad nica para comprobar la eficacia del aprendizaje de las otras destrezas.
2.3.2.2.7 Lengua Maya
En su conferencia general de 1999 la UNESCO, citada por Reyes, Murrieta y Hernndez
(2012), adopt el trmino de educacin multilinge para denominar al uso de al menos tres
lenguas, entre las que se encuentran la materna, una lengua regional o nacional y una
internacional. Adems la UNESCO (2003), citada por Reyes, Murrieta y Hernndez (2012), propone
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como principio para mantener la diversidad cultural, fortalecer la diversidad de las lenguas, as
como apoyar el aprendizaje de las lenguas internacionales ya que estas dan acceso a la
comunicacin global y al intercambio de la informacin, por lo que sugiere fomentar el
multilingismo y el dilogo intercultural, desarrollar polticas para la traduccin, en todos los medios
posibles, de materiales escritos y visuales, para promover la circulacin de ideas y trabajos
artsticos.
En cuanto a la prdida de identidad, el Instituto Nacional de Lenguas Indgenas afirma que:
La desaparicin de las lenguas sin duda es una realidad aceptada por las instituciones
internacionales como la UNESCO, la O