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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA APLICADA
DOCTORADO EN CALIDAD Y PROCESOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA
MODELO DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA UNIVERSITARA
(MECEU) Y SU APLICACIÓN AL MEIF DE LA UNIVERSIDAD
VERACRUZANA
TESIS DOCTORAL
Adoración Barrales Villegas
Director: Dr. Joaquín Gairín Sallán
Mayo 2011
ÍNDICE
Introducción 1 CAPÍTULO 1 : ESBOZO INICIAL DE LA TEMÁTICA 6 1.1. Tema 6 1.2. Planteamiento del Problema 6 1.3. Objetivo general 9 1.4. Objetivos específicos 10 1.5. Justificación 10
Resumen 16 CAPÍTULO 2: MARCO TÉORICO 17 2.1. Universidad 17 2.2. Evaluación 28 2.2.1. Aproximación conceptual 28 2.2.2. Enfoque y definición contemporánea de la evaluación 31 2.2.3. Referentes de evaluación 34 2.2.4. Tipos de evaluación 36 2.3. Calidad 47 2.3.1. Evaluación de la gestión de calidad 47 2.3.2. Concepto de calidad 50 2.3.3. Calidad y educación en México 55 2.4. Evaluación y calidad educativa 61 2.4.1. Tendencias de evaluación de la calidad en Europa 66 2.4.2. Tendencias de evaluación de la calidad en México 69 2.5. Modelos de evaluación de la calidad 71 2.5.1. Modelos de evaluación de la calidad internacionales 79 2.6. Modelo de Evaluación de la Calidad Educativa Universitaria (MECEU)
82
Resumen 97 CAPÍTULO 3: MARCO CONTEXTUAL 99 3.1. La Universidad Mexicana 99 3.2. La Universidad Veracruzana 112 3.2.1. Funciones de la Universidad Veracruzana 116 3.3. Evaluación de la calidad en la Universidad Veracruzana 119 Resumen 125 CAPÍTULO 4: MARCO APLICATIVO 129 4.1. Diseño y desarrollo del estudio 129 4.1.1. Metodología 129 4.1.2. Tipos de muestra 129 4.1.3. Población 130 4.1.4. Instrumentos 134 4.1.5. Procesos de aplicación 135 4.1.6. Incidencias 135 4.2. Resultados 136 4.2.1. Análisis de los datos (fase II) 136 4.2.2. Pruebas estadísticas 136 4.3. Interpretación de resultados 139
4.3.1. Interpretación de datos de alumnos 139 4.3.2. Interpretación de datos de egresados 144 4.3.3. Interpretación de datos de académicos 148 4.3.4. Interpretación de datos por colectivos 153 4.3.5. Índices de congruencia, efectividad y relevancia 158 4.4. Interpretación de resultados descriptivos 163 4.4.1. Análisis descriptivo de alumnos 163 4.4.2. Análisis descriptivo de egresados 177 4.4.3. Análisis descriptivo de académicos 188 4.4.4. Análisis descriptivo de funcionarios 199 4.4.5. Análisis descriptivo de empleadores 208 4.4.6. Análisis descriptivo por colectivos 213 4.5. Categorización de las entrevistas 220 4.5.1. Codificación de datos con respecto a entrevistas 221 4.5.2. Interpretación de las entrevistas por categorías 222 Resumen 230 CAPÍTULO 5: CONCLUSIONES Y PROPUESTAS 232 5.1. Conclusiones asociadas a los supuestos teóricos 232
5.2. Conclusiones asociadas al Modelo de Evaluación de la Calidad Educativa Universitaria (MECEU)
233
5.3. Conclusiones asociadas a la evaluación del MEIF (Modelo Educativo Integral Flexible de la Universidad Veracruzana).
235
5.4. Discusión de las conclusiones 242 5.5. Propuestas 244 BIBLIOGRAFÍA 247 ANEXOS Anexo 1 : Instrumentos utilizados para evaluar el MECEU 264 Anexo 2 : Tabla de correlación de alumnos 274 Anexo 3: Alumnos. Diferencia de opinión con respecto a carrera 275 Anexo 4: Alumnos. Diferencia de opinión por sexo 276 Anexo 5: Alumnos anova: Diferencias entre grupos 277 Anexo 6: Egresados, tabla de correlación 278 Anexo 7: Egresados anova : Diferencias entre grupos 279 Anexo 8: Egresados tabla de correlación 280 Anexo 9: Egresados prueba de kruskall para diferencia de opinión por
semestre cursado.
281 Anexo 10. Tabla de correlación para académicos 282 Anexo 11: Académicos tabla de correlación 284 Anexo 12: Académicos prueba t para diferencias de opinión con
respecto al sexo.
285 Anexo 13: Académicos prueba t para diferencias de opinión por área
académica 287
Anexo 14 : Académicos Mann Whitney para diferencias de opinión por tipo de contratación
288
Anexo 15: Académicos análisis de congruencia para agrupación de indicadores
289
Anexo 16: Académicos anova para colectivos y prueba de Tukey 290
Anexo 17: Prueba de Tukey para indicadores de congruencia, efectividad y relevancia
291
Anexo 18: Transcripción entrevista de preguntas abiertas para alumnos 292 Anexo 19: Transcripción entrevista de preguntas abiertas para
egresados 300
Anexo 20: Transcripción entrevista de preguntas abiertas para académicos
307
Anexo 21: Transcripción entrevista de preguntas abiertas para funcionarios
322
ÍNDICE DE CUADROS Cuadro 2.1. Funciones universitarias por responsabilidad social 25 Cuadro 2.2. Tipos de evaluación 37 Cuadro 2.3. Evaluación según los criterios 38 Cuadro 2.4. Tipos de evaluación según la relación del evaluador con el
objeto evaluado.
39 Cuadro 2.5. Tipos de evaluación según José Tejada Fernández 41 Cuadro 2.6. Estructura y Orientaciones aplicativas del MECEU 91 Cuadro 4.1. Estructura y consistencia interna para datos de los alumnos 140 Cuadro 4.2. Análisis descriptivo de los datos de alumnos 141 Cuadro 4.3. Prueba Tukey para los indicadores en el grupo de alumnos 143 Cuadro 4.4. Opiniones por sexo acerca de los indicadores 143 Cuadro 4.5. Anova de los alumnos para diferencia por semestre
cursado 144
Cuadro 4.6. Estructura y consistencia interna para datos de los académicos
145
Cuadro 4.7. Análisis descriptivo de datos de los egresados con respecto a indicadores
145
Cuadro 4.8. Correlación de Pearson para egresados con respecto a indicadores
145
Cuadro 4.9. Estructura y consistencia interna para datos de los académicos
149
Cuadro 4.10. Análisis descriptivo de datos para académicos 149 Cuadro 4.11. Prueba t para académicos por áreas donde labora 152 Cuadro 4.12. Anova para colectivos de acuerdo a los indicadores 153 Cuadro 4.13. Prueba Tukey para los indicadores contrastada con los
colectivos 154
Cuadro 4.14. Estructura y consistencia interna para los índices de congruencia, efectividad y relevancia por grupos de entrevistados.
159
Cuadro 4.15. Anova de indiciadores congruencia, efectividad y relevancia por grupos de entrevistados.
159
Cuadro 4.16.Correlación de Pearson para indicadores de congruencia, efectividad y relevancia por grupos de entrevistados.
161
Cuadro 4.17. Resultados de Anova y Prueba Tukey para indicadores de congruencia, efectividad y relevancia.
161 Cuadro 4.18. Construcción de categorías para entrevistas de colectivo. 221
ÍNIDCE DE GRÁFICAS Gráfica 1. Indicador de calidad 1 para los alumnos . 142 Gráfica 2. Indicador de calidad 1 para los egresados. 147 Gráfica 3. Indicador de calidad 1 para los académicos. 151 Gráfica 4. Indicador de infraestructura para colectivos. 155 Gráfica 5. Indicador de servicios académicos para colectivos. 156 Gráfica 6. Indicador de función docente para colectivos. 156 Gráfica 7. Indicador de MEIF para colectivos. 157 Gráfica 8. Indicador de formación universitaria para colectivos 157 Gráfica 9. Indicador de calidad 1 para colectivos. 158 Gráfica10.Indicador de congruencia 1 y opiniones de grupos
entrevistados 162
Gráfica11.Indicador de efectividad 1 y opiniones de grupos entrevistados
162
Gráfica12.Indicador de relevancia 1 y opiniones de grupos entrevistados 163
ÍNDICE DE FIGURAS Fig. 1 Esquema de modelos de universidad y gestión universitaria 26 Fig. 2 Modelo de Universidad propuesto por José Merino 27 Fig. 3 Modelo Europeo de autoevaluación de la EFQM 75 Fig. 4 Modelo de evaluación propuesto por Wilson 76 Fig. 5 Modelo de evaluación aplicado por el centro de evaluación
Danés 77
Fig. 6 Proceso de evaluación para las titulaciones en el PNECU 79 Fig. 7 Esquema del MECEU 87
ÍNDICE DE TABLAS Tabla 2.1. Ficha técnica de encuesta y entrevista a jueces expertos 94 Tabla 4.1. Reubicación de escala para índices. 160 Tabla 4.2. Datos absolutos y relativos por sexo en el grupo de alumnos. 163 Tabla 4.3. Datos absolutos y relativos por carrera en grupo de alumnos. 164 Tabla 4.4.Datos absolutos y relativos por periodo o bloque en el grupo
de alumnos
164 Tabla 4.5. Datos absolutos y relativos por sexo en el grupo de alumnos 164 Tabla 4.6. Datos absolutos y relativos en relación a la infraestructura de
la Universidad Veracruzana
165 Tabla 4.7. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia acerca
de la infraestructura en el grupo de alumnos
165 Tabla 4.8. Datos absolutos y relativos en relación a servicios
bibliotecarios en el grupo de alumnos.
165 Tabla 4.9. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia acerca
de los servicios bibliotecarios en el grupo de alumnos.
166 Tabla 4.10. Datos absolutos y relativos de los servicios en aulas
informáticas en el grupo de alumnos.
166 Tabla 4.11.Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia acerca
de los servicios en aulas informáticas en el grupo de alumnos
166 Tabla 4.12. Datos absolutos y relativos de los servicios de asesoría y
tutoría en el grupo de alumnos
167 Tabla 4.13. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia acerca
de los servicios de tutoría y asesoría en el grupo de alumnos
167 Tabla 4.14. Datos absolutos y relativos de los servicios de educación
continua en el grupo de alumnos
167 Tabla 4.15. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia acerca
de los servicios de educación continua en el grupo de alumnos
168
Tabla 4.16. Datos absolutos y relativos sobre los conocimientos básicos en el grupo de alumnos
168
Tabla 4.17. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobe los conocimientos básicos en el grupo de alumnos
168
Tabla 4.18. Datos absolutos y relativos de la capacidad de trabajar en equipo en el grupo de alumnos
169
Tabla 4.19. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia, acerca de la capacidad de trabajar en equipo en el grupo de alumnos
169
Tabla 4.20. Datos absolutos y relativos de la aplicación de conocimientos en el grupo de alumnos
169
Tabla 4.21. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia acerca de la aplicación de conocimientos en el grupo de alumnos
170
Tabla 4.22. Datos absolutos y relativos sobre la metodología de la enseñanza en el grupo de alumnos
170
Tabla 4.23. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia acerca de la metodología de la enseñanza en el grupo de alumnos
170
Tabla 4.24. Datos absolutos y relativos de la práctica docente en el grupo de alumnos
171
Tabla 4.25. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la práctica docente en el grupo de alumnos
171
Tabla 4.26. Datos absolutos y relativos del alcance de objetivos institucionales de transversalidad, ejes teóricos, heurísticos y axiológicos de la formación en el grupo de alumnos
171 Tabla 4.27.Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobe el
alcance de objetivos institucionales, de transversalidad, ejes teóricos, heurísticos y axiológicos de la formación en el grupo de alumnos
172
Tabla 4.28. Datos absolutos y relativos de la capacidad de desarrollo de un enfoque flexible en el grupo de alumnos
172
Tabla 4.29. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la capacidad de desarrollo de un enfoque flexible en el grupo de alumnos
172 Tabla 4.30. Datos absolutos y relativos sobre la flexibilidad de
adaptación al estudio y trabajo del MEIF
173 Tabla 4.31. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia de la
flexibilidad de adaptación al estudio y trabajo del MEIF
173 Tabla 4.32. Datos absolutos y relativos sobre el alcance de los objetivos
en las experiencias básicas del currículum troncal en el grupo de alumnos
173
Tabla 4.33. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre el alcance de los objetivos en las experiencias básicas del currículum troncal en el grupo de alumnos
174 Tabla 4.34. Datos absolutos y relativos sobre la formación obtenida
hasta el momento en el grupo de alumnos
174 Tabla 4.35.Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la
formación obtenida hasta el momento en el grupo de alumnos
175
Tabla 4.36. Datos absolutos y relativos de la valoración de las posibles salidas profesionales de la titulación académica en el grupo de alumnos
175
Tabla 4.37. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la valoración de las posibles salidas profesionales de la titulación académica en el grupo de alumnos
175 Tabla 4.38. Datos absolutos y relativos de la valoración de las posibles
salidas laborales en el grupo de alumnos
175 Tabla 4.39. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre
la valoración de las posibles salidas laborales en el grupo de alumnos
176 Tabla 4.40. Datos absolutos y relativos por edad en el grupo de
egresados
178 Tabla 4.41. Datos absolutos y relativos por sexo en el grupo de
egresados 178
Tabla 4.42. Datos absolutos y relativos por año de egreso en el grupo de egresados
178
Tabla 4.43. Datos absolutos y relativos por carrera en el grupo de egresados
179
Tabla 4.44. Datos absolutos y relativos por periodo cursado en el grupo de egresados
179
Tabla 4.45. Datos absolutos y relativos de la situación laboral en el grupo de egresados
180
Tabla 4.46. Datos absolutos y relativos de la infraestructura de la universidad en el grupo de egresados
180
Tabla 4.47. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la estructura de la universidad en el grupo de egresados
180
Tabla 4.48. Datos absolutos y relativos de la infraestructura de la universidad en el grupo de egresados
181
Tabla 4.49. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre los servicios ofrecidos por la biblioteca en el grupo de egresados
181
Tabla 4.50. Datos absolutos y relativos de los servicios de asesoría y tutoría en el grupo de egresados
181
Tabla 4.51. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre los servicios de asesoría y tutoría en el grupo de egresados
181
Tabla 4.52. Datos absolutos y relativos de los servicios de educación continua extramuros en el grupo de egresados
182
Tabla 4.53. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre los servicios de educación continua extramuros en el grupo de egresados
182 Tabla 4.54. Datos absolutos y relativos de los conocimientos básicos
del área de estudio en el grupo de egresados
182 Tabla 4.55. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre
los conocimientos básicos del área de estudio en el grupo de egresados
183
Tabla 4.56. Datos absolutos y relativos de los conocimientos básicos de la profesión en el grupo de egresados
183
Tabla 4.57. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre los conocimientos básicos de la profesión en el grupo de egresados
183
Tabla 4.58. Datos absolutos y relativos de la aplicación de los conocimientos en la práctica en el grupo de egresados
183
Tabla 4.59. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la aplicación de los conocimientos en la práctica en el grupo de egresados
184 Tabla 4.60. Datos absolutos y relativos de la capacidad para trabajar en
equipo en el grupo de egresados
184 Tabla 4.61. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre
la capacidad para trabajar en equipo en el grupo de egresados
184
Tabla 4.62. Datos absolutos y relativos de la metodología de la enseñanza en el grupo de egresados
185
Tabla 4.63. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la metodología de la enseñanza en el grupo de egresados
185
Tabla 4.64. Datos absolutos y relativos de la práctica docente en el grupo de egresados
185
Tabla 4.65. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la práctica docente en el grupo de egresados
186
Tabla 4.66. Datos absolutos y relativos del alcance de objetivos institucionales de transversalidad, ejes teóricos heurísticos y axiológicos de la formación en el grupo de egresados
186 Tabla 4.67.Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre el
alcance de objetivos institucionales de transversalidad, ejes teóricos heurísticos y axiológicos de la formación en el grupo de egresados
186
Tabla 4.68.Datos absolutos y relativos de la formación recibida en la universidad en el grupo de egresados
187
Tabla 4.69.Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la formación recibida en la universidad en el grupo de egresados
187
Tabla 4.70. Datos absolutos y relativos de la valoración de posibles salidas profesionales de la titulación en el grupo de egresados
187
Tabla 4.71.Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la valoración de posibles salidas profesionales de la titulación en el grupo de egresados
188 Tabla 4.72. Datos absolutos y relativos de las posibles salidas laborales
en el grupo de egresados
188 Tabla 4.73. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre
las posibles salidas laborales en el grupo de egresados
188 Tabla 4.74. Datos absolutos y relativos por sexo en el grupo de
académicos 188
Tabla 4.75. Datos absolutos y relativos por área académica en el grupo de académicos
189
Tabla 4.76. Datos absolutos y relativos por tipo de contratación en el grupo de académicos
189
Tabla 4.77. Datos absolutos y relativos por número de horas base en MEIF en el grupo de académicos
189
Tabla 4.78. Datos absolutos y relativos de la infraestructura de la universidad en el grupo de académicos
190
Tabla 4.79. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la infraestructura de la universidad en el grupo de académicos
190
Tabla 4.80. Datos absolutos y relativos del equipamiento de la universidad en el grupo de académicos
190
Tabla 4.81. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre el equipamiento de la universidad en el grupo de académicos
190
Tabla 4.82. Datos absolutos y relativos de los servicios bibliotecarios en el grupo de académicos
191
Tabla 4.83. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre los servicios bibliotecarios en el grupo de académicos
191
Tabla 4.84. Datos absolutos y relativos de los servicios de asesoría y tutoría en el grupo de académicos
191
Tabla 4.85. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre los servicios de asesoría y tutoría en el grupo de académicos
191
Tabla 4.86. Datos absolutos y relativos de los servicios de educación continua en el grupo de académicos
192
Tabla 4.87. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre
los servicios de educación continua en el grupo de académicos
192
Tabla 4.88. Datos absolutos y relativos de los conocimientos básicos del área de estudio del programa académico en el grupo de académicos
192
Tabla 4.89. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre los conocimientos básicos del área de estudio del programa académico en el grupo de académicos
192 Tabla 4.90. Datos absolutos y relativos de los conocimientos básicos
del área de estudio en estudiantes en el grupo de académicos
193
Tabla 4.91. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre el área de estudio en estudiantes en el grupo de académicos
193
Tabla 4.92 Datos Absolutos y Relativos de los conocimientos básicos de la profesión en el programa académico donde labora en el grupo de académicos
193 Tabla 4.93 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre
los conocimientos básicos de la profesión en el programa académico donde labora en el grupo de académicos
194 Tabla 4.94 Datos Absolutos y Relativos de la capacidad de trabajo en
equipo de los estudiantes en el grupo de académicos
194 Tabla 4.95 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la
capacidad de trabajo en equipo de los estudiantes en el grupo de académicos
194 Tabla 4.96 Datos Absolutos y Relativos del alcance de logros
institucionales en experiencias básicas del currículo troncal en el grupo de académicos
195
Tabla 4.97 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre el alcance de logros institucionales en experiencias básicas del currículo troncal en el grupo de académicos
195 Tabla 4.98 Datos Absolutos y Relativos de la capacidad de
identificación de las relaciones entre contenido y aplicación de la materia por parte del alumno en el grupo de académicos
195
Tabla 4.99 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la capacidad de identificación de las relaciones entre contenido y aplicación de la materia por parte del alumno en el grupo de académicos
195 Tabla 4.100 Datos Absolutos y Relativos de la metodología del
aprendizaje de los estudiantes universitarios en el grupo de académicos
196
Tabla 4.101 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la metodología del aprendizaje de los estudiantes universitarios en el grupo de académicos
196 Tabla 4.102 Datos Absolutos y Relativos de la práctica docente de
profesores universitarios en el grupo de académicos
196 Tabla 4.103 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre
la práctica docente de profesores universitarios en el grupo de académicos.
197 Tabla 4.104 Datos Absolutos y Relativos del alcance de objetivos
institucionales de transversalidad y ejes teóricos, heurísticos y axiológicos en el grupo de académicos
197
Tabla 4.105 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre el alcance de objetivos institucionales de transversalidad y ejes teóricos, heurísticos y axiológicos
197 Tabla 4.106 Datos Absolutos y Relativos de la capacidad de desarrollo
de un enfoque flexible y adaptable al estudio y trabajo por parte de los estudiantes en el grupo de académicos
197 Tabla 4.107 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre
la capacidad de desarrollo de un enfoque flexible y adaptable al estudio y trabajo por parte de los estudiantes en el grupo de académicos
198
Tabla 4.108 Datos Absolutos y Relativos de posibles salidas profesionales de la titulación en el grupo de académicos
198
Tabla 4.109 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre posibles salidas profesionales de la titulación en el grupo de académicos
198
Tabla 4.110 Datos Absolutos y Relativos de las posibles salidas laborales de los egresados en el grupo de académicos
198
Tabla 4.111 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre las posibles salidas laborales de los egresados en el grupo de académicos
199 Tabla 4.112 Alumnos matriculados por facultad 200
Tabla 4.113 Total de créditos obligatorios ofertados por facultad 200
Tabla 4.114 Total de créditos optativos ofertados por facultad. 200
Tabla 4.115 Media de créditos inscritos por alumno por facultad. 200
Tabla 4.116 Número de alumnos de nuevo ingreso por facultad 201
Tabla 4.117 Número de alumnos graduados con éxito 201
Tabla 4.118 Número de alumnos graduados con retraso por facultad. 201
Tabla 4.119 Número de alumnos por baja definitiva por facultad 202
Tabla 4.120 Profesores de tiempo completo por facultad 202 Tabla 4.121 Profesores de medio tiempo por facultad. 203
Tabla 4.122 Profesores por horas por facultad 203 Tabla 4.123 Profesores interinos por horas sin base. 203
Tabla 4.124 Bibliotecas por facultad. 204
Tabla 4.125 Salas informáticas por facultad. 204
Tabla 4.126 Aulas por facultad 204 Tabla 4.127 Otros por facultad 204 Tabla 4.128 Equipo audiovisual por facultad. 204
Tabla 4.129 Computadoras de uso exclusivo del personal por facultad. 204
Tabla 4.130 computadoras de uso exclusivo de alumnos por facultad 205
Tabla 4.131 Impresoras por facultad 205 Tabla 4.132 Percepciones de los funcionarios acerca de la universidad. 205
Tabla 4.133 Percepciones de los funcionarios acerca de la función docente
205
Tabla 4.134 Percepción de los funcionarios con respecto a las salidas
profesionales de los egresados.
206
Tabla 4.135 Percepción de los funcionarios sobre la universidad en
relación con la congruencia, efectividad y relevancia.
206
Tabla 4.136 Percepción de los funcionarios de la función docente en
relación a la congruencia, efectividad y relevancia
207
Tabla 4.137 Percepción de las salidas profesionales de los egresados
en relación a la congruencia, efectividad y relevancia.
208
Tabla 4.138 Relación de empresas, persona que respondió y número
de empleados.
209 Tabla 4.139 Datos Absolutos y Relativos del tipo de empresa.
209 Tabla 4.140 Datos Absolutos y Relativos del puesto de la persona que
responde.
210 Tabla 4.141 Datos Absolutos y Relativos de la formación del egresado 210
Tabla 4.142 Datos Absolutos y Relativos sobre la capacidad de aplicación de conocimientos teóricos en la práctica
210
Tabla 4.143 Datos Absolutos y Relativos de los conocimientos básicos
del área de estudio.
211
Tabla 4.144 Datos Absolutos y Relativos de los conocimientos básicos
de la profesión.
211
Tabla 4.145 Datos Absolutos y Relativos de las habilidades de gestión
en la información.
211
Tabla 4.146 Datos Absolutos y Relativos de las habilidades básicas en
manejo de computadoras.
211
Tabla 4.147 Datos Absolutos y Relativos de conocimientos para análisis
y comprensión de textos de 2ª lengua.
212
Tabla 4.148 Datos Absolutos y Relativos de capacidad de trabajo en
equipo.
212
Tabla 4.149 Datos Absolutos y Relativos en cuanto a creatividad. 212
Tabla 4.150 Datos Absolutos y Relativos de iniciativa y espíritu
emprendedor
213
Tabla 4.151 Datos Absolutos y Relativos de compromiso ético. 213
Tabla 4.152 Datos Absolutos y Relativos sobre preocupación por
calidad.
213
Tabla 4.153. Opinión de colectivos acerca de la infraestructura 213
Tabla 4.154. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia con
relación a la infraestructura
214
Tabla 4.155. Opinión de colectivos acerca de los objetivos
institucionales
215
Tabla 4.156. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia con
relación a objetivos institucionales
215
Tabla 4.157. Opinión de colectivos acerca de experiencias básicas del
currículum
216
Tabla 4.158. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia
acerca de experiencias básicas del currículum 217
Tabla 4.159. Opinión de colectivos acerca de Práctica Docente de los
profesores
217
Tabla 4.160. Índice de congruencia, efectividad y relevancia acerca de
práctica docente de los profesores
218
Tabla 4.161. Opinión de los colectivos acerca de servicios de tutoría y
asesoría
218
Tabla 4.162. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia
acerca de servicios de asesoría y tutoría
219
Tabla 4.163. Opinión de colectivos acerca de la formación recibida por
los alumnos y egresados
219
Tabla. 4.164. Indicadores de congruencia, efectividad irrelevancia
acerca de formación recibida
220
- 1 -
INTRODUCCIÓN
Los profesionales que harán la fuerza productiva de un país se forman
en las instituciones de educación superior, el compromiso fundamental de
éstas, se constituye por la participación conciente y responsable de sus
protagonistas a partir de una sólida e integral formación profesional que tiende
a desarrollar capacidades críticas y prospectivas para el bienestar social.
Lo anterior, nos obliga a hablar de calidad de la educación, aunque son
muchos los factores que se relacionan en el logro de este aspecto, uno que
tiene incidencia decisiva es el de la evaluación, que ha cobrado protagonismo
en las organizaciones y empresas convirtiéndose en eje motor de cambio y
mejora, así como de reflexión de lo que se hace, como se hace y la calidad de
los fines que logra. La relevancia temática de esta investigación reside en el
punto de vista de la gestión así como en el académico.
La calidad, en las últimas décadas, ha adquirido una gran importancia
como estrategia válida para la competitividad inter-institucional. En el caso de
las universidades la mejora de la calidad de sus actividades es uno de los
retos más importantes a cubrir.
El desarrollo económico iniciado en los años sesenta, la masificación de
la matrícula universitaria, ha obligado a que los gobiernos y las instituciones
de educación superior se replanteen la respuesta que han de dar a la sociedad
en el aspecto educativo. Si queremos conocer cómo se ha desarrollado la
educación, de qué manera se ha dado su crecimiento tanto cuantitativo como
cualitativo, hemos de dirigir la mirada hacia sistemas de evaluación; es así
como aparece la evaluación institucional como el instrumento fundamental de
logro y gestión de la calidad institucional.
Estados Unidos y Canadá han sido pioneros en evaluación, según
González (2005), desde 1930 existen en EU agencias acreditadoras privadas
que integran modelos universitarios con altísimos niveles de autonomía y
limitada influencia gubernamental.
Razones de índole académica, socio-política, económica y de
competencia entre instituciones han convertido, a nivel mundial, a la calidad
institucional, a su aseguramiento y a su mejora, en tema de permanente interés
y preocupación para los responsables políticos, académicos y gestores de los
sistemas educativos, y, en particular, de las universidades y de la educación
superior en su conjunto.
- 2 -
Adolfo Stubrin (2005) sostiene que la Nueva Asociación Inglesa de
Escuelas y Colegios –New England Association of School and Colleges Inc.
(NEASC)- estableció en 1885 agencias zonales para evaluar y acreditar en
forma periódica a las instituciones de educación superior.
En los años ochenta, en muchos países de la Unión Europea, las
universidades empezaron a cobrar mayores niveles de autonomía y eso ha ido
estrechamente ligado a ofrecer evidencias a la sociedad de la calidad de su
acción y su gestión. A comienzos de los noventa ya tenían estructuras
consolidadas y métodos de evaluación, tal es el caso de Francia, Países Bajos
Dinamarca y Reino Unido, que sirvieron como ejemplo para que en los años
siguientes muchos tomaran su prototipo y siguieran procesos similares,
incorporándose en mitad de la década de los noventa en el Proyecto Piloto
Europeo de Evaluación de la Calidad de Enseñanza Superior, donde se obtuvo
la participación de 17 países y 46 instituciones.
La tendencia europea actual centra su interés en la creación de una
cultura de calidad en las universidades, Michavila y Zamorano (2010: 235)
afirman que “los sistemas de acreditación como mecanismos de garantía de
calidad, tienen un papel esencial y justificación en el proceso de construcción
del Espacio Europeo de Educación Superior” y tal como se plasma en la
Declaración de Bolonia, la cooperación europea asegura criterios y
metodologías comparables para que se acerque a la diversidad con respeto a
las autonomías universitarias pero, a su vez, con óptimos niveles entre los
diferentes sistemas.
Para América Latina esta “culturización” ha llegado tarde, es apenas en
los años noventa cuando se iniciaron pasos firmes en esa dirección, siendo tres
los principales programas en los que los países latinoamericanos participan: los
estudios del LLECE, los de la OCDE y los de la IEA (Roca: 2009 citado en
Martín: 2010), con la limitante de que sólo participan algunos países y es en
determinadas áreas o competencias que se realiza el proceso evaluativo.
Según datos de la OCDE (2009) los programas se han desarrollado de la
siguiente manera:
- El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la
Educación (LLECE), coordinado por la Oficina Regional para América
Latina y el Caribe (OREALC) de UNESCO, ha llevado a cabo dos
estudios, en 1997 y 2007 enfocándose primordialmente en
evaluaciones de los aprendizajes de alumnos de nivel básico
(primaria).
- El estudio PISA (Programa para la Evaluación Internacional de
Alumnos) de la OCDE, que comenzó en 1997, y ha incorporado a
determinados países de América Latina. En la edición de 2000 sólo
- 3 -
participaron Argentina, Brasil, Chile, México y Perú; en el 2003 se
sumó Uruguay; en 2006 se incorporó Colombia y en PISA 2009 han
participado todos los anteriores (Argentina, Brasil, Chile, Colombia,
México, Perú y Uruguay) y por primera vez también Panamá. Estos
países, junto con España y Portugal, forman el Grupo
Iberoamericano de PISA -GIP-, las evaluaciones contemplan a
estudiantes de 15 años en competencias lectora, de ciencias y
matemáticas.
- Por lo que respecta a IEA (Association for the Evaluation of
Educational Achievement), la implicación es menor que en PISA,
solo contempla muestras de estudiantes y se aplica a los que cursan
8º grado de educación básica.
Como puede observarse, si bien se apunta a realizar evaluación como
intento de obtener indicadores para diagnosticar el estado de la educación,
ésta aún va encaminada a las áreas básicas de formación y en función de los
aprendizajes de los estudiantes; sin embargo, dada la importancia que la
evaluación tiene para la educación superior, el desarrollo económico y socio-
cultural de las naciones, igualmente se ha ido adhiriendo a la propuesta
globalizadora de evaluar y enfocarse hacia el mejoramiento de la calidad
educativa, aunque para ello apenas se encuentre en pasos incipientes.
La reflexión que se hace acerca de la calidad universitaria, está
considerada en un sinnúmero de artículos y publicaciones que a nivel
internacional y en el ámbito universitario existen, (Davies 1998; Delgado 2007;
Escudero 2010; Gairín 2011; Glasner 2003; Martín 2010; Michavila y Zamorano
2010; Scriven 2003; Zabalza 2004 –por mencionar algunos-) debaten acerca
del “corpus teórico” que sustenta lo que hace el evaluador y cómo lo hace
desde el punto de vista práctico, reclamando en sus escritos, una metateoría
sobre la evaluación que permita avanzar en la consolidación de esta actividad
como una disciplina.
La frecuente realización de seminarios y congresos a este respecto
también justifican ampliamente el tema por querer coadyuvar al fortalecimiento
y enriquecimiento de la praxis del sistema educativo; las instituciones se
organizan, gestionan, intervienen, desde dentro y fuera, procurando cambios
que reflejen mejoras en sus procesos formativos, administrativos y que les
permitan incorporarse en el rango de competitividad actual. La Universidad
Veracruzana en México, como institución de educación superior, no queda
exenta de estas necesidades de ordenación y trata de desarrollarse sobre los
procesos de cambio de la educación así como la influencia que estos procesos
tienen socialmente entre alumnos, egresados, profesores y el contexto en que
se desenvuelven, posee unos propósitos de desarrollo y ha de someterse a un
proceso que le brinde respuesta sobre si éstos se han conseguido, lo que se ha
- 4 -
avanzado, y las situaciones de insatisfacción que pueden existir entre sus
agentes participantes.
Lo anterior, promueve la realización de una investigación cuya tendencia
vaya encaminada a la investigación participativa y cooperativa, se espera, a
partir de los resultados de la evaluación del proceso, proponer estrategias y
alternativas de mejora de los resultados. Va estrechamente vinculada a
temáticas actuales pues se desenvuelve a partir de aspectos de evaluación
educativa y calidad de la educación, aunque si se circunscribe en un contexto
especifico.
El objetivo principal de esta investigación es desarrollar el Modelo de
Evaluación de la Calidad Educativa Universitaria (MECEU), propuesto y
validado previamente en Barrales (2005), aplicándolo al MEIF de la Universidad
Veracruzana. Entre los objetivos específicos se encuentran: verificar y
contrastar la operatividad del MECEU, su funcionalidad –a partir de índices de
congruencia, efectividad y relevancia-; así como, considerar propuestas de
cambio y mejora en el diseño de los instrumentos para la evaluación.
Otros objetivos relacionados con esta misma investigación son: el
conocer de una manera descriptiva y correlacional explicativa las deficiencias,
debilidades y fortalezas de la misión de docencia de la Universidad
Veracruzana, hacer sugerencias para planes de mejora y describir la
perspectiva que tienen los agentes participantes acerca de la calidad de la
educación que se imparte en la Institución.
El tipo de estudio estima combinar dos diseños o metodologías, ya que
requiere en su fase descriptiva un estudio de campo de encuesta muestral para
la recolección de los datos cuantitativos y una metodología de investigación
participativa para el tratamiento de los datos cualitativos.
En la presente investigación se incluye la fundamentación teórica
medular para la metodología y el sustento teórico de porqué se está
efectuando la evaluación en esa dirección.
La estructura de este trabajo se encuentra distribuida en 5 capítulos.
El capítulo I corresponde al esbozo inicial de la temática, donde se
incorporan la introducción, el planteamiento del problema, y se establecen los
objetivos de la investigación. Asimismo se han apuntado los campos temáticos
en que se inserta el trabajo y la relevancia que tiene a nivel académico y de
gestión.
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El capítulo II engloba el marco teórico, donde se da tratamiento a los
temas vinculados con el objeto de estudio tomando a la Universidad como
marco de referencia y antecedentes teóricos discutidos acerca de lo que es la
evaluación, conceptos y evolución de la calidad , evaluación de la calidad,
modelos de evaluación de la calidad, y aspectos más relevantes relacionados
con la temática de la evaluación de la calidad en instituciones universitarias así
como la propuesta del Modelo de Evaluación de la Calidad Universitaria
(MECEU) desde su diseño y validación de instrumentos.
El capítulo III aborda el marco contextual, donde se presentan la
perspectiva histórica y funciones de la Universidad Mexicana; la Universidad
Veracruzana, su evolución, objetivos y funciones; así como algunos aspectos
relevantes relacionados con la evaluación de la Universidad Veracruzana.
El capítulo IV incorpora el marco aplicativo, aquí se incluyen todos los
aspectos propios de la operatividad de esta investigación, desde su diseño y
desarrollo, que incluye la metodología, tipos de muestra, población,
instrumentos, hasta los resultados del marco aplicativo, donde se lleva a cabo
la interpretación de los datos desde las perspectivas porcentuales -absolutas y
relativas- haciendo un análisis descriptivo de los mismos y el análisis
estadístico de los instrumentos. Se incluye también en este apartado la
categorización de las entrevistas realizadas a los agentes participantes del
proceso.
Se finaliza con el capítulo V de reflexiones últimas donde se destacan
las principales conclusiones del trabajo, y las más relevantes implicaciones
para la gestión y las propuestas.
Posteriormente se encuentran la bibliografía consultada a lo largo de la
investigación y los anexos.
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CAPÍTULO I
ESBOZO INICIAL DE LA TEMÁTICA
1.1. TEMA
La Universidad se encuentra con la necesidad de hacer frente a las
nuevas demandas y necesidades sociales relacionadas con la calidad del
sistema universitario, después de una etapa que se caracterizó por los
objetivos de cantidad y acceso, actualmente se enfrenta a la necesidad de
potenciar sistemas de evaluación y garantía de la calidad, es indispensable
para esto utilizar nuevos mecanismos que permitan asumir esta tarea.
Contar con un instrumento que permita evaluar la solidez de una
educación superior frente a un mundo globalizado y cada vez más competitivo,
en que la principal fuente de ventaja comparativa provenga de los agentes
participantes y de la capacidad de generar conocimiento e innovación; poseer
la posibilidad de que la comunidad universitaria desarrolle proyectos propios,
contextualizados y adecuados a sus propios usuarios, pero acompañándose de
medidas estructurales (formación adecuada, apoyos para el proceso, recursos
en función, necesidades contextuales) , posibilitar la existencia de medidas
procesuales (firma de compromisos, responsabilidad en los agentes
implicados, ética en la actuación) que promuevan mecanismos de mejora
continua es el sueño de todo evaluador y de toda institución.
La presente tesis pretende contribuir con una estrategia de intervención
para realizar una evaluación a partir de la presentación de un modelo de
evaluación que posibilite a la teoría la función interpretativa de los hechos
desde una concepción procesual y de desarrollo, por lo que se propone un:
MODELO DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD UNIVERSITARIA (MECEU) Y
SU APLICACIÓN AL MEIF DE LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA
1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La transformación que ha tenido con el paso de los años ha ido
encaminando a la Universidad a ser una institución de educación superior
donde se adquieren especializaciones académicas pero que respondan a las
dinámicas y requerimientos sociales.
A nivel mundial desde hace algún tiempo los cambios como la
globalización de la economía, la aceleración de cambios tecnológicos y la
intensificación de la competencia la ha envuelto exigiéndole involucrarse en
una temática muy actual y de moda: la calidad.
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Gobiernos de todo el mundo se muestran interesados por el papel que
hacen sus sistemas de educación superior; la consecuencia lógica de este
interés es apuntar hacia la indagación del estado actual en que se encuentran
los procesos educativos, con el objetivo siempre de mejorar la eficacia de las
instituciones.
Normalmente el procedimiento más común es una autoevaluación, pero
¿es confiable y auténtica la autoevaluación? ¿Influyen los marcos contextuales,
administrativos y políticos la realidad evaluadora y evaluada? para disipar las
dudas que éstos resultados pudieran ofrecer, acto seguido de realizarla se
busca una contrastación externa que “certifique” la funcionalidad y el
rendimiento de la institución; y es allí donde aparecen los organismos
evaluadores externos o de acreditación, sin embargo como señala Gairín
(2011):
“Actuar en la complejidad, y tratar de evitar la
paralización ante la incertidumbre del valor de la
evaluación o acreditación que pretendemos, conlleva
riesgos de muchos tipos, si bien los primeros que
debemos de evitar serán los técnicos: evitar
evaluaciones/ acreditaciones muy focalizadas, poco
contextualizadas y técnicamente poco defendibles.
Debemos también considerar que la evaluación y
acreditación no son sólo una cuestión técnica, también lo
son personal, social, profesional o los adjetivos que
deseamos poner, al tener repercusiones en muchas de
las realidades mencionadas”
Díaz (2011:14) coincide con esto cuando señala que en Chile al crearse
la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) se buscó como misión “verificar y
promover la calidad de las instituciones de educación superior autónomas, de
sus carreras y programas” cuando el sentido lógico debe ser inverso, es decir,
primero promover y después verificar; asimismo Estefanía (2011:37) dice “la
evaluación externa debe entenderse como un proceso técnico y profesional de
análisis de la realidad educativa que ayuda a tomar decisiones fundamentadas
para mejorar continuamente el trabajo que en él se desarrolla, debiendo
tenerse en cuenta que la principal función de los centros es enseñar y educar” ,
de manera tal que se confirma que si bien la autoevaluación es importante, el
arbitrio de un organismo externo “más objetivo” le ofrece la posibilidad de
erradicar dudas hacia los resultados que se encuentren y las decisiones que
tomen en función de las necesidades sociales de la institución.
Actualmente las nuevas demandas y necesidades de la Universidad se
encuentran relacionadas con la calidad que ofrece el sistema universitario, se
- 8 -
ha dejado atrás (al menos en teoría) la función tradicional de productora de
conocimientos y ha integrado nuevas tareas a su quehacer educativo.
La transición de una formación centrada en la enseñanza, a una
formación centrada en el aprendizaje, y de desarrollo integral en el individuo
está tan vigente en las instituciones de educación superior como la
preocupación por la calidad de las mismas y para indagar estas tareas, si se
están llevando a cabo y la manera como se están haciendo, es indispensable
que se tome en cuenta el nivel de rendimiento y el enfoque de calidad percibido
desde sus agentes participantes.
Considerando que el concepto de calidad significa diferentes cosas para
diferentes personas y que resulta una palabra muy ambigua, por la relatividad y
multidimensionalidad del concepto, Pérez (2004:40) reconocía esta dificultad
para definir el término y recomendaba que para que no se plantee como algo
desestructurado, desorganizado y sin unidad, con relación al campo de la
educación, se le considere como parte integral, integrada e integradora de la
calidad al servicio de un elemento directriz que no puede ser sino el proyecto
educativo o misión de la universidad; Rodríguez, Pedraja y Peralta (2011: 31)
afirman que:
“la calidad debe: garantizar el logro de los estándares
mínimos, considerados como referencia en el sistema en
que opera la universidad; considerar el contexto interno y
la determinación de objetivos razonables para dicho
contexto, aceptando la posibilidad de diversidad entre las
distintas instituciones; satisfacer las demandas y
expectativas de los consumidores y grupos de interés; y
buscar el mejoramiento permanente que tienda hacia la
excelencia”
Lo anterior, nos hace reflexionar sobre el papel tan importante que se le
otorga a la calidad y al aseguramiento de la misma hacia una institución;
retomando el objetivo de promover un nuevo instrumento que nos ayude a
evaluarla y que nos permita emitir una opinión sobre los procesos que se
efectúan al interior del centro. Con relación al propósito de este trabajo, se
conceptualizará a la calidad como: el rasgo o característica, o conjunto de ellos
que singularizan y hacen peculiar a un objeto o a un servicio, y bajo este
concepto se orientará hacia la búsqueda de una evaluación de calidad de la
educación de un contexto o un caso determinado como lo es la Universidad
Veracruzana, que lógicamente como institución de educación superior tiene
una misión, y aún cuando en este caso se refiere a la Universidad , el referido
instrumento pueda ser aplicado a cualquier otro contexto o nivel educativo, con
las diferencias lógicas en las variables a considerar.
- 9 -
El mejoramiento de la calidad de los sistemas educativos es, sin duda,
uno de los desafíos de la educación, pero esta mejora no se produce
únicamente aumentando recursos e infraestructura, sino aportando capital
humano a la sociedad, es decir, disponer de alumnado profesional y
personalmente preparado, con rendimientos óptimos y satisfechos de los
estudios realizados.
La Universidad Veracruzana como institución pública de educación
superior, no ha quedado al margen del auge de éstas reformas educativas y es
a partir de 1999 que incorpora una propuesta “innovadora” al interior de la
propia institución que desde su fundación en 1944 ha girado en torno a
propuestas curriculares rígidas buscando en fechas recientes “flexibilizar” sus
programas académicos, así como su administración, con el único fin de
incrementar su calidad educativa.
Sin embargo, para determinar si esta nueva propuesta académica ha
logrado incrementar la calidad, creemos que es necesario adoptar el enfoque
de calidad percibido que considere los puntos de vista de los agentes
participantes directos : estudiantes, egresados , profesores y funcionarios
administrativos, así como también la de agentes participantes indirectos como
lo son los empleadores, cuya aportación constituye una valiosa e interesante
opinión para el estudio de la calidad en la educación universitaria.
Motivo de lo cual las problemáticas de investigación que aquí se
plantearán serán:
¿Permite el diseño del modelo propuesto realizar una evaluación a
una institución de educación superior?
¿Es posible con los instrumentos diseñados conocer los índices de
congruencia, efectividad y relevancia de la educación que se imparte
en una Universidad?
¿Responde a las expectativas de calidad la educación que se
imparte en el MEIF de la Universidad Veracruzana?
¿Pueden ser medidas en el MECEU?
1.3. OBJETIVO GENERAL
Desarrollar y validar el modelo de evaluación de la calidad educativa
universitaria (MECEU) a partir de su aplicación al MEIF de la Universidad
Veracruzana.
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1.4. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Asociados al modelo de evaluación de la calidad universitaria con el
propósito de ofrecernos elementos para su validación:
a) Verificar y contrastar la operatividad del Modelo de Evaluación de
la Calidad Educativa Universitaria (MECEU)
b) Conocer los índices de congruencia, efectividad y relevancia que
existen en una universidad con respecto a la educación que se
imparte.
c) Realizar propuestas de mejora a los instrumentos del modelo de
evaluación MECEU después de su aplicación.
Otros objetivos relacionados asociados a los resultados de la evaluación
realizada.
d) Realizar la evaluación de la misión de docencia del MEIF de la
Universidad Veracruzana, a partir de la dimensión descriptiva y
correlacional explicativa del modelo de calidad propuesto, con miras
a obtener datos y resultados que coadyuven a detectar deficiencias y
debilidades.
e) Describir desde la perspectiva que tienen los agentes
participantes del MEIF de la Universidad Veracruzana la
funcionalidad, características y calidad de la educación que se
imparte.
f) Realizar un análisis de fortalezas y debilidades del MEIF de la
Universidad Veracruzana desde la óptica de los agentes
participantes.
g) En base a las deficiencias y necesidades detectadas realizar
sugerencias para planes de mejora de la Universidad Veracruzana.
1.5. JUSTIFICACIÓN
La evaluación ha sido un punto neurálgico en los procesos educativos a
lo largo de su historia. Tyler remarcó la noción de que la evaluación mide
comparando resultados deseados y resultados hallados, de manera tal que de
acuerdo con Abdala (2009: 26) se le concebía como “un proceso sistemático,
metódico y neutral que hace posible el conocimiento de los efectos de un
programa, relacionándolos con las metas propuestas y los recursos
movilizados”, esto la situaba en buscar los fines o resultados del objeto
evaluativo.
Siguiendo a Stufflebeam (1971) se podría decir que la evaluación es un
proceso que facilita la identificación, la recolección y la interpretación de
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informaciones útiles a los encargados de tomar decisiones y a los responsables
de la ejecución y gestión de los programas.
Es así como podríamos reconocer que fue incorporándose la evaluación
interna o autoevaluación, ésta, empezó a usarse en los procesos de
acreditación de las universidades americanas en los años cincuenta,
actualmente es un instrumento básico en la evaluación institucional (Escudero
2004:121), de todos aquellos que quieran acceder a resultados de calidad
educativa y propuestas de mejora.
Cameron (1991) nos habla de tres modelos, estadios u orientaciones
culturales ante la calidad de la organización: la cultura centrada en la detección
de errores, la centrada en la prevención de errores y la centrada en la mejora
continua, este último modelo emerge a finales de los ochenta y principios de los
noventa enfatizando la idea del perfeccionamiento constante y el
escalonamiento de los niveles de logro.
Carrión (2001: 116) afirma que “una de las razones por las cuales no
existen cambios sustanciales en la educación, como muestran los estudios de
metaevaluación de modelos sistémicos y experimentalistas es que en pocas
ocasiones dichos cambios se basan en la opinión y experiencia de los
protagonistas de la enseñanza o en un diálogo sobre su disposición a mejorar
las situaciones educativas”.
Santos (2011) nos habla de tres tipos de evaluación de un centro: el
descendente, que proviene de la decisión de agentes externos (responsables
políticos, inspecciones técnicas, instancias sociales; el ascendente, cuando el
centro por su propia iniciativa, puede poner en marcha procesos de
autoevaluación institucional llevando a cabo actividades de autorreflexión; y el
espiral, que combina la iniciativa interna del centro con la ayuda de
evaluadores externos
Estas y otras revisiones teóricas, Alkin (2010), Díaz (2010), Fernández,
Arco y Justicia (2010), Gairín (2011), Guisán (2009), Martín (2010) Orden
(2009), Rogers (2010), nos llevan a reflexionar el papel predominante que ha
ido tomando la evaluación en cualquiera de sus modalidades o diseños dentro
de las instituciones de educación superior del mundo, un punto coincidente
para todos es que la evaluación es necesaria e imprescindible pero no
garantizadora de un proceso de mejora, es decir, que cuando se obtienen
resultados han de llevarse a cabo acciones que promuevan decisiones
“correctivas” que satisfagan las necesidades de los usuarios, pero al mismo
tiempo las necesidades contextuales de los centros y de la sociedad en que se
desarrolla el proceso educativo.
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En México como en cualquier país, son muchas las universidades y
demás instituciones de educación superior (IES) que deben mejorar su calidad
con base en una concepción previamente concertada de lo que se entiende por
buena calidad.
La calidad de las IES y las formas de evaluarlas conforman un inmenso
océano de criterios enfoques metodológicos, interpretaciones ideológicas,
convicciones personales, principios institucionales, obligaciones
gubernamentales, expectativas de la sociedad y muchísimos fenómenos más.
Se advierte que por sí solo ningún sistema de evaluación producirá los
mejoramientos deseados, pues las evaluaciones son medios instrumentales
solamente. Sin embargo, también se parte del supuesto de que la solución a
los problemas la respuesta a las preguntas y la satisfacción de las
insuficiencias deben pasar previamente por su identificación y ponderación, es
decir por su evaluación. En síntesis, la evaluación es necesaria, pero no es
suficiente para mejorar la calidad.
De Miguel y Apodaca (2009: 295) afirman que “la evaluación de la
calidad de las universidades españolas puede considerarse hoy una realidad
consolidada gracias a los Planes de Evaluación de la Calidad de las
Universidades (PEXEC, PPE, PNECU, PCU)” y hacen una reflexión al trabajo
que cada institución ha efectuado a lo largo de quince años cuando se
cristalizan en iniciativas institucionales la inquietud por estos temas y la
voluntad o necesidad política de ponerlos en marcha, reconociendo que
actualmente, la mayoría de las universidades y titulaciones están implicadas en
procesos de evaluación institucional, aunque cabe hacer diversas valoraciones
sobre el impacto real que han tenido en el desarrollo de las instituciones
universitarias.
Más tarde el mismo De Miguel (2010:571) define al modelo de
evaluación para revisión de programas como el “proceso orientado a recoger y
analizar información acerca de un programa académico específico con el fin de
emitir juicios de valor sobre la pertinencia de sus objetivos, la adecuación de su
organización y desarrollo, y sobre la calidad e idoneidad de los resultados
alcanzados con el fin de tomar las decisiones oportunas en relación con su
continuidad y la mejora del programa” y apunta que existen tres criterios para
evaluar el impacto y los resultados de dichos planes; a) en primer lugar, realizar
una auténtica valoración de las «audiencias» sobre la efectividad de los
procesos dado que la evaluación de los planes ha tenido un carácter
marcadamente burocrático y administrativo.; b) en segundo lugar, utilizar el
criterio de la presencia y adecuación de sistemas de autorregulación
institucional que aseguren la mejora continua y c) en tercer lugar, evaluar el
incremento de la reflexión teórica sobre los fundamentos y la práctica
- 13 -
evaluadora y de la profesionalización de quienes diseñan y desarrollan estos
planes.
La Universidad Veracruzana luego de 54 años de ofrecer formación a
partir de planes de estudio rígidos, se incorpora a un modelo de educación
semi-flexible o flexible a través de un plan crediticio con la intención de buscar
propuestas de mejora para la institución; sin embargo, esta propuesta no surgió
de un estudio o evaluación previa de sus planes vigentes sino como una
propuesta administrativa “descendente” de los altos funcionarios institucionales
por lo que generó una serie de resistencias y opiniones desfavorables a esta
nueva propuesta académica.
La exigencia de esta transformación institucional desde el aspecto de
infraestructura y administrativo hasta la práctica docente y áulica pasando por
la proyección laboral de los cuerpos académicos, hacen necesaria una
evaluación intermedia de sus actividades, para “medir” y conocer las opiniones
de los agentes participantes acerca de la calidad de la educación que está
ofertando como institución de educación pública.
El estudio planteado pretende ayudar a realizar la evaluación de la
calidad de la educación en una institución de educación superior a partir de la
aplicación de un modelo de calidad que permita conocer las opiniones de
docentes, alumnos, funcionarios administrativos, empleadores y egresados,
desde una dimensión descriptiva y de una dimensión correlacional explicativa,
sin embargo, esta aplicación no es tarea fácil por mucho que los conceptos de
calidad, evaluación y gestión de la calidad sean referencia constante en
discursos, planes y programas institucionales, pues deben superarse algunas
limitaciones propias de las culturas académicas universitarias tradicionales.
Este estudio no solo contribuye a realizar la evaluación, sino a validar
un nuevo modelo de evaluación instrumentado y creado especialmente para
abordar estos aspectos y que pueda aplicarse para conocer o realizar
evaluaciones en otras instituciones similares.
Kells (2000) Martín y Martínez Rizo (2009) Gairín et.al. (2011), Michavila
(2010) en el análisis de una veintena de países de los cinco continentes
evidencian el crecimiento generalizado de la cultura de la evaluación, pero
también cierto nivel de ineficiencia en los esfuerzos por problemas de
aplicación de los resultados de la misma, con esta propuesta se pretende
facilitar una estrategia o herramienta (a quienes les resulte pertinente) que
coadyuve a realizar estas evaluaciones a manera de puente entre la teoría y la
práctica.
- 14 -
La calidad de la educación es un tema de actualidad sobre todo en las
universidades a nivel mundial, las múltiples investigaciones que se realizado en
el marco de la Declaración de Bolonia de 1999, dentro de la Comunidad
Económica Europea, con uno de los proyectos más ambiciosos que es el
Proyecto Tunnig donde han participado más de 135 universidades, y cuyo
objetivo principal es crear un espacio europeo de enseñanza superior
coherente, compatible y competitivo, que sea atractivo para los estudiantes
europeos y los estudiantes y académicos de otros continentes, es la prueba
más fehaciente de la búsqueda mundial por los procesos educativos con
calidad y certificación.
La evaluación de la calidad de las universidades europeas y lograr
titulaciones comparables y reconocibles entre los países para facilitar la
movilidad estudiantil y la inserción laboral en el marco de la comunidad
económica europea es el reto más amplio que se han hecho hacia el 2010, la
efervescencia por la evaluación y por conseguir índices de calidad entre las
instituciones se encuentra a la orden del día.
En América Latina también se ha apuntado a la práctica de la
evaluación como una exigencia de moda entre las instituciones de educación
superior, y al igual que en Europa, en muchos países latinoamericanos se han
creado organismos no gubernamentales que precisen esta actividad. El
proyecto Tunnig ha viajado a América y actualmente se encuentra realizando
actividades de incorporación de instituciones de educación superior, se
encuentra instalado en Argentina.
Sin embargo Colombia, Chile, Uruguay, Brasil, son algunos países del
cono sur que han estado haciendo y apuntando ya hacia evaluación y calidad,
el propósito fundamental de estos países es el mismo que el de todos los
demás responder a los reclamos sociales de calidad, (desde la perspectiva o
exigencia de los estudiantes de mejor formación y de sectores productivos de
mejor capacitación para el trabajo).
El contexto mexicano no se ha quedado atrás en la innovación acerca
de evaluación y como más tarde se comentará, aunque ha llegado un poco
tarde, también ha creado sus organismos para evaluar. En el nivel básico ha
participando en procesos de organizaciones y organismos internacionales
como la OCDE, UNESCO, etc., y en el nivel superior para evaluar y acreditar
sus programas educativos, con organismos como CIIES y COPAES que son
los principales en la República Mexicana.
Todas las anteriores reflexiones promueven la inquietud por hacer
evaluación, y querer contribuir con algún instrumento o estrategia que posibilite
el quehacer de la misma. Como ya se ha apuntado, cada institución, cada
- 15 -
programa, cada contexto deberá hacer las variaciones pertinentes, sin embargo
la intención es aportar un granito de arena más a la disciplina evaluativa que
pueda ayudar y facilitar el quehacer e incentivar la reflexión de los contextos y
sus agentes participantes.
Los recursos y apoyos de que se disponen son suficientes al contarse
con la aprobación institucional para la ejecución del proyecto, lo que hace
viable realizar la investigación y de los datos que de ella se obtengan podrán
realizarse propuestas o planes de mejora que coadyuven a la eficientización
de la calidad educativa reforzando los puntos débiles que se detecten.
- 16 -
Resumen.
Dentro de este primer capítulo se contempla el esbozo inicial de la
temática, mismo que dará cuerpo al resto del trabajo.
El primer punto desarrollado es dar a conocer la relevancia del tema; las
necesidades que a partir de las demandas sociales, culturales, políticas y
gubernamentales han exigido a las Universidades dirigir y enfocar su mirada
hacia nuevas formas de sistematizar su tarea para crear estrategias de
intervención que le permitan realizar una evaluación con el propósito de
eficientar la calidad del sistema universitario.
Los objetivos planteados promueven el desarrollo y validación de un
modelo de evaluación de la calidad educativa universitaria (MECEU) en un
caso concreto aplicado a la Universidad Veracruzana sita en la República
Mexicana, asociando específicamente estos objetivos en dos aspectos: 1) al
modelo de evaluación para validar y contrastar la operatividad del mismo,
conocer los índices de congruencia, efectividad y relevancia que existen dentro
de una universidad y realizar propuestas de mejora; 2) asociados a los
resultados de la evaluación aplicada, evaluando la misión de docencia de la
Universidad Veracruzana desde la perspectiva de sus agentes participantes,
analizando fortalezas y debilidades obteniendo información que ayude a definir
la estrategia de cambio y mejora.
El planteamiento del problema así como la justificación hace una
reflexión breve de estudiosos de la evaluación así como de la calidad de la
educación para plantear interrogantes de si: ¿permite el diseño de modelo
propuesto realizar una evaluación a una institución de educación superior?¿es
posible conocer con los instrumentos diseñados los índices de congruencia,
efectividad y relevancia de la educación que se imparte en una
universidad?¿puede ser medida la calidad de la educación con el MECEU?.
La respuesta de estas interrogantes, los resultados obtenidos,
producirán un instrumento que a futuro pueda usarse y aplicarse a cualquier
otro contexto educativo con las diferencias lógicas y variables a considerar
según el contexto a que se aplique.
- 17 -
CAPÍTULO 2
MARCO TEÓRICO
2.1. UNIVERSIDAD
Evolución de la Universidad. El concepto proviene del latín Universitas,-
atis y se denomina al establecimiento o conjunto de unidades educacionales
dedicadas a la enseñanza superior y la investigación. La Universidad otorga
grados académicos y títulos profesionales.
Las universidades que han dado origen a las universidades modernas se
remontan a tiempos tan antiguos como 2257 a.c. en China, en aquellos lugares
ya se ofertaban estudios de tipo superior y se expedían títulos de graduación,
los persas y árabes en los siglos IV y V fundaron escuelas organizadas como
comunidades de maestros y dedicadas a la exégesis bíblica.
Las más antiguas Universidades de Europa fueron fundadas por los
árabes y son: la Universidad de Córdoba (España) en el 936 d.c. –siglo VIII-, la
Universidad de Salerno (Italia) en el siglo X, y fueron el puente entre las
Universidades Árabes y la Europa moderna.
Es hasta 1088 cuando se funda , bajo la cultura europeo-cristiana, la
Universidad de Bolonia (Italia) dando pie a nuevas escuelas de educación
superior a lo largo y ancho del territorio europeo.
Pero antiguamente el término universidad, (del latín universitas –como
ya se apuntó previamente-), se aplicaba a cualquier gremio; es decir, podría
haber universidad de zapateros, herreros, etc., motivo por el cual simplemente
agrupaba una comunidad de maestros y estudiantes. A partir del siglo XVIII,
con la revolución industrial y tecnológica, es cuando comienza a germinar el
método de pensamiento y rigor científico y la palabra Universidad fue
encaminándose hacia centros de altos estudios.
Las primeras universidades europeas que empezaron un nuevo sistema
de organización son: Universidad de Bolonia, Universidad de París,
Universidad de Oxford, Universidad de Praga y Universidad de Salamanca. En
América Latina las Universidades más antiguas son las de Santo Domingo (en
República Dominicana) y la Universidad Nacional Autónoma de México, y la
Universidad de Lima (en Perú), por la influencia de la corona Española, que a
lo largo de sus colonias americanas fundó diversas instituciones de educación
superior, pero la Reforma Universitaria que ha definido las características
actuales de la universidad latinoamericana ha sido iniciada a partir de 1918 en
Córdoba (Argentina), que ha promovido cierta “independencia” basada en
- 18 -
principios de autonomía, cogobierno estudiantil, extensión universitaria, acceso
por concurso y periodicidad de la cátedra, libertad de cátedra y cátedra
paralela, amplio acceso y gratuidad, inserción en la sociedad.
El modelo original de las universidades durante la época colonial en
España (y en América Latina, por ser producto de la corona), era de
comunidades semi-eclesiásticas cerradas, (jesuitas, dominicanos, carmelitas,
etc.) permanecieron casi por dos siglos sin cambios, bajo criterios de
pertenencia, contenidos y metodología de la enseñanza estrictamente
reglamentados. Actualmente el proceso educativo ha sufrido un vertiginoso
cambio y con la aparición de nuevas tecnologías y acceso a la información, la
relación con el saber se da en un nuevo manejo y producción del conocimiento.
La Universidad históricamente ha tenido diferentes funciones orientadas
a ayudar al hombre en su progreso individual y social y a regular sus relaciones
con el entorno natural, social, cultural y científico. Sus funciones han sido tan
diversas que se han desarrollado desde las actividades docentes e
investigadoras hasta las de liderazgo cultural, científico y social, sin embargo
en el siglo actual, con la masificación estudiantil, estas funciones tradicionales
se han visto impactadas y a la Universidad le está resultando una pesada
responsabilidad atender a todas esas funciones con niveles altos de calidad y
funcionalidad, por lo que ha tenido que ir optando por continuas evaluaciones
para controlar y medir la calidad de los procesos que en ella misma se gestan.
González (2009: 6) opinaba que, “La agenda educativa de Bolonia es
una sugerente invitación a la creación, la innovación y el cambio. En definitiva
al reencuentro de la universidad” sin embargo pasados algunos años, esa
afirmación se ha matizado formulando interrogantes sobre las dificultades
asociadas al proceso original que han tenido que reformarse como sistema
europeo de créditos, estructura común de las enseñanzas, suplemento europeo
al título, sistemas de garantía de la calidad, consorcio europeo de acreditación,
etc. con el objetivo último de conseguir una formación de calidad
La universidad ante la sociedad ha tenido que responder a las
demandas sociales de tipo educativo-formativo (Merino 2004), de alguna forma
esta función social aún ha estado viva y vigente cuando ha transformado la
oferta de estudios y los contenidos curriculares de los mismos, abriendo y
enriqueciendo programas de licenciaturas, diplomados, maestrías, etc., no son
los mismos cuadros que unas décadas atrás.
La universidad intenta servir al desarrollo económico, cultural, social,
ciudadano, profesional y personal; anteriormente se le consideraba como un
bien público que habría que proteger, Cuesta (2010:12) dice a este respecto
que eran consideradas como “instituciones que prestan un servicio público y
- 19 -
tienen una función social nuclear: producir y transferir el conocimiento
necesario para resolver los problemas que le plantea la sociedad y hacerlo
además de forma eficiente” actualmente pueden sonar argumentos parecidos
en algunas reflexiones sobre universidad, sin embargo, se diferencian en algo,
ya no es concebida solo como la institución que produce conocimiento, sino
que alberga otras funciones igualmente importantes.
Bermejo (2009:822) apunta que “la universidad y sus comunidades
científicas son las instituciones mejor adaptadas para producir libremente
conocimiento, pero existen tantos obstáculos psicosociales que, unidos a la
presión económica y política, dificultan esa labor e incluso podrían llegar a
hacerla imposible” lo anterior denota un signo de que no se ha olvidado su
función social de responder en los ámbitos educativo-formativo respondiendo a
las exigencias sociales en cuanto al albergue de estudiantes producto de la
masificación, pero a su vez se le impuesto un carácter cultural, social, científico
y tecnológico. La Universidad antigua era elitista, reservada y concentrada a
una determinada población, en la actualidad se ha convertido en una
universidad de masas, buscando o al menos pretendiendo buscar la respuesta
eficaz en función de las necesidades sociales.
La masificación coadyuva a dar respuesta a las demandas sociales, pero
por otro la dificulta, pues como ya se ha apuntado anteriormente la pesada
carga y responsabilidad que ha recaído sobre la institución hace que su misión
se haga más pesada al tener que enfrentarse a retos para lograr responder con
eficacia, eficiencia y calidad.
Según Merino (2004:32), los retos de la universidad en la sociedad
actual son tres:
1) riesgo de confusión entre cultura de mercado y cultura universitaria,
“por la dificultad que conlleva el hecho necesario y loable de que la universidad
haya de rendir cuentas de su rentabilidad económica y social de manera
permanente y cíclica a otras instancias sociales políticas, sindicales,
gubernamentales y económicas” , algo con lo que también coincide Zabalza
(2002) cuando en su libro enseñanza universitaria afirma que la autonomía
universitaria se ha ido deteriorando progresivamente y que se ha reforzado el
substrato de dependencia que la universidad mantiene con respecto a los
poderes políticos y económicos, y opina que además la autonomía también se
encuentra condicionada por los efectos de la globalización a la hora de
establecer las carreras, organizar al profesorado y definir un plan de desarrollo
institucional, de manera tal que queda una especie de disociación entre si los
programas educativos se promueven únicamente por las demandas laborales o
por los aspectos vocacionales y sociales del contexto.
- 20 -
2) unidad y diferenciación de la universidad, aquí se hace énfasis en
que no son dos procesos opuestos sino complementarios, afirma que la unidad
le viene dada a la universidad por la fidelidad a su misión y la diversificación
porque la fidelidad a esa misión que incluye el servicio a la sociedad, le obliga a
diferenciar su oferta en función de las demandas sociales, culturales,
científicas, etc.
A este respecto Elisondo (2009:5) expone, “en la actualidad las
universidades forman investigadores pero no científicos. Estos últimos deben
ser personas que, además de técnicas propias de la investigación, conozcan
los procesos de desarrollo de la actividad científica como parte de la cultura y
comprendan el papel de los sujetos sociales involucrados en dichos procesos” ,
es decir, formarse de acuerdo a la misión institucional pero por su parte
responder a las expectativas que la sociedad demande, relacionados con el
reto anterior daría una respuesta doble, reconociendo la función social de la
universidad –formadora- hacia el exterior de la institución, pero al mismo
tiempo respetuosa de las comunidades requeridas en esa misma sociedad
para la que prepara profesionales
3) este tercer reto, implica la existencia de instituciones con niveles de
responsabilidad diferentes para garantizar que la universidad sea un servicio a
la sociedad, de aquí se deriva la necesidad muy actual de crear organismos
que puedan “llevar el control” de no solo la actividad social, sino del servicio de
calidad que ofrecen, es decir que el servicio que actualmente presta la
universidad no sea solo satisfacer las demandas sociales, sino que éstas sean
satisfechas con calidad y eficacia.
Touriñan decía (2009:15) “el énfasis actual en la búsqueda de la calidad
universitaria como vía de desarrollo estratégico. Es justamente la cultura de la
evaluación en la educación superior la que favorece un renovado análisis de la
calidad en el contexto de una universidad de masas”
Por su parte Rué (2009:7) opina que”las instituciones actuales enfrentan
un doble criterio evaluador, el de su eficacia y el de su eficiencia, en relación
con los nuevos objetivos y expectativas sociales, es decir, socialmente no se
busca solo cumplir con los objetivos de formación sino atender con niveles de
satisfacción”
Vemos entonces que actualmente una de las funciones de la universidad
es la social, los ministros europeos responsables de la educación superior han
declarado en dos ocasiones que la educación superior es un bien social y una
responsabilidad pública (Proceso de Bolonia 2009), y que a pesar de la
masificación de la misma no ha perdido ese carácter para la cual fue creada y
concebida, a pesar de las limitaciones económicas en las que se ha visto
envuelta por el crecimiento poblacional que le obliga a hacer más casi con lo
- 21 -
mismo, su función social de capacitación y formación sigue vigente en el
contexto social y sigue dando albergue a la producción de nuevos
profesionales, sin embargo no es la única función que la universidad debe
atender, se encuentra inmersa en el desarrollo mismo de las actividades, de la
cultura, es impensable concebir a una universidad solo como formadora de
profesionales y trasmisora de conocimientos disciplinarios, la universidad como
institución lleva inherente el ser dinamizadora y gestora cultural; debe ser
creadora, transmisora y difusora de cultura, y eso se encuentra implícito entre
las misiones de cada institución universitaria.
Gutiérrez (2008:32) al reseñar la misión de la universidad dice que: “la
universidad no puede enfocarse de modo utilitario ni pragmático, ni reducirse a
responder a las necesidades inmediatas de la vida o a preparar para una
profesión, sino que debe ser ante todo, un foco de cultura, una búsqueda
creadora del saber, que forme a las personas e irradie en su ambiente”
Afirmación con la que parece concuerdan Vázquez, Colom y Sarramona
(1998:56) quienes reconocen de manera tajante que:
“los análisis actuales sobre la universidad suelen balancear
dos tratamientos: su función generadora y transmisora de
cultura y su vinculación con los problemas y necesidades
sociales y económicos contemporáneos. A lo largo de su
historia y según los distintos modelos encarnados en
diversos países y modelos de la sociedad, la universidad se
ha concebido como formadora de hombres y de ideales
culturales, como generadora y transmisora de conocimiento
y como formadora de profesionales”
Esta identificación del trabajo cultural como parte de la misión o función
de la universidad, resulta interesante en la medida que ayuda a ver no solo lo
que se hace sino a tratar de entender el significado de lo que sucede, pues
permite realizar algunas interrogantes acerca de si ¿integra la universidad a la
comunidad a un estudiante, o solo le ofrece el servicio formativo?, ¿responde a
las expectativas que poseen los jóvenes cuando ingresan en la universidad?
La cultura, como se ha estado comentando, toma desde esta
perspectiva una doble dimensión, culturizar académicamente (o
científicamente) y culturizar no científicamente, es decir, brindar esos apoyos
que le ayuden al estudiante a realizarse y formarse “integralmente”, realizar
una formación cuantitativa y cualitativamente. Pero no es la única forma como
la universidad se ha comprometido en el quehacer cultural, a esto debe
añadírsele también el quehacer de generación de conocimiento, el desarrollo
científico como respuesta a las necesidades sociales a través de la
- 22 -
investigación y sobre todo de la difusión de la cultura que precisamente se
gesta dentro de ella.
Martínez (2009:99) afirma que la universidad “ha de cumplir la función
de formar profesionales cualificados que cumplan las exigencias más duras de
un mercado laboral muy competitivo a la vez que ha de producir conocimiento
científico que dé respuestas a las necesidades de nuestra sociedad y,
asimismo, responder a las demandas de formación personal y humanística que
exige la ciudadanía”
Visto así la universidad no puede restringirse solo a lo que existe en el
contexto actual, es necesario que participe en una dinámica de generar y
producir ciencia y tecnología, que sea la cuna de nuevos descubrimientos y con
ello promueva el desarrollo de nuevos conocimientos, pero ¿qué son éstos
nuevos conocimientos si no se difunden?, he aquí entonces una nueva faceta
de la parte cultural de la universidad, una función más que le exige “socializar”
todo aquello que se gesta en su seno, y para lo cual es necesario e
indispensable que se proyecte la producción intelectual de la misma desde la
difusión, donde empiezan aparecer tareas de extensión universitaria.
López y Valdés (2009:1) enfatizan a “la función de extensión como la
función responsable de la difusión del conocimiento como elemento de cambio
y transformación” por su parte Zabalza (2002:15) afirma que “la enseñanza
universitaria es una realidad cuyo conocimiento exige ampliar el marco de
análisis para considerar aquellos factores que más sustancialmente
condicionan su desarrollo (el desarrollo de la Universidad y de la formación que
se planifica y desarrolla en su seno)”.
En este contexto, la universidad tradicional se ha visto impedida de
asumir la velocidad y multiplicidad de los cambios experimentados en la
producción y gestión de conocimiento y saber, ya sea por los modelos
organizativos y de gestión, por la rigidez de sus concepciones disciplinarias,
por las relaciones institucionales o por las dependencias a otros organismos
nacionales o internacionales, que generalmente presentan estas instituciones.
Asimismo, la orientación comercial o mercantil, en algunos casos, o las
fronteras políticas que determinan a estas instituciones, las transforman en
instancias no acopladas eficientemente a los nuevos modos de producción de
conocimiento contemporáneo.
Merino (2004:42) nos dice que “la idea actual de
Universidad no ha cambiado demasiado con el concepto
tradicional, que tan pronto se insiste en el carácter de
depositaria, sistematizadora, unificadora y transmisora de los
conocimientos que las diferentes generaciones fueron
- 23 -
acumulando, como se piensa que constituye la situación
adecuada y el lugar propicio para impulsar y desarrollar el
aprendizaje y la investigación en donde el pasado, el presente y
el futuro se hermanan en una dinámica creadora”
Díaz (2011:15) opina que “en la actualidad las instituciones de educación
superior están más expuestas al escrutinio público, en una sociedad en que los
medios de comunicación invaden crecientemente todos los ámbitos del
quehacer público y en que las exigencias de transparencia son cada vez más
universales”.
Observamos que el compromiso de la universidad actual es fuerte:
responder a todas y cada una de las funciones para las que se creó en el
pasado, iniciando con la masificación y la función formadora de científicos
profesionales preparados para dar el salto del tramo formativo al plano laboral;
pero dentro de las exigencias del mundo actual y de la globalización existente,
es decir, ofertando una formación integral que garantice la búsqueda objetiva
de la verdad y el conocimiento, pero a su vez conlleve un compromiso para el
desarrollo de la cultura de forma moral y ética, todo ello además “aderezado”
con la obligación de responder con calidad.
Existen además dos aspectos adicionales en las responsabilidades
universitarias, a) la masividad de la educación superior y su creciente
importancia como factor de desarrollo nacional y de promoción social, que ha
forzado a la creación de muchas nuevas instituciones, generando así una
fuerte competitividad ; b) con la aparición de internet se ha ampliado en forma
exponencial la capacidad de transmisión e intercambio de información de las
personas y sus comunidades, creándose la red social más amplia que jamás se
haya tenido por medios no presenciales y esto compromete de alguna manera
esa culturización a que la universidad se obliga y la calidad de educación que
debe impartir hacia su interior.
Con respecto a la aparición de nuevas universidades, la reproducción de
instituciones públicas si bien ha sido amplia, en muchos de los casos y en
muchos países ( sobre todo de América Latina), se presenta de manera
insuficiente; por lo cual han aparecido o proliferado en mayor número las
instituciones privadas, que no en todas las circunstancias responden a las
expectativas de calidad que exigen los cánones sociales mundiales, el
reconocimiento de la formación y de las titulaciones se hace de esta manera
una exigencia que debe responderse desde el interior de la propia escuela y
que va requiriendo de modelos que coadyuven a evaluar así como a organizar
la propia formación que se imparte.
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Cuando de la era de la digitalización y las nuevas tecnologías hablamos
relacionándolas a las funciones implícitas a la universidad, Waite (2011:52)
dice que “el papel de la universidad hoy día está enormemente influenciado por
diversas dinámicas; por la producción, adquisición y consumo de conocimiento,
por las fuerzas financieras, comerciales y económicas, y por la aplicación de
nuevas tecnologías, tanto dentro como fuera de la Universidad”
Las nuevas tecnologías de información y comunicación han contribuido a
la generación de múltiples herramientas para el uso, gestión y difusión de
información, ampliando drásticamente, a la vez, la accesibilidad a dichas
herramientas, a través de medios digitales de transmisión. Todo ello sumado al
impacto cultural que ha significado para la humanidad el mayor acceso a la
publicación de conocimientos locales y aplicados, le ha impuesto al sistema
educativo superior la necesidad imprescindible de gestar modelos de gestión
de calidad en el quehacer académico.
La universidad es una realidad histórica (como institución social a la que
se le encomienda una misión específica), actualmente inciden en el escenario
didáctico universitario políticas de educación superior, avances de la ciencia, la
cultura y la investigación, pero sobre todo, el amalgamamiento cada día más
frecuente entre las instituciones de educación superior, todas se encuentran en
constante competitividad, y a su vez, todas están enfocadas a lograr los
parámetros más altos de calidad.
La Educación Superior ha cambiado mucho en estos últimos años, ha
pasado por la transformación de una masificación de la enseñanza,
restricciones presupuestales, exigencias de una nueva calidad educativa,
reformas pedagógicas que exigen que la orientación educativa deje de
centrarse en la enseñanza, que prepare al estudiante para adaptarse al ámbito
laboral desde perspectivas centradas en el aprendizaje, que forme un sujeto
competitivo y competente apto para los requerimientos sociales.
A la anterior afirmación Benavides y Martín (2011: 69) exponen aprovechando el momento histórico actual, que existen dos procesos que deben considerarse:
a) El auge de la Responsabilidad Social de las Organizaciones
que se da a nivel mundial como consecuencia de la
globalización y necesidad de información creíble,
estandarizada y comparable acerca del desempeño de las
organizaciones. Y
b) La necesidad de consenso internacional en materia de
educación superior que se concentra en procesos de
acreditación y estandarización curricular en todo el mundo.
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Igualmente, Benavides y Martín (2011) refieren que muchas instituciones
de educación superior atendiendo a sus intereses y necesidades han adoptado
modelos de gestión como el de responsabilidad social y en base al tipo de
universidad que se desempeñe es la gestión del conocimiento, la ética y el tipo
de evaluación que desarrolla (ver cuadro 2.1.)
UNIVERSIDAD TRADICIONAL
UNIVERSIDAD INNOVADORA
Gestión del Conocimiento
- Enseñanza-aprendizaje unidimensional; - Investigación básica y experimental; - Práctica docente vertical; - Organización departamental disciplinaria; - Institución nacional o local.
-Aprendizaje multidimensional; - Investigación sustentada en la interdisciplinaridad y en el contexto de su aplicación; - Docente-investigador promotor de múltiples medio ambientes de aprendizaje y tutor; - Organización en conjuntos y redes.
Ética y Valores -Conservadora y competitiva entre las instituciones, los sectores y los individuos; - Predominio epistemológico de las disciplinas; - Favorable a la privatización y a la mercantilización
-Innovadora; cooperativa; solidaria; - Promotora de la experimentación; - Alto compromiso con la responsabilidad social y los valores relacionados con la transferencia de conocimientos de bien público
Evaluación y rendición de cuentas
- Individual o por productos; auditorias; - Pares académicos y de sustentación externa; - Estandarización de los indicadores de realización; - Tendencia a la acreditación frente al mercado
-Predominio de la auto-evaluación; - Evaluación externa como complementaria o referente; - Favorable a criterios de pertinencia
Cuadro 2.1. Funciones Universitarias por responsabilidad social (Benavides y Martín 2011: 69)
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Esta reflexión nos marca como el carácter “social” de la educación
universitaria tradicional se da de manera más cerrada y solamente en términos
de extensión cuando de relación con la comunidad se trata, los fines son
enfatizados en los productos, y la evaluación más como un proceso de
acreditación social para posicionarse en mejores lugares hacia los campos
laborales; la universidad innovadora al contrario, busca una proyección más
amplia a la comunidad, incorporar a sus procesos esa educación integral del
alumno ( de la que se ha venido hablando), y una evaluación que le permita
detectar debilidades e insatisfacciones, pero también buscar planes de mejora
para las mismas.
Quintanilla (2000) relaciona con esto a los tres tipos de universidad que
se contemplan en la educación superior española. El modelo A (antes de la
Ley de Reforma Universitaria) caracterizado por estar más cerca del vértice
burocrático y más alejado del modelo de mercado, el modelo de la Ley de
Reforma Universitaria (LRU) ubicado más cerca del modelo colegial y
levemente desplazado hacia el modelo de mercado o de gestión empresarial y
el modelo propuesto para el futuro (F) más cerca del modelo empresarial y con
un amplio margen para el ensayo de diferentes combinaciones de
componentes burocrático colegiales (ver. Fig. 1).
Fig. 1 Esquema de Modelos de Universidad y Gestión Universitaria
Burocrático
A
F
LRU
De mercado o Empresarial
Colegial
Esquema Modelos de Universidad y Gestión Universitaria
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Pero aclara además, que el modelo que se propone es hibrido y que el
modelo de la LRU no ha sido puramente colegial, y el nuevo modelo de gestión
de la universidad no debe ser tampoco puramente mercantil sino que debe
preservarse tanto la titularidad pública como la autonomía de las instituciones
universitarias. Esto se logra financiándose de fondos públicos pero allegándose
recursos por prestación de servicios. Este modelo para la gestión de las
universidades públicas pretende dotar a las universidades de una estructurara
organizativa y de gestión más ágil y flexible, que les permita adaptarse a las
nuevas demandas sociales sin renunciar a la autonomía académica y a la
obligación de rendir cuentas a la sociedad.
El Informe Universidad 2000 según Bricall (2000:76) sintetiza las
funciones de la Universidad en tres: preservación y transmisión crítica del
conocimiento, cultura y valores sociales (función socializadora) y aumento de la
base de conocimientos de la sociedad (función investigadora y de extensión
cultural).
Si bien se habla de estas tres funciones de manera sintética, en el
quehacer sigue siendo tan exigente y rico como las anteriores funciones (dadas
en abanico), pues ha de enfocarse hacia perspectivas de preparación
académica, de respuesta a necesidades sociales y de generación o
autogeneración de conocimiento y ciencia para no quedar anquilosada en el
devenir histórico de una sociedad cada día cambiante, pujante y con mayores
requerimientos.
Merino (op.cit) propone un modelo de universidad que coincide mucho
con éstas tres funciones sugeridas por Bricall y lo esquematiza (Fig. 2) así:
Educadora/Formativa
Individual
Social
Docente/investigadora
Ciencia
Tecnología
Servicio a la comunidad Cultura
Fig. 2. Modelo de Universidad propuesto por José Merino
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En consecuencia, las sociedades requieren universidades competentes
en el cumplimiento de sus roles para insertarse con éxito en la sociedad del
conocimiento. Ciertamente, en el contexto actual, resulta imprescindible para
las universidades alinear sus recursos y capacidades con los requerimientos
del entorno para alcanzar su misión y sus propósitos institucionales en un
marco de eficiencia, eficacia y calidad (Amaral 2009; Rodríguez, Pedraja y
Peralta 2011).
Las universidades, deben probar a la sociedad que: logran su misión;
consiguen sus objetivos y metas; poseen capacidad para el mejoramiento
continuo y para la creación de valor estratégico, en un marco de aseguramiento
de la calidad. Sin embargo, una alta proporción de universidades no llevan a
cabo procesos adecuados y, por ende, sólo cumplen parcialmente con sus
roles en el marco de una sociedad del conocimiento, afectándose su calidad
institucional (Rodríguez 2009).
Podemos comprobar desde la distinta literatura revisada, que en la
actualidad la universidad es concebida como una entidad autónoma, pero que
debe responder a necesidades sociales, y por lo mismo esta es una de sus
funciones básicas y prioritarias y cumple con ella al menos en haber dejado de
ser una universidad de élites; sin embargo en respuesta igualmente a estas
necesidades requiere de culturizar, ( al tiempo que la genera debe apoyarla) y
socializar esta cultura que genera por lo que se encuentra entre sus funciones
igualmente prioritarias la difusión y extensión de la cultura.
Un último apunte acerca de la autonomía universitaria, obliga a dirigir la
mirada hacia la aparición de universidades privadas; que al no haber una
respuesta total en los ámbitos de gobierno por acoger a sus poblaciones
estudiantiles dentro de la universidad pública, han cedido espacios para la
creación de este tipo de instituciones que si bien no en todos los casos, si en
muchos de ellos, no cumplen total y cabalmente con las funciones sustantivas
exigidas a las universidades públicas, alejándose en ocasiones de la misión
para la que fue creada y dejando un tanto de lado esos sólidos principios de
calidad a que se hacía referencia.
2.2. EVALUACIÓN
2.2.1. Aproximación Conceptual
En las últimas décadas se ha elevado el nivel de competitividad con un
énfasis en los procesos de innovación. La diferenciación de los estudios no
ocurre exclusivamente por el estudiante, sino que se establece por
características incorporadas hacia las instituciones (calidad de los servicios que
ofrece, innovación tecnológica, etc.), lo que ha llevado a un primer plano los
procesos de investigación y desarrollo, de innovación tecnológica, la exigencia
- 29 -
de contrastar, regular y controlar el tipo de educación que se está gestando
dentro de cada institución y la búsqueda por esa competencia dentro del
ámbito educativo.
La calidad de los productos (egresados) constituyen el principal criterio
de empleo en el mundo laboral, y un elemento de fundamental importancia en
los procesos contemporáneos es el control y garantía de calidad de la
educación que se está impartiendo por lo que no es de extrañarse que continua
y regularmente se esté acudiendo a la evaluación.
“La evaluación de los sistemas educativos se considera uno de los
factores clave para la mejora de la enseñanza. Sin cuestionar este supuesto
teórico, se comprueba en la práctica que no todas las formas de llevar a cabo
la evaluación son igualmente útiles para la mejora” Martín (2010:91), esta
afirmación recogida se debe al protagonismo que actualmente ha cobrado la
evaluación entre las organizaciones y empresas, pues parece que este término
por si solo aún “asusta” y desconcierta a quienes se ven involucrados en el
proceso evaluativo; Pérez y Sánchez (2009:1) a este respecto decían que “la
situación de evaluación, tal como ha estado concebida, despierta entre quienes
van a ser evaluados, un conjunto de ansiedades negativas entre las que
destacan: indefensión, descalificación y enjuiciamiento”
Cualquier actividad intencional necesita dotarse de procedimientos que
permitan comprobar en qué medida se van consiguiendo las metas que se
persiguen. Desde esta perspectiva, la calidad de la educación escolar, que se
caracteriza precisamente por ser un contexto educativo con intenciones
explícitas, necesita sin duda evaluar el grado en que van alcanzando sus
objetivos.
En cualquier disciplina, en cualquier contexto se escucha hablar acerca
de evaluación, pareciera ser un concepto de lo más común, sin embargo
situándolo en el ámbito educativo habría que responder a las interrogantes,
¿qué es?, ¿qué implica?, ¿cuál es su sentido y significado? Desde este trabajo
se busca explorar estas interrogantes que son fundamento para el estudio que
se realiza y se propone hacer algunas aportaciones en el campo de que se
habla.
Hoy por hoy, ha pasado de ser una actividad que solo busca “justificar”
lo que se hacía, por aquella que nos lleva a utilizarla como instrumento de
gestión para la continua optimización y mejora. Se ha constituido como una
fase naturalmente necesaria en todo proceso de intervención.
Las definiciones acerca de este concepto son variadas puesto que
adquiere diferentes significados, sin embargo es necesario para entenderlo
- 30 -
remontarnos a su raíz etimológica y a través de ella conocer su verdadera
naturaleza clarificando y entendiendo la razón de ser de esta actividad
empleada en tan diversos espacios y disciplinas.
Evaluar proviene del francés évaluer que significa: señalar el valor de
algo (Rocha: 2009:39) y valorar es la cualidad de las cosas por las que éstas
son deseables o indeseables (Grijalbo: 2008:1890), de manera tal, que cuando
se hace evaluación, se podría decir que estamos tomando la decisión de si
algo es conveniente, valioso o pertinente hacia el objeto de estudio evaluativo.
Concentrándonos en ésta concepción se podría decir que todos hemos
evaluado y sido objeto de la misma, sin embargo hacer un mal uso de ella ha
provocado que sea contemplada como un instrumento de control,
discriminación, medición y hasta amenaza -debido a las funciones clásicas de
la evaluación (mejora, control, rendición de cuentas)-, de manera tal que en
aquellos que son evaluados puedan alimentar sentimientos de angustia y hasta
temor. Es poco probable que los docentes de un establecimiento escolar se
confíen, como es imprescindible hacerlo para elaborar un plan de mejora, a un
evaluador que a su vez tiene que cumplir una función de control y puede tomar
medidas administrativas a partir de la información que obtenga.
El valor intrínseco de este proceso lo convierte en eje motor de cambio y
mejora de una organización, contribuye a la reflexión de lo que se hace, como
se hace y de los fines que logra. En base a esto último se establece un puente
“entre lo que es” y “lo que debería de ser”, coadyuvando a la sensibilización de
sus agentes participantes y siendo punta de lanza para lograr cambios y
transformaciones que sienten bases para asegurar la calidad de la formación
en las organizaciones a partir de una reorientación práctica, de una acción
investigativa que permita explorar, indagar una situación, un lugar, una
actividad con el fin de reconocer sus fortalezas y debilidades con el propósito
de fortalecer los aciertos y corregir los puntos débiles.
Muchas son las instituciones que actualmente se han inscrito en lo que
es el proceso evaluativo, porque les sirve de reflexión sobre la práctica que
ejercen a la hora de impartir educación, vemos así, los innumerables estudios
que por parte de los agentes participantes se elaboran, Perellón (2008), Buela
(2009),Robles y Escobar (2009), Sobrado (2009) esta evaluación engloba
distintas actividades y orientaciones, que van desde la situación diagnóstica y
las prácticas institucionales para hacer educación pero también para evaluarla,
con el objetivo de identificar los problemas que se han de resolver; pero
igualmente esta reflexión ha dirigido su enfoque hasta la etapa de planificación,
gestión y política institucional resultando igualmente un número considerable
de estudios Armengol, Castro, Durán, Essombra, Feixas, Gairín, Navarro y
Tomas (2009), Fernández y Arco (2010) Guisán (2009), López (2010),Orden
- 31 -
(2009) cuyos intentos son emitir recomendaciones y porqué no hasta críticas a
las normativas, reglamentaciones y prácticas que desde el carácter político y
gubernamental se han puesto en marcha con fines evaluativos.
Martínez Rizo (2009) considera a la evaluación de rendimiento múltiple,
ya que desde la comprobación de los niveles de aprendizaje de los estudiantes,
se persiguen objetivos diversos: la rendición de cuentas de los centros, y, en
su caso cuando se devuelven los resultados a los mismos, se pretende también
contribuir a sus planes de mejora; además, se espera que las tendencias
generales encontradas en el nivel del sistema puedan guiar las políticas
educativas futuras.
La educación superior al pertenecer al ámbito educacional no queda
exenta de estas tendencias de evaluación y enfrenta cambios importantes en
la transformación y reorganización de sus sistemas de educación, eso es
fácilmente apreciable cuando se detiene la mirada en las tendencias de EEES,
en las formas y modalidades de relacionamiento entre los gobiernos y las
instituciones en la globalización de un mercado laboral y educativo; y la
valoración de la educación universitaria por la sociedad, grupos empresariales
y gobiernos; pero éstos cambios no son restringidos al EEES, sino que a nivel
mundial estas exigencias globales han obligado a repensar la educación que
se imparte, la calidad de la misma y los efectos que refleja en las sociedades a
quienes va dirigida.
Por todo ello a continuación se plantean algunos temas que están
estrechamente vinculados a todos estos hechos.
2.2.2. Enfoque y definición contemporánea de la evaluación
El planteamiento clásico de la evaluación propuesto por Ralph Tyler en
1950, (reconocido como padre o precursor de la evaluación), donde solo era
concebida como el fin que permitía valorar la consecución de objetivos, dando
énfasis a los resultados en una visión positivista, actualmente se ha
transformado proponiéndola como un proceso asociado a la formación, desde
la fase inicial (planificación de actividades) hasta la final (comprobación de los
resultados), motivo por el cual facilita el conocimiento del funcionamiento de
cada uno de sus elementos asegurando con ello la calidad tanto del sistema
como del proceso de formación.
Astin (1996:123) la señala como una herramienta potencialmente
poderosa para ayudarnos a construir un programa más eficaz y eficiente ya que
nos aporta estrategias para mejorar el proceso de enseñanza- aprendizaje al
poner de manifiesto las potencialidades y debilidades del programa de
formación.
- 32 -
Morales (2001:169) recoge las opiniones de Cronbach (1963), Blanco
(1996) y Schuman (1997) que plantean que la evaluación es un proceso para
emitir juicios de valor.
Cabrera (2002:17) propone como definición que la evaluación “es un
proceso sistemático de obtener información objetiva y útil en la que apoyar un
juicio de valor sobre el diseño, la ejecución y los resultados de la formación con
el fin de servir de base para la toma de decisiones pertinentes y para
promoverse el conocimiento y comprensión de las razones de los éxitos y los
fracasos de la formación”.
Escudero (2002:104) afirma que es un tipo de investigación aplicada
resultante del cruce constructivo de la investigación evaluativa con la
investigación institucional y la define como aquella que “se realiza sobre una
institución o cualquiera de sus componentes, para valorar su realidad y
establecer bases científicas de apoyo a la toma de decisiones sobre la gestión,
la mejora, la planificación y la política institucional”.
Martínez (2004:23) dice que evaluación “significa estimar la magnitud o
la calidad de un hecho, de un proceso o producto. En consecuencia, la
evaluación implica el análisis de contexto, la determinación de criterios,
parámetros de referencia, variables, mediciones e indicadores, y la selección
del agente evaluador. Por definición, la evaluación es relativa, está asociada a
un marco conceptual/lógico de referencia, no es posible plantearla en términos
absolutos”.
Santiuste (2009:467) considera que “la evaluación es concebida como continua y formativa, es decir una evaluación para el aprendizaje y no meramente del aprendizaje. Surge como una clase cualitativa y está relacionada con los procedimientos evaluadores”
Chacón, Holgado y Lara (2010) definen a la evaluación “como el
proceso sistemático y científico basado en una metodología específica, por el que se emiten juicios de valor basados en una información válida y fiable sobre las distintas dimensiones institucionales que han sido objeto de la evaluación”.
Como se puede apreciar las definiciones más comunes pueden
clasificarse así:
-Las que toman como principio la constatación del logro de metas.
-Las que la conciben como una forma de proveer información para tomar
decisiones o como un examen sistemático de programas educativos o sociales.
-Las que toman como principio la naturaleza enjuiciadora de la evaluación y la
definen como la ponderación del mérito o valía de los programas educativos.
- 33 -
En el contexto que nos ocupa, muchas pueden ser las definiciones o revisiones que de la evaluación se pueden hacer, el motivo esencial es establecer éstas con el proceso de innovación. Todas las actividades de evaluación sistemática forman parte de lo que se denomina evaluación científica o académica y aunque sean susceptibles de influir en el rendimiento o resultados de los procesos, no pueden ser meramente evaluaciones intuitivas o de sentido común; en educación, unos problemas conducen a otros y no deben perderse de vista para no adoptar posturas reduccionistas, el resultado de la evaluación para que tenga un sentido significativo debe ser siempre el inicio de la planificación y la intervención posterior. Pérez y Sánchez (2009), proponen que la evaluación sea estudiada desde sus raíces constitutivas cuya visión puede ser de propuesta ontológica que plantea la orientación y el sentido de un proceso complejo que comienza con la planificación del acto educativo, por su naturaleza, corresponde a un colectivo ya que se trata de una reflexión que orienta al aprendizaje en términos críticos y nunca repetitivos o memorísticos. La evaluación debe, por la articulación entre lo real y la concepción de lo real, desplegar el saber como razonamiento sobre situaciones y procesos que necesitan ser explicados comenzando a tener expresión teórico-práctica en el desarrollo de la consulta social que se realiza en la escuela, donde los objetos de investigación son expresiones de las necesidades cognoscitivas de la comunidad social-escolar, como encuentro entre la cultura académica y la cultura pública. Otra visión que mencionan los referidos autores es la gnoseológica, desde donde es necesario superar las discrepancias entre sujeto y objeto. Aquí se discute que la problemática debe estudiar contornos más amplios que no se limitan por el conocimiento en sí, sino por sus implicaciones sociales y educativas. Para esta visión, no puede seguirse dando la evaluación sin una interpretación crítica de la realidad, y es donde aparece la evaluación como proceso cualitativo (de la que se hablará más adelante). Se puede concluir que en todas las definiciones, posturas, procesos evaluativos, se ha tenido un gran avance donde la preocupación de cada día ha sido establecer referencias de que no solo se realicen evaluaciones o procesos evaluativos finales, sino que a lo largo del mismo se vayan haciendo revisiones que puedan ayudar a reorientar, pero sobre todo a enriquecer y transformar a partir del ejercicio de nuevas prácticas, de nuevos esquemas, y de planes de mejora para las instituciones y procesos.
La evaluación constituye un proceso dinámico, técnico, sistemático, riguroso, transparente, abierto y participativo, apoyado en datos, informaciones, fuentes, agentes diversos y explícitamente incorporados en el proceso de toma de decisiones. La unidad de evaluación (el evaluador) debe ser independiente de las instancias políticas y de los ejecutores e involucrados, y tener credibilidad y autonomía.
En base a estos conceptos y para la reafirmación de los mismos es para
lo que se han formulado algunos principios de actuación que conciben a la
actividad evaluativa.
- 34 -
2.2.3. Referentes de evaluación
Independientemente del posicionamiento clásico o contemporáneo de la
evaluación, algunos términos o conceptos con los que se encuentra
estrechamente vinculada y que son indisociables de ella son: valorar, evaluar, o
emitir un juicio de valor con respecto a algún proceso o centro.
Glazman (2009) señaló tres posiciones claramente definidas: la primera,
defendida por autores como Fermín y Taba, plantea la evaluación como un
proceso destinado a valorar el logro de objetivos previamente definidos; la
segunda, defendida por autores como Suchman, hace hincapié en el carácter
científico de la recolección de datos que permite determinar el grado en que
una actividad alcanza el efecto deseado; y la tercera, defendida por Worthen y
Sanders concibe la evaluación como un proceso de emisión de juicios
profesionales, obtenidos como resultado del examen de una situación o
proceso; esto nos obliga a tener un punto de partida así como un objetivo o
meta final donde podamos establecer la referencia de comparación, a ésta
referencia Cabrera (2002) le llama criterio de evaluación y lo describe como un
componente nuclear que puede ser el punto más vulnerable y sensible del
proceso, lo que nos puede llevar a establecer con éxito el proceso mismo o
condenarlo al fracaso.
Retomando entonces la importancia de establecer criterios apropiados,
se recomienda antes de formularnos tener presentes tres aspectos
fundamentales para emitir ese juicio de valor comparativo, ellos son:
- Definir previamente los criterios para poder emitir ese juicio de valor, es
decir qué será considerado como “bueno” ,”exitoso” o “acertado” y lo que
no.
- Desarrollar los indicadores (cuanti o cualitativos) que serán la columna
vertebral para la decisión de fuentes, técnicas y recolección de la
información.
- Fijar los estándares o niveles de comparación, es decir previamente
establecer si lo que nos interesa es conocer si existe o no, o el nivel o
grado de existencia o carencia.
La evaluación se hace dentro de marcos culturales y patrones
educativos para los que comúnmente se argumenta como innecesario
especificar el fundamento valoral; esto se debe a la disposición colectiva de
entender a la educación de forma homogénea, sin embargo por evidentes que
sean los valores se debe recordar que éstos son dinámicos y mutables y que lo
- 35 -
que es correcto en un tiempo puede no serlo en otro, o lo que está bien para
una situación puede no estarlo para otra.
Una vez tomadas en cuenta estas consideraciones, el evaluador podrá
estar en condiciones de empezar a formular los criterios de evaluación sobre
los que quiera apoyarse, sin duda existen muchos de ellos, tantos como
evaluadores haya, pero algunos de los coincidentes y propuestos por teóricos
como Le Boterf (2009) Pain (2010) y Bramley (2004) son los siguientes:
a) Pertinencia.- Se refieren a razones que justifican las decisiones,
pretenden valorar la relevancia y utilidad, la capacidad de respuesta
a las necesidades.
b) Coherencia.-La correspondencia interna que hay en cada elemento
del proceso, así como la que hay con y entre los aspectos internos y
externos por ejemplo: objetivos con métodos de enseñanza para el
primer caso y métodos de enseñanza con recursos disponibles para
el segundo.
c) Suficiencia.- Corresponde al número de acciones que se proponen
para alcanzar determinados propósitos, si se proponen las
necesarias o faltan.
d) Eficacia.- Valora los efectos de corto plazo, y puede referirse tanto a
los pretendidos como a los no pretendidos, va muy encaminada a los
objetivos.
e) Efectividad.- Aquí se refiere a la utilidad de los resultados para
satisfacer o responder a las necesidades o problemas. Son criterios
de medio plazo.
f) Impacto.- La valoración recae en los resultados de la formación y por
lo consiguiente se considera criterios de largo plazo. Considera los
efectos de la formación en las personas, en los objetivos y en las
metas organizacionales.
g) Eficiencia.- Estos relacionan resultados conseguidos con costos
efectuados, están dirigidos a analizar rentabilidad y productividad de
las acciones formativas.
h) Oportunidad.- Relaciona la sincronización entre las acciones y
resultados, tiempo y ritmo (si se hace a tiempo y adecuadamente).
La actividad determinante de la valoración es una apreciación individual
que debe ser compartida con otros, no tiene ninguna utilidad una evaluación
unipersonal, la definición de los criterios constituye lo que se considera debe
ser la misión formativa de los individuos así como la forma de relación de las
personas en un contexto educativo (profesores, alumnos, políticos,
administradores) creando así la condición de las actividades evaluativas, no
debe dejarse de lado tampoco que como se ha venido apuntando, el proceso
evaluativo debe o pretende tener un impacto hacia el cambio y mejora, de
- 36 -
manera tal que al establecer éstos criterios, algo sumamente importante es lo
que tenemos y lo que deseamos tener como ideal de proceso, de programa o
de institución.
Si retomamos un poco la recomendación acerca de la fijación de
estándares. Éstos pueden ser absolutos, relativos o de progreso, y dan algunos
tipos de evaluación que se mencionarán en el siguiente apartado.
2.2.4. Tipos de evaluación
Se hace necesario avanzar hacia la construcción de un planteamiento
teórico-epistemológico de evaluación que se fundamente en una concepción de
aprendizaje-hombre-sociedad. Por tanto, las aportaciones teóricas sobre esta
temática tienen que ser construcciones que den cuenta del objeto de estudio,
pero que a la vez permitan su transformación.
Es vital reconocer en la evaluación su verdadera dimensión social. Más
que una actividad técnica y neutra, es un proceso ético. Plantear la evaluación
desde esta óptica, significa superar el nivel descriptivo y empírico que
predomina en los discursos que se hacen sobre ella.
Si la educación ha sido concebida para promover el éxito de los estudiantes, la evaluación debería estar guiada por ese criterio y orientada a estimular su desarrollo integral. En este sentido, la evaluación debe impulsar la compresión y reflexión del proceso y la valoración de los esfuerzos y aspiraciones de los que participan en la acción educativa.
La evaluación, tiene diferentes tipos e implicaciones y desde esta
perspectiva ninguna es más importante que otra, todas son relevantes y
necesarias, y en muchos de los casos además requieren de una combinación
de ellas para fundamentar y ofrecer alternativas de calidad mejores a la
organización que se le aplica.
De los teóricos revisados, la ya referida autora Cabrera (2002) presenta
una amplia y comprensible descripción del proceso de evaluación de la
formación de organizaciones, por lo que a continuación siguiendo las temáticas
por ella tratadas se harán mención de diferentes tipos de evaluación, definidos
por el nivel de decisión donde se sitúe, por como se le concibe como
instrumento, así como los requerimientos que cada uno tiene, ventajas,
desventajas, según referentes y según relación del evaluador con el objeto
evaluado.
- 37 -
FORMATIVA Y PEDAGÓGICA CONTROLADORA
Énfasis: Como instrumento para
perfeccionar optimizar, la formación
que se está haciendo (evaluación
formativa o de perfeccionamiento)
Función: Optimizar la formación a
cualquier nivel, ayudar a los
planificadores, encontrar mejores
alternativas de acción.
Aplicación: Cualquier fase de un
programa o intervención formativa
antes de que sea un “producto
acabado”.
Énfasis: Como instrumento de control
de rendición de cuentas, demanda de
responsabilidades de lo que se hace
(evaluación sumativa o de control).
Función: Rendir cuentas, pedir
responsabilidades, responder a si se
está haciendo la formación necesaria
para la organización, toma de
decisiones sobre continuar o
reorientar.
Aplicación: Pueden ser todos o
cualquier componente del ciclo, pero
se mantiene externo al programa, se
relaciona con la política y la práctica
de la formación en el nivel de las
metas organizacionales.
Cuadro 2.2. Tipos de Evaluación.
Los tipos de evaluación (referenciados en el cuadro 2.2.) en ninguna
forma deben entenderse como contrapuestos y si se separan para su
explicitación es con el único objetivo de mostrar que sirven a distintos
propósitos pero encaminados a una misma realidad.
Tomando en consideración tanto la función como la aplicación
anteriormente descrita se puede concluir que la evaluación como control
conduce o debiera conducir a la mejora de calidad del proceso evaluado, pero,
al dejar un tanto de lado aspectos actitudinales y operativos presenta
desventajas que le dan cierto grado de superficialidad, cosa que puede muy
bien contrarrestarse con la evaluación formativa que profundiza más en estos
aspectos del “como hacer” y que pretende obtener cambios profundos en
aspectos actitudinales promoviendo la reflexión y la valoración de los agentes
participantes, otra de las desventajas que podrían apuntarse a la evaluación
controladora es la confusión misma del concepto control; que como se ha
mencionado anteriormente puede usarse ( por parte del evaluador) o sentirse
( por parte de los evaluados) como amenaza y no como revisión del proceso
mismo para reorientar o elegir mejores alternativas.
Según el patrón referencial de estándar y la magnitud de diferencia que
se le otorgue a los criterios de evaluación, ésta puede ser:
EVALUACIÓN
- 38 -
RELATIVA / o
NORMATIVA
ABSOLUTA
DE PROGRESO
Énfasis: Niveles
normales o alcanzados
por un grupo de
referencia.
Función: Comparación,
básicamente para
estudios sobre eficacia de
programas alternativos.
Aplicación:
Cuando la evaluación hay
que realizarla a varios
contextos por ejemplo:
Programas Sociales de
Salud.
Condiciones: Igualdad
en las condiciones de
obtención de información,
similares características
en los grupos.
Énfasis: Nivel de
resultados a priori como
parámetro de
comparación.
Función: Establecer la
consecución de objetivos
o metas en relación a
necesidades iniciales.
Aplicación:
Organizacional, resulta
irrelevante su
comparación con otros
programas.
Condiciones: Establecer
niveles de logros
considerados aceptables,
clara formulación y
especificación de los
objetivos
pedagógicos/profesionales
que se esperan alcanzar.
Énfasis: Nivel de
resultados a priori
determinando niveles de
reducción a partir de
situaciones iniciales.
Función: Reducir
significativamente el
nivel inicial de la
necesidad o problema.
Aplicación:
Organizacional, no se
requiere comparación
con otros programas.
Condiciones: Recogida
de información similares
en el momento pre y
post evaluación.
Medición pre y post
evaluación.
Cuadro 2.3. Evaluación según los criterios
Cualquiera de los anteriores tipos de evaluación (enunciados en el
cuadro 2.3.) adquiere su sentido más amplio en la valoración de los resultados.
Como en cualquier proceso, tienen sus ventajas y limitaciones, motivo por el
cual la evaluación absoluta y de progreso se sugiere más con aquellas
evaluaciones relacionadas con los objetivos y metas a alcanzar para satisfacer
necesidades o solucionar problemas que dieron origen a la formación, y las
evaluaciones relativas se sugieren a estudios sobre la eficacia de programas
alternativos o aplicándole un mismo programa a varios contextos para conocer
y analizar los efectos y resultados obtenidos, esta última es quizás la más
empleada dentro de las políticas institucionales para medir los resultados de
eficiencia de sus centros.
EVALUACIÓN
- 39 -
INTERNA EXTERNA
Es aquella que se realiza por parte de
miembros que se encuentran insertos
en el programa que se desea evaluar.
Ventajas: Mayor conocimiento y
comprensión del objeto que se
evalúa.
Mayor conocimiento contextual del
programa.
Mayor aceptación entre el personal
del programa.
Desventajas: Menor objetividad e
imparcialidad.
Dependencia administrativa y
financiera del programa.
Se centra en detalles no relevantes
para el programa
Es aquella que se realiza por parte de
personas externas al programa a
evaluar.
Ventajas: Objetividad. Punto de vista
exterior y garantía de imparcialidad.
Identificación de componentes clave.
Mayor independencia respecto a la
vida del programa.
Mayor credibilidad social.
Desventajas: Menor conocimiento de
los aspectos internos del programa.
Menor potencialidad para mejorar el
programa.
Menor aceptación por parte del
personal
Más costosa.
Cuadro 2.4. Tipos de Evaluación según la relación con el objeto evaluado
La evaluación interna (explicada en el cuadro 2.4.) conlleva una actitud
ética fundamental: que las palabras nunca sean mejores que los hechos, que
se pueda establecer desde la institución el quehacer que se desempeña dentro
de ella.
La evaluación de las Instituciones de Educación Superior debe atender a
un sinnúmero de elementos, todos importantes, en la pretendida obtención de
la calidad educativa.
De esta manera, deberá abarcar evaluaciones tanto de carácter interno como externo, realizando procesos de autoevaluación que mejor se adapten a sus propósitos; los sistemas de evaluación, institucionales o de programas, y los sistemas de garantía de calidad, tienen como piedra angular la autoevaluación. Ésta normalmente es realizada por comités de especialistas nombrados por la propia unidad académica, que realizan su tarea mediante guías o protocolos previamente definidos por equipos de especialistas. Dichos comités coordinan la recopilación de la información, la elaboración de indicadores de desempeño, el análisis de los mismos y la elaboración de un informe de autoevaluación (o evaluación interna), mucho se dice que por ser
EVALUACIÓN
- 40 -
realizada al interior la objetividad e imparcialidad de la misma puede verse afectada y aunque se requiere de una actitud ética siempre queda expuesta a relativa subjetividad.
La evaluación externa debe realizarse por un grupo colegiado de expertos en educación, administración y evaluación de la calidad. Un equipo de especialistas externos, ajenos a la unidad académica evaluada, revisa el informe de autoevaluación. Normalmente, realiza una visita a la unidad académica, y prepara un informe final, este tipo de evaluaciones suelen ser mas costosas pero mas confiables y objetivas al menos de cara a los resultados por la garantía de su imparcialidad.
La elección de la evaluación debe tener en cuenta, lo que se quiere evaluar, cómo desea que se evalúe y el tratamiento que se le deben dar a los resultados, ya que la incidencia de los resultados tiende a mejorar si la evaluación se hace desde dentro, lo mismo que si el programa está en desarrollo y busca reorientar estrategias; pero si lo que se busca es credibilidad, objetividad, confiabilidad, es más recomendable la evaluación externa, lo mismo que cuando se pretende evaluar un programa ya acabado y se desean valorar los resultados y efectos.
Gairín (2011:12) refiere que existen usos vinculados a los tipos de
evaluación; para el caso de la evaluación externa, puede ser concebida como utilización social, si se logra o no acreditar la calificación; homologación, que incorpora los acuerdos y negociaciones, se le utiliza administrativamente, de acreditación que es la que implica el reconocimiento profesional pero más de carácter personal, y la certificación, que es la que conlleva el reconocimiento social y oficial de un organismo externo.
Por lo que respecta a la evaluación interna, los procesos son más
centrados hacia la mejora, y pueden ser de autorregulación, para el diagnóstico y superación de los errores, el de formación, que se usa como autorreflexión acerca de lo que se hace, promoción del conflicto que es el provocar determinadas situaciones para generar y promover cambios y mejoras, y autojustificación de lo que se hace en el centro.
Una recomendación que no huelga hacerse es que no deben entenderse
estas distinciones como elecciones excluyentes una de la otra y dado que las desventajas de una le dan ventajas a la otra, lo recomendable y óptimo es crear o realizar procesos mixtos para equilibrar las situaciones.
Ya se ha comentado anteriormente que la evaluación externa es una
parte complementaria de la interna, que en la actualidad se busca la incorporación de patrones de calidad al interior de las instituciones, lo idóneo es utilizar ambas para detectar con veracidad, certeza y fiabilidad las debilidades del centro, pero a su vez crear la reflexión que supere dichas debilidades en la propuesta de planes de mejora donde participen todos los agentes involucrados.
- 41 -
Tejada Fernández (1999) presenta por su parte tres tipos de evaluación:
DIAGNÓSTICA FORMATIVA SUMATIVA
Énfasis: Permite
conocer la realidad en la
que se operará un
programa (evaluación de
entrada)
Momento: Inicial
Finalidad: Diagnóstica
Función: Identificar las
características de los
participantes, del
contexto y valorar la
pertinencia del
programa.
Énfasis: Coadyuva a
ver el desarrollo del
programa (evaluación
del proceso).
Momento: Continuo
Finalidad: Formativa
Función: Optimizar el
programa en su
desarrollo a partir de
deficiencias detectadas
y reorientación de las
estrategias.
Énfasis: En los
resultados obtenidos del
programa (evaluación de
los productos).
Momento: Final
Finalidad: Sumativa
Función: Valorar el
programa globalmente y
emitir juicios en base a
esta valoración.
Cuadro 2.5. Tipos de evaluación propuestos por José Tejada
Esta propuesta nos muestra la triple función del hecho evaluativo, nos
permite “jugar” con los tiempos del proceso brindándonos la oportunidad de
movernos desde ellos, pues posicionándonos en el hecho presente de la
evaluación diagnóstica podremos esclarecer el cómo, su finalidad diagnóstica
nos lo dice todo, ofrecernos una radiografía del estado en que se encuentra, su
naturaleza apreciativa nos da la pauta para acceder a un segundo momento, la
evaluación formativa, enfocada al mejoramiento o fomento de un desempeño y
calidad futuros; tiene una naturaleza 'normativa-estratégica', prospectiva,
informal que nos permite ir realimentándonos durante el quehacer mismo y
poder llegar a la fase sumativa (aditiva), enfocada al desempeño y la calidad
existentes (pasado) a realizar una evaluación de los productos; su naturaleza
es 'apreciativa', retrospectiva y formal, desde la que podemos valorar
globalmente.
Mateo (2009: 176) a este respecto dice que “la evaluación es una
acción conceptualmente única que, sin embargo, dependiendo del momento o
de la necesidad, adopta funciones diversas (diagnóstica, formativa,
sumativa).Lo que le confiere calidad no es el calificativo, sino la oportunidad el
momento de aplicación, la adecuación de acuerdo al objetivo perseguido y
nuestra capacidad de utilizarla complementariamente”.
A continuación veremos que de acuerdo al paradigma, enfoque o
metodología que se siga, será el surgimiento y la clasificación que del modelo
de evaluación se tenga, con respecto al aspecto metodológico bien cabe hacer
mención de los dos bloques sobre los que se puede llegar a orientar la
evaluación, nos referimos a la evaluación cuantitativa y cualitativa, y para
- 42 -
exponer las características de estas dos posturas evaluativas que nos orientan
los modelos educativos, se presentará un cuadro propuesto por Tejada (1989)
no sin antes remarcar que ninguna de estas evaluaciones es mejor ni más
completa que la otra, que ambas tienen sus ventajas y desventajas y que cada
vez más se recurre por parte de los evaluadores a llevar a cabo una
combinación de ambas con el propósito de enriquecer sus modelos.
COMPARACION ENTRE EVALUACION CUANTITATIVA Y CUALITATIVA
(Tejada 1989:136-137).
EVALUACIÓN CUANTITATIVA EVALUACIÓN CUALITATIVA
1. NATURALEZA DE LA REALIDAD
-Estable y fija
-Unidad en la naturaleza, mecánica y
unidireccional.
- Dinámica y cambiante
- Rechaza la unidad de la naturaleza
2. RELACION OBJETO-SUJETO
-El individuo como sujeto pasivo de la
realidad.
-Interesada por la búsqueda de
hechos o causas, centrándose en las
conductas observables –positivismo
lógico-
- El individuo como agente activo
constructor de la realidad en la que
está inmerso.
-Interesado por comprender no sólo
las conductas manifiestas (procesos
de pensamiento, interpretación y
significación de las personas
implicadas en la evaluación).
- Fenomenologismo
3. FINALIDAD DE LA EVALUACIÓN
- La evaluación se refiere al éxito
o fracaso del logro de los
objetivos.
- Énfasis en los productos.
- La evaluación no sólo se refiere a
objetivos para acercarse a cada
realidad. Su perspectiva en relación a
los datos es “desde dentro” lo que le
permitirá no sólo comprender sino
también elaborar una explicación de
los fenómenos en relación con su
ocurrencia en la realidad.
4. CONTEXTO
- La evaluación es ajena al contexto -La evaluación debe tener en cuenta
las particularidades de cada contexto.
5. PAPEL DEL EVALUADOR
- El evaluador está al margen de los
datos con una perspectiva teórica
“desde fuera”
- El evaluador necesita esquemas
explicativos para acercarse a cada
realidad. `Su perspectiva en relación a
los datos es “desde dentro” lo que le
permitirá no sólo comprender sino
también elaborar una explicación de
- 43 -
los fenómenos en relación con su
ocurrencia en la realidad.
6. METODOLOGÍA
- Se basa en el método hipotético-
deductivo, comparación de grupos,
comprobación etc.
- Se basa en el método inductivo,
exploratorio, descriptivo, expansivo,
estudio de casos, etc.
- La estrategia es holística
7. DISEÑO
- La estrategia es particularista,
- Diseños y planes rígidos.
- Diseños flexibles y se configuran con
los datos.
8. INSTRUMENTOS
- Instrumentos básicos con tests
estandarizados y las pruebas
objetivas, observación sistemática.
- Los instrumentos son múltiples
(entrevista, cuestionarios, etnografías,
informes, trabajos, etc.)
El modelo paradigmático, que orienta el diseño del modelo de
evaluación está estrechamente relacionado con aquello que se pretende
evaluar y condiciona la interacción de las variables implicadas, de ahí que
pueda hablarse desde modelos de evaluación por objetivos, identificación de
necesidades actuales, hasta el estándar de conocimientos estructurados por
expertos.
La utilización de este tipo de enfoques cuantitativos y cualitativos,
determinan de alguna manera el tipo de procedimientos y técnicas que se
emplean, la responsabilidad del evaluador hacia la participación en el juicio
sobre el análisis o mantenerse neutral, es decir, la consecuencia ha sido una
disyuntiva en relación con los métodos.
La evaluación cualitativa, es el inicio de un proceso cuyo propósito es
generar el debate, discutir los “fundamentos de razón” que subyacen en cada
opinión, punto de vista, argumento, planteamiento, concibe a la acción
educativa como la oportunidad de planear el proceso E-A y proyectarlo en la
búsqueda de conocimiento hacia la escuela y la comunidad.
Pérez y Sánchez (2009:5) dicen “la evaluación cualitativa, es reflexión en
un proceso autogestionario, expresa las dimensiones cognoscitivas y afectivas
inmersas en las experiencias escolares. De esta manera, debe partirse de que
la relación entre Ser, Conocer, Hacer y Convivir, que se presenta, está
mediada por el pensar”
Actualmente la evaluación de la educación ha tenido un desarrollo
sustancial a partir del reconocimiento de que la validez de las conclusiones
- 44 -
sobre la importancia de un centro escolar no sólo se establece por la
verificación del cumplimento de objetivos previamente acordados, sino por la
trascendencia social que las actividades educativas pueden tener para la
resolución de problemas, esta evolución también ha modificado los principios
básicos de la evaluación, lo cual puede caracterizarse en los siguientes
términos (véase Husen T. y Neville 1990 (comps.), The International
Encyclopedia of Education, pp.1760-1763):
a) La evaluación debe juzgar que un programa es bueno si, y sólo si,
sus objetivos se llevan a cabo.
b) La evaluación debe juzgar que un programa es bueno si, y sólo si,
causa que esos objetivos se lleven a cabo.
c) La evaluación debe juzgar que un programa X es mejor que un
programa Y si, en condiciones equivalentes, los programas X y Y
logran todos los objetivos propuestos mientras que el programa X
logra objetivos adicionales.
d) La evaluación debe juzgar que un programa X e mejor que un
programa Y si, en condiciones equivalentes, el programa X es
causalmente más efectivo respecto a los objetivos del programa Y.
e) La evaluación debe juzgar que un programa X es mejor que un
programa Y si en condiciones equivalentes, los objetivos del
programa X son mejores o de mayor valía que los del programa Y.
f) La evaluación debe juzgar que un programa X es mejor que un
programa Y si, en condiciones equivalentes, el total de las
consecuencias del programa X tienen un mejor balance que las del
programa Y.
g) La evaluación debe juzgar que un programa X es mejor que un
programa Y si, en condiciones equivalentes, el programa X es menos
costoso que el programa Y.
h) La evaluación debe juzgar que el programa X es mejor que el
programa Y si, después de considerar los aspectos financieros y el
balance de todas las consecuencias de los dos programas, el
programa X tiene preponderancia (excede en valor o en importancia)
respecto del programa Y.
i) La evaluación debe juzgar programas basándose en las necesidades
de información de audiencias específicas.
Esta caracterización del desarrollo de la evaluación nos muestra un camino en tres direcciones: en el principio de la actividad profesional se observó una carencia del evaluador con respecto del juicio sobre la validez de los valores, más tarde se produjo un involucramiento toral sobre lo que era mejor o peor basándose en la metodología de la investigación educativa de la comparación de grupos y una tercera dirección que sustituyó por consideraciones económicas o necesidades específicas de los contextos, lo que nos devuelve a la carencia valoral inicial.
- 45 -
Existen sin embargo algunas otras caracterizaciones a las que se puede
hacer mención: Pérez y Sánchez (2009:7) consideran que “la evaluación debe ser
convertida en un proceso de construcción e interpretación de significados, que a su vez se transforme, en un permanente diálogo, en una reflexión conjunta, en la cual los sujetos puedan cambiar y decidir en tomo a su propia realidad” algo con lo que coincide Gairín (2011:15) cuando apunta que “la evaluación viene ligada a un proceso actitudinal mediante el cual se aplica un espíritu indagativo que, a través de la reflexión constante, procura mantener la calidad de las actuaciones”
Con ello vemos que estos autores que se encargan de los estudios
evaluativos tienen amplios puntos de coincidencia cuando consideran que el proceso debe: ser reflexivo, basado en la realidad, y sustentado en la investigación, impulsar el valor comunitario y solidario, ya que por tener un carácter ideológico debe ser democrático y aplicar amplios criterios y estándares de calidad. Gairín (2011) enriquece además que en el proceso evaluativo no puede eludirse el conflicto (por lo que representa en función de los mecanismos de poder y valores dominantes así como de la resistencia al cambio).
Hacer una reflexión acerca de lo anterior, exige una explicación de los
paradigmas de evaluación y los modelos respectivos. Se denominará al paradigma como el conjunto de creencias, valores, técnicas, finalidades que comparten los miembros de una comunidad, Kuhn (1990:279) dice que “un paradigma funciona como un criterio para seleccionar problemas, que se supone tienen solución mediante la aplicación de reglas de actividad compartidas por una comunidad científica o profesional”, epistemológicamente denota entonces procesos de solución a problemas concretos que han de emplearse como modelos para la solución de los mismos.
La construcción de modelos tienen por lo tanto diferente utilidad y
pertinencia de acuerdo con cada objeto de estudio, disciplina e incluso temporalidad de que se trate, Carrión (2001:62) afirma: “el modelo es un constructo de orden intelectual con referentes de la realidad”, ambos elementos se condicionan entre sí y es precisamente esto lo que permite su dinamicidad y perfectibilidad, a este respecto Ibar (2002:64) opina que “el fin de la evaluación es lograr un conocimiento valorativo del objeto a evaluar lo más cercano posible a la realidad” en este sentido considera que el modelo de evaluación será la simplificación de la realidad, conocer con menos elementos la mayor información, estas posiciones nos sitúan en la relevancia que actualmente tiene contemplar no solo lo que se desea, sino el contexto en que se desarrolla el proceso mismo para poder emitir las opiniones más acertadas.
En la bibliografía publicada durante las cuatro últimas décadas en el
campo de la evaluación educativa pueden identificarse al menos dos modelos paradigmáticos de los procesos valorativos: a) los experimentalistas y b) los sistémicos.
- 46 -
El paradigma experimentalista de evaluación, concibe el objeto de
investigación como una colección de datos, se utilizó y aún se utiliza como con
el propósito definido de verificar la eficacia de los programas de
reestructuración o innovación de un objeto o situación respecto a la educación
considerada tradicional, sus características son:
-establecer diferencias absolutas entre el que aplica el modelo y los
involucrados en el proceso.
-conocer la efectividad de un programa, una innovación en realidad con
la calidad del aprendizaje de los individuos.
-proponer imparcialidad con respecto a los hallazgos derivados de la
aplicación del tratamiento.
-diferenciar el procedimiento experimental (cuyos efectos se han de
medir) de los procesos particulares de medición u observación.
El paradigma sistémico de evaluación, incluye a todos aquellos modelos
que consideran el objeto educativo como un sistema y el proceso de evaluación
como una forma de retroalimentación, verificación, control, etc. se aplica a
cualquier elemento susceptible de generar información desde donde pueda
mejorarse, sus características son:
-la generalidad de que el evaluador sea externo y que los miembros de
la comunidad solo sean proveedores de información.
-los objetos se clasifican en procesos, insumos y productos
-el propósito de la retroalimentación es tendiente a lograr una propuesta
de mejora.
-el valor se determina por los resultados del funcionamiento del sistema.
Carrión (2001) en su libro valores y principios para evaluar la educación
nos habla de proponer un nuevo paradigma que permita la integración de la
racionalidad metodológica de los dos modelos anteriores, poniendo de relieve
una intención política y ética de la evaluación que dé sentido a la
responsabilidad de las comunidades escolares en el mejoramiento de la
institución educativa, que determine la viabilidad y los resultados de las
decisiones sociales, así como la coherencia de proyectos con una imagen del
objetivo de desarrollo social de la institución, a este tercer paradigma se le
denominará heurístico, porque enfatiza el análisis de las relaciones entre
individuos situados en un contexto de enseñanza, sus características son:
-sus procedimientos se eligen de acuerdo con las circunstancias de cada
caso, y son sustituidos por otro más adecuados cada vez que son
probados.
-se basa en la configuración de sistemas, subsistemas y microsistemas
operativos como objeto de análisis.
-no trata de establecer la eficacia de innovaciones educativas o de
cualquier situación educativa sino de lograr su pertinencia de acuerdo
con situaciones concretas de aplicación y calidad de los resultados.
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-es una evaluación circunstancial o de situación, no totalizadora que se
realiza en medida que se percibe la problemática o necesidad.
-la evaluación está centrada en los sujetos, en su capacidad de análisis,
reflexión y autocrítica, cuya base es la experiencia previa y su
disposición para proponer mejoras a su ámbito de actividad.
El modelo heurístico, sus principios y características tienen una similitud
al modelo de evaluación según el enfoque filosófico y ético esquematizado por
House (citado en Ibar 2002:82), ya que para este último la evaluación puede
ser objetiva, realista o subjetivista, el valor es algo captado de la realidad, se
contempla a partir de la experiencia ( que es lo que da el sentido crítico de la
realidad) y a partir de éstas experiencias se podrán establecer unas
acreditaciones para juzgar la idoneidad o bondad de lo evaluado.
2.3. CALIDAD: EVOLUCIÓN Y CONCEPTO
2.3.1. Evolución de la gestión de calidad
Frederick Taylor ha sido una fuerte influencia en la administración
científica y su trabajo se ha visto reflejado en la organización del trabajo
educativo, algunas escuelas buscando un desarrollo más amplio comenzaron a
introducir palabras del argot del mundo empresarial de manera que se
comenzó hablar en el ámbito educativo de “sistema”, “proceso”, “recursos”
buscando con ello ser más “efectivas” , este afán fue creciendo cada vez más y
en la década de los 80’s se comenzaron aplicar en las instituciones educativas
conceptos como oferta educativa, expectativas, satisfacción, etc.
A partir de aquí la gestión de calidad ha experimentado un proceso
evolutivo considerable con el transcurso del tiempo adquiriendo cada vez
mayor trascendencia. Green (1994) decía que la eficiencia fue la palabra clave
de los años ochenta, pero que la calidad lo es para los noventa. Esta evolución
histórica ha sido el resultado de una serie de cambios lentos pero constantes,
que se han producido en la consideración que de la variable “calidad” han ido
teniendo las instituciones.
Concebir la calidad como la satisfacción de las necesidades “del cliente”
era una aceptación amplia y lógica; a medida que el concepto se fue
incorporando a nuevas instituciones como la educativa y ampliando sus
horizontes de aplicación, fue modificando tanto empresarial como
educacionalmente sus acepciones.
Garvin (1990) identificaba en la calidad cuatro fases o etapas
diferenciadas a saber:
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a) la inspección, que supone llevar a cabo actividades como la medición,
el examen o la comprobación de un producto o servicio determinado y
compararlos con un conjunto de requisitos para determinar su conformidad,
b) el control de calidad, que es el conjunto de técnicas y actividades
operativas para satisfacer los requisitos de la calidad es decir detectar los
defectos y en su caso excluir aquellos que no cumplen con las normas que se
esperaba de ellos,
c) el aseguramiento de la calidad, que propicia un cambio, pues no se
conforma solo con detectar los defectos sino que empieza a incorporar
aspectos de planificación, mejora y motivación de los agentes que participan
en el proceso y por último
d) la dirección de la calidad total, en esta fase del enfoque ahora se toma
en cuenta la opinión del cliente, es decir no solo se detectan los defectos, se
realizan mejoras sino que en base a sus opiniones se busca superar la calidad
de productos o servicios con relación a competidores.
Las preocupaciones sobre calidad observadas en los países y sistemas
que primero abordaron estas temáticas, son similares a las que han empezado
a orientar los trabajos y acciones en esa misma materia. Así, en el caso
británico se reconoce que la preocupación por la calidad de la educación
superior tiene las siguientes fuentes (Frazer 1994:101):
a) el gobierno o los gobiernos, dado que son los que trasladan recursos
públicos para el sostenimiento de las instituciones;
b) la ciudadanía, especialmente aquélla que paga impuestos y que
espera recibir servicios públicos de mejor calidad, entre ellos el de la educación
superior;
c) empresarios y empleadores en general, públicos y privados, que
requieren contar con recursos humanos cada vez mejor preparados; d)
estudiantes y padres de familia, los cuales esperan que, efectivamente, la
educación les permita un desarrollo profesional encaminado a subir en su
escala social, y
e) personal académico y directivo de las instituciones que encontrarán
sus esfuerzos, metas y misiones, mejor valorados.
Muchos programas que estaban utilizándose con éxito en la industria
empezaron a ensayarse en algunas instituciones educativas y desde que se
inició la preocupación por la calidad de los sistemas e instituciones educativas,
se comenzó la discusión sobre lo que debe entenderse por la misma.
Para el caso de instituciones y programas universitarios en América
Latina, un aspecto central es el referente a la calidad y el medio específico en
- 49 -
el cual ésta se define, implanta y reconoce. En otras palabras, cómo se concilia
la calidad de una institución o un programa de estudios, o la percepción que la
sociedad tiene del mismo, con los objetivos, metas y misiones de la institución
correspondiente; así como estos últimos con las expectativas de la sociedad en
la cual se enmarca cada institución. El riesgo siempre presente, sobre todo en
materia de percepción, es que se hagan juicios sumarios, poco informados, a
partir de ideas arraigadas, y estereotipos. Ello significa que existen muchas
deformaciones al tratar de apreciar la calidad.
En Latinoamérica han llegado a ser un lugar común (los supuestos, o
reales), pobres resultados académicos producidos por las universidades, así
como la decadencia de la institución universitaria. Tal es el caso de la
comparación que surge entre las universidades privadas y las públicas, que
resulta desfavorable para las segundas y benevolente para las primeras. El
juicio sobre estas cuestiones no suele estar informado ni sustentado más allá
de ideas y percepciones. Por tal motivo, el único sustento para la calidad
radica en su adecuada definición en consonancia con la realidad de la
institución o sistema, mediante la cual se define, desarrolla e implanta.
Sin embargo, a pesar de durante muchos años los referidos
procedimientos, fueron el único parámetro “para hacer calidad”; transferir
“mecanismos de control de calidad” (utilizados en las industrias) al mundo de la
educación, donde se deberá actuar con participantes humanos, reducir a cero
los defectos de “la producción” y obtener “la perfección en la manufactura”
resultan términos extraños y poco compatibles con el quehacer educativo,
calificar de cliente al estudiante puede en muchos de los casos quizás resultar
hasta un poco violento, de manera que no se puede reducir la calidad a los
sistemas de gestión orientados a satisfacer las demandas y expectativas de los
clientes, al menos no en educación.
Pérez (2004) comenta que los nuevos planteamientos de la calidad de la
educación representan mayores y más comprometidas exigencias,
encaminadas a titulaciones orientadas a la formación integral, actividad
académica enfocada a la formación intelectual, actividades formativas y de
servicio social y participación efectiva del alumnado en la organización y
desarrollo de actividades formativas, que la concepción de calidad de manera
integral, integrada e integradora debe concebir los sistemas de gestión más
eficaces considerando el ejercicio permanente y continuado de liderazgo
académico y cuyo papel clave de los proyectos educativos debe ir concretado
en la formación de personas autónomas pero al mismo tiempo de respuesta
ante la responsabilidad y compromiso social.
Esto lleva coincidencia con Betancourt y Mayo (2010) que la
dimensionan en dos partes; como el aspecto de satisfacción de las
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necesidades educativas manifestadas por individuos y grupos enfocándose en la pertinencia de los objetivos y los logros de la educación y por otra parte en la satisfacción de las expectativas creadas y de los participantes en la tarea educativa, es decir no puede ser solamente eficaz con respecto de los objetivos sino pertinente con relación a las necesidades.
Al día de hoy, en el ámbito mundial, la concepción que existe sobre la
calidad en las universidades, es el resultado de cambios que las han afectado
fundamentalmente en los últimos 30 a 40 años. Hasta comienzos de la década
del 60 , existía una visión tradicional y estática de la calidad de la educación
universitaria, se presuponía la calidad de la enseñanza y el aprendizaje como
constitutivos del sistema, se basaba ante todo en la tradición de la institución,
en la exclusividad de profesores, alumnos y en los recursos materiales. Se
daba por sentado que más años de escolaridad tenían necesariamente como
consecuencia que producir ciudadanos mejor preparados y productivos.
Recapitulando se puede decir que en épocas anteriores la educación
aunque vislumbrada como un hecho importante se concentraba en la cantidad,
es decir aumentar las posibilidades de acceso a sus instituciones tratando de
satisfacer las demandas sociales en el incremento de sistemas educacionales y
en la expansión de las ofertas educativas. Pero ya la calidad de la educación
universitaria no se entiende, ni se mide como hace medio siglo atrás.
En la actualidad, la calidad se ha convertido en un objetivo crucial
perseguido por la mayoría de nuestras universidades (tanto a nivel político,
institucional e individualmente por los diversos integrantes de las mismas), se
han generado nuevas demandas y grandes desafíos a los sistemas
educacionales procurando pasar de una formación pasiva y reactiva hacia una
proactividad donde se promueva una capacidad para crear, innovar y
emprender. La consecución de ese objetivo implica una adecuada planificación,
evaluación y mejora del funcionamiento del conjunto de la institución, en lo
relativo a la docencia, la investigación, y la gestión, administración y dispensa
de los servicios ofertados, es decir una visión mucho más amplia que la simple
satisfacción del “cliente”.
2.3.2. Concepto de calidad
Garvin (1990) ha clasificado en cinco los enfoques de la definición de calidad.
1) enfoque trascendente, que coincide con la definición de calidad por
excelencia;
2) enfoque basado en el producto, que define la calidad como las
diferencias entre la cantidad de algún atributo o característica que posee
un producto;
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3) enfoque basado en el cliente, similar a la definición de calidad en
relación a las expectativas del cliente;
4) enfoque basado en la producción, que equivale a la definición de
conformidad con las especificaciones y
5) enfoque basado en el valor, que equivale a la definición de calidad
como valor.
Algunos conceptos más sencillos podrían ser los referentes a que la
calidad es el logro de los objetivos que cada uno tiene (Levy 1996:138) o
todavía más sencillamente, cumplir con lo que se ha ofrecido; sea en un
programa de estudios, en una licenciatura, en un programa de posgrado.
El termino calidad es uno de los mas utilizados en nuestro tiempo al
hablar no solo de educación sino de cualquier otra realidad, trátese de diseños
procesos productos o servicios.
Pérez (2004:40) opina a este respecto que en general se reconoce una
gran dificultad para definir el término calidad, lo que no es obstáculo para que
algunos lo tengan muy claro y recoge diversas definiciones con expresiones
como las siguientes:
“Calidad es competitividad”.
“La calidad total en educación es un proceso que supone incidir en lo siguiente:
cumplir y superar las expectativas del cliente, mejora continua, compartir
responsabilidades con los empleados y reducir los desechos de la
reelaboración”.
“La calidad es la satisfacción de las necesidades y expectativas de los
clientes”.
El mismo Pérez comenta, que en el marco de la educación hay voces
autorizadas, (como la OCDE) que hasta renuncian a una definición formal del
término cuando afirman: “dificultad sobresaliente es que el concepto de calidad
resulta tan ampliamente interpretado, tanto dentro y a través de los países
como para desafiar un análisis preciso. Habida cuenta de ello, resultaría útil
que la OCDE propusiera una definición estricta y universalmente aceptada…El
concepto de calidad es complejo”.
Sin embargo, teóricos, educadores y estudiosos del tema, exponen
desde su experiencia algunos conceptos que nos enmarquen el significado y la
definición de este controvertido concepto, de manera tal que a manera de
ejemplificación tenemos algunos:
Municio (2000:10) comenta que “la calidad ha dejado de estar centrada
en los productos o servicios para poner énfasis en la satisfacción y el valor
percibido por el cliente”, con ello se modifica el surgimiento de la misma, es
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decir que en los procesos actuales se percibe desde fuera hacia dentro y no de
manera viceversa como antiguamente.
Lepeley (2003:6) la conceptualiza como “el beneficio o la utilidad que
satisface la necesidad de una persona al adquirir un producto o servicio”
Horruitiner (2006:6) “El concepto de calidad se utiliza para definir un
conjunto de cualidades del objeto de estudio previamente establecidas, que se constituyen en un patrón contra el cual se hacen evaluaciones periódicas”
Millán (2007: 19) la define como la “actividad que se esfuerza por lograr
mejores formas de hacer mejores productos y, en el caso de las escuelas, por
encontrar mejores formas de educar, de realizar los procesos de apoyo, como
son el registro escolar, las inscripciones y las graduaciones”
Cruz (2009:72) “La calidad debe ser el resultado de un conjunto de
acciones que responden a unas necesidades sociales determinadas que
existen en un momento muy concreto”
Jababoyes (2010:2) “Es el conjunto de propiedades características de un
producto o servicio que le confieren su aptitud para satisfacer unas
necesidades (adecuación de uso) expresadas o implícitas”
Con todos estos conceptos queda de manifiesto que han sido muchos
los que han puesto “su granito de arena” y que la multidimensionalidad del
concepto de calidad y la dificultad a la hora de operativizarlo y definirlo, entre
otras cosas por su carácter subjetivo, ofrece muy variadas conceptualizaciones
.Sobre todo, porque planteado estrictamente en función de la satisfacción la
sujeta al papel que juega quién emite su grado de satisfacción, es decir que si
el concepto se define por parte de un estudiante seguramente su expectativa
se encontrará en una excelente formación académica, si está en manos de un
empleador será en la excelencia del diploma o el alto grado de competitividad,
etc.
Sin embargo de estas definiciones pareciera que los puntos de
coincidencia o aceptación de todas ellas convergieran en algunas acepciones
equivalentes, tales como: (a) la consecución de la excelencia, (b) la adecuación
a estándares preestablecidos, (c) la consecución de objetivos (eficacia), (d) la
relación entre los costos y los beneficios alcanzados (eficiencia del sistema o
perspectiva económica de la calidad), (e) la satisfacción del usuario (alumnos,
profesores, padres o sociedad, en general) en cuanto a sus necesidades,
intereses y expectativas y (f) el prestigio de la institución. Luego entonces la
finalidad última de la calidad no es otra que el alcance de los objetivos pero de
una manera armónica e integral, que ofrezca una formación intelectual y no
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sólo instructiva, una competencia emocional, creativa, innovadora que
responda a todos los requerimientos sociales.
Indicadores de Calidad
A partir de los años setenta las instituciones de educación superior se
han visto en la necesidad para poder realizar evaluación educativa de proponer
un sistema de gestión centrado en valorar la eficiencia de las instituciones, y es
aquí donde surge la necesidad de introducir indicadores de rendimiento,
indicadores de calidad o simplemente indicadores; éstos se han vuelto parte
fundamental en la investigación evaluativa.
No se entrará en una discusión profunda acerca de los indicadores y sus
diversos aspectos, ya que en los últimos años abundan informes documentos y
trabajos sobre éstos, bastará con señalar algunos elementos de interés
preferente por su importancia teórica o por su carácter ejemplificador.
Una muestra representativa de los estudios acerca de los indicadores de
calidad, son los presentados por Álvarez (2008), Buela (2009), Cabrera (2002),
Coba (2000), De Miguel (1991) Escudero (1993) (2000), Ewell (2010), Osoro
(1995), Lázaro (2004), Sarramona (2004), Sarramona y Rodríguez (2010).
Considerando los dos enfoques básicos de la evaluación institucional: el
que centra su atención en las medidas de rendimiento y rendición de cuentas, y
el que enfatiza en aspectos de mejora, la utilización de indicadores ha estado
tradicionalmente centrada en el rendimiento y la rendición de cuentas. Ewell
(2010) destaca su importancia en la educación superior para tres propósitos
concretos: a) para comparar rápidamente rendimientos relativos entre
unidades, instituciones o sistemas; b) para controlar qué está pasando dentro
de una unidad, institución o sistema a lo largo del tiempo y c) para controlar de
manera explícita los efectos de intervenciones o cambios de política, entre
unidades, instituciones o sistemas a lo largo del tiempo.
Lázaro (2004) opina que en un proceso educativo el producto formativo
es el propio proceso no el resultado, así que si bien es importante investigar
demanda universitaria, recursos humanos, recursos físicos, planes de estudio,
resultados e información del contexto, también se debe indagar acerca de la
aplicación y desarrollo de las actividades; algo con lo que coincide Cabrera
(2002), que dice que si bien son importantes los indicadores como instrumento
para la investigación evaluativa, lo son para todo aquello que en ésta es básica.
Así que afirma que la calidad de la educación será en función de la información
que conlleven y de la incidencia que puedan tener en el proceso de la toma de
decisiones.
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En España el catálogo de indicadores en el que está trabajando el
Consejo de Universidades (Coba 2000), se entiende como un elemento
esencial para el diálogo con la sociedad y las instituciones de educación
superior, Ibar (2002:89) afirma que la calidad “se orienta a criterios de las
cualidades intrínsecas de las instituciones”; Buela (2009) considera que la
evaluación de la calidad antes se dirigía a la producción industrial , y en el caso
de las universidades a la producción científica, actualmente se centra en el
concepto de calidad total.
El objetivo es definir y proponer unos indicadores comunes para todo el
sistema universitario capaces de proporcionar información cuantitativa sobre
las universidades que sea útil para los gestores de las propias instituciones y
para los usuarios, algo sumamente difícil si se considera que según el grado de
desarrollo de los países las agencias para la calidad y las instituciones mismas
no son homogéneas.
Una característica del sistema de indicadores que puede ser común para
todos al estar referenciado dentro del marco internacional, es estar
ampliamente consensuado (ya que el acuerdo global contemporáneo apunta a
una evaluación de la calidad), que exista un número de indicadores suficiente y
limitado, ya que una perspectiva amplia de la evaluación consta de estudiantes,
publicaciones, organización, planificación, uso de los datos, orientación a los
clientes, mejora continua, etc.
El catálogo propuesto para su utilización contempla las siguientes
dimensiones:
a) indicadores de contexto
b) oferta demanda y pertinencia
c) recursos ( humanos, financieros, físicos)
d) de proceso
e) de resultados
Los gobiernos de muchos países a nivel mundial están haciendo uso de
éstos indicadores, y evidentemente como herramienta evaluativa es buena
porque como su nombre lo indica, nos proporciona índices de hacia donde
queremos dirigirnos; utilizarlos como guía orientativa para saber que es lo que
queremos hacer y en que sentido es válido desde la perspectiva de mejora
para la calidad educativa.
Resultan además necesarios para realizar un sondeo que permitan
medir la satisfacción y la valoración que los agentes participantes del proceso
evaluativo tienen, que nos den parámetros para realizar comparaciones de las
y entre las instituciones.
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La evaluación no debe ser complaciente ni con la institución ni con la
rutina de determinados análisis comenta Escudero (2004), y en este sentido es
quizás donde se manifiesta más la controversia y polémica acerca de los
indicadores, pues si se enfocan para dar respuestas a necesidades de
gobierno, institucionales o formativas exclusivamente pierden el sentido de
instrumentos útiles que ofrezcan información relevante para la mejora y toma
de decisiones.
Michavila y Zamorano (2010) a este respecto dicen que desarrollar
sistemas de garantía de calidad bajo criterios y metodologías comparables
cuyo objetivo se elevar el nivel de calidad de las universidades puede generar
problemas y añaden:
“la implementación de los procesos de garantía de la
calidad así entendidos han generado algunas complicaciones
derivadas del difícil acuerdo en las interpretaciones que poseen
los países sobre el concepto de calidad y las funciones propias
de las entidades responsables de su garantía (unas evalúan
programas, otras acreditan solo instituciones, existen agencias
cuyos modelos internos de evaluación y acreditación responden
a elementos específicos del sistema o modelos sistémicos en
los que todas las variables son evaluadas, etc).”
Es recomendable que una institución pueda generar sus propios
indicadores, que si como se ha venido comentando la evaluación se
fundamenta y basa en la misión de cada universidad, cada dependencia los
plantee en sentido estricto a sus objetivos, pero que lo haga considerando
todas las características propias de su sistema y sobre todo aquellas que
tienen influencia sobre el mismo, porque no es suficiente el obtener datos
numéricos, es necesario diseñar los indicadores en un sentido múltiple y de
abanico dirigido a todas las dimensiones pero sobre todo a todas las
audiencias, y ante todo revisarlos periódicamente pues al ser instrumentos que
tienen relación con el factor humano su valor cambia constantemente y aunque
los aplicados previamente pueden servir como base fundamental para nuevas
evaluaciones la dinámica en la que se mueven exigen que sean replanteados
para un mejor efecto e impacto hacia el motivo que los genera, la calidad
educativa.
2.3.3. Calidad y educación en México
La evaluación y la acreditación han tenido un breve y sinuoso camino
dentro del sistema de educación superior en México.
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Según Pallán (1999), se llegó tarde frente a lo que, con frecuencia, se
erigen como paradigmas: los sistemas que tienen establecidos Estados Unidos
y Canadá al celebrarse el Tratado de Libre Comercio con México y su vigencia,
a partir de 1994, estimuló notablemente los acercamientos que permitieron
observar con mayor detalle el funcionamiento de esos sistemas y las
comparaciones fueron inevitables. Para muchas instituciones y directivos la
sincronía en materia de comercio con ambos países debía de corresponderse
con algo semejante en educación superior. De hecho, buena parte de los
planteamientos que con enorme profusión se hicieron en los años de 1993 y
1994, recomendaban transitar hacia la implantación de sistemas semejantes en
materia de evaluación y acreditación. Una enorme deformación se introducía
con ello.
Afortunadamente el debate fue normando los enfoques en torno a esta
materia y todo indica que México está siguiendo un camino propio, acorde con
su circunstancia, historia y condicionantes culturales.
Desde 1984 había una propuesta lo suficientemente madura y
adecuada, por parte de las universidades, para implantar procesos de
evaluación y acreditación. Sin embargo no fue hasta 1991 cuando se dieron
los primeros pasos firmes en esa dirección, no obstante las asechanzas que ya
estaban presentes en el sistema de educación superior: entre ellas las de
asimilarse totalmente a los sistemas correspondientes de Estados Unidos o
Canadá; en el caso de las instituciones individualmente consideradas, afiliarse
para fines de acreditación a alguna de las agencias especializadas de los
Estados Unidos o el establecimiento de agencias nacionales, a partir de las
iniciativas de asociaciones de escuelas y facultades y de colegios de
profesionales, principalmente por parte de estos últimos, sin que tales colegios
tengan la tradición, normatividad y reconocimiento de que gozan los mismos en
otras latitudes.
El camino seguido por México se explica en función de varias
circunstancias: a) la herencia española y centralizadora en materia de
reconocimientos a instituciones, programas y títulos. Esta herencia no
desapareció con la Independencia ni con la Revolución, y sólo recientemente,
con las propuestas de federalización de muchos asuntos de la administración
publica, puede pensarse que pudiese modificarse, aunque lentamente, esa
tradición; b) la autonomía a la Universidad Nacional de México, en 1929, trajo
una consecuencia importantísima en materia de acreditación: a partir de ese
momento, la universidad otorgaría títulos y grados, sin que se requiriese acción
alguna posterior para el libre ejercicio profesional, realidad diametralmente
opuesta a la que opera en Estados Unidos y Canadá; c) todo ello ilustra una
diferente matriz socio-cultural en la integración de la Nación, que se extiende a
todas las instituciones, entre ellas las de educación superior, y que no es
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posible borrarla rápidamente para implantar sistemas que, muy adecuados
para otros medios, se desnaturalizarían en el mexicano y no cumplirían con los
objetivos previstos.
La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior (ANUIES), ha desempeñado un papel esencial porque ha impulsado e
inducido los principales cambios en la educación superior, entre ellos los
referentes a la evaluación y la acreditación.
La evaluación y la acreditación en México han sido planteadas como un
mecanismo para fomentar la calidad de la educación superior. La búsqueda de
la calidad ha sido el tema, preocupación y meta expresados en planes
nacionales e institucionales desde hace más de una década; sin embargo el
gasto en educación no llega al 1% del producto interno bruto Dávila(2009:44),
en estas condiciones resulta muy difícil poder llevar a buen término las políticas
de mejoramiento de la calidad educativa.
Siguiendo a Muñoz (2000:22), se considera que la calidad educativa es
un concepto normativo integrado por, al menos, las siguientes dimensiones:
filosófica, pedagógica, económica, cultural social. En este sentido
posicionándonos en la dimensión filosófica, se entiende que un sistema
educativo es de calidad, cuando que sus contenidos son relevantes al grupo
social al que está destinado y, por lo tanto, responden a sus necesidades y
aspiraciones.
En la dimensión pedagógica, la calidad implica que se cubran
eficazmente las metas propuestas en los planes y programas educativos; en la
económica, que los recursos destinados al impartirla sean utilizados
eficientemente; en la cultural, que los contenidos y métodos de la enseñanza
resulten pertinentes a las posibilidades de aprendizaje de los individuos y
conglomerados sociales a los que se dirige; y en lo social, la calidad se logra
cuando están equitativa o igualitariamente distribuidas las oportunidades de
acceso, permanencia y culminación de los ciclos escolares, así como las de
obtener resultados semejantes en los aprendizajes entre los individuos
procedentes de los diversos estratos que integran la sociedad.
La necesidad de lograr una mayor calidad de los procesos y resultados
de la educación ha sido también una inquietud planteada cada vez con mayor
intensidad, hasta el punto de considerar que la calidad es un atributo
imprescindible de la propia educación; toda educación debe ser de calidad.
A escala mundial, la evaluación y la acreditación son procesos
reconocidos como medios idóneos para el mejoramiento de los sistemas de
educación superior y es una práctica que se está generalizando producto de
- 58 -
una estrategia mundial articulada para establecer políticas que impulsen la
“calidad educativa” a través de programas de evaluación.
En el caso de México, al igual que en muchos otros países
latinoamericanos, los planteamientos en esta materia se han venido haciendo
con el interés creciente de que éstos puedan responder a sus propias
circunstancias históricas, sociales y educativas. La preocupación por aumentar
la calidad se mantendrá en los próximos años, dada la importancia que la
educación superior tiene en el desarrollo económico y socio-cultural de las
naciones.
La acreditación, en su connotación institucional e individual, implica una
búsqueda de reconocimiento social y de prestigio por parte de los individuos
que transitan por las instituciones educativas. En ese sentido, los procesos de
acreditación se han constituido en un requerimiento en nuestros días, ya que
están destinados a garantizar calidad y proporcionar credibilidad respecto a un
proceso educativo y sus resultados. (Pallán op.cit.)
En la medida en que la acreditación institucional y especializada
representa un mecanismo para orientar las tareas educativas de la formación
profesional, de acuerdo con prácticas y resultados ampliamente reconocidos,
nacional e internacionalmente, se convierte en un medio indispensable para el
mejoramiento general en la calidad de los sistemas de educación superior. De
ahí que la acreditación tenga un papel estratégico dentro de las políticas
educativas orientadas a promover cambios relevantes en la organización,
eficiencia y eficacia de los sistemas de educación superior.
De ese modo, acreditación, evaluación y calidad están relacionadas
entre sí, y resulta muy difícil considerarlas separadamente. Se acredita
conforme a un proceso de evaluación y de seguimiento, con el fin de disponer
de información fidedigna y objetiva sobre la calidad relativa de instituciones y
programas universitarios, sea que estén en su fase de reconocimiento inicial o
en pleno desarrollo de su proyecto institucional.
La discusión sobre el significado y la importancia de la calidad ha llevado
a reconocer en la evaluación y en la acreditación los medios que puedan
contribuir a una reforma de la educación superior, de tal manera que, además,
se constituyan en los canales adecuados para comunicar a los usuarios de las
instituciones, sobre los niveles alcanzados en las funciones básicas (docencia,
investigación y difusión cultural) que desarrolla una institución universitaria.
La evaluación y la acreditación no son fines en sí mismos; son medios
para promover el mejoramiento de la educación superior. Hasta ahora ha
resultado usual asociar ambas actividades con el mejoramiento de la calidad, la
- 59 -
generación de información para la toma de decisiones, la garantía pública de la
calidad de las instituciones y de los programas que ofrece. Adicionalmente a
esto, han servido también para garantizar la equivalencia y reconocimiento de
títulos y grados en instituciones de un país o de varios.
Se entiende que la evaluación precede a la acreditación, en la medida
en que la primera aporta los elementos de juicio sobre las características y
cualidades de los sujetos e instituciones, de tal modo que sea posible
determinar el grado de calidad con el que se cumplen funciones y tareas
educativas.
La difusión de los resultados de la evaluación contribuye a que los
diversos sectores interesados en la educación adquieran un criterio sobre la
calidad de tales desempeños y programas. Así, se puede ir conformando un
conocimiento relativo a cualidades de las instituciones, mismo que permita la
formación de juicios relativos a credibilidad, por parte de los usuarios.
Si bien la acreditación y la evaluación guardan estrecha relación, son, a
la vez, procesos diferenciables y complementarios. En el caso de México
(ANUIES, 2011), la evaluación ha sido definida “como un proceso que,
partiendo de un diagnóstico de situación, busca la optimización de la acción;
analiza los datos para resolver problemas de una situación dada, con el fin de
manejar la funcionalidad de lo que se evalúa” y acreditación “es un
procedimiento cuyo objetivo es registrar el grado de conformidad del objeto
analizado, con un conjunto de normas convencionalmente definidas y
aceptadas por las contrapartes involucradas: el acreditador y el acreditado”
Un resultado normal de la evaluación, es que permita generar juicios de
valor que sustenten la toma de decisiones. Con la evaluación se busca el
mejoramiento de la institución, programa o individuo evaluado, constituyéndose
en la base para la acción del mejoramiento correspondiente.
En el caso de la acreditación, se trata de un procedimiento cuyo objetivo
es comparar el grado de acercamiento del objeto analizado con un conjunto de
normas previamente definidas e implantadas como deseables. Al mismo
tiempo, la acreditación implica el reconocimiento público de que una institución
o un programa satisfacen determinados criterios de calidad y, por lo tanto, son
confiables.
La evaluación es un proceso que puede ser endógeno, exógeno o mixto;
existen autoevaluaciones, evaluaciones de pares académicos y de otros
sujetos sociales. En la autoevaluación es la propia institución quien decide si
cumple o no la norma que considera adecuada, sirviendo, por tanto, de base
para la acreditación, sin que la parte de legitimación pública de calidad sea tan
- 60 -
fuerte como la que proviene de instancias externas. La acreditación se realiza
siempre ante un organismo especializado y depende, en última instancia, de un
juicio externo a la propia institución.
Aún cuando estos procesos de evaluación y acreditación han sido
creados para identificar los estados educativos con miras al mejoramiento de
los mismos, Díaz Barriga (2009:67-87) señala algunos problemas que se
observan en la aplicación de estos procesos de evaluación y acreditación:
-ausencia de una teorización sobre la evaluación, cuando existe
empirismo entre los evaluadores y son éstos mismos los que conforman el
marco conceptual con el que analizarán el objeto de estudio.
-dos organizaciones realizan simultáneamente una tarea similar (CIEES,
a través de una comisión de pares y COPAES como organismo acreditador),
pero en ambos casos la evaluación tiene un carácter voluntario, esto es, se
realiza a solicitud del programa académico que aspira a ser evaluado.
-cada organismo evaluador se encuentra en libertad de formular los
criterios para realizar su trabajo, algo de suma ventaja ya que permite adecuar
una serie de planteamientos generales y genéricos de la evaluación de un
programa académico y a las necesidades de cada disciplina.
-el financiamiento y los costos de la evaluación, son diferentes en ambas
organizaciones, en CIEES no hay un cobro directo por el servicio, pero han de
cubrirse los gastos de los participantes en cuanto a traslado, estancia de los
evaluadores y material que cada uno de ellos solicite. En el caso del organismo
acreditador si se hace un cobro que puede ser variable de acuerdo a los
diferentes programas académicos, cada organismo acreditador se encuentra
en libertad de definir el costo del servicio que ofrece. Ambos costos se pagan
del financiamiento público a la educación.
-ausencia de una evaluación de la evaluación, para quienes realizan
evaluación de pares existen regulaciones para reconocer las diversas
actividades que realizan los evaluadores, sin embargo no queda claro como es
que se cumple con las normas para ser reconocido como evaluador. Los
evaluadores aplican criterios, emiten juicios y recomendaciones “evalúan” pero
ellos mismos no son objeto de evaluación.
Como puede observarse existe un avance en el sistema de educación
superior, se incorporó un sistema de evaluación y se sigue actualizando cada
día en lograr una cultura evaluativa, sin embargo, éstas prácticas aún poseen
riesgos, vicios y debilidades, esta reflexión es en el sentido de considerar que
un reporte evaluativo no mejorará el desempeño educativo, sino que aportará
- 61 -
simplemente elementos para reconsiderar las prácticas hacia el interior de las
instituciones.
2.4. EVALUACIÓN Y CALIDAD EDUCATIVA
La calidad educativa es una de las expresiones más utilizadas
actualmente en el ámbito educativo como el punto de referencia que justifica
cualquier proceso de cambio programa de acción. En este contexto la eficacia
es uno de sus componentes, considerado de mayor importancia y objeto de
estudio desde hace unas décadas.
“la evaluación debería funcionar como uno de los factores de calidad. Sin embargo, incluye muchos tipos de prácticas distintas, con funciones diversas y que a su vez se pueden realizar con mayor o menor grado de calidad” Martín (2010:93)
Conseguir centros eficaces es uno de los objetivos de la política
educativa de muchos países como elemento esencial de calidad. En este
marco la evaluación de los centros representa un medio para un fin: lograr
centros eficaces de calidad a través de un sistema que nos permita controlar,
valorar y tomar decisiones en un proceso continuo y sistemático que facilite un
desarrollo progresivo en el logro de objetivos y de este modo avanzar y
construir una educación de calidad, como meta final.
La evaluación dirige de modo implícito el desarrollo de los sistemas
educativos institucionales y en los últimos años venimos asistiendo a un
proceso generalizado de evaluación, que trasciende el ámbito de aprendizajes,
en muchos países y a distintos niveles. Se produce un cambio fundamental, de
tal forma que, aunque los aprendizajes siguen ocupando un papel prioritario
con nuevas alternativas y avances producidos por las aportaciones
metodológicas vinculadas a la medida, se amplía el campo de evaluación
abarcando sistemas, resultados, proceso, práctica docente, profesorado,
centros educativos, etc.
Gairín (2011b:15) dice a este respecto que “la conceptualización de la
evaluación no es unívoca. De hecho, la idea y práctica de la evaluación ha ido evolucionando con el tiempo, identificándose con la medida, la adecuación a objetivos, el análisis de procesos, la respuesta a usuarios, instrumento para la toma de decisiones, etc., y planteando la posibilidad de que convivan diferentes enfoques y prácticas evaluativas.
Tomando como punto de partida los enfoques conceptuales sobre las
organizaciones y considerando los centros educativos como tales, De Miguel
(1989) sugiere la existencia de cinco grandes bloques y agrupamientos de los
modelos de evaluación de centros. Estos cinco bloques son los siguientes:
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a) los que enfatizan los resultados (outputs)
b) los que enfatizan procesos internos a la propia organización
c) los que postulan criterios mixtos o integradores
d) los que se centran sobre los aspectos culturales de la
organización
e) los que intentan evaluar la capacidad de la propia organización
para transformarse (evaluación para cambiar).
García (1989) en Escudero (1993), partiendo del análisis de De Miguel,
extiende a ocho los bloques de agrupamiento de los modelos según el tipo de
criterio de evaluación utilizado, esto es, según se ponga énfasis en:
a) los resultados (outputs)
b) la relación entradas-salidas (inputs – outputs)
c) los procesos internos de la propia organización
d) los aspectos técnicos de la organización
e) los aspectos culturales de la organización
f) la capacidad de la propia organización para autotransformarse
g) la relación organización-factores humanos
h) los criterios integradores
Sin embargo en una revisión posterior De Miguel y otros (1994) reducen
todo a dos grandes bloques, los que enfatizan los resultados y los que
enfatizan los procesos internos, y aunque dicen que este agrupamiento puede
resultar algo reduccionista resulta útil, sobre todo ante la dicotomía de
planteamientos de orientación sumativa y formativa, y para poder captar las
diferencias entre la investigación centrada en la eficacia escolar y la centrada
en su mejora
Cruz (2009:70) plantea que el enfoque de sistemas permite integrar
métodos y técnicas que mantengan la cohesión en la gestión y, al mismo
tiempo, cumplir con las exigencias provenientes de diversos modelos. Con tal
juicio, “es necesario ofrecer los elementos básicos necesarios para concebir la
integración de la gestión de calidad con los elementos presentes en los
modelos de responsabilidad social universitaria, de tal manera que se pueda
dar respuesta a las exigencias planteadas por cada uno de estos, para al
cumplimiento de los lineamientos estratégicos de las organizaciones
educativas”,
Miles (1974) nos hablaba de diez características de un centro docente
sano, y aún siguen teniendo interés en el momento presente para valorar
calidad organizativa y funcional de un centro educativo. Las diez características
tienen un alto grado de interdependencia y creo que definen un marco
apropiado de índices indirectos de calidad, pues se trata de aspectos que
indudablemente condicionan en un sentido u otro el funcionamiento del centro,
- 63 -
sobre los que parecen existir múltiples evidencias de su influencia en dicho
sentido, sin embargo considero que aun cuando todas ellas son importantes
tres de ellas son (a mi juicio) las más importantes y son las siguientes:
1.- Objetivos Que deben ser claros y aceptados por los miembros del grupo.
Además, deben alcanzarse con los recursos disponibles apropiados para las
demandas del entorno.
2.-Buenas comunicaciones. El movimiento de la información es una
importante dimensión de la salud organizativa de un centro educativo, ya que
éste no es un pequeño grupo como para funcionar cara a cara. Es necesaria la
comunicación libre de distorsiones de tipo “vertical” y “horizontal” y con el
entorno que le rodea. La información va de un lado a otro sin especial
dificultad, con un mínimo de distorsión. Dentro de la organización sana se
detectan bien y rápidamente las tensiones; existe la suficiente información
sobre los problemas que hay en el sistema, como para asegurar que puede
darse un buen diagnóstico sobre las dificultades existentes.
3.-Optima igualación del poder. En una organización sana la distribución de
la influencia es relativamente equitativa. Los subordinados (si existe una
autoridad formal) pueden ejercer influencias hacia arriba y perciben que su jefe
puede hacer lo mismo respecto a su superior inmediato. La actitud básica de
las personas en una organización como ésta frente a los de arriba, los de abajo
y los de los lados, es de colaboración más que de tensión.
¿Porque considerar éstas características como prioritarias? Porque de
la forma en la que se lleven a cabo las relaciones, los objetivos que se persigan
y la manera en que se hagan, depende mucho el movimiento o desarrollo que
se de dentro de la institución, con un ambiente asertivo, con objetivos claros y
definidos de hacia donde quiere irse y lo que pretende lograrse, con
compromiso por parte de todos los agentes involucrados, si bien todos los
demás aspectos influirán éstos son el motor o eje rector para que todos hagan
lo que deben y cuando deben dentro de una institución.
La concientización es una elemento importante para el logro de calidad,
que todos vayamos enfocados a un mismo fin, y con el mismo ánimo para
lograrlo, seguramente nos dará errores, sin embargo éstos serán fácilmente
superables cuando se tiene visualizado lo que en México acostumbramos
llamar “amor a la camiseta”.Esta frase coloquial no es otra cosa que resumir el
compromiso que se adquiere con una institución cuando se encuentra uno
dentro de ella, es decir el alumno debe de comprometerse con los objetivos de
estudio y de formación, el docente comprometido para coadyuvar y formar al
educando , para orientar y porqué no también dirigir no de una manera
autoritaria e impositiva sino reflexiva propiciando el conocimiento, y las
autoridades administrativas y gubernamentales dejando un poco la tirantez de
la exigencia y enfocándose hacia la colaboración.
- 64 -
Las transformaciones globales del orden internacional y el avance del
reordenamiento de las economías mundiales en torno al valor de la tecnología
ha situado nuevamente en los sistemas educativos la responsabilidad de
generar y difundir el conocimiento en la sociedad, por lo tanto los sistemas
educativos son visualizados como una de las instancias decisivas para el
desarrollo de las potencialidades futuras de la sociedad.
Los inicios de la década de los '90 encontraron a Iberoamérica signada
por cambios sustantivos que la situaron en un estado de transición. En el caso
específico del sector educación, el desafío de construir opciones educativas de
calidad para el conjunto de la población ha requerido de un Estado que
recuperara responsabilidades abandonadas durante un largo período. El
asumir esas responsabilidades ha significado la elaboración de un conjunto de
acciones que implican recuperar niveles de eficiencia y eficacia en la
generación de políticas de gobierno.
En este sentido, se entiende que para producir esta transformación en el
sector, cuyo objetivo fundamental es lograr un sistema educativo de calidad
para todos, se necesita imperiosamente, cambiar la concepción en torno a la
producción de información que permita tanto la toma de decisiones como la
evaluación y el seguimiento de las acciones emprendidas.
Es así que el concepto de calidad ha pasado a estar en el primer plano
de la agenda educativa y a cobrar una mayor atención por parte de los actores
políticos, sociales y económicos. En ese sentido, se puede afirmar que, de la
misma manera que la utopía de la universalización de la escuela primaria
generada a fines del siglo XIX fue la base sobre la que se construyeron los
sistemas educativos , lo largo del siglo XX sobre el final de éste parecen estar
dadas las condiciones para el surgimiento de una nueva utopía, la de brindar
una educación de calidad en condiciones de equidad; esta utopía podría
constituirse en la idea-fuerza aglutinadora de los consensos sociales y políticos
indispensables para el desarrollo de nuestros sistemas educativos en el
próximo siglo.
El significado atribuido a la expresión "calidad de la educación" incluye
varias dimensiones o enfoques, complementarios entre sí.
Un primer sentido del concepto es el que surge por oposición a los
fenómenos de vaciamiento anteriormente anotados. En este sentido la calidad
es entendida como "eficacia": una educación de calidad es aquella que logra
que los alumnos realmente aprendan lo que se supone deben aprender -
aquello que está establecido en los planes y programas curriculares-, al cabo
de determinados ciclos o niveles. En esta perspectiva el énfasis está puesto en
- 65 -
que, además de asistir a clase, los niños y adolescentes aprendan en su paso
por el sistema. Esta dimensión del concepto pone en primer plano los
resultados de aprendizaje efectivamente alcanzados por la acción educativa.
Una segunda dimensión del concepto de calidad, complementario del
anterior, está referida a qué es lo que se aprende en el sistema y a su
"relevancia" en términos individuales y sociales. En este sentido una educación
de calidad es aquella cuyos contenidos responden adecuadamente a lo que el
individuo necesita para desarrollarse como persona -intelectual, afectiva, moral
y físicamente-, y para desempeñarse en los diversos ámbitos de la sociedad -el
político, el económico, el social-. Esta dimensión del concepto pone en primer
plano los fines atribuidos a la acción educativa y su realización en los diseños y
contenidos curriculares.
Finalmente, una tercera dimensión es la que se refiere a la calidad de los
"procesos" y medios que el sistema brinda a los alumnos para el desarrollo de
su experiencia educativa. Desde esta perspectiva una educación de calidad es
aquella que ofrece a niños y adolescentes un adecuado contexto físico para el
aprendizaje, un cuerpo docente convenientemente preparado para la tarea de
enseñar, buenos materiales de estudio y de trabajo, estrategias didácticas
adecuadas, etc. Esta dimensión del concepto pone en primer plano el análisis
de los medios empleados en la acción educativa.
Sarramona (2010:5) dice que “la calidad de la educación supera los
estrictos planteamientos de eficacia y eficiencia, aunque los incluya, para
abarcar aspectos como la equidad, la cohesión social, la libertad, etc”.
En el pasado se presuponía la calidad de la enseñanza y el aprendizaje
como constitutivos del sistema. Se creía que éstos ocurrían básicamente
dentro del sistema, y efectivamente así era. Se daba por sentado que más
años de escolaridad tenían necesariamente como consecuencia ciudadanos
mejor preparados y recursos humanos más calificados y productivos. Del
mismo modo en el plano político se postulaba que más años de educación
significarían más democracia y participación ciudadana. El sistema educativo
era una suerte de "caja negra": lo que sucedía en su interior no era objeto de
análisis, bastaba con preocuparse de que la población tuviera acceso al mismo.
En el presente la preocupación central ya no es únicamente cuántos y
en qué proporción asisten sino quiénes aprenden en las escuelas, qué
aprenden y en qué condiciones aprenden.
En este contexto un sistema de evaluación de la calidad que provea de
información sistemática acerca de los aprendizajes alcanzados por los
estudiantes adquiere una importancia estratégica vital. Un sistema que, a partir
- 66 -
de la definición de cuáles son los conocimientos y capacidades cognitivas
básicas que todo alumno debe desarrollar al cabo de ciertos ciclos de
enseñanza formal, tenga como eje la producción de información sobre el grado
en que dichos aprendizajes han sido logrados.
Si se asume que de la calidad de la formación de las personas
dependen en buena medida las posibilidades de desarrollo económico y social
de un país, si se asume que existe una marcada pérdida de centralidad de
acceso al conocimiento como función primordial de los sistemas educativos, si
se asume el desafío de que las instituciones escolares no queden relegadas a
un rol de guarderías que cuidan de los niños y jóvenes mientras sus padres
trabajan, si se asume que para los sectores más desfavorecidos de la sociedad
las escuelas no deben reducirse a ser un espacio de asistencia social al que se
recurre únicamente en busca de alimentación o atención sanitaria; si se
asumen todas estas premisas, entonces un sistema nacional de evaluación que
produzca información acerca de los aprendizajes efectivamente incorporados
por los alumnos en su paso por el sistema educativo adquiere una importancia
estratégica central para la política educativa.
A lo largo de este trabajo se ha venido desarrollando la idea de la
relevancia que tiene el asociar estrechamente la evaluación a la calidad de la
educación como un medio para detectar debilidades, pero a su vez dando
énfasis a que esta calidad educativa también ha tenido sus propias
transformaciones y que las salidas terminales de las instituciones ya no son
suficientes para estimar que un centro cumple con su función, hacia ahí
apuntan las nuevas políticas gubernamentales, educativas y hasta personales,
pues el nivel de competitividad cada día se hace más exigente y debe conjuntar
“lo que se sabe”, “cómo se sabe” y la manera en que ha de aplicarse en el
contexto externo de la escuela.
2.4.1. TENDENCIAS DE EVALUACIÓN DE CALIDAD EN EUROPA
“La Conferencia Ministerial que tuvo lugar en Berlín el 18
y 19 de septiembre de 2003, subrayó la necesidad y la
importancia de desarrollar los instrumentos metodológicos
comunes y los criterios que se aplicarán en el proceso de
evaluación y acreditación de la calidad en la Educación
Superior. La ENQA (European Network for Quality Assurance in
Higher Education), de la cual España es miembro y forma parte
del Comité de Decisión, asume este mandato, con la
participación de sus miembros y asociaciones y organizaciones
similares”. (ANECA 2004),
- 67 -
Es a partir de aquí que la actividad evaluativa al interior de las
instituciones que forman parte de la comunidad europea ha tenido una
efervescencia y reflexión más exhaustiva hacia su interior.
Es imprescindible, para la implantación de una cultura efectiva de
calidad, que en ella se impliquen gobiernos, instituciones de educación
superior, agencias de calidad, profesores y estudiantes, desde el
convencimiento del beneficio cierto que reportará tanto a los actores
involucrados como a la sociedad en general. Este proyecto impactará a toda la
Comunidad Europea y revolucionará las Instituciones de Educación Superior,
ya que su objetivo principal es establecer “puentes educativos” que permitan la
inserción laboral y la movilidad académica que en el ámbito económico se ha
dado y si bien es un proyecto pensado en la “igualación” de programas
académicos, contenidos y construcción de conocimientos sociales para Europa,
impactará al resto del mundo no quedando por lo tanto excluida la América
Latina.
Roselló (2004) dijo que “para todos los que mantenemos un contacto
directo con la Universidad actual, no es un secreto que ésta se encuentra
actualmente inmersa en un proceso de toma de conciencia de su necesidad de
adaptación a un nuevo modelo de estudios y enseñanzas en un futuro no muy
lejano que supondrá una verdadera revolución del concepto de universidad
mantenido durante mas dos siglos”.
Este cambio profundo viene directamente impulsado por dos
movimientos que van adquiriendo consistencia en los últimos años:
1. La cultura de Evaluación de la Calidad
2. El proceso de Convergencia Europea
Los dos movimientos conducen hacia el Espacio Europeo de Educación Superior.
La tendencia europea actual centra su interés en la creación de una
cultura de calidad en las universidades. La convergencia europea se argumenta en la necesidad de aumentar la proximidad manteniendo la diversidad de los diferentes sistemas implicados, lo que requiere sistemas de garantía de calidad que favorezcan e incrementen los niveles de confianza entre los mismos y la medición de sus resultados. Prueba de ello es la creación de agencias de calidad dedicadas al desarrollo de esta temática en la mayoría de los países.
España, al ser parte misma del proyecto, es un agente activo jugando un
papel principal en el marco de estos cambios y ha dado respuesta a ellos
desde diversos ángulos, comenzando por la revisión y cambio de la normativa
- 68 -
legal y su adaptación a las nuevas condiciones en que se desenvuelve la
actividad universitaria (se cumple con la LOU). Afronta el reto de la
Convergencia Europea hacia el interior de sus propias universidades a partir de
la ANECA, cuya principal función es contribuir a la expansión de la cultura de la
evaluación para la mejora de las Instituciones,”aparecen nuevos términos
relacionados con la evaluación institucional, acreditación, certificación,
auditoría, homologación, etc” De Miguel y Apodaca (2009: 6)
El programa de Convergencia Europea de la ANECA se fundamenta
sobres tres ejes principales de actuaciones:
Difusión de los objetivos de Bolonia y toma de conciencia por parte de los
actores involucrados.
Definición de indicadores para medir la aplicación de los criterios de
convergencia europea.
Puesta en marcha de experiencias piloto de diseño e implantación de
titulaciones con la estructura de dos ciclos definida en Bolonia.
Paralelamente, se han continuado con programas de evaluación y
acreditación de las titulaciones académicas, y evaluación del profesorado (en
su actividad docente e investigadora) con miras a que la visión de las
universidades vaya más allá de la generación del conocimiento y se despliegue
una reflexión acerca de la cultura, la solidaridad y el apoyo cooperativo de las
instituciones.
El analista Días Sobrinho (2011:71), hace una reflexión en la evaluación,
acreditación y el aseguramiento de calidad de la educación superior,
tomándolos como “herramientas con las que cuentan las instituciones para
analizarse y orientar sus decisiones en la definición de políticas que mejoren
sus estrategias de formación e intervención en el contexto social de sus países”
La ANECA (2010) en sus primeras convocatorias ha pretendido orientar
a los centros/universidades en el diseño de los sistemas de garantía interno de
calidad, Tras la evaluación de los sistemas que han participado, la calificación
positiva ha sido para 15 universidades con todos sus centros evaluados y 28
Universidades con 226 escuelas y facultades.
Cataluña es una de las comunidades autonómicas que ha dado
respuesta a estas convocatorias y a uno de los ejes principales del Programa
de Convergencia Europea de la ANECA, tomar conciencia como actores
involucrados, y ha empezado a partir de 1996 a cumplir “con su tarea” en el
ejercicio de evaluación constituyendo entre la Generalitat de Cataluña y las
Universidades Públicas Catalanas (representadas por los rectores), la Agència
per a la Qualitat del Sistema Universitari a Catalunya (Agencia para la Calidad
del Sistema Universitario de Cataluña).
- 69 -
Los objetivos de la agencia son: evaluar el sistema universitario en
Cataluña, analizar los resultados de la evaluación y proponer medidas de
mejora de los servicios que prestan las Universidades Públicas. (Ruiz 2004).
Para llevar a cabo estos objetivos, la Agencia prepara la metodología,
coordina el proceso de evaluación conjuntamente con las universidades,
nombra a los evaluadores externos y hace público un informe final.
La Agencia gestiona en Cataluña la integración de las Universidades
Catalanas en el Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las
Universidades. Como aportación importante en el ámbito metodológico cabe
destacar la realización de evaluaciones transversales o evaluaciones de la
misma enseñanza en paralelo en todas las universidades catalanas en las que
se imparte. (Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari a Catalunya,
1988).
Durante 1996-2006 dentro del programa ProQuo se evaluaron los
programas de 1er. y 2do. ciclo, previos al EEES.
En 2007 a 2008 Se evalúo el programa virtual de enseñanzas e
instituciones virtuales tomando como modelo el sistema de evaluación de
enseñanzas ProQuo adaptando a las peculiaridades de la formación virtual e
incorporando las especificaciones internacionales de evaluación de este tipo de
enseñanzas. Se tuvieron en cuenta dos unidades de análisis: títulos e
instituciones. Aqu (2011)
La cooperación de ANECA (2011) con otras agencias y redes abarca
cuatro ámbitos: regional, europeo, latinoamericano e internacional. La
cooperación con agencias de evaluación y acreditación de Latinoamérica, en el
marco de RIACES (Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de
la Educación Superior) entre otros trabajos técnicos, ha coordinado el grupo de
trabajo que elaboró el Glosario RIACES sobre Garantía de Calidad y
Acreditación y ha diseñado el proyecto “CINTAS” para la garantía de la calidad
interna de las agencias de evaluación en junio de 2007. El objetivo de este
proyecto es proporcionar formación y asesoramiento a las agencias de calidad
de la red y prepararlas para su evaluación externa.
2.4.2. Tendencias de evaluación de la calidad en México.
La evaluación de la educación superior se institucionalizó en México con
el Programa para la Modernización Educativa 1989-1994 del Gobierno Federal.
En este programa se estableció como una acción prioritaria, las evaluaciones
interna y externa permanentes de las instituciones, para impulsar la mejora de
- 70 -
la calidad de los programas educativos y servicios que ofrecían y como meta la
creación de una instancia que integrara y articulara un proceso nacional de
evaluación de la educación superior.
A los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación
Superior (CIEES) –de los cuales anteriormente ya se ha hecho referencia- en
1990 les fue encomendada la tarea de realizar la evaluación externa de los
programas e instituciones, tarea que implicó la conformación de nueve comités
que responden a distintos ámbitos de evaluación y campos de conocimiento,
integrado cada uno de ellos por nueve pares académicos. (CIEES 2010)
Sus funciones son primordialmente: La evaluación diagnóstica de
programas académicos, de funciones institucionales y de proyectos, así como
la acreditación y reconocimiento de programas académicos realizada a través
de órganos especializados en los que participan las instituciones educativas,
los colegios y otras agrupaciones profesionales, los empleadores y el gobierno
federal, la dictaminación de proyectos y la asesoría a instituciones de
educación superior.
El comité que corresponde a Educación y Humanidades se instaló en
1993 aunque comenzó a funcionar hasta 1996 ha evaluado desde ese
entonces a la fecha 269 programas en 26 instituciones de Educación Pública,
sin embargo se habla de que el total es de aproximadamente 450 programas.
Revisa aspectos relativos a planes y programas de estudios,
normatividad y marco referencial de la institución, alumnos, planta docente,
resultados, procesos de enseñanza y de investigación, infraestructura y equipo.
En 15 años de trabajo los CIEES no realizaron acreditación de
programas, únicamente las evaluaciones, motivo por lo cual se creó el Consejo
para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) su función es regular
los procesos de acreditación y dar certeza de la capacidad académica, técnica
y operativa de los organismos acreditadores. Confiere reconocimiento formal a
favor de organizaciones cuyo fin sea acreditar programas académicos de
educación superior que ofrezcan instituciones públicas y particulares, previa
valoración de su capacidad organizativa, técnica y operativa, de sus marcos de
evaluación para la acreditación de programas académicos, de la administración
de sus procedimientos y de la imparcialidad del mismo. Es una asociación civil
de carácter no gubernamental y obviamente sin fines de lucro cuyo único
propósito es promover la superación constante de los umbrales de calidad de
los programas de educación superior, mediante el desarrollo de procesos de
acreditación eficaces y confiables, sin embargo como ya se apuntaba con
- 71 -
anterioridad este proceso evaluativo por parte de este organismo acreditador
tiene un costo hacia la institución que pretende o solicita ser evaluada.
Entre sus asociados se encuentran Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior de la República Mexicana,
A. C. (ANUIES), Secretaría de Educación Pública (SEP), Colegios y Barras de
Abogados, Pedagogos, Veterinarios, Ingenieros, Médicos, etc. Al 2011 este
organismo ha acreditado 2013 programas de educación superior 74.6%
pertenecientes a la educación pública y 25.4% a educación privada,
(http://www.eluniversal.com.mx).
2.5. MODELOS DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD.
Generalmente se suelen considerar cuatro modelos distintos de
evaluación que, a decir verdad, se corresponden con cuatro posibles funciones.
(Toranzos 2000). Estos cuatro modelos no se encuentran reflejados en estado
puro en ningún país. Se presentan aquí, a efectos ilustrativos. Son los
siguientes:
Modelo descriptivo. El objetivo final es realizar un inventario de los
efectos de una política educativa dada. El ejemplo más notorio es el inventario
de los logros y rendimiento académicos de un nivel educativo. Idealmente, se
trata de confeccionar una lista en la que se contabilizan los efectos o las
variaciones entre un estado t y un estado t + n. Se busca exhaustividad -
registrando cualquier variación-, y neutralidad. Se trata de informar la
generación de los datos y exponerlos, sin entrar en análisis.
Modelo analítico. Consiste no sólo en registrar los resultados, sino en
explicar por qué un objetivo o meta dados no se han alcanzado. Aquí se
privilegian uno o varios parámetros que corresponden a las prioridades de la
política educativa en curso, olvidando o relegando a un segundo término los
demás efectos que aquélla hubiera podido generar en otros parámetros. Se
trata de descubrir la distancia que separa los objetivos formulados de los
finalmente alcanzados, y de explicarla recurriendo a las condiciones que han
presidido la ejecución de esta política educativa. Se efectúa un diagnóstico y se
explican las diferencias, atribuibles a fallos en el proceso de puesta en práctica
de la política.
Modelo normativo. A diferencia de los dos anteriores, en este modelo
los evaluadores sustituyen los valores de referencia de quienes diseñaron la
política educativa, cuyos efectos se examinaron por otros distintos. La
sustitución puede ser debida a que los objetivos iniciales no eran claros y
unívocos, a que no se comparten con los decisores o a que se asume
abiertamente una política distinta.
- 72 -
Modelo experimentalista. Bajo este modelo se trata de descubrir si
existen relaciones estables de causalidad entre el contenido de una política
educativa determinada y un conjunto dado de fenómenos de índole educativa
que se dan en el terreno. Si la autoridad pública decide que un programa
escolar comprenda un cierto tipo de matemáticas, por ejemplo, sus
consecuencias determinarán el fracaso o el éxito de los alumnos en el
bachillerato. Se postula, pues, la existencia de correlaciones explicables entre
causas, o variables independientes (el contenido del programa), y
consecuencias, o variables dependientes (los efectos a medio o largo plazo
sobre la situación académica de los alumnos). Se trata de sacarlas a la luz y, si
es preciso, de realizar sobre el terreno y en pequeñas muestras experimentos
previos para poner a prueba las mejores soluciones, generalizables después al
conjunto.
Resulta imposible hablar de calidad y no hacer mención de los “gurús”
de la misma: Deming, Ishikawa, Ouchi, Crosby, Jurán.
El Dr. Deming aprendió desde muy pequeño que las cosas que se hacen
bien desde el principio acaban bien, es considerado el padre de la misma, su
concepción de calidad es “una serie de cuestionamientos hacia una mejora
continua” Pérez (2009:2), desde los años 50’s propuso principios sobre el
control estadístico de calidad a los japoneses y debido al éxito logrado éstos
instituyeron el premio más prestigioso a nivel internacional sobre calidad que
lleva precisamente su nombre: Deming.
La filosofía de calidad que desarrollo Deming se reduce en 14 puntos
Municio (2000:176) en éstos el autor va más allá del control estadístico de la
calidad para incluir aspectos relacionados con la cultura de la organización,
estos puntos son:
1. Constancia de propósito
2. Adopción de la nueva filosofía
3. Eliminar la dependencia de la supervisión
4. Relaciones a largo plazo
5. Mejorar constantemente
6. Establecer el entrenamiento en el trabajo
7. Adoptar un liderazgo institucional
8. Eliminar el método
9. Derrumbar las barreras entre departamentos
10. Eliminar los slogans
11. Eliminar las cuotas y la administración por objetivos
12. Abolir la evaluación anual
13. Educación y autodesarrollo
- 73 -
14. Hacer participar a todos en la transformación
Aunque la apariencia general es que el elemento dominante es el control
de calidad, el modelo tiene unos altos componentes de satisfacción del cliente
y la calidad del servicio.
Kaoru Ishikawa define a la calidad como: "Desarrollar, diseñar,
manufacturar y mantener un producto de calidad que sea el más económico, el
útil y siempre satisfactorio para el consumidor", también da a conocer al mundo
sus siete herramientas básicas que son: gráfica de pareto, diagrama de causa-
efecto, estratificación, hoja de verificación, histograma, diagrama de dispersión,
y gráfica de control de Schewhart. Dice que practicar el control de calidad
(CTC) es desarrollar, diseñar, manufacturar y mantener un producto de calidad
que sea él más económico, el más útil y siempre satisfactorio para el
consumidor.
Dr. J. Jurán: define la calidad como "La adecuación para el uso
satisfaciendo las necesidades del cliente" Municio (2000:185), en su modelo
propuesto dice que la administración de la calidad en cualquier área de la
organización se logra mediante el uso de tres procesos administrativos,
conocidos como la trilogía de la calidad: planeación, control y mejoramiento.
Durante la planeación se determinan los objetivos que deben alcanzarse
y se asignan los recursos para lograrlo, durante el control se observa el
desempeño del sistema empleando el control estadístico y dentro del
mejoramiento se logra la etapa de transición durante la cual se provoca una
tendencia favorable en el desempeño del proceso, el cual, una vez terminada
esta etapa de transición, se lleva de nuevo a una situación de control donde el
promedio y los límites de este último son muy diferentes de los originales.
Philip Crosby dice que la calidad es “ajustarse a las especificaciones”
Escalona (2009:2) propuso un programa de 14 pasos a los que denominó “cero
defectos” a través de los cuales hizo entender a los directivos que cuando se
exige perfección ésta puede lograrse, pero para hacerlo la alta gerencia tiene
que motivar a sus trabajadores, este teórico le da un alta importancia a las
relaciones humanas en el trabajo, es conocido por sus charlas motivacionales y
por su estilo de presentación. Para Crosby, la identificación de metas, el
establecimiento de estándares para el producto final, la eliminación de todas
las situaciones causantes de errores y el compromiso de toda la organización
constituían los cimientos de la excelencia.
Los modelos más conocidos tienen en general los mismos principios de
construcción. Sus diferencias son consecuencias del origen y del momento en
que se crearon, tomando referentes uno de otro, pero sobre todo ha ido
- 74 -
recogiendo las aportaciones técnicas y las experiencias de los que han
trabajado en ellos.
2.5.1. Modelos de evaluación de la calidad internacionales
El desarrollo de un país, depende mucho de su nivel educativo.
Sabedores de ésta relación desarrollo-educación, los gobiernos de la mayor
parte de los países a nivel mundial han buscado, a través de los años,
institucionalizar e instrumentalizar diversos mecanismos que les reporten los
resultados de su nivel y calidad educativa. Aunado a ello, se manifiesta la
exigencia de la sociedad para conocer de igual forma como funciona y los
logros que se alcanzan en su respectivo sistema educativo, motivo por el cual,
las autoridades educativas de cada gobierno se han dado a la tarea de crear y
proponer iniciativas de ley, diseños y/o modelos de evaluación que consigan
reportarles los estados de su desarrollo educativo para de esta manera poder
transferirlo a la ciudadanía.
El propósito de este apartado, es ofrecer una breve panorámica que
sobre estudios de evaluación educativa se han dado a nivel mundial. Si bien es
cierto que ningún modelo ofrece la panacea, máxime cuando como ya se ha
mencionado que el aspecto evaluativo es incipiente, a partir de ahora se
comentarán con el respeto a cada forma adoptada los diversos diseños
vigentes en algunos países con el fin de evaluar tanto cuantitativa como
cualitativamente su sistema nacional de educación. Se harán referencias al
continente Europeo, y a México.
Pérez (2004:49) cuando habla de gestión de calidad hace referencia al
Modelo Europeo de Gestión de Calidad (Ver fig. 3) como uno de los diferentes
modelos que se pueden seguir para orientarse a lograr la mejora continua o
que tengan en perspectiva el reconocimiento externo.
Afirma que este modelo en su versión más reciente recoge una serie de
criterios denominados agentes facilitadores de la calidad (donde se encuentran
comprendidos; el liderazgo, personas, políticas y estrategias, alianzas y
recursos, así como los procesos), cada uno de ellos tiene su correspondiente
ponderación, por otro lado considera a los resultados, a quienes igualmente les
aplica una ponderación; considera que si se aplican consistentemente y como
herramienta al servicio de la calidad de la educación representan aportaciones
válidas para el logro de la calidad y la mejora continua . Lo esquematiza de la
siguiente manera:
- 75 -
MODELO EUROPEO DE AUTOEVALUACIÓN
AGENTES FACILITADORES RESULTADOS
INNOVACIÓN Y APRENDIZAJE
Fig. 3. Modelo Europeo de Autoevaluación de la EFQM
La Secretaria General de la Asociación de Universidades Europeas
(EUA) Lesley Wilson, en el pasado 2004 durante el seminario de líneas de
evaluación de la calidad, afirmaba que la cuestión de la evaluación de la
calidad ha ocupado un puesto muy destacado en la agenda de Bolonia y se
considera ahora uno de los elementos clave para promover el atractivo de la
educación superior en Europa, sin embargo la EUA está convencida de que es
importante articular el Proceso de Bolonia con los objetivos de Lisboa pues
resulta difícil ver cómo la aplicación de un sentido amplio de la palabra
"estándares" a las instituciones de educación superior podría permitir a Europa
lograr los objetivos de convertirse en la sociedad del conocimiento más
competitiva del mundo pues se corre el riesgo de limitar la diversidad y la
innovación. Los enfoques de evaluación basados en estándares, métodos
cuantitativos, conjuntos de criterios o listas de comprobación y no mejorarán
notablemente la calidad y pueden incluso no llegar a controlarla
significativamente ya que no capturan la complejidad de la empresa educativa.
La autonomía es una condición previa para contar con capacidad de
respuesta al cambio. Por tanto, la autonomía universitaria precisa que cada
Alianzas y Recursos 90
Política y Estrategia 80
Personas 90
Resultados Personas 90
Resultados Clientes 200
Resultados Sociedad 60
Liderazgo 100
Procesos
140
Resultados Clave
150
- 76 -
institución tome una decisión en torno a sus estándares en el marco de su
misión y sus objetivos y sugiere el siguiente modelo de evaluación (Ver fig.4).
Fig. 4. Modelo de Evaluación propuesto por Wilson.
Continuando con la referencia, la citada Secretaria General concluye que
debe simplificarse el planteamiento y fincar como objetivo la transparencia, ya
que el Convenio de Lisboa habla de comparabilidad y no de similitud, y que la
concentración de instrumentos de evaluación puede llevar a pasar por alto la
necesidad de desarrollar una visión de nuestros sistemas de educación
superior y concentrarnos en los principios y valores en que deben basarse.
El Reino Unido es otro de los países que se ha dado a la tarea de hacer
sus propias revisiones y aportaciones en materia de calidad, a decir de Crum
(2004), durante el período 2001-2003 la Agencia de Garantía de Calidad para
la Educación Superior ha trabajado conjuntamente con las Universidades y
cuerpos de estudiantes en el desarrollo de una aproximación dirigida a las
mejoras de la calidad de la educación superior escocesa, y en el año 2003-
2004 implantaron una “Revisión Institucional dirigida a Mejoras” (ELIR, por sus
siglas en Inglés: Enhancement-Led Institutional Review) y que implica a todas
las instituciones educativas escocesas por un período de cuatro años del 2003
al 2007.
El método ELIR se enfoca en: la dirección estratégica de las mejoras; la
eficacia del aprendizaje del estudiante; y en las perspectivas del estudiante y
del empleador internacional.
Perfil Institucional
Principios
Estándares (Definido como el nivel de calidad de una actividad y medición de las aportaciones,
procesos y resultados)
Utilizado para la gestión interna de la calidad
Utilizado como punto de
referencia para la evaluación de calidad externa
- 77 -
El ELIR dio como resultado un conjunto de comentarios sobre las
instituciones sometidas a revisión. Estos comentarios tienen que ver con:
a) la capacidad de los sistemas de revisión interna de la institución
para controlar y mantener la calidad y las normas en el nivel del
programa o del título. Este comentario lleva a una opinión sobre el
nivel de confianza que puede depositarse en la solidez de la gestión
de la calidad actual y futura de la institución, de sus programas y de
las normas académicas de sus títulos. La expresión de esta opinión
facilita un punto tangencial entre el método ELIR y otros métodos de
revisión en uso en otras zonas del Reino Unido. La opinión se
expresa de acuerdo con una de las siguientes frases: confianza
amplia, confianza limitada o sin confianza.
b) Las disposiciones de la institución para asegurar que la
información que publica sobre la calidad de sus prestaciones sea
completa, precisa e imparcial.
c) La eficacia de la aproximación de la institución para promover una
experiencia efectiva de aprendizaje a los estudiantes.
d) El efecto combinado de las políticas y prácticas de la institución
para asegurar la mejora de la calidad de la enseñanza y del
aprendizaje.
e) La eficacia de la implantación de la estrategia de mejora de la
calidad de la institución.
También en este trabajo se ha recogido el sistema de evaluación de
Dinamarca, (Pérez 2004) éste se encuentra orientado al análisis de la calidad
de los programas ofertados por las instituciones de educación superior con el
objetivo de mejora de la calidad, el papel de la unidad evaluadora es de
planificación, coordinación y soporte de la evaluación externa, y la unidad
evaluadora que lo lleva a cabo es el Centro de Garantía de la Calidad y
Evaluación Superior. Su esquema (fig. 5) es presentado de la siguiente forma:
Fig. 5. Modelo de evaluación aplicado por el centro de evaluación Danés.
Comité de Autoevaluación
Organismo que encarga la evaluación
Centro de Evaluación Comité de
Evaluación Externa
Encuesta a Usuarios
Visita al Centro
Informe de Autoevaluación
Borrador del Informe
conferencia Informe de Evaluación
Seguimiento
- 78 -
Cabrera (2000) nos habla de la propuesta del modelo Francés, que
otorga la capacidad evaluadora a una autoridad externa.
Esta unidad evaluadora es el Comité Nacional de Evaluación (CNE)
creado en 1985 y financiado por el estado. El enfoque de evaluación es
institucional, disciplinar y hacia la misión de la Universidad.
El papel de la unidad evaluadora es de planificación y coordinación con
el objetivo de realizar una auditoria de objetivos e informar a la administración
para la mejora de la calidad, es decir el organismo evaluador solamente rinde
cuentas al Presidente de la República.
La experiencia en España se basa en la Ley Orgánica de Universidades
(LOU) que norma el sistema universitario para la mejora de la calidad docente,
investigadora y de gestión, esta mejora tiene que responder a las necesidades
sociales y económicas en las que el país está inmerso como miembro de la
comunidad económica Europea y se da a través del Ministerio de Educación y
Ciencia, que es quién establece los criterios de homologación, el Consejo de
Coordinación Universitaria (CCU) debe ser el encargado de proponer al
Ministerio de Educación y Ciencia las directrices de los planes de estudio para
su homologación, así como realizar dicho proceso y la ANECA debe ser el
órgano independiente, que con guías técnicas y evaluadores formados e
independientes, lleve a cabo el proceso de evaluación para la acreditación e
informe al Ministerio de Educación y Ciencia.
Pérez (op.cit) nos muestra la experiencia española, que a iniciativa del
Consejo de Universidades en 1995 estableció el Plan Nacional de Evaluación
de la Calidad de las Universidades (PNECU) (Ver Fig. 6).
El desarrollo de este plan se propuso para cinco años revisándolo
anualmente, de la misma manera, anualmente se realizarían convocatorias de
evaluación institucional para universidades públicas y privadas. La unidad
evaluadora sería el Consejo de Universidades financiado por el estado y las
Agencias Autonómicas.
El papel de la unidad evaluadora es de coordinación y gestión del Plan
Nacional de Evaluación de la Calidad en las Universidades, y su enfoque es de
carácter institucional con objetivos en la mejora de la calidad y de desarrollo de
la evaluación institucional en las universidades, y se caracteriza por atender por
una parte a los resultados (eficacia) y por otra a los procesos (eficiencia), el
esquema de modelo para este plan es:
- 79 -
Entrega de material de trabajo
(guía, datos, encuestas)
Figura. 6. Proceso de evaluación para las titulaciones en el PNECU
Corcuera (2004) afirma que la tendencia internacional de criterios de
calidad es dar más importancia a criterios de carácter transversal (habilidades y
actitudes adquiridas por los graduados), frente a criterios de contenidos
(conocimientos específicos de cada titulación) y a criterios de resultados (tasas
de éxito, satisfacción, inserción laboral, etc.), frente a los de proceso (plantillas,
metros cuadrados, presupuestos, ordenadores/alumno, etc.) y en ese sentido ,
se hacen indispensables los objetivos de acreditación, por lo que es necesario
transformar el sistema educativo y adaptarlo al espacio europeo de educación
superior cambiando desde los objetivos del sistema, planes de estudio,
métodos de enseñanza, y sobre todo las actitudes de profesores y estudiantes
centrándose en el aprendizaje y no en la enseñanza.
Selección de las Titulaciones Propuestas de Decanos y
Directores
Constitución de Comité Interno de Evaluación
Jornadas de Formación Comités Internos
Informe Comité Externo
Vista Comité Externo
Elaboración de Autoinforme Comités Internos
Elaboración Informe Final de la
Titulación Comités Internos
Remisión a la Comisión de
Evaluación de la Universidad
Informe Final Universidad
Informe Convocatoria Anual Consejo de Universidades
Formación Comité Externo
Equipo decanal/dirección
+ prof+pas+alumnos
Puntos débiles Puntos fuertes Propuestas de mejora
- 80 -
Si bien es cierto que es una ardua labor, no es inalcanzable, puesto que
se cuenta con los recursos necesarios en aspectos de infraestructura, plantilla
y personal, es más indispensable la sensibilización de la comunidad
universitaria para enfrentar esos retos, romper con estereotipias y resistencias
al cambio e involucrarse en esa transformación de exigencia social.
Europa ha definido, después de años de lucha y de debate, un proyecto
común. La Unión Europea, cada vez más amplia, y diversa, avanza segura en
un proceso de integración pleno, en el que la educación superior, como espacio
común, tiene una fecha de concreción. Los ministros de educación se han
comprometido a alcanzar el sueño de la Europa unida en materia de educación
superior en el año 2010.
El marco común, los lineamientos establecidos por Bolonia, los
compromisos contraídos, hacen que el proyecto en Europa tenga un marco
más preciso, pero el propio ritmo del proceso hace que las instituciones de
educación superior se entreguen a discutir, a pensar y a repensar los
resultados alcanzados por el proyecto. Las universidades de Europa son parte
del proceso que las llevará, a partir del 2010, a compartir el mismo espacio de
educación superior. Y este compromiso externo redundará en una toma de
conciencia y en un fuerte compromiso interno con el proceso, tanto a nivel
nacional como supranacional. Las instituciones de educación superior
europeas viven el desafío de Bolonia.
En el caso de México, el ritmo es más lento, como ya se mencionó
anteriormente, estamos incursionando desde hace poco más de una década en
la evaluación y acreditación de educación superior; hasta hace poco, solo
existían evaluaciones por parte del Instituto de Evaluación Educativa (IEE) a
niveles de educación básica (primaria y secundaria) y enfocadas
exclusivamente a los aprendizajes no a los procesos.
Los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación
Superior (CIEES) y el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior
(COPAES).- ya comentados anteriormente- han hecho lo suyo, pero el atraso
en que México ha estado en materia de evaluación educativa superior aún es
muy grande.
La evaluación que realiza el Comité incluye: un plan de estudios en
donde conste y se hagan explícitos sus objetivos; una planta estable de
profesores capaces; cuando se trata de una maestría el candidato a maestría
debe tener una formación académica básica en el área del conocimiento
(licenciatura); en doctorado se exige una investigación original que aporte
elementos nuevos al conocimiento. Además: la existencia de una
- 81 -
infraestructura mínima, recursos humanos y materiales, de los que forma parte
esencial una biblioteca actualizada y suficiente, y recursos informáticos
apropiados.
La documentación debe incluir: el plan de desarrollo del programa, las
leyes, estatutos y reglamentos generales y específicos aplicables al programa.
También cuestiones relativas a gestión académica: órganos de gobierno,
autoridades, funcionamiento de cuerpos colegiados, reglamentos y estatutos de
personal académico, y de alumnos.
El Comité analiza la organización y estructura interna de los programas y
planes, que deben estar sustentados en una cabal comprensión de las
disciplinas y problemas que aspiran a enseñar. Revisa la composición de la
planta académica de cada programa evaluado, poniendo especial interés en
que esté constituida por profesores o investigadores de carrera.
Se busca la congruencia de una organización clara y funcional; una
dirección, con reconocimiento de la comunidad escolar, con evaluaciones
periódicas que reflejen los avances o los problemas no resueltos.
En el caso del Comité de Educación y Humanidades le corresponde
evaluar más de 450 programas de las áreas de humanidades, educación y arte,
de los cuales anteriormente ya se había comentado, se han evaluado apenas
269.
Un universo de programas en extremo diverso, del cual corresponde
54.3% a programas de licenciatura, 31.6% a programas de maestría y sólo
5.8% a programas de doctorado la matrícula global es de 46,697 alumnos
inscritos en los distintos niveles de humanidades. (CIEES 2010:6)
Pero además cabe hacer mención que en el caso de la Universidad
Veracruzana por ejemplo, al estar dividida en cinco zonas o regiones a lo largo
del estado, el programa académico puede estar evaluado y acreditado en una
de las zonas y no en las restantes. Actualmente (CIEES 2010) se han evaluado
en la Universidad Veracruzana 153 programas; en el área de Educación y
Sociales 39, en el área de Ciencias de la Salud 52, en el área Económico-
Administrativa 33, en el área Técnica e Ingeniería 22 y biológico
agropecuarias 7.
Los programas acreditados al 2010 son 47 por parte de COPAES para la
Universidad Veracruzana: ciencias de la salud 12, biológico agropecuarias 7,
económico administrativo 7, sociales y humanidades 12, Ingenierías 9.
- 82 -
Mucha es la extensión territorial de nuestro país, y muy diverso su
universo de evaluación, sin que esto sea una excusa o justificación, sino
apenas un apunte.
2.6. MODELO DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA
UNIVERSITARIA (MECEU) 1ª FASE
Introducción.
El concepto de Universidad tradicional (en su versión elitista), que
formaba a grupos reducidos ha quedado atrás, la universidad actual incorpora
en cada ciclo escolar un sinnúmero de estudiantes, para formarlos en todo tipo
de competencias profesionales y académicas, se ha dado a nivel mundial una
masificación de la enseñanza universitaria, pero con esta masificación no solo
ha cambiado el concepto de universidad, sino las funciones y necesidades
formativas de la misma.
Anteriormente las universidades tenían sistemas educativos y formativos
basados en la enseñanza, en la actualidad los procesos educativos se basan
en el aprendizaje, esto conlleva a un replanteamiento para responder a los
retos que la sociedad, el desarrollo cultural y científico le demanda, una de las
características es la necesidad de flexibilización de las mismas, pero además
una preocupación porque en la dinámica de esta flexibilidad y apertura los
procesos educativos no se vean afectados, de donde nace la cultura por hacer
evaluación y obtener parámetros acerca de la calidad con que la institución
está formando a sus estudiantes.
Uno de los grandes desafíos de la educación, es sin duda, el
mejoramiento de la calidad de los sistemas educativos. La Universidad
Veracruzana como Institución Pública de Educación Superior, no ha quedado al
margen del auge de éstas reformas educativas y es a partir de 1999 que
incorpora una propuesta “innovadora” al interior de la propia institución, ya que
desde su fundación en 1944 ha girado en torno a propuestas curriculares
rígidas y a partir de fechas recientes busca “flexibilizar” sus programas
académicos con el único fin de incrementar su calidad educativa.
Sin el propósito de entrar en un análisis detallado del concepto “calidad”,
es importante destacar la diversidad de definiciones y aproximaciones que de
ella existen con el único fin de hacer una breve reflexión que de pauta a la
presentación posterior de una propuesta que nos facilite ofrecer alternativas y
que nos permita observar parámetros de calidad que se están ofreciendo
actualmente, así como reorientaciones en los procesos y programas que así lo
requieran.
- 83 -
Comúnmente se utilizan expresiones de la palabra calidad como
adjetivos, o para indicar el grado en que esta presente en una cosa o situación
determinada, Reyes (1998) bajo una conceptualización diferente y sintetizando
a varios autores, concluye que calidad es un principio de acción hacia la
congruencia entre una oferta y una demanda percibida; así mismo Peralta
(1998) afirma, “si se concibe la calidad en un centro escolar como Calidad
Total, su gestión comprende todo cuanto se oriente a la eficacia en la
consecución de los fines y objetivos planteados” es decir que incluye a todos
los elementos implicados: personas, recursos, procesos, resultados, etc.
Para Pérez (2004) la concepción de calidad se da de manera integral,
integrada e integradora debe concebir los sistemas de gestión más eficaces
considerando el ejercicio permanente y continuado de liderazgo académico.
“la calidad debe articularse en un contexto determinado con la
pertinencia y para la solución de problemas de la comunidad” Cruz (2009).
Considerando que calidad significa diferentes cosas para diferentes
personas, por la relatividad de su definición suele ser una palabra muy
ambigua, precisaremos que con relación al propósito de este trabajo se le
conceptualizará como el rasgo o característica, o conjunto de ellos, que
singularizan y hacen peculiar a un objeto o a un servicio orientado a la eficacia
en la consecución de sus fines y bajo este concepto se orientará hacia la
búsqueda de una evaluación de la calidad de la educación desde el enfoque
sistémico donde se consideren los insumos , procesos, resultados, productos,
etc.
Marco Teórico del MECEU
La Universidad Veracruzana, está dividida en 5 regiones: Poza Rica-
Tuxpan, Veracruz, Xalapa, Córdoba-Orizaba, Coatzacoalcos-Minatitlán, este
proyecto pretende realizar la evaluación solo a la región Poza Rica-Tuxpan, y al
hablar del Modelo Educativo Integral Flexible (MEIF) solo a las facultades que
se encuentren insertas en este plan curricular (modelo de créditos).
Ventajas.- Proporcionará una evaluación de la calidad de la educación
desde una dimensión descriptiva acerca de una de las funciones sustantivas de
la Universidad Veracruzana: La Docencia, en relación al modelo educativo
integral flexible implementado a partir de 1999 dentro de la institución.
Aportará conclusiones preliminares con miras a obtener resultados y
datos que nos ayuden a detectar deficiencias y debilidades de todos y cada
uno de sus elementos para tomar alternativas de solución a deficiencias
detectadas e instalarse en un proceso sistemático y continuo de mejora.
- 84 -
La dimensión relacional – explicativa proporcionará elementos
cualitativos que nos ayuden a emitir un juicio valorativo acerca de la eficiencia,
congruencia, efectividad, eficacia y relevancia en que viven los procesos.
Desventajas.-quedarán relegadas a un segundo plano, las demás
funciones sustantivas restantes de la propia institución (investigación, difusión,
y extensión de la cultura), y no es porque sean de menor importancia, sino que
al ser una institución de educación la relevancia de sus misiones gira en torno a
la docencia predominantemente.
Que una vez detectadas las deficiencias, no se logre vencer las
resistencias al cambio y la incorporación de las estrategias de mejora que se
propongan al proceso.
El presente modelo de calidad, se encuentra ubicado desde un enfoque
sistémico a partir de un modelo de evaluación de la calidad en educación
universitaria propuesto por León Rafael Garduño Estrada, y los referentes de
los conceptos que aquí manejaran son:
Educación.-Proceso dirigido al perfeccionamiento del ser humano
como tal, y a la forma en que puede contribuir activamente en la
sociedad.
Calidad en Educación.-Las características o rasgos de los insumos,
procesos, resultados, y productos educativos que la singularizan y
hacen distinguirse. Plantea un proceso sistemático y continuo cuyo
propósito va hacia el mejoramiento.
Evaluación de la Calidad.-Es la que pone la herramienta
metodológica, el juicio crítico y las propuestas para el mejoramiento a
partir del concepto de calidad en educación.
Insumos.- Se refieren a los recursos disponibles tanto humanos
como materiales.
Procesos.- Son primarios y secundarios, los primarios aquellos que
participan directamente en el proceso, secundarios o indirectos son
aquellos que apoyan la organización y administración de los
primarios.
Resultados.- Son propósitos intermedios o secundarios, aquellos que
son características del proceso y elementos de apoyo.
Productos.- Son los que manifiestan al cubrirse objetivos o propósitos
de la institución.
Relevancia.-Es la relación entre los propósitos institucionales y los
requerimientos sociales.
Eficacia.-Permite establecer relaciones entre los propósitos
institucionales y los requerimientos sociales.
- 85 -
Efectividad.-Es la que establece una relación entre procesos,
resultados y productos.
Eficiencia.-Cumple un doble propósito, por un lado el uso apropiado
de los recursos en el desarrollo de los procesos y por otro relacionar
el uso de procesos seguidos y resultados alcanzados.
Congruencia.-Correspondencia entre los insumos humanos, físicos,
los procesos y resultados propuestos.
Como ya se mencionó anteriormente, en esta primera fase se busca la
evaluación desde la dimensión descriptiva de la misión de docencia, con miras
a obtener datos y resultados que nos ayuden a detectar deficiencias y/o
debilidades de todos y cada uno de sus elementos con el propósito de
instalarse en un proceso sistemático y continuo de mejora.
Agentes.
Es de relevante importancia que este compromiso con el mejoramiento
de la educación, lo asuma toda la comunidad educativa, por lo que se sugiere
que quienes lleven a cabo este proceso evaluativo sean los directamente
involucrados en el mismo a través de un grupo coordinador.
El grupo coordinador se sugiere se forme por 3 o 4 elementos que
conozcan a fondo la propuesta de evaluación, así como los objetivos y
propósitos del Modelo Educativo Integral Flexible, y cuyas funciones serían
promover el intercambio de información entre el resto de participantes, la
promoción del trabajo colaborativo de los mismos, y el recopilamiento de las
informaciones obtenidas a fin de sugerir y proporcionar planteamiento de
actividades de refuerzo para reorientar la planificación sobre las deficiencias
detectadas.
Funcionarios y Administrativos, Su tarea es la de ofrecer y coadyuvar en
la creación de ambientes necesarios para la evaluación, facilitar la fluidez de la
información y generar los acuerdos y negociaciones necesarios para la
incorporación de las reorientaciones que se hicieran necesarias en el proceso
de mejoramiento.
Sindicatos, facilitar los procesos de negociación y garantizar así como
contribuir a los procesos de mejoramiento en torno a las propuestas sugeridas.
Docentes, participar activamente en la recolección de la información, así como
aportar estrategias para el reforzamiento de actividades y estrategias de
mejoramiento, y la incorporación de los mismos con una cultura amplia de
trabajo colaborativo.
Alumnos, igualmente que los docentes, se les requiere como amplios
puntales de apoyo para la recolección de información, elaboración de
- 86 -
estrategias e implementación de las mismas con un sentido de colaborativo
extenso.
Al ser la primera fase, deberá reordenarse a su finalización y con los
mismos participantes, reorganizarse para la segunda fase de la evaluación que
es referente a la dimensión relacional explicativa.
Finalidades.
El nombre de la propuesta en sí ya conlleva la finalidad máxima que
persigue: evaluar la calidad educativa del MEIF, para facilitar la evaluación
descriptiva y relacional explicativa de la misión de docencia de la Universidad
Veracruzana.
Al poseer información diagnóstica sobre insumos, procesos, resultados,
productos y propósitos basados en requerimientos del contexto e interacciones
sociales de la institución, se puede apuntalar a una planeación e
implementación de procesos de calidad que impactan el sistema educativo
favorablemente.
Basados en comunicación, negociación, concertaciones y acuerdos se
pueden vencer las resistencias normales a una gestión de cambio así como
conflictos organizativos y comunicativos que permitan la aplicación de
estrategias en la resolución de los mismos y proyecten una evolución y mejora
del sistema educativo.
A continuación se presentará el esquema de la propuesta de modelo de
calidad (MECEU) de manera esquematizada en la Fig. 7.
88
Empleadores, graduados y académicos coinciden en concebir las
Universidades como expertas para la transmisión de conocimientos de las
diferentes disciplinas.
Si concebimos la calidad de la educación como el grado de éxito que se
logre en el estudiante egresado equiparado cultural e intelectualmente capaz
de desempeñarse en una carrera productiva al insertarse al mundo laboral y
conducirse responsablemente como ciudadano al insertarse en el mundo social
y profesional, sin duda estaremos hablando de una formación universitaria de
calidad.
Motivo de ello, es que se propone este programa de evaluación de la
calidad, con el único propósito de obtener indicadores que nos marquen
parámetros sobre las fortalezas y debilidades de un proceso educativo-
formativo dentro de una institución universitaria.
La pretensión de esta propuesta es la de incursionar en la validación de
un modelo de calidad para la evaluación de la calidad en un sector de
enseñanza superior; considerando que si bien para poder ofrecer resultados
verdaderamente confiables dicha evaluación debe concebirse desde
perspectivas internas (Autoevaluación) y externas (organismos evaluadores) el
primer acercamiento es precisamente conocer de forma “familiar” las fortalezas
y debilidades de la propia institución.
Concientes de que una institución no se rige por una sola misión
institucional, pero que al ser de carácter educativo lo que predomina en ella es
la misión de DOCENCIA, es el primer plano sobre el cual se pretende abordar
este estudio.
Una vez situados en él, es indispensable retomar algunos aspectos
sobre los que ha sido concebido para poder precisar hacia donde y hacia qué
pretende dirigirse y de esta forma recalcar los aspectos evaluativos sobre los
que busca enfatizar.
La propuesta de evaluación de la calidad circunscrita a la misión de
DOCENCIA, pretende detectar, describir y evaluar dos dimensiones dentro de
la institución:
1. Dimensión Descriptiva.
Con miras a obtener resultados y datos que ayuden a detectar deficiencias,
y debilidades en torno a elementos como insumos (equipo disponible,
actitudes de profesores y alumnos), procesos (profesores frente a grupos,
servicios bibliotecarios etc.), resultados (número de graduados, niveles de
aprovechamiento de los alumnos), Productos (egresados trabajando en su
89
formación, requerimiento de empleo), propósitos (metodologías de
enseñanza y aprendizaje).
2. Dimensión Relacional-Explicativa.
Que nos ofrece el juicio crítico y las propuestas de mejoramiento a partir del
concepto de calidad interinstitucional con relación a la eficiencia
(correspondencia de las cohortes de ingreso y egreso), congruencia
(correspondencia entre recursos, políticas y acciones), efectividad
(procesos de apoyo tutoriales, asesorías, nivelaciones emergentes) eficacia
(altos rendimientos en certificaciones nacionales) y relevancia (pertinencia y
alcance de los objetivos institucionales).
Teniendo en cuenta que en un modelo de evaluación de la calidad las
debilidades deben orientarse a realizar mejoras sobre la misma, debe contarse
con la aceptación y el compromiso institucional para llevarse a cabo, motivo por
el cual las características que definen ésta deben orientarse hacia:
El apoyo de conclusiones en evidencias
Que exista un alto consenso de la comunidad que ha sido objeto de la
evaluación
Que explicite las principales fortalezas y debilidades
Que concluya con una propuesta detallada de acciones de mejora.
Metodología.
Cada institución de educación superior podrá adoptar las unidades de su
estructura, características y normativa interna, sin embargo se sugiere que ello
no suponga desvirtuar la metodología general propuesta en esta guía.
Debido a la diversidad de las disciplinas participantes, lo que se sugiere
cómo más lógico es empezar por tratar de comprender las semejanzas y
diferencias (en términos de contenidos de destrezas y perspectivas) así como
la forma en que se describe y justifica la experiencia de enseñanza-aprendizaje
desde los “currículos troncales”.
Otros aspectos específicos a los que se refiere esta guía es la de ofrecer
una propuesta de evaluación sobre la misión de docencia de la institución de
educación superior a la que se alude, motivo por lo cual a partir de la propuesta
de un modelo de calidad para la evaluación de la calidad de la educación se
enfocan hacia aspectos tanto descriptivos como relacional explicativos.
Para ello se busca llegar a evaluar a partir de tres líneas de abordaje el
presente proyecto:
Instrumentales: Con miras a obtener datos y conclusiones preliminares
que nos ayuden a detectar las deficiencias y debilidades de todos y cada uno
90
de los elementos para ofrecer alternativas de solución viables. En este
apartado se considerarán la infraestructura (equipos disponibles, espacios
físicos, etc), así como servicios que ofrece la institución (tutorías, bibliotecas,
asesorías, educación continua, etc.).
Procesuales: Retomando la relevancia de obtener información continua
e integrada al proceso de evaluación del programa, en este apartado se
pretende recopilar la información acerca de técnicas y metodologías de
enseñanza-aprendizaje, de cualificación sobre la transversalidad ( uno de los
elementos “innovadores”) de la propuesta y un tanto de la recopilación acerca
de los ejes teórico, heurístico y axiológico sobre la que se fundamenta la
propuesta del Modelo Educativo Integral Flexible (MEIF).
Producto: Una recolección de la información desde la perspectiva de los
graduados –resultados- para conocer sus impresiones acerca del programa
académico y como egresados-productos- para retomar aspectos relevantes de
su inserción al mundo laboral y requerimientos del contexto.
Es obvio que como ya se mencionó anteriormente para tener una idea
más precisa y concisa de estos datos aportados, deberemos establecer
indicadores de eficiencia, congruencia, efectividad, eficacia y relevancia.
Así mismo la población hacia la que se enfoca esta guía de evaluación
está dirigida principalmente a Facultades (obviamente que ya se encuentren
insertas en este plan curricular) y que al menos hayan tenido una generación
egresada.
Como el plan es de créditos a alumnos que hayan cursado por lo menos
el mínimo de créditos requerido en el primer semestre y en situación
académica regular.
Docentes con permanencia de base en el programa y al menos con un
semestre de antigüedad laborando en el mismo.
Funcionarios y administrativos cuya relación con el programa académico
sea igualmente superior a un semestre de ejecución y participación dentro de la
propuesta curricular.
Empleadores que hayan insertado en sus plantillas laborales egresados
de este programa académico.
Sindicatos que ofrezcan información acerca de las ventajas y las
desventajas de la propuesta y que su relación vaya más allá de un semestre de
ejercicio de sus funciones.
91
Estructura y orientaciones aplicativas del modelo
FUNCIONES
FINALIDADES INFORMACIÓN
QUE RECOGE
MOMENTOS CONSECUENCIAS
QUE DERIVAN
AGENTES
INVOLUCRADOS
EVALUACION INICIAL O
DIAGNOSTICA
Doble. Para la institución
la evaluación de calidad
los programas
académicos, y para los
agentes que intervienen
facilitándoles la toma de
conciencia del momento
que viven en el proceso.
Evolución del
proceso de
implementación del
Modelo Educativo
Integral Flexible.
Se recomienda por su doble finalidad, durante todo el proceso. Es decir, inicial y formativamente, para ir tomando alternativas de corrección sobre necesidades detectadas.
Proporcionar las
debilidades del proceso.
Propiciar el
planteamiento de
actividades de refuerzo o
ampliación según el
grado de debilidad
detectada.
Reorientar la
planificación previa de
las características del
Modelo Educativo
Integral Flexible.
Grupo Coordinador
Funcionarios
Administrativos
Docentes
Cuadro. 2.6. Estructura y orientaciones aplicativas del MECEU.
91
92
PLANIFICACIÓN DEL
MODELO DE CALIDAD.
(plan de desarrollo)
En base a las debilidades
y necesidades resultado
de la evaluación inicial.
Reorientar la planificación
previa del Modelo
Educativo Integral Flexible
ofreciendo alternativas de
solución. (Plan de Acción).
Integrar procesos de
Negociación.
Implementación
Identificación precisa
y evaluación del
objetivo a mejorar.
(fortalezas y
debilidades).
Necesidades para la
creación de pactos y
acuerdos.
Operatividad del plan
en correspondencia a
procesos de
negociación
Formativa del proceso. Implementar la
evaluación permanente
(interna y externa), que
atiende la revisión y
mejora del proceso
objeto de estudio.
Considerando además el
valor añadido y su
aplicación.
Negociación.
Reformulación de
procesos en base a
acuerdos con agentes
involucrados.
Implementación de
alternativas de mejora.
Grupo Coordinador
(como asesor y
evaluador
continuo).
Funcionarios
Administrativos
Docentes
Alumnos
Sindicatos
92
93
EVALUACIÓN Realizar una evaluación
sumativa del proceso para
detectar disfunciones y
emitir informe evaluativo.
El grupo Coordinador
con los demás
agentes involucrados
ofrecen informes
parciales del proceso
de implementación.
El grupo.
Coordinador realizará
el informe evaluativo
sumario de todo el
proceso.
Formativo (pues a través
de todo el proceso de
evaluación. Inicial,
planificación e
implementación se ha ido
realizando).
Sumativo, con la
redacción del informe de
evaluación final.
Detección de
disfunciones y
resistencias al cambio.
Establecimiento de
nuevos procesos de
negociación.
Reorientación al modelo
en fase inicial o
diagnóstica.
Institucionalización.
Gpo. Coordinador
Funcionarios
Administrativos
Docentes
Alumnos
INSTITUCIONALIZACIÓN Poseer un modelo que
permita evaluar la calidad
de la educación en el
MEIF, e incorporar al
mismo proceso de mejora
en la dimensión
descriptiva.
Poseer la información
diagnóstica básica para
realizar la evaluación
relacional explicativa del
mismo modelo de calidad.
Fortalezas del MEIF.
Procesos de mejora
al mismo.
Información Básica
para el estudio de la
dimensión relacional
explicativa.
Sumaria porque se
circunscribe al final del
proceso de evaluación
descriptiva.
Inicial porque es el punto
de partida a la dimensión
relacional explicativa.
Incorporación de un
proceso de Evaluación
permanente para
operativización de
procesos de mejora.
Reinicio de una nueva
evaluación en otra
dimensión para el mismo
proyecto y la misma
misión institucional.
Grupo Coordinador
Funcionarios
Administrativos
Docentes
Alumnos
93
94
Validación de los instrumentos para el MECEU.
El proceso de investigación en este nivel se realizó en dos fases. La
primera consistente en la elaboración, a partir de la revisión de la literatura, de
cinco cédulas de investigación cuyo propósito era recoger e identificar la
opinión acerca de la calidad de la educación que tienen egresados,
académicos, alumnos, funcionarios y empleadores y que dieran respuesta a las
propuestas realizadas en el Modelo de Evaluación de la Calidad Universitaria.
La segunda fase con el propósito de validar dichos instrumentos, para lo
que se diseñó una hoja de evaluación que se entregó a 22 jueces expertos que
laboran dentro y para la Universidad Veracruzana a lo largo de todo el estado
de Veracruz ( abarcando las cinco zonas, regiones o campus que la integran).
El propósito de esta validación con la técnica de jueces expertos fue con
el fin de obtener criterios lógicos acerca de la univocidad, pertinencia e
importancia de los ítems propuestos en cada cédula para realizar la
investigación.
La obtención de datos se realizó según la ficha técnica de encuesta y
entrevista de la tabla 2.1.
Tabla 2.1. Ficha Técnica de Encuesta y Entrevista a Jueces Expertos
UNIVERSO
Zona Poza Rica-Tuxpan
10 jueces, fecha de aplicación 1 de
abril del 2004
Zona Veracruz-Boca del Río
2 jueces, fecha de aplicación 19 de
abril del 2004.
Zona Coatzacoalcos-Minatitlán
5 jueces, fecha de aplicación 21 de
abril del 2004
Zona Córdoba- Orizaba
3 jueces , fecha de aplicación 24 de
abril del 2004
Zona Xalapa
2 jueces, fecha de aplicación 26 de
abril del 2004
ÁMBITO UNIVERSIDAD VERACRUZANA
TAMAÑO MUESTRAL 22 JUECES
TRATAMIENTO DE LOS DATOS SPSS
95
La propuesta de evaluación consta de 5 cédulas de investigación cuyo
propósito se circunscribe en identificar la opinión acerca de la calidad de la
educación de: alumnos, egresados, académicos, empleados administrativos y
funcionarios de la Universidad Veracruzana , así como empleadores que hayan
insertado en su campo laboral a egresados de dicha institución. Los
indicadores sobre los que se basó dicha encuesta son: Infraestructura,
Servicios Académicos ofrecidos por la institución,, Formación Universitaria,
Función Docente, y MEIF, evaluados a partir de 4 categorías o variables,
Existencia, Congruencia, Efectividad y Relevancia, con una escala nominal
ordinal. (Ver instrumentos en el anexo 1).
Con el propósito de validar dichos instrumentos, se diseñó una hoja de
evaluación para jueces en cada una de las categorías anteriormente
mencionadas. Esta hoja de jueces, se trata de un conjunto de reactivos
interrogantes organizados con el fin de obtener criterios lógicos de los jueces
expertos en relación a la univocidad, pertinencia e importancia de las cédulas
propuestas para realizar la evaluación, destinados a una futura utilización
conformando los instrumentos de evaluación.
La importancia de esta fase del proceso es que la condición para el
ingreso de un reactivo al banco, está dada por las consideraciones de
validación previamente establecidas y validadas tanto por el juicio de los
expertos como por los resultados de medidas estadísticas, una vez que se
haya asegurado que se encuentran dentro de los parámetros de calidad
esperados y considerados aceptables.
Validez y Confiabilidad
Todo instrumento de medición ha de reunir dos características
fundamentales: validez y confiabilidad. la clasificación mas conocida es la
establecida por el comité conjunto de la Asociación Estadounidense de
Psicología, la Asociación Estadounidense de Investigación Educacional y el
Consejo Nacional de Mediciones Educacionales quienes las distinguen en tres
clases: validez de contenido, validez relacionada con el criterio y validez de
construcción. En Barrales (2005:162-165) se reportan los resultados de validez
y confiabilidad donde se cubren y aprueban éstos requisitos habiendo obtenido
porcentajes de respuesta con acuerdo entre el 82 y 96% para la univocidad y
pertinencia.
Resultados del Estudio de Validación de Jueces Expertos
En este apartado se han de explicar los resultados obtenidos sobre los
criterios de univocidad, pertinencia e importancia. Como ya se comentó arriba,
los porcentajes de respuesta con acuerdo para univocidad y pertinencia
96
oscilaron entre el 82 y 96%, las medias tabuladas obtenidas para la importancia
fueron superiores a Xt= 3.182 (la más baja), donde los valores iban de 1 cuya
respuesta nominal era nada, hasta 4 que era muy importante. Igualmente las
modas obtenidas se presentaron en altas proporciones de aceptación por lo
que se concluyó que si cumplían las cédulas con los requisitos.
97
Resumen
El capítulo dos comienza haciendo una remembranza histórica de la
evolución de la Universidad: se reflexiona en la etimología latina misma del
concepto que la concibe como el establecimiento o conjunto de unidades
educacionales dedicadas a la enseñanza superior y la investigación otorgando
para ello grados académicos y títulos profesionales.
La transformación que estas instituciones han tenido desde su fundación
y el paso de ser comunidades cerradas semi-eclesiásticas a centros que
pretenden responder a las demandas sociales de tipo educativo-formativo que
aún cuando se ha masificado en su cobijo de los grupos de jóvenes que
alberga va buscando “pulir” cada día la formación que a su interior se realiza
con eficacia, eficiencia, y calidad.
La universidad es un todo complejo en cuyo seno se entrecruzan
dimensiones de muy diversos signos que interactúan entre sí condicionando
cada uno de los aspectos a su funcionamiento interno, y este funcionamiento
para poder efectuar sus procesos de transformación han de ser valorados, de
manera tal que aparece la necesidad de hablar del concepto de evaluación.
En una aproximación conceptual se resalta el protagonismo, la
necesidad y las resistencias mismas que este proceso aún conlleva hacia los
agentes participantes del hecho educativo, el largo recorrido, la evolución de
haber sido concebida desde “medir” y poner énfasis sólo en los resultados
hasta culminar como un instrumento de gestión para la continua optimización y
mejora, puede clasificarse así:
-Las que toman como principio la constatación del logro de metas.
-Las que la conciben como una forma de proveer información para tomar
decisiones o como un examen sistemático de programas educativos o
sociales.
-Las que toman como principio la naturaleza enjuiciadora de la
evaluación y la definen como la ponderación del mérito o valía de los
programas educativos.
Los tipos de evaluación pueden clasificarse de diversas formas:
Formativa y Pedagógica.- Como instrumento para perfeccionar
optimizar, la formación que se está haciendo (evaluación formativa o de
perfeccionamiento).
Controladora.-Como instrumento de control de rendición de cuentas,
demanda de responsabilidades de lo que se hace (evaluación sumativa
o de control).
98
Relativa.- Niveles normales o alcanzados por un grupo de referencia.
Absoluta.- Nivel de resultados a priori como parámetro de comparación.
De progreso.- Nivel de resultados a priori determinando niveles de
reducción a partir de situaciones iniciales.
Interna.- Es aquella que se realiza por parte de miembros que se
encuentran insertos en el programa que se desea evaluar.
Externa.-Es aquella que se realiza por parte de miembros externos al
programa que se evaluará.
Se llevó a cabo una revisión de la evolución de calidad y el
concepto de de la misma desde diferentes teóricos, entre los que destacan los
precursores Deming con su modelo de 14 puntos, que va más allá del control
estadístico de la calidad para incluir aspectos relacionados con la cultura de la
organización.
Ishikawa.-Dice que practicar el control de calidad (CTC) es desarrollar,
diseñar, manufacturar y mantener un producto de calidad que sea él más
económico, el más útil y siempre satisfactorio para el consumidor.
Juran.- dice que la administración de la calidad en cualquier área de la
organización se logra mediante el uso de tres procesos administrativos,
conocidos como la trilogía de la calidad: planeación, control y mejoramiento.
Crosby.- la identificación de metas, el establecimiento de estándares
para el producto final, la eliminación de todas las situaciones causantes de
errores y el compromiso de toda la organización constituían los cimientos de la
excelencia.
Para terminar con modelos internacionales de evaluación de la calidad
aplicados en diferentes contextos mundiales para el aseguramiento de la
calidad de la educación que se imparte en cada país; y por supuesto con la
propuesta del Modelo de Evaluación de la Calidad Universitaria (MECEU),
explicando todos los pasos seguidos para su validación con la participación de
22 jueces expertos en el mes de abril de 2004 en una primera fase de
desarrollo del trabajo.
99
CAPÍTULO 3
MARCO CONTEXTUAL
3.1. LA UNIVERSIDAD MEXICANA
En el año 2006 se cumplió el primer centenario de la creación de las
Universidades Mexicanas. A lo largo de estos ciento cuatro años han
experimentado una serie de transformaciones de orden estructural, político,
crecimiento, de replanteamiento de relaciones entre escuela-estado así como
de gestión y administración (UNAM 2003). Situada en esa perspectiva de
análisis, se hace necesaria una revisión de las políticas educativas que han
estado vigentes entre la Secretaría de Educación Pública y el organismo
representante de las Universidades en el país: la ANUIES (Programa de
Desarrollo Educativo 1995-2000; Plan Nacional de Educación 2001-2006), así
mismo parafraseando y resumiendo lo que otros teóricos han opinado y
demostrado en relación a las políticas públicas de educación superior
(Rodríguez 2002; Aréchiga 2003; De la Garza 2004; Dutrénit 2005; Fernández
2006; Díaz 2009; Glazman 2009) se nos ofrecen datos no solo de la
importancia de la educación universitaria sino de la evolución histórica de la
misma en nuestro país; de las transformaciones, los retos y los logros que ha
obtenido a lo largo de ya casi un siglo formando a la juventud mexicana.
En el mes de abril de 1910 Justo Sierra presentó, primero, la Ley
Constitutiva de la Escuela Nacional de Altos Estudios, que formaría parte de la
Universidad; después, el día 26 del mismo mes, el proyecto para la fundación
de la Universidad Nacional.
El sistema universitario en México comenzó a funcionar de manera
exitosa en septiembre de 1910, cuando el presidente Porfirio Díaz inauguró la
Universidad Nacional de México, promovida con tenacidad por el maestro Justo
Sierra Méndez.
La idea de una universidad nacional tenía su fundamento tanto en el
centralismo promovido por la dictadura porfirista, como en la realidad
económica del gobierno federal de entonces; con los pocos recursos fiscales
disponibles, sólo se podía sostener una sola institución de educación superior,
por lo que todos los interesados en cursar carreras profesionales debían
desplazarse a la capital del país para lograr sus fines.
La nueva institución estaría constituida por las escuelas Nacional
Preparatoria, de Jurisprudencia, de Medicina, de Ingenieros, de Bellas Artes --
en lo concerniente a la enseñanza de la arquitectura-- y de Altos Estudios. Por
fin, después de aprobado el proyecto, el 22 de septiembre tuvo lugar la
100
inauguración solemne de la Universidad Nacional de México. Fueron
"madrinas" de la nueva universidad mexicana las de Salamanca, París y
Berkeley.
Pero la Universidad era elitista: sólo las familias de buen nivel social
podían enviar a sus hijos a estudiar en la capital del país por períodos muy
prolongados. No obstante, no bastaba vivir en la ciudad de México para poder
estudiar en la Universidad; las clases medias y bajas carecían de recursos para
educar a sus descendientes, lo que trató de remediarse con la fundación en
1912 de la Universidad Popular Mexicana, que no era otra cosa que un grupo
de muchachos ricos bien intencionados, dispuestos a dar conferencias
gratuitas sobre numerosos temas en los centros de trabajo.
La joven universidad vivió sus primeros días en medio del estallido de la
Revolución Mexicana. Poco a poco, la crisis política provocada por el
levantamiento de Francisco I. Madero incidió en la Universidad, ya que en el
mes de marzo Porfirio Díaz pidió la renuncia a casi todo su gabinete --con la
excepción del secretario de Hacienda, Limantour-- y ello incluyó a don Justo
Sierra quién había sido el más tenaz defensor de esta nueva institución
educativa.
En 1914 dentro del régimen huertista, el secretario de Instrucción
Pública, Nemesio García Naranjo, modificó el plan de estudios de la
Preparatoria, eliminando todo vestigio de positivismo, se publicó el decreto que
reformó la Ley de la Universidad Nacional. Félix F. Palavicini, titular de
Instrucción Pública, redactó un proyecto de ley para dar autonomía a la
Universidad pero es hasta 1915 ya siendo Presidente Don Venustiano
Carranza que se logra esta autonomía, tanto la Biblioteca Nacional como la
Escuela Nacional Odontológica se incorporaron a la Universidad.
La Constitución promulgada el 5 de febrero de 1917 recogió las
aspiraciones de numerosos grupos revolucionarios y planteó un nuevo orden
político y social. Por lo que respecta a la administración educativa, se suprimió
la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes para crear, en su lugar, el
Departamento Universitario y de Bellas Artes, cuyo radio de acción se limitaría
al Distrito y Territorios Federales, al igual que la desaparecida Secretaría. La
educación básica recaería en los municipios, la educación media y superior,
dependería de los gobiernos estatales para a los años siguientes pocas cosas
ocurrieron que fuesen hechos impactantes o fundamentales para la
Universidad.
En 1921 Vasconcelos en su discurso inaugural como rector planteó la
federalización de la enseñanza como paso previo a la creación de una
101
Secretaría de Educación Pública; su presencia como rector de la Universidad
dejó huellas imborrables, tales como la reintegración de la Escuela Nacional
Preparatoria a la Universidad, el arranque de la campaña nacional contra el
analfabetismo y la incorporación de las mujeres a ella, y la exención de pagos a
los alumnos pobres se preparaba el proyecto de federalización de la
enseñanza. La Universidad, a partir de este año, entró en un dinamismo que no
se había visto en su primer decenio.
De este año data una de las iniciativas vasconcelistas que más ha
perdurado: la ley que establece el escudo y el lema de la institución, "Por mi
raza hablará el espíritu", junto con la imagen del águila y el cóndor que rodean
el mapa que representa a la América Latina, desde la frontera norte de México
hasta el Cabo de Hornos.
En 1922 siendo presidente el General Álvaro Obregón la universidad
era una dependencia de la Secretaría, por lo cual sus iniciativas dependían de
ésta. La Universidad se había constituido en uno de los puntales del proyecto
educativo nacional que apoyaba el gobierno. Se hacía cada vez más necesaria
la aparición de nuevas instituciones y un tanto la descentralización de las
mismas y para el año siguiente el antiguo Instituto Científico y Literario de San
Luis Potosí se convirtió en la Universidad Autónoma de San Luis Potosí.
Para enero de 1925 fue leído en el Consejo Universitario el decreto del
expresidente Obregón que establecía la Facultad de Filosofía y Letras y la
Escuela Normal Superior, así como el cambio de nombre de la Facultad de
Ciencias Químicas por el de Facultad de Química y Farmacia, se redefinieron
la situación de las partes integrantes de la Universidad. Así, a las escuelas
tradicionales se sumó la de Bellas Artes con las carreras de arquitectura,
pintura y escultura. La de Ciencias e Industrias Químicas se denominó Escuela
Nacional de Ciencias Químicas y la Escuela Nacional de Medicina Veterinaria
se incorporó a la UNAM. Con la denominación de institutos, como los de
Biología y Geología, las antiguas dependencias aisladas dedicadas a la
investigación se integraron a la Universidad. La Escuela de Medicina se
transformó en Facultad, así como Derecho y Ciencias Sociales, dentro de la
cual se fundó una sección de Economía. En fin, el perfil de la Universidad
contemporánea se delineó en 1929. El Consejo Universitario aprobó los grados
académicos que iba a conceder la Universidad: bachiller, maestro en ciencias,
maestro en bellas artes, maestro en letras, maestro en filosofía, doctor en
ciencias, doctor en letras, doctor en bellas artes y doctor en filosofía.
En la década de los treintas hubo nuevos reglamentos para la
Universidad se aprobó la nueva Ley Orgánica de la Universidad que establecía
que el Estado se abstenía del compromiso de subsidiar a la Universidad. Le fue
suprimido a la Institución el calificativo de "nacional", para quedar en
102
Universidad Autónoma de México, se instaló el Primer Congreso de
Universitarios Mexicanos, entre sus conclusiones destacó que la Universidad,
sobre todo en la enseñanza preparatoria, se orientara por el materialismo
dialéctico, se basara en la filosofía de la naturaleza y propugnara por acabar
con el régimen capitalista, hubo diversas participaciones unos a favor de la
pluralidad de opciones filosóficas y otros en favor de la unicidad del marxismo
como filosofía orientadora, sin embargo el momento político hacía nuevamente
presencia y al ser elegido presidente de la república el General Lázaro
Cárdenas se elaboró el Plan Sexenal, a través del cual se regirían los actos del
gobierno. Dicho plan comprendió el establecimiento de la orientación socialista
de la educación, para lo cual fue necesario reformar el artículo 3o.
constitucional. Mediante la educación socialista se pretendía enseñar a los
educandos un "concepto racional y exacto del universo y de la vida social" y
con ello se reinstaló la polémica, en el fondo, se debatía si la educación
socialista debía abarcar, inclusive, la enseñanza universitaria. Fue abierto el
Fondo de Cultura Económica, editorial orientada en su origen a la publicación
de obras especializadas en economía.
El presidente Cárdenas declaró que la Universidad se debía ajustar a lo
establecido en la Constitución y que se elaboraría una nueva Ley Orgánica , a
fines de la década de los años treinta firmó el decreto que estableció y creó el
Instituto Politécnico Nacional, que daba opciones diferentes a la educación
superior en México más encaminadas a las carreras tecnológicas para que
apoyara el desarrollo industrial de México pero, a causa de los conflictos
políticos generados por la educación socialista, los empresarios y la iglesia
católica decidieron crear sus propias instituciones de nivel superior, para formar
personal con ideas afines a sus intereses y es donde comienza el surgimiento
de las universidades privadas.
El crecimiento económico y las insuficientes inversiones de la iniciativa
privada en la educación de tercer nivel, obligaron a las autoridades federales a
consolidar un sistema nacional de educación superior a partir de los antiguos
institutos científicos y literarios que se habían ido creando en México desde
1827. El Consejo Nacional de la Educación Superior propuso la creación de 6
centros universitarios en diferentes regiones del país, que estarían encargados
de desarrollar la educación superior de México. Así, en cada Estado de la
República fueron estructurándose las modernas universidades autónomas
locales, cuyo modelo básico era similar al de la Universidad Nacional
Autónoma de México.
Los inicios de la década de los cuarenta no ha sido muy representativo
en lo que a la Universidad Mexicana se refiere, si bien fue consolidándose a
partir de la creación de nuevas dependencias o la reestructuración de algunas
ya existentes, es hasta mediados de la misma cuando nuevamente con los
103
impactos políticos surge alguna transformación, es decir al ser elegido el
Licenciado Miguel Alemán Valdez presidente (en 1946) se reforma el artículo
3º. Constitucional quedando suprimida la orientación socialista de la educación.
La década de los cincuenta tiene como punto más reconocido la
creación de dos instituciones que le dan fuerza a lo que puede ser la
preocupación por el trabajo en educación superior, la Unión de Universidades
Latinoamericanas, y la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de
Enseñanza Superior de la República Mexicana (ANUIES), ésta última hasta la
fecha rectora de muchas de las transformaciones, exigencias y directrices de la
educación superior en México.
El leve “descanso” que se produjo durante la década de los cincuenta,
se ve seriamente alterado en la vertiginosa época de los sesenta para México,
en el sentido académico se crearon nuevas titulaciones, (se incorpora por
primera vez la Licenciatura en Pedagogía dentro de la UNAM) , nuevos cursos
y estudios de posgrado, en el sentido social se ve alterado el ritmo de la
educación superior cuando existen enfrentamientos entre estudiantes
universitarios y fuerzas militares en la ciudad de México y la denominada
“matanza de Tlatelolco” promueve la agitación en muchas de las instituciones
de estudios superiores del país.
Nuestras instituciones universitarias siguieron la tradición de ligarse con
la sociedad atendiendo las demandas educativas de los jóvenes y formando
profesionistas capacitados para trabajar en un mercado abierto. Como
consecuencia del movimiento estudiantil de 1968, el gobierno federal observó
la necesidad de atender la demanda de educación superior de algunos
sectores de la población; la respuesta gubernamental ante las necesidades
manifiestas fue en sentido tradicionalista: se permitió el incremento de la
matrícula en las instituciones que ya existían sin embargo, la combinación de
una población joven en constante crecimiento, combinada con un sistema
universitario que mantenía su planta física sin desarrollar, generó rápidamente
conflictos de sobrecupo en las aulas y mostró las limitaciones de esta política.
Sin embargo precisamente en política se encontraban más cambios, estaba por
desarrollarse la sucesión presidencial y fue decidida a favor del entonces
secretario de gobernación el Lic. Luis Echeverría Álvarez.
Si bien es cierto que podemos hablar de una existencia de elecciones, y
de un proceso “democrático”, aunque vergonzosa la realidad (en ese entonces)
de nuestro país es por todos conocida, la hegemonía en el poder del partido
oficialista era garantía de que su candidato se postulase como presidente, y
esta vez no fue la excepción el 1 de diciembre de 1970 tomó posesión como
presidente de la República Luis Echeverría Álvarez.
104
Es así como comienza la década de los setenta política y
educacionalmente el gobierno de Echeverría intentó la modernización del
sistema ofreciendo alternativas entonces novedosas en varios sentidos: al
fundarse la Universidad Autónoma Metropolitana con sus tres planteles, un
modelo interdisciplinario, la figura del profesor investigador de tiempo completo,
carreras diferentes a las tradicionales y un programa de publicaciones propias
de alta calidad, se intentaba ya no ofrecer más de lo mismo, fue creado, por
decreto presidencial, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT)
la derrama presupuestal hacia las universidades fue generosa y la creación de
instituciones de educación superior en aumento, pues en febrero de 1974 fue
aprobada la creación de la Escuela Nacional de Estudios Profesionales (ENEP)
Cuautitlán se trataba de un nuevo modelo de escuela, con administración
propia y con carreras independientes de las escuelas y facultades tradicionales.
Meses más tarde fue aprobada por el Consejo Universitario la creación de las
ENEP Acatlán e Iztacala, de acuerdo con el modelo iniciado en Cuautitlán y al
año siguiente las de Aragón y Zaragoza.
Pero nuevos cambios políticos existen ahora, el plan sexenal en que se
rige la política mexicana, permitió que a mitad de la década entrase un nuevo
presidente, al finalizar 1975 los sectores del PRI apoyaron al licenciado José
López Portillo, secretario de Hacienda, como candidato a la presidencia. La
jornada electoral se desarrolló sin una oposición consistente. Antes de
presentar el último informe presidencial, fue anunciada una devaluación del
peso mexicano frente al dólar, sin especificar paridad. El proceso inflacionario
había ido en aumento. Si bien se hace mención a estas causas económicas en
un estudio acerca de las Universidades es de alguna forma por el impacto que
tienen hacia el sector educativo las políticas gubernamentales; toma posesión
para 1976 el Presidente José López Portillo y en 1977 encabezó la elaboración
de un Plan Nacional de Educación.
La ANUIES (a que ya se ha hecho referencia anteriormente) concluyó en
Guadalajara que existía la "necesidad de legislar sobre las relaciones laborales
entre las universidades y su personal" dadas las múltiples problemáticas por
necesidades de incrementos salariales y contratos colectivos de trabajo. Se
crearon también la Secretaría Ejecutiva del Consejo de Estudios de Posgrado,
el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE), que tenía su
antecedente en el Centro de Didáctica, las Direcciones Generales de
Intercambio Académico y de Asuntos del Personal Académico, y con motivo de
las demandas gremiales por una Universidad para los maestros, el gobierno de
José López Portillo autorizó la creación de la Universidad Pedagógica Nacional
en su sede del Ajusco con setenta y tres unidades en todo el país, con lo que
se trataba de adoptar el esquema inglés de universidad abierta a las
necesidades mexicanas.
105
En este período de doce años, la base de la política educativa al nivel
superior fue la planeación, en el sentido de calcular el crecimiento de las
instituciones universitarias a partir del aumento de la población en edad de
acceder a los estudios universitarios, porque se pensaba que el gobierno tenía
la obligación de brindar oportunidades educativas semejantes a todos los que
las solicitaran.
Esta ideología estaba sustentada en la confianza de un Estado
centralizado en sus funciones, autoritario en su estilo de gobierno, paternalista
en sus relaciones con la población y confiado en el aumento al infinito de los
precios del petróleo, entonces como ahora, principal fuente de recursos del
erario público.
Y en junio de 1980 apareció en el Diario Oficial la modificación del
artículo 3o. constitucional, promovida por el Presidente López Portillo y
consistente en la adición de una fracción VIII que garantiza la autonomía de las
universidades y demás instituciones de educación superior a las que la ley
otorgara autonomía. También estableció que las relaciones laborales se
regirían por el apartado A del artículo 123 y con las modalidades que
estableciera la Ley Federal del Trabajo. Con esta modificación constitucional, la
situación laboral de las universidades tendría un referente en la más alta
jerarquía legal de la República, pero tocaba a su fin el mandato presidencial, el
sexenio se acababa y una nueva década comenzaba para los mexicanos y sus
universidades.
1981 con la candidatura a la Presidencia de la República de Miguel de la
Madrid Hurtado, quien dirigió una campaña en favor de la renovación moral de
la sociedad, como parte de su plataforma electoral. Dio principio un proceso de
restricción presupuestal por parte del gobierno federal. La llamada
"administración de la riqueza" llegó a su fin. El proceso inflacionario iba en
aumento. El prestigio moralizante del candidato De la Madrid le ganó simpatías.
En su último informe de gobierno, el presidente López Portillo anunció la
nacionalización de la banca y el control de cambios, este control trajo
problemas para la adquisición de material bibliográfico y de laboratorio
proveniente del extranjero.
Para el año 1982 Miguel de La Madrid ya electo presidente anuncio la
creación del Programa Universitario Justo Sierra, dirigido a la investigación
interdisciplinaria en ciencias sociales para la realización de trabajos de
investigación y de extensión universitaria. Se inauguró el edificio de los
institutos de Investigaciones Históricas y Estéticas, institutos de Investigaciones
Filosóficas y Filológicas,
106
El incremento de la influencia estadounidense sobre nuestro sistema
educativo comenzó a cambiar la definición del quehacer universitario por otra
que considera a las universidades como entidades de investigación superior
cuya eficiencia deberá medirse en la cantidad de artículos y libros publicados,
patentes reconocidas y marcas registradas. En este nuevo modelo de
educación superior, los alumnos desempeñan un papel secundario. La teoría
neoliberal puesta en boga por los gobiernos de Reagan en Estados Unidos y
Tatcher en Inglaterra, agregó a estos nuevos objetivos para la universidad, el
requisito adicional de la rentabilidad; esto es, las instituciones de educación
superior deberán ser autofinanciables para depender cada vez menos de los
impuestos que les transfieren los gobiernos federales y estatales en forma de
subsidios.
Desde 1983, la moda neoliberal llegó a nuestro país con las recetas del
Banco Mundial y del Fondo Monetario Internacional, quienes condicionaron el
otorgamiento de préstamos a la aplicación de rígidos programas de recorte a
los presupuestos educativos.
Para 1988 hay un nuevo cambio de gobierno, esta vez le toca el turno al
Lic. Carlos Salinas de Gortari, toma posesión el día 1 de diciembre, pero ya
meses antes siendo candidato había propuesto introducir los principios de
mercado en la educación superior, conforme a la tendencia mundial
predominante al entonces subsecretario de educación superior de la SEP
Antonio Gago Huget. durante la reunión de rectores realizada en Harare,
Zimbawe (Rhodesia), George Psacharopoulos, investigador del Banco Mundial,
recomendó a los países subdesarrollados apoyar más a la educación básica
que a la superior, porque la primera era más rentable en términos de costo-
beneficio que la segunda.
Una vez en el poder, el presidente Salinas hizo suyo el discurso de
Psacharopoulos y comenzó a repetirlo en México afirmando (sin mencionar sus
fuentes) que las políticas sugeridas por el Banco Mundial tenían mayores
efectos de justicia social. A partir de 1989, los problemas universitarios
comenzaron a analizarse con conceptos tomados directamente del discurso
empresarial tales como calidad total, reingeniería, valoración del desempeño,
competitividad, estándares internacionales, planeación estratégica, análisis de
costos, excelencia, rendimiento y productividad, entre otros. Fue puesto en
marcha el Programa de Estímulos a la Productividad y al Rendimiento del
Personal Académico (PEPRAC) también en esa fecha comenzaron a
introducirse en nuestras instituciones normas de trabajo académico que a
mediano plazo anularían la intervención gestora de los sindicatos pues
promueven el desarrollo individual de los profesores e investigadores
propiciando la competencia entre ellos por la obtención de recursos cada vez
más escasos. Los promotores de este modelo, diametralmente opuesto al
107
anterior, consideran que el trabajo universitario debe estar sujeto a principios
de evaluación del desempeño de los trabajadores para, con base en ciertos
parámetros predeterminados y sus condiciones de aplicación en cada
institución de enseñanza superior, autorizar o no los presupuestos, salarios y
estímulos al personal.
Algunos autores consideran estos esquemas demasiado rígidos,
autoritarios y artificiales, porque no tienen en consideración las condiciones
reales de cada institución y son impuestos por la ANUIES de manera
generalizada. También se comenta que se favorece a las instituciones más
sólidas, en detrimento de las menos estables.
Para promover la evaluación externa, la Coordinación Nacional para la
Planeación de la Educación Superior CONPES creó en 1991 los Comités
Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), como
organismos de carácter no gubernamental. Las principales funciones asignadas
a los CIEES fueron la evaluación diagnóstica de programas académicos y
funciones institucionales y la acreditación de programas y unidades
académicas.
En 1992 la europea Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico comenzó a hacer diagnósticos sobre nuestro sistema de educación
superior; habíamos entrado en una nueva década, la década de los noventa,
sumamente importante y agitada en materia político-social en nuestro país.
Para mediados de la década de los noventas nos tocaba renovar
poderes políticos, en 1994 ya los candidatos andaban haciendo sus campañas
cuando el día primero de enero amanece con un levantamiento armado en el
estado de Chiapas encabezado por el Ejército Zapatista de Liberación
Nacional, la incertidumbre a este respecto se vio acrecentada cuando el
candidato del PRI ( Partido Revolucionario Institucional) Luis Donaldo Colosio
Murrieta es asesinado en la ciudad de Tijuana Baja California, los requisitos
para postularse candidato impiden que muchos políticos puedan acceder a esta
candidatura y es el Dr. Ernesto Zedillo Ponce de León quién en aquel momento
era coordinador de campaña del asesinado candidato quién ocupa el puesto
como nuevo candidato. El Dr. Zedillo se había desempeñado en carteras de la
secretaria de programación y presupuesto, y en la secretaría de educación
pública, cuando resultó electo presidente y una vez que tomó posesión el 1 de
diciembre del año 94, las expectativas de la educación superior crecieron, se
esperaba que habiéndose desarrollado dentro de la Secretaría de Educación
Pública su mirada volteara hacia las Universidades.
La OCDE en 1995 recomendó hacer el examen único para bachillerato,
y algunas modificaciones planteadas en materia de educación superior acerca
108
del equipamiento e infraestructura requeridos para el funcionamiento óptimo de
las instituciones.
La respuesta del Presidente no se hizo esperar y un año después de su
toma de posesión se estableció el programa de Desarrollo Educativo 1995-
2000 estableciendo las políticas para continuar fomentando el crecimiento del
sistema de educación superior procurando equilibrar la oferta educativa con las
necesidades sociales y las aspiraciones formativas del estudiante y su relación
con los mercados laborales, con el desarrollo de las profesiones ,
requerimientos del sector productivo, necesidades tecnológicas y perspectivas
de avance regional.
Se promueve y fortalece dentro de la Secretaría de Educación Pública
la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC) que
tiene entre sus funciones la de asignar recursos a las universidades públicas y
administrar los subsidios federales para las autónomas y las tecnológicas;
administra, además, los programas de financiamiento, como el Fondo para la
Modernización de la Educación Superior (FOMES), el Programa Integral de
Fortalecimiento Institucional (PIFI) y el Fondo de Inversión de Universidades
Públicas Estatales con Evaluación (FIUPEA) de la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior de la República Mexicana,
A.C. (ANUIES).
Asimismo, promueve las políticas de evaluación de la educación
superior, está encargada de diseñar y ejecutar la política del gobierno federal
hacia las universidades públicas y es el enlace con la ANUIES.
En 1996 ante la necesidad de atender rezagos acumulados y otros
problemas del sistema educativo superior, la Secretaría de Educación Pública
diseñó un conjunto de programas PROMEP (programa de mejoramiento del
profesorado) como su nombre lo indica su objetivo es mejorar sustancialmente
la formación de los profesores de tiempo completo otorgando becas a los
mismos para que realicen estudios de posgrado, la dedicación y el desempeño
de los cuerpos académicos de las IES creando nuevas plazas para que
profesores anteriormente solo de asignatura se incorporen de manera completa
a la plantilla docente obteniendo plazas de tiempo completo en las instituciones
como un medio para elevar la calidad de la educación superior ; se aplicó a las
universidades públicas, institutos tecnológicos, universidades tecnológicas,
centros de posgrado y de manera indicativa, a las IES particulares.
Los rasgos que caracterizan este programa son el perfil de los
profesores de carrera como profesionales del trabajo académico entre su
formación profesional (representada por el doctorado en su respectivo campo)
y su ocupación (diversificación de carga hacia el interior de la Facultad). La
109
vigencia propuesta de estos programas es de 10 años por lo que su proyección
abarca hasta el año 2006.
Ha habido desde entonces hasta la fecha dos cambios más de gobierno
presidencial; el del Presidente Vicente Fox quién toma posesión el día 1 de
diciembre del año 2000, y que ha dado continuidad a las políticas educativas
propuestas por el Dr. Zedillo sin embargo el crecimiento desarrollado ha traído
consigo el problema del descuido por la calidad de la educación y por la calidad
de la gestión de las instituciones.
Aréchiga y Llerena (2003:3) comentan que “la educación superior ha
tenido un rápido crecimiento de matrícula en las últimas décadas de 271,275
alumnos, en 1970, a 2, 156,470, en 2001 concentrada mayoritariamente en las
instituciones públicas .Pero si grande fue el crecimiento de matrícula, en igual
proporción puede hablarse de las escuelas en cuanto al número de
instituciones públicas y privadas que la imparten, en 1970 eran 118, y
aumentaron a 1,311, en 2001. Pertenecían al sector público en ese primer año
82 instituciones y en 2001, había ya 465; las instituciones particulares eran 36 y
aumentaron a 846.
Con respecto al tipo de institución del sector público, el año 2001
operaron en las 32 entidades del territorio nacional 46 universidades, 224
institutos tecnológicos, 48 universidades tecnológicas y 267 instituciones de
otra naturaleza”.
En el Plan Nacional de Educación 2001-2006, se expresa que el objetivo
de la educación superior es “...impulsar el desarrollo con equidad de un sistema
de educación superior de buena calidad que responda con oportunidad a las
demandas sociales y económicas del país, y obtenga mejores niveles de
certidumbre, confianza y satisfacción con sus resultados. También pretende
contribuir a la transformación del actual sistema de educación superior cerrado,
en uno abierto, flexible, innovador y dinámico, que se caracterice por la intensa
colaboración interinstitucional, por la operación de redes para el trabajo
académico de alcance estatal, regional, nacional e internacional, por la
movilidad de profesores y alumnos, y por la búsqueda permanente de nuevas
formas de enseñanza-aprendizaje”.
Con la asignación de más de 10 mil millones de pesos como recursos
adicionales al gasto programable para mejorar la calidad de los programas
educativos y de los servicios que ofrecen las instituciones públicas de
educación superior, desde el año 2001 la Secretaría de Educación Pública
promueve la formulación de Programas Integrales de Fortalecimiento
Institucional (PIFI).
110
El enfoque que han tenido las universidades ha sido el mismo, se han
realizado convocatorias para seguir fortaleciendo los cuerpos académicos y
creando más plazas de tiempo completo dentro de las instituciones públicas, se
han realizado reformas a los planes de estudio de las universidades, y se ha
ido incorporando la Universidad Pública Mexicana al concepto de moda a nivel
mundial, la calidad, han sido creados organismos no gubernamentales que
apoyen los procesos evaluativos y que ofrezcan certificaciones para el
aseguramiento de la calidad educativa universitaria, sin embargo como ya se
ha comentado, esta evaluación no tiene mucha antigüedad es relativamente
reciente y se encuentra aún de modo incipiente en las instituciones de
educación superior mexicana.
La evaluación del sistema de educación superior se encuentra a cargo
de diferentes instancias específicas, como el Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología (CONACYT) para el posgrado, el Consejo del Sistema Nacional de
Educación Tecnológica (COSNET) para el sistema tecnológico, el Centro
Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL) para la
aplicación de los exámenes de ingreso y egreso de las instituciones de
educación superior; los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la
Educación Superior (CIEES) para evaluar los programas y las instituciones del
sistema de educación superior y, más recientemente, el Consejo para la
Acreditación de la Educación Superior, A.C. (COPAES) encargado de otorgar
el reconocimiento formal a los organismos acreditadores de programas
educativos tanto en instituciones públicas como privadas; por su parte, la
Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior,
A.C. (FIMPES), viene acreditando instituciones privadas como una forma de
ingreso a la Federación ya que aún no existe de manera oficial una entidad
encargada de la acreditación a nivel institucional.
El pasado 2006, entre discusiones, desconfianzas y tribunales
electorales se ha dado el último y más reciente cambio presidencial en México,
por segunda ocasión consecutiva un candidato del Partido Acción Nacional
llega a la Presidencia de la República, el Lic. Felipe Calderón Hinojosa y si a lo
largo de esta exposición se ha hecho tanto énfasis en los cambios
gubernamentales a nivel presidencial, es con el propósito de dejar en claro y
señalado que, las políticas educativas, en México siguen planes sexenales, y si
bien desde su fundación en 1910 se han visto impactadas muchas veces por
las exigencias internacionales y en fechas más recientes, por la globalización
en materia de economía y educación, queda aun pendiente la asignatura de en
qué sentido se desarrollará para este nuevo sexenio el proceso educativo
nacional universitario a pesar de la autonomía que actualmente rige entre las
Universidades Públicas.
111
Desde luego, el sistema de educación superior de México se encuentra
en un intenso proceso transicional; aún no logra dar satisfacción cabal a la
demanda de todos los jóvenes de edad escolar, la calidad de la oferta
educativa es dispar y existen limitaciones de funcionamiento que retrasan el
avance, pero, por otra parte, el rumbo es claro y las estrategias de superación
tienen un curso continuado a lo largo ya de varias décadas.
La política educativa que promueve el gobierno de la República se
orienta a lograr la contribución decisiva en la formación de las nuevas
generaciones, en los valores esenciales para alcanzar una mejor más
armónica convivencia social y en la construcción de un país más moderno, más
competitivo y justo. Así dicha política implica el compromiso de Estado y
sociedad de impulsar la calidad educativa, reducir las desigualdades en la
educación, promover el desarrollo y adopción de nuevas tecnologías en el
sistema educativo, favorecer el acceso y la permanencia en el sistema de
enseñanza media superior, y extender la cobertura, promover la equidad y
pertinencia de la educación superior, Calderón (2007)
Sin embargo los apuntes que se han hecho para promover esta
evaluación de calidad de la educación se circunscriben únicamente a niveles
de educación básica, (primaria y secundaria), a través de la prueba ENLACE, y
está segmentado a determinadas áreas y competencias, es decir no se lleva a
cabo de manera global, sino parcialmente en matemáticas ciencias y
comprensión lectora. La evaluación de educación superior es solo voluntaria y
a través de organismos evaluadores y acreditadotes como CIIES y COPAES.
“Los compromisos con el educación no se quedarán en papel, afirmó
tajante el presidente Felipe Calderón Hinojosa al firmar en el día del maestro, la
Alianza por la Calidad de la Educación entre el gobierno federal y el SNTE”
Acosta (2008), sin embargo, se han quedado. El objetivo de la alianza es
brindar mayores oportunidades de acceso a la educación, el mejoramiento de
la infraestructura, la actualización de profesores, y la evaluación del sistema de
enseñanza.
Los resultados obtenidos en los estudios de PISA, nos ubican por debajo
de países menos desarrollados económicamente (Eslovenia, Turquía Serbia);
en un rango de 65 países o economías, México quedo en el lugar 48,
obteniendo un puntaje por debajo de 425 en función de 500 puntos esperados
López Doriga (2010), esto ha traído fuertes críticas a las autoridades, a los
alumnos, pero sobre todo a los profesores de los centros educativos.
112
3.2. LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA
Historia
Los inicios de la década de los cuarenta coincidieron con el segundo
sexenio de estabilidad política plena en México; el panorama educativo
nacional respondía a ese contexto y los espacios existentes tenían ya las
ventajas de la autonomía y de la libertad de cátedra.
La sociedad veracruzana se propuso establecer formalmente su primera
institución universitaria. Antes de ello, por diversas circunstancias, la educación
superior en Veracruz no se había impartido más que de manera limitada y
parcial, a pesar de las diferentes iniciativas legislativas y otros intentos al
respecto según lo afirma Palacios (1990:7).
La Universidad Veracruzana inició sus actividades formalmente el 11 de
septiembre de 1944, cuando se tuvo la visión para establecer una Institución de
educación superior a partir de necesidades concretas. El propósito original fue
reunir y coordinar las actividades de un grupo de escuelas dispersas de
educación media superior, así como de otros establecimientos afines.
Su creación recoge los antecedentes de la educación superior en el
estado de Veracruz al hacerse cargo de las escuelas oficiales artísticas,
profesionales, especiales y de estudios superiores existentes en ese entonces
dentro de la entidad.
El primer Estatuto Orgánico de la Universidad Veracruzana fue expedido
por el Gobierno del Estado el 28 de agosto de 1944 (Cerdán1944). Los
elementos constitutivos y las bases legales señalaron a la nueva Universidad
como una Institución pública con personalidad jurídica y autónoma en cuanto a
su régimen interior. Sus fines se definieron así:
a) impartir enseñanza universitaria, normar y reglamentar su
ejercicio, y expedir títulos y diplomas;
b) establecer la investigación científica y artística en beneficio de las
clases laborales y de la comunidad en general, así como la
cooperación con la investigación particular y oficial correspondientes,
y
c) fomentar la cultura en general
A sus 63 años de creación se ha convertido en la principal institución de
educación superior en el estado de Veracruz, es considerada “el alma mater”
de la educación y formación de estudiantes veracruzanos compitiendo con los
Tecnológicos de Estudios Superiores que han ido igualmente propagándose a
113
lo largo del territorio estatal. Lo que nació como un pequeño grupo de escuelas
y facultades es ahora una universidad grande y compleja, con presencia en
cinco campus universitarios y en doce ciudades a lo largo del territorio
veracruzano. Pocas universidades en el país han experimentado un despliegue
geográfico tan importante.
En seis décadas de trabajo institucional, la Universidad Veracruzana ha
logrado desarrollar una preponderante tradición de carácter humanista. Es
apenas en la década de los noventa cuando obtiene su autonomía, sin
embargo fiel al tiempo en que se creó y animada siempre por un espíritu de
justicia social, la Institución ha asumido el deber de ofrecer y hacer participar
de los beneficios de la educación y la cultura nacional y universal a todos los
sectores de la sociedad. Las artes (música, teatro, danza, artes plásticas), las
ciencias humanísticas y sociales (filosofía, lingüística, antropología, literatura,
derecho) son parte de la identidad institucional. La dimensión humanística de la
Institución ha definido la naturaleza de su contribución social y le ha significado
un lugar destacado en el plano nacional e, inclusive, internacional.
La Universidad Veracruzana ha experimentado importantes cambios a lo
largo de su evolución. Cambios que se manifiestan principalmente en una
diversificación de los campos abordados, en el número de áreas de formación y
carreras que ofrece, en la cantidad y calidad de sus programas relacionados
con las actividades de investigación, extensión universitaria y difusión cultural.
Durante las primeras cinco décadas de su creación la UV, estuvo
constantemente haciendo revisiones curriculares, y cambios a planes de
estudio, sin embargo es hasta mediados de la década de los noventa cuando al
incorporarse un nuevo rector, Dr. Víctor Arredondo Álvarez como parte de su
programa de trabajo “Proyección y Consolidación hacia el siglo XXI” propone la
reestructura universitaria pasando de la propuesta rígida de planes de estudio a
la flexibilización de los programas académicos , fundamentando además los
procesos educativos basados en el aprendizaje y no en la enseñanza,
proponiendo la formación integral del individuo incorporando áreas de
formación que permitan al estudiante desarrollarse no solo intelectualmente.
Inicialmente se llama a esta propuesta Nuevo Modelo Educativo, después de
muchas críticas y polémicas acerca de la viabilidad de llevarlo a cabo, de
constantes luchas con cuerpos de profesores que exigían garantías laborales
de no afectación ante estos cambios, hacia finales de los noventa se aprueban
algunos planes de estudio para algunos programas o titulaciones académicas
más bien del área humanística siendo pioneras en este sentido las Facultades
de Sociología ,Filosofía, Trabajo Social y en el área de ciencias de la salud la
Facultad de Psicología.
114
Cambia el nombre de la propuesta por el de Modelo Educativo Integral
Flexible (MEIF), buscando identificar mejor aún las orientaciones y propósitos
de la propuesta académica y de algún modo combatir las opiniones acerca de
que este “nuevo modelo educativo” no tenía nada de novedoso, al menos no
hacia el exterior de la Universidad Veracruzana.
Se realizan innumerables revisiones de planes de estudios, y en el año
2000 se incorporan titulaciones como la de Pedagogía siendo este, el primer
programa académico numeroso que permitirá fundamentar si es viable la
operatividad de la propuesta desde las capacidades de respuesta de la
Universidad.
Pero la Universidad Veracruzana sigue adelantando en avances
educativos, y ya encaminados en esa formación integral y flexible, incursiona
en un proyecto más, la Universidad Virtual, pretendiendo abarcar ahora
programas educativos que respondan a los avances tecnológicos y de acuerdo
a las innovaciones.
Descripción de la Oferta Académica
El conjunto de programas de docencia impartidos por la Universidad
Veracruzana la ubican dentro de las cinco universidades públicas de provincia
con mayor diversificación en su oferta educativa. Actualmente la institución
cuenta con una población estudiantil de 60 mil alumnos aproximadamente. Se
ofrecen 53 opciones de formación profesional a nivel de licenciatura, 4 carreras
técnicas y 70 programas de posgrado. Distribuidas en los cinco grandes
campus universitarios existen 72 facultades y una escuela que ofrecen un total
de 203 programas académicos. Se suman, además, los programas de las
dependencias dedicadas a la investigación así como aquellos desarrollados por
14 grupos artísticos, 6 Centros Regionales de Enseñanza de Idiomas, 2
Centros de Iniciación Musical, 6 Talleres Libres de Arte y la Escuela para
Estudiantes Extranjeros.
La cobertura institucional abarca las áreas académicas de
Humanidades, Técnica, Económico-Administrativa, Ciencias de la Salud,
Biológico-Agropecuaria y Artes. Los grados académicos que se otorgan son los
de profesional de nivel medio, técnico profesional, licenciatura, maestría y
doctorado.
La Universidad Veracruzana ha realizado también serios esfuerzos en el
terreno de la creación y desarrollo del conocimiento científico y tecnológico. En
los últimos 15 años ha comenzado a establecer las bases académicas y de
infraestructura necesarias para potencializar sus actividades de investigación
científica y tecnológica. Actualmente se cuenta con una masa crítica de 458
115
investigadores (40 de ellos pertenecen al sistema nacional de investigadores) y
22 dependencias dedicadas a la investigación. Se abordan aquí problemas de
las ciencias básicas y aplicadas en un amplio espectro de áreas de
conocimiento.
Infraestructura
La Institución ha logrado fortalecer sus recursos humanos y su infraestructura física y académica. Cuenta con una plantilla de 5,102 académicos y con un personal administrativo y directivo de 4,006 personas (marzo 97). La infraestructura académica bibliotecaria está integrada por una biblioteca central, 4 regionales, 37 departamentales, 17 especializadas y una hemeroteca.
Campus
Veracruz
Xalapa
Orizaba-Córdoba
Poza Rica-Tuxpan
Coatzacoalcos-Minatitlán-Acayucán
Publicación de libros
La Universidad Veracruzana inició su labor editorial a partir de 1948,
siendo una de sus actividades más antiguas y relevantes. Ha sido un espacio
privilegiado para la divulgación de trabajo de docentes, investigadores, artistas
y alumnos. A la fecha, la Institución cuenta con una serie de colecciones y
textos en las áreas de literatura, historia, antropología, arte, ciencia y
tecnología. Dentro de ellas, la Palabra y el Hombre es una prestigiada
colección con más de cien números publicados en sus treinta y siete años de
existencia. En ella han participado personalidades asociadas a los movimientos
más avanzados del pensamiento humanista en Latinoamérica.
Actividades Artísticas
La actividad que realizan los grupos artísticos de la Universidad
Veracruzana es también de alto nivel. Su presencia y reconocimiento rebasan
los límites nacionales. Se ha consolidado una tradición de excelencia en los
géneros de música clásica, folklórica y popular, así como en el teatro, danza y
canto. La Orquesta Sinfónica de Xalapa, con más de 60 años de labor
ininterrumpida, el Ballet Folklórico y la Orquesta de Música Popular son
ejemplos de actividad artística y cultural que ha trascendido las fronteras y que
han dado solidez y prestigio a la Institución.
116
Trascendencia
De esta manera, el quehacer de la Universidad Veracruzana se
despliega día a día, con una gran variedad de acciones en cada una de sus
funciones fundamentales. La dinámica de las actividades de investigación,
docencia, extensión universitaria y difusión cultural refleja la importancia del
papel que desempeña en la sociedad.
Es una de las instituciones de educación superior más destacadas del
sureste de México y con una buena proyección a nivel nacional.
3.2.1. Funciones de la Universidad Veracruzana
En la Ley Orgánica de la Universidad Veracruzana (1993) artículos del 1
al 5 consta que es una Institución pública de educación superior, autónoma, de
interés social y con personalidad jurídica y patrimonio propios. Los fines de la
Universidad Veracruzana son los de conservar, crear y transmitir la cultura, en
beneficio de la sociedad y con el más alto nivel de calidad académica. Las
funciones sustantivas de la Universidad Veracruzana son la docencia, la
investigación, la difusión de la cultura y extensión de los servicios, las cuales
serán realizadas por las entidades académicas.
La Universidad Veracruzana deberá estar vinculada permanentemente
con la sociedad, para incidir en la solución de sus problemas y en el
planteamiento de alternativas para el desarrollo sustentadas en el avance de la
ciencia y la tecnología, proporcionándole los beneficios de la cultura y
obteniendo de ella en reciprocidad, los apoyos necesarios para su
fortalecimiento.
La educación que imparta la Universidad Veracruzana, sobre bases
acordes a las nuevas tendencias y condiciones del desarrollo y con el proceso
de modernización del país, podrá ser formal y no formal; para el caso de la
educación formal, que implica un reconocimiento académico, se podrán
adoptar las modalidades de escolarizada o no escolarizada.
Todos estos artículos nos hablan del equilibrio social sobre el que se
debe regir la educación, pensando siempre que la responsabilidad de la
universidad en este proceso es el de apoyar la transferencia de conocimientos
y el desarrollo de habilidades que permitan al educando obtener bases y
conocimientos para integrarse a una sociedad demandante de profesionales
cualificados y capacitados. Desde su fundamentación jurídica la institución se
117
está comprometiendo a los más altos logros de calidad académica así como
actualización y modernización tecnológica.
Ya apuntaba Siliceo (2007) que el nuevo modelo de la Universidad
Veracruzana (MEIF) propone incidir dominantemente en la categoría del
aprender más que en el enseñar; persigue la síntesis de la docencia y la
investigación más que escindir las esferas de sus responsabilidades; pretende
formar más en el saber, resolver problemas y opinar sobre temas y cuestiones,
que el repetir y memorizar soluciones teóricas a problemas de textos.
Una universidad con tales objetivos debe modificar la lógica por la que
constituye el conocimiento; debe generar nuevas estructuras en su
organización que faciliten los flujos de información y decisión, mejorando los
recursos disponibles y facilitando la disponibilidad de los recursos técnicos que
coadyuven en sus propios logros.
Como una estrategia que lleve a replantear el modelo educativo, es
necesario fundir la tareas de la docencia (tutorial y frente a grupo) con las
actividades de investigación científica y tecnológica. Se trata de generar un
mero enfoque en el quehacer educativo que permita aprender, investigar y que
logre que toda investigación tenga posibilidades de ser enseñada.
La falta de vínculo orgánico entre investigación, docencia y extensión es
sintomática de la escisión entre la teoría y la práctica en el proceso educativo.
La práctica no se desenvuelve al ritmo de la teoría; la docencia, la investigación
y la extensión, más su quehacer, no permanece vinculado.
El reto actual para la pertinencia de la educación es convertirla en un
medio que propicie “la construcción social del conocimiento”. Este nuevo
modelo educativo que permite saber encontrar respuestas y resolver problemas
es, inminentemente, un modelo heurístico para construir conocimiento.
Pero la educación heurística sólo tiene éxito si al fundir teoría y práctica,
al salir del estudiante a la realidad, se mantiene la equidad que implica la
igualdad de oportunidades y el avance sólo por los méritos propios.
Como comenta Chao (2007).Un proyecto universitario
debe reunir tres factores: pertinencia política,
factibilidad financiera e impacto social.
La pertinencia política implica dos elementos: a) la
disponibilidad de la autoridad. El proyecto debe
mantenerse dentro de los márgenes de capacidad del
gobierno, es decir, dentro de sus posibilidades de
control y de atención a demandas y necesidades de la
118
comunidad; y b) La participación de la comunidad
implica el compromiso y capacidad de la misma para
organizarse; la participación democrática de la
comunidad es la única base que sustenta la posibilidad
de un auténtico desarrollo social.
Factibilidad Financiera: es la disponibilidad financiera
de recursos con los que se respalda un proyecto de
desarrollo social. Estos recursos pueden ser: efectivo,
materias disponibles, etcétera, y debe darse una
estrecha vinculación con los grupos organizados de la
sociedad civil y las autoridades locales abiertas al
cambio autogestivo; la organización de los sectores
más significativos para el desarrollo y la capacitación
de la población, ya que su opinión es determinante.
Todo proyecto dirigido al desarrollo social en el cual
participe un grupo universitario debe, por necesidad,
orientarse a aspectos productivos que permitan mejorar
el nivel de vida de la población.
Impacto Social: es la consecuencia, en cuanto a
cambios estructurales y superestructurales, que la
acción acarrea tanto para la propia comunidad donde
se realiza el proyecto como para la universidad que la
avala.
Las funciones de la universidad son: la formación,
investigación, gestión y extensión de las causas
históricas, materiales e ideológicas que provocaron la
dominación y desigualdad socioeconómica y política,
además de formar profesionistas éticamente capaces
de construir, plantear y difundir la información hacia las
comunidades, a la vez que apoyen y gestionen las
acciones liberadoras necesarias para equilibrar las
desigualdades que surjan dentro del cuerpo social.
Para ello es necesario:
Mantener paradigmas del conocimiento en un sistema
permanente de autorregulación, gracias al contacto
profundo y vivencial con lo real social.
Cambiar los paradigmas cuando refuerzan mecanismos
de enajenación y amplían la brecha entre la élite en el
poder o desprotegen aun más a los desposeídos.
Modificar la propia estructura interna de la universidad.
Ya la Universidad Veracruzana ha apuntado a reformar esta estructura,
desde hace siete años, ha comenzado a incorporar nuevos paradigmas a su
práctica, buscando reformar hacia el interior su propia estructura organizacional
119
y de infraestructura, haciendo revisiones a sus planes curriculares e
incorporando modernizaciones pedagógicas y de equipamiento, pero ¿es
suficiente con este esfuerzo? ¿el intento de hacer toda esta reforma es
suficiente para alcanzar esos niveles de calidad establecidos desde su ley
orgánica?
Antiguamente se tenía la idea de que la universidad ofrecía una cultura
para toda la vida, que la educación que se lograba al alcanzar a licenciarse
dentro de una universidad debía ser tan valiosa y suficiente que pudiera
aprovecharse permanentemente; la universidad actual , la del nuevo siglo debe
responder a necesidades globales, debe atender a previsiones y propuestas de
organismos internacionales, debe tener un escenario mucho más abierto en
donde los conocimientos no se conciben como algo permanente (deben ser
flexibles y cambiantes) deben responder a necesidades sociales, reequilibrando
el sentido homogeneizador de las carreras universitarias con las necesidades
formativas de los estudiantes, debe crearse una nueva cultura, conscientes de
que los conocimientos son “sociales” porque están presentes y se generan en
múltiples fuentes.
3.3. EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EN LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA
La Universidad Veracruzana ha experimentado cambios importantes
durante su evolución. A lo largo de su historia académica ha pasado por
múltiples revisiones acerca de los planes y programas de estudio; como fue
creada sin un modelo predefinido, pues su establecimiento obedeció
básicamente al deseo de cristalizar el ideal de la educación superior en el
estado de Veracruz los planes se conformaron de acuerdo al sentido humanista
que se iba persiguiendo sobre todo en aquella época, cuando el parámetro de
la educación universitaria a nivel nacional era, la Universidad Nacional
Autónoma de México.
Los cambios más representativos y sustanciales que se tiene nota son
los del Plan 71 en la que todas las licenciaturas modificaron sus planes con la
creación de la Escuela de Iniciación Universitaria que obligaba a los alumnos a
cursar un año de propedéutico y fue cuando se hicieron adecuaciones y
transformaciones en las dependencias de la Universidad Veracruzana; durante
14 años estuvieron vigentes, pero como su expansión se fue dando a lo largo
del territorio estatal, y los cambios sociales, económicos y tecnológicos se
sucedieron, a propuesta del rector Lic. Emilio Gidi Villarreal en 1989 se
realizaron las revisiones y reestructuraciones de todos los planes para todas
las carreras, realizándose así un sondeo y evaluación para el cambio y
transformación de los mismos, y en 1990 fueron cambiados nuevamente los
planes de estudio previas autoevaluaciones de cada Facultad.
120
Con casi el cien por ciento de las escuelas y facultades que modificaron
sus planes y programas de estudio de licenciatura en 1990; y a raíz de la
aparición de los CIEES y el sometimiento a las evaluaciones de este
organismo, dichas evaluaciones reportaron problemas en los planes de estudio
en distintos aspectos como la relación entre la práctica, la investigación y la
teoría, y en la formación complementaria de los estudiantes. Específicamente,
en lo referente a los programas de estudio se señaló que los objetivos
generales y específicos, el cronograma y otros elementos no eran uniformes, y
no existía homogeneidad en los contenidos de las materias de una misma
carrera en todas las regiones.
Arredondo (2005) “Contábamos ya con procesos de autoevaluación
institucional. En 1993 los CIEES prácticamente habían evaluado todos los
programas de la institución y habían dejado un conjunto de recomendaciones
sobre las cuales decidimos que ese era un camino a seguir para ir mejorando
los mismos” y es así como representante máximo de la UV que promueve un
programa de mejora.
Las evaluaciones de los CIEES (en sus reportes de 1993 y 1994)
indicaron que no existe vinculación adecuada entre la docencia y la
investigación; en algunas ocasiones se carece de prácticas de campo que
favorezcan la investigación; la formación básica en los métodos científicos se
ofrece, generalmente, en materias introductorias pero no como eje de trabajo a
lo largo del currículum.
Tanto las autoevaluaciones por entidades como los reportes de los
Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior
(CIEES), muestran que se han generado -de manera creciente- mecanismos
que obstaculizan el trabajo eficiente y comprometido con la Institución; los
reportes de evaluación externa observaron esta problemática. Algunos excesos
señalados al personal manual y de servicios son ausentismo, falta de
capacitación, mal desempeño o desviaciones a las funciones planteadas
originalmente, imposibilidad de introducir medios para hacer eficiente el trabajo,
rotación excesiva, intervención de algunos representantes sindicales en
decisiones estrictamente académicas, promoción del trabajo redundante y falta
de rigor o ausencia absoluta de sanciones. Para algunos miembros del
personal académico se señalan inasistencia, impuntualidad, uso excesivo de
permisos y violación a las reglas de ingreso, entre otros.
Con relación al personal administrativo y académico-administrativo de
confianza, así como los directores, jefes de departamento y otros mandos
medios, los reportes de los CIEES dan cuenta de desequilibrios y problemas
como la contratación de personal de confianza ante la ineficiencia del personal
técnico y manual; el carácter de las organizaciones de personal de confianza,
121
cercano a lo sindical, y la indefinición normativa de sus funciones, como
producto de la falta de políticas adecuadas de administración, formación,
capacitación y profesionalización de los recursos humanos.
Lo anterior constituye una barrera para transformar a la Universidad
Veracruzana, que se hace más difícil ante la ausencia de esquemas de
negociación diferenciada con los sindicatos; el riesgo de pérdida de los valores
universitarios; la ausencia de profesionalización progresiva de los recursos
humanos con el deterioro salarial consecuente, y la falta de procesos
académicos innovadores y de alta calidad. Estos problemas afectan hoy la
formación de nuevos perfiles para el liderazgo tanto académico, como de
gestión y gobierno universitarios.
Sin embargo el mismo rector Víctor Arredondo (op.cit.) decía:
“nosotros no hemos sido evaluados por los CIEES desde
hace 10 años, se nos hace un seguimiento de las
evaluaciones, pero nos preocupa muchísimo que la
información que tienen los CIEES en un esquema en donde
se están anotando muchos recursos a programas
acreditados, nosotros no tengamos la actualización. De las
mil 627 recomendaciones emitidas por los CIEES sobre los
programas de licenciatura evaluados, el 73% han sido
resueltas, mientras que el 27% restante se encuentra en
proceso de atención. Al igual que en años anteriores, se
continua con un tratamiento especial a tales
recomendaciones, teniendo como resultado avances
significativos, los cuales han sido logrados con recursos
internos y externos. Me preocupa además, y a la UV
también, que esté tan saturado el trabajo de los CIEES,
además me preocupan datos recientes de la desintegración
de algunos de los comités. Qué vamos a hacer, tenemos
que desarrollar una alternativa. Hay que pensar cómo
podemos superar este asunto.”
Transcurrió casi una década, entre la evaluación realizada en el 93 y
esta afirmación hecha por el rector de la Universidad Veracruzana.
Actualmente este retraso se ha visto superado, al mes de noviembre de
2010 se han evaluado por parte de CIEES , 39 programas del área de
Educación y Ciencias Sociales, 52 programas del área de Ciencias de la Salud,
22 programas del área Técnica y 33 programas del área Económico –
Administrativa a nivel de licenciatura, y si bien suenan muchos, corresponde al
82.08% del total de programas que atienden a una matrícula de 38,878
estudiantes Arias(2010) estas cifras significan que el 83.29% de los estudiantes
122
se encuentra cursando programas de calidad, a esto el rector comentó: “ La
universidad Veracruzana mantiene su política de impulso a la evaluación y
acreditación de los programas educativos, como estrategia para asegurar y
mejorar la calidad de las funciones de docencia, investigación, difusión cultural,
vinculación y extensión universitaria”.
Observamos de esta manera que se concibe a la evaluación y acreditación como sinónimos de adquisición de calidad, no media a nivel institucional ninguno otro tipo de evaluación y de las recomendaciones realizadas por los organismos evaluadores no hay un seguimiento para que se desarrolle alguna propuesta de mejora.
Debe tenerse en cuenta que al estar repartida entre cinco campus, aún
cuando algún programa haya sido evaluado en una región puede no haberlo
sido en otra. Para el caso de la región Poza Rica Tuxpan, la evaluación por
parte de CIEES, refleja un estado satisfactorio.
Área Académica Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Total
Técnica 11 11 0 0 22
Humanidades 15 24 0 0 39
Económico Administrativa
15 18 0 0 33
Biológico Agropecuaria
4 3 0 0 7
Ciencias de la Salud
15 37 0 0 52
Total 60 93 0 0 153
Porcentajes 39.2% 60.68% 0 9 100%
Pero existe además otro organismo que puede dar algún referente de
evaluación para la calidad de la Universidad Veracruzana, el Consejo para la
Acreditación de la Educación Superior (COPAES) y este organismo acredita a
47 programas o titulaciones (43.4% de los programas susceptibles de acreditar)
dentro de la Universidad Veracruzana con vigencias para la acreditación que
van desde finales de 2007 hasta finales del 2013,
Situación actual de la Universidad Veracruzana
Resumen Institucional por matrícula atendida
123
MODELO EDUCATIVO INTEGRAL FLEXIBLE (MEIF)
Si bien este modelo educativo no es un proceso de evaluación, sino un
cambio de propuesta curricular dentro de la Universidad Veracruzana, lo
incluyo en este apartado porque como ya se mencionó antes después de 55
años de propuestas rígidas, este ha sido el primer acercamiento a la
flexibilización que ha tenido la Universidad Veracruzana, además de que para
incorporarse a la propuesta, hubieron de hacerse revisiones curriculares hacia
el interior y exterior de las instituciones. La intención de incorporar a la
institución hacia este camino además fue con fines de mejora de la calidad
educativa y es en este sentido que de alguna manera se aproxima a lo que
podría ser no el proceso de una evaluación sino el resultado o la toma de
decisiones de los resultados de la misma.
Realizaré una descripción breve de los objetivos del MEIF con el
propósito de ubicarlo como modelo. En Barrales (2005), ya se ha hablado más
extensamente del mismo y puede ser la referencia más profunda hacia esta
propuesta académica. Su objetivo general es el de propiciar en los estudiantes
de las diversas carreras que oferta la Universidad Veracruzana una formación
integral y armónica: intelectual, humana, social y profesional.
Los objetivos particulares: desarrollar en los estudiantes conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes y valores necesarios para lograr:
La apropiación y desarrollo de valores humanos, sociales, culturales,
artísticos, institucionales y ambientales.
Un pensamiento lógico, crítico y creativo.
El establecimiento de relaciones interpersonales y de grupo con
tolerancia y respecto a la diversidad cultural.
Un óptimo desempeño fundado en conocimientos básicos e inclinación y
aptitudes para la auto-formación permanente.
Todo ello basados en tres ejes integradores de la formación: el teórico
(aproximación al conocimiento y dimensión epistemológica), el heurístico
(desarrollo de habilidades, procedimientos y procesos) y el axiológico
(actitudinal y de valores).
Con esta breve ubicación puede contrastarse que cuando la educación
que se impartía dentro de la Universidad Veracruzana se daba en un sentido
estrictamente rígido, esta propuesta ha venido a promover aprendizaje y
metodologías distintas dentro de la institución, encaminadas a mejores
prácticas y resultados dentro de la misma.
124
Si se ha logrado o no, aún no se sabe a ciencia cierta, eso dependerá de
los resultados evaluativos que tenga, y del desempeño que se observe entre
sus agentes participantes.
125
Resumen Este tercer capítulo aborda la creación y formación de la Universidad en
el contexto mexicano.
El sistema universitario en México comenzó a funcionar de manera
exitosa en septiembre de 1910, cuando el presidente Porfirio Díaz inauguró la
Universidad Nacional de México, promovida con tenacidad por el maestro Justo
Sierra Méndez.
La idea de una universidad nacional tenía su fundamento tanto en el
centralismo promovido por la dictadura porfirista, como en la realidad
económica del gobierno federal de entonces; con los pocos recursos fiscales
disponibles, sólo se podía sostener una sola institución de educación superior,
por lo que todos los interesados en cursar carreras profesionales debían
desplazarse a la capital del país para lograr sus fines.
La Universidad nació en la crisis revolucionaria del país y la orientación
filosófica era dentro del materialismo dialéctico; posteriormente durante el
mandato del Gral. Lázaro Cárdenas se reformó el art. 3º Constitucional
reorientado esta filosofía hacia un sentido socialista de la educación.
En junio de 1980 apareció en el Diario Oficial la modificación del artículo
3o. constitucional, promovida por el Presidente López Portillo y consistente en
la adición de una fracción VIII que garantiza la autonomía de las universidades
y demás instituciones de educación superior a las que la ley otorgara
autonomía; Salinas de Gortari en 1988 introduce los principios de mercado en
la educación superior, conforme a la tendencia mundial predominante, los
problemas universitarios comenzaron a analizarse con conceptos tomados
directamente del discurso empresarial tales como calidad total, reingeniería,
valoración del desempeño, competitividad, estándares internacionales,
planeación estratégica, análisis de costos, excelencia, rendimiento y
productividad.
En 1992 la europea Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico comenzó a hacer diagnósticos sobre nuestro sistema de educación
superior; habíamos entrado en una nueva década, la década de los noventa,
sumamente importante y agitada en materia político-social en nuestro país.
La OCDE en 1995 recomendó hacer el examen único para bachillerato,
y algunas modificaciones planteadas en materia de educación superior acerca
del equipamiento e infraestructura requeridos para el funcionamiento óptimo de
las instituciones.
126
La respuesta del Presidente Zedillo no se hizo esperar y un año después
de su toma de posesión se estableció el programa de Desarrollo Educativo
1995-2000 estableciendo las políticas para continuar fomentando el crecimiento
del sistema de educación superior procurando equilibrar la oferta educativa con
las necesidades sociales y las aspiraciones formativas del estudiante y su
relación con los mercados laborales, con el desarrollo de las profesiones ,
requerimientos del sector productivo, necesidades tecnológicas y perspectivas
de avance regional. Se promueve y fortalece dentro de la Secretaría de
Educación Pública la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación
Científica (SESIC) que tiene entre sus funciones la de asignar recursos a las
universidades públicas y administrar los subsidios federales para las
autónomas y las tecnológicas; administra, además, los programas de
financiamiento, como el Fondo para la Modernización de la Educación Superior
(FOMES), el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) y el
Fondo de Inversión de Universidades Públicas Estatales con Evaluación
(FIUPEA) de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior de la República Mexicana, A.C. (ANUIES).
Todos estos programas son los que actualmente siguen vigentes, la
orientación de la Educación Superior Mexicana, sigue la pauta internacional,
con organismos de evaluación que certifiquen y acrediten sus programas
educativos para la consecución de recursos, uno de los inconvenientes de
estos procesos evaluativos son que se realizan de manera voluntaria, es decir
la institución solicita la evaluación, pero una vez lograda puede con ello
acceder a mayores recursos y presupuestos que deberá siempre usar en el
mejoramiento de su desarrollo institucional.
La Universidad Veracruzana inició labores en 1944, en casi siete
décadas de trabajo, ha logrado desarrollar una preponderante tradición de
carácter humanista, ha experimentado importantes cambios a lo largo de su
evolución, que se manifiestan principalmente en una diversificación de los
campos abordados, en el número de áreas de formación y carreras que ofrece,
en la cantidad y calidad de sus programas relacionados con las actividades de
investigación, extensión universitaria y difusión cultural.
Durante las primeras cinco décadas de su creación estuvo
constantemente haciendo revisiones curriculares, y cambios a planes de
estudio, sin embargo es hasta finales de los noventa propone la reestructura
universitaria pasando de la propuesta rígida de planes de estudio a la
flexibilización de los programas académicos , fundamentando además los
procesos educativos basados en el aprendizaje y no en la enseñanza,
proponiendo la formación integral del individuo incorporando áreas de
formación que permitan al estudiante desarrollarse no solo intelectualmente.
Inicialmente se llama a esta propuesta Nuevo Modelo Educativo.
127
La Universidad Veracruzana ha apuntado a reformar su estructura
incorporando nuevos paradigmas a su práctica, buscando reformar su interior
organizacional y de infraestructura, haciendo revisiones a sus planes
curriculares e incorporando modernizaciones pedagógicas y de equipamiento,
pero ¿es suficiente con este esfuerzo? ¿el intento de hacer toda esta reforma
es suficiente para alcanzar esos niveles de calidad establecidos desde su ley
orgánica? ello exige una evaluación de la calidad de la educación que imparte,
ya que fue creada sin un modelo predefinido, pues su establecimiento obedeció
básicamente al deseo de cristalizar el ideal de la educación superior en el
estado de Veracruz.
Con casi el cien por ciento de las escuelas y facultades que modificaron
sus planes y programas de estudio de licenciatura en 1990; y a raíz de la
aparición de los CIEES y el sometimiento a las evaluaciones de este
organismos, dichas evaluaciones reportaron problemas en los planes en
distintos aspectos como la relación entre la práctica, la investigación y la teoría,
y en la formación complementaria de los estudiantes. Específicamente, en lo
referente a los programas de estudio se señaló que los objetivos generales y
específicos, el cronograma y otros elementos no son uniformes, y no existe
homogeneidad en los contenidos de las materias de una misma carrera en
todas las regiones.
Tanto las autoevaluaciones por entidades como los reportes de los
Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior
(CIEES), muestran que se han generado -de manera creciente- mecanismos
que obstaculizan el trabajo eficiente y comprometido con la Institución; los
reportes de evaluación externa observaron esta problemática. Algunos excesos
señalados al personal manual y de servicios son ausentismo, falta de
capacitación, mal desempeño o desviaciones a las funciones planteadas
originalmente, imposibilidad de introducir medios para hacer eficiente el trabajo,
rotación excesiva, intervención de algunos representantes sindicales en
decisiones estrictamente académicas, promoción del trabajo redundante y falta
de rigor o ausencia absoluta de sanciones. Para algunos miembros del
personal académico se señalan inasistencia, impuntualidad, uso excesivo de
permisos y violación a las reglas de ingreso, entre otros.
Estos son los resultados de evaluación, se reconocen los tipos de
evaluación, sin embargo se ha descansado solo en el resultado de
observaciones y recomendaciones hechas por CIEES y COPAES, los dos
organismos nacionales de evaluación.
Debido a la serie de recomendaciones realizadas por estos organismos
y como ya se apuntó previamente a las necesidades de reorganización
128
observadas y propuestas por el entonces rector Víctor Arredondo, se incorporó
el MEIF.
El Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF por sus siglas) si bien
este modelo educativo no es un proceso de evaluación, sino un cambio de
propuesta curricular dentro de la Universidad Veracruzana, se incluyó en este
apartado porque como ya se mencionó antes después de 55 años de
propuestas rígidas, ha sido el primer acercamiento a la flexibilización que ha
tenido la Universidad Veracruzana, además de que para incorporarse a la
propuesta, hubieron de hacerse revisiones curriculares hacia el interior y
exterior de las instituciones, modernización a su infraestructura y equipamiento.
La intención de incorporar a la institución hacia este camino además fue
con fines de mejora de la calidad educativa y es en este sentido que de alguna
manera se aproxima a lo que podría ser no el proceso de una evaluación sino
el resultado o la toma de decisiones de los resultados de la misma.
129
CAPÍTULO 4
MARCO APLICATIVO 4.1. DISEÑO Y DESARROLLO DEL ESTUDIO 4.1.1. Metodología
Partiendo de la redacción de objetivos, se pretenden vincular
planteamiento del problema, indicadores, instrumentos y obviamente recolección e interpretación de datos.
Para ello, se combinaron un diseño y diversas metodologías, ya que la
investigación requiere en su fase descriptiva un estudio de campo de encuesta muestral para la recolección de los datos cuantitativos y una metodología de investigación participativa para el tratamiento de los datos cualitativos.
Se realizó en dos fases, la primera corresponde a la elaboración de los aspectos teóricos y propositivos así como la validación de los instrumentos a partir de la técnica de jueces expertos. Y la segunda a partir de la aplicación de los instrumentos del modelo. Dichos instrumentos nos reportarán datos cuantitativos, sin embargo durante la recolección de los mismos se pretende realizar entrevistas, observaciones y registros que nos permitan incluir datos cualitativos que nos reporten actitudes, valores, creencias y ofrezcan una complementación de los aspectos numéricos inicialmente investigados.
Al combinar dos tipos de datos y tratamientos, se emplearon
combinadamente dos metodologías, algo que no choca para la realización de la investigación.
4.1.2. Tipos de Muestra
La propuesta de evaluación consta de 5 cédulas de investigación cuyo
propósito se circunscribe en identificar la opinión de alumnos, egresados, académicos, empleados administrativos y funcionarios así como empleadores, acerca de la calidad de la educación que se imparte en la Universidad Veracruzana.
Motivo por el cual, la población o muestra a encuestar serán estos
mismos grupos. Se aplicó para determinar la muestra una fórmula propuesta por Rojas
(2000) que se utiliza en estudios sociales menores de diez mil casos, posteriormente se hizo la afijación de la muestra.
Una vez realizada la afijación proporcional de la muestra, el tipo se
determinó aleatoriamente, es decir, se tomaron los que correspondían a cada subgrupo cuando se encontraban en su salón de clases, en el caso de los alumnos y en sus centros de trabajo para el caso de los administrativos, docentes, y empleadores.
130
Para el caso de los egresados, se recurrió a una convocatoria publicada a través del periódico para acudir a responder el cuestionario, se les enviaron las cédulas por correo electrónico y se realizaron visitas domiciliarias.
El criterio de inclusión fue aplicarle a todos aquellos que acudieron al
llamado de la convocatoria y aquellos que fueron localizados en visita domiciliaria, ninguno respondió a través de correo electrónico. Los criterios de exclusión, lógicamente fueron los que no acudieron al llamado y no pudieron localizarse en el domicilio de registro. 4.1.3. Población
Están consideradas tres Facultades: Pedagogía, Psicología y Trabajo
Social en la Zona Poza Rica-Tuxpan, (zona norte) de la Universidad Veracruzana y los números de población son los siguientes:
PEDAGOGIA PSICOLOGIA TRABAJO SOCIAL
ALUMNOS 618 ALUMNOS 325 ALUMNOS 241
EGRESADOS 71 EGRESADOS 74 EGRESADOS 79
ACADEMICOS 30 ACADEMICOS 25 ACADEMICOS 18
EMPLEADORES 7 EMPLEADORES 10 EMPLEADORES 6
FUNCIONARIOS 2 FUNCIONARIOS 2 FUNCIONARIOS 2
En el caso de los empleadores la población a encuestar es de 14
instituciones, ya que son las que se dieron a conocer como centros que absorben de manera local a los egresados y que coinciden en muchos de los casos para las tres facultades, se aplicó solo un instrumento por institución debido a que el encargado de supervisar al personal es el mismo en el caso de los egresados de las tres facultades.
Por lo que respecta a la población del grupo Funcionarios-
Administrativos, se realizó un censo, dado que sólo existen dos responsables por cada Facultad que pertenezcan a esta población ( Director de Facultad y Secretario(a) Académico ( a), siendo un total de 6 encuestados.
Haciendo el cálculo global para cada subgrupo la fórmula quedaría de la
siguiente manera:
Z2 q
------
E2
p
n = _________________________
1 Z2 q
1 + ---- ------ - 1
N E2
p
131
Donde:
Z = Nivel de Confianza requerido para generalizar los resultados hacia toda la población. Pq = Variabilidad del fenómeno estudiado. E = Precisión con que se generalizaran los resultados. N = Tamaño de la población Z = 1.96 E = 10 por ciento p = .6 q = .4 N = 1184 Sustituyendo:
(1.96)2 (.4)
(.10)2 (.6)
n = _________________________
1 (1.96)2 (.4)
1 + 1184 (.10)2 (.6) -1
256
n= 1.2153
n = 210 ALUMNOS
La existencia de subgrupos hace necesario establecer las diferencias significativas entre ellos y para distribuirlos proporcionalmente ocupamos la afijación proporcional de la muestra:
Para afijar la muestra se sigue un sencillo procedimiento la fracción de los grupos Nh/N, se multiplica por la muestra total (n), o sea:
Nh (n) N
Ejemplificando: .52 x 210 = 106, y así sucesivamente con los otros casos
FACULTAD
SUBGRUPOS
Nh
FRACCIÓN
Nh
N
MUESTRA POR
SUBGRUPO
nh
PEDAGOGÍA 618 .52 106
PSICOLOGÍA 325 .28 60
TRAB. SOCIAL 241 .20 44
TOTAL N = 1184 1.00 n = 210
132
EGRESADOS
Z2 q
E2
p
n = _________________________
1 Z2 q
1 + ---- ------ - 1
N E2
p
Donde:
Z = Nivel de Confianza requerido para generalizar los resultados hacia toda la
población.
Pq = Variabilidad del fenómeno estudiado.
E = Precisión con que se generalizaran los resultados.
N = Tamaño de la población
Z = 1.96
E = 10 por ciento
p = .6
q = .4
N = 224
Sustituyendo:
(1.96)2 (.4)
(.10)2 (.6)
n = _________________________
1 (1.96)2 (.4)
1 + ---- -------------- - 1
224 (.10)2 (.6)
n= 256
2.1383
n = 120 Egresados
Afijación proporcional de la muestra:
Para afijar la muestra se sigue un sencillo procedimiento la fracción de
los grupos Nh/N, se multiplica por la muestra total (n), o sea:
Nh (n) N
133
Ejemplificando:
.32 x 120 = 38, y así sucesivamente con los otros casos
FACULTAD
SUBGRUPOS
Nh
FRACCIÓN
Nh
N
MUESTRA POR
SUBGRUPO nh
PEDAGOGÍA 71 .32 38
PSICOLOGÍA 74 ..33 40
TRAB. SOCIAL 79 .35 42
TOTAL N = 224 1.00 n = 120
ACADÉMICOS Z2 q E2 p n = _________________________ 1 Z2 q 1 + N E2 p -1 Donde: Z = Nivel de Confianza requerido para generalizar los resultados hacia toda la población. Pq = Variabilidad del fenómeno estudiado. E = Precisión con que se generalizaran los resultados. N = Tamaño de la población Z = 1.96 E = 10 por ciento p = .6 q = .4 N = 73 Sustituyendo:
(1.96)2 (.4)
(.10)2 (.6)
n = _________________________
1 (1.96)2 (.4)
1 + 73 (.10)2 (.6) -1
n= 256
4.4931
n = 57 Académicos
134
Afijación proporcional de la muestra:
Para afijar la muestra se sigue un sencillo procedimiento la fracción de
los grupos Nh/N, se multiplica por la muestra total (n), o sea:
Nh (n) N
Ejemplificando:
.41 x 57 = 23, y así sucesivamente con los otros casos
FACULTAD
SUBGRUPOS
Nh
FRACCIÓN
Nh
N
MUESTRA POR
SUBGRUPO nh
PEDAGOGÍA 30 .41 23
PSICOLOGÍA 25 .34 20
TRAB. SOCIAL 18 .25 14
TOTAL N = 73 1.00 n = 57
Respecto a la parte más cualitativa se entrevistaron personas
significativas de las diferentes facultades entre el 5 y el 17%, estas entrevistas
buscan profundizar en la información que han dado los cuestionarios más
generales y analizar más específicamente el valor del MECEU. La Población
entrevistada fue:
Alumnos Egresados Académicos Funcionarios
12 11 10 4
4.1. 4. Instrumentos
Se aplicó un cuestionario preelaborado y previamente validado (por la
técnica de jueces expertos) a cada uno de los subgrupos de la población a
encuestar (alumnos, egresados, empleadores, académicos y funcionarios
administrativos). (ver anexo 1).
El instrumento tiene un número de ítems variable de acuerdo al grupo al
que va dirigido, esto es debido a que dependiendo del grupo del que se trate es
el manejo de la información que se solicita, sin embargo existen preguntas de
coincidencia para todos los grupos. Se divide en tres líneas: instrumental,
procesual y producto. Con el objeto de contrastar indicadores de
infraestructura, servicios académicos, formación universitaria, función docente
y opiniones acerca del MEIF, así como indagar acerca de los elementos que
han estado presentes en la formación universitaria, tales como la congruencia,
efectividad y relevancia, y los niveles en que éstos se han desarrollado.
135
También se realizó una entrevista estructurada de preguntas cerradas,
basándose en los indicadores que pretendíamos contrastar, a cada subgrupo
de la población, y un registro a partir de un diario de impresiones, con el
propósito de recoger opiniones de carácter más cualitativo.
4.1.5. Proceso de Aplicación
El proceso de esta investigación comenzó a finales del 2003 cuando se
realizó la primera aproximación al diseño del modelo de evaluación de la
calidad; posteriormente luego de realizar los instrumentos para la primavera del
2004 se realizaron las visitas y entrevistas en los diferentes campus de la
Universidad Veracruzana con la intención de validar los instrumentos. Una vez
validados los instrumentos a finales del año 2005 , se comenzaron a realizar
los encuestamientos de la población así como las visitas domiciliarias para la
obtención de datos de los egresados y se ha prolongado hasta el verano de
este año 2007.
4.1. 6. Incidencias
Una de las limitaciones más fuertes con el desarrollo de esta
investigación es la falta de cooperación de algunos de los encuestados.
Por lo que toca el caso al grupo de Funcionarios de la Universidad
Veracruzana, en dos de los casos hubo que dar hasta ocho veces la cédula de
investigación y esperar casi un año para recibir la respuesta de los mismos.
Las respuestas que se dieron en la cédula no siempre pudieron ser utilizadas
por errores en la información proporcionada.
Con respecto a la entrevista, no pudo realizarse a los mismos dos que
durante la aplicación del cuestionario se mostraron poco colaborativos en virtud
de que su actitud siguió siendo de falta de cooperación y no se les pudo
localizar.
Para la localización de los egresados también se presentaron
problemáticas, aunque se realizaron visitas domiciliarias en muchos de los
casos el domicilio que tenían registrado no era el propio sino el de la pensión o
casa de alquiler donde residían cuando realizaban sus estudios, por lo que se
dificultó su localización.
Los egresados y académicos del área de ciencias de la salud, fueron
otro de los grupos poco cooperativos durante el proceso, y eso se ve
136
impactado a la hora de analizar los datos, pues el número de muestra se ve
reducido al no haber obtenido el 100 % de la misma para encuestamiento.
Una última limitante fue la falta de habilidad en el manejo estadístico, por
lo que hubo de consultarse un experto estadístico que asesorara el
procesamiento de los datos.
4.2. RESULTADOS
4.2.1. Análisis de los Datos (Fase II)
A continuación se presentarán los resultados descriptivos de las cédulas
diseñadas para la aplicación del MECEU (ver anexo 1), éstas fueron aplicadas
a los colectivos reportando cifras absolutas y relativas, así como ofreciendo una
interpretación de las mismas.
También se expondrán los resultados obtenidos en las entrevistas
realizadas, estableciendo las categorías para el análisis de las mismas.
4.2.2. Pruebas Estadísticas
En los instrumentos (elaborados a partir de una escala de Likert), se
presentaron un conjunto de ítems que pretendían recoger las opiniones de
cinco grupos diferentes a entrevistar acerca de la existencia, congruencia,
efectividad y relevancia de la calidad educativa impartida en la Universidad
Veracruzana, se sumaron las respuestas proporcionadas a todos los ítems con
el propósito de crear indicadores que resumieran la información en un solo
valor; para hacer la comprobación de la consistencia interna de la escala sobre
el grado de asociación de las variables es decir medir la correlación entre los
ítems y establecer su homogeneidad, se utilizó el coeficiente alfa de Cronbach.
Según las recomendaciones de Nunnally (1987:100) en el coeficiente
alpha de Cronbach la consistencia se considera alta si se encuentra entre 0,70
y 0,95 ya que los valores de este coeficiente oscilan entre -1,0 y 1,0. Los
valores inferiores a 0,70 indican una baja consistencia y los superiores a 0,95
sugieren que la escala tiene varios ítems que miden exactamente lo mismo o
que está compuesta por más de veinte ítems.
Igualmente a todos los grupos se les aplicó un Análisis de Correlación de
Pearson para contrastar las variables de indicadores. El coeficiente de
correlación de pearson es la covarianza calculada con puntuaciones típicas
(Landero 2004). Este coeficiente varía entre -1 y 1: un valor próximo a 0 se
interpreta como ausencia de relación lineal entre dos variables, mientras que
un valor próximo a 1 o a -1 indica una relación lineal casi perfecta. En cuanto al
137
signo, positivo o negativo se interpreta igual que la covarianza, es decir que la
proporción de varianza de las variables puede ser atribuida a su relación lineal.
Una vez teniendo los indicadores (escala), se procedió al análisis
estadístico.
Todo este empleo de diversas técnicas estadísticas estuvo manejado a
través del programa SPSS.
Hubo necesidad de definir el indicador de Calidad a partir de los
indicadores propuestos en el instrumento, la fórmula que se usó fue:
Calidad=Infraestructura+ServiciosAcadémicos+FuncióDocente+MEIF+FormaciónUnivesitaria.
Para reubicar la escala de los indicadores trabajados y dejarla de 0 a
100 se utilizó la siguiente fórmula:
Calidad 1 = {(calidad- valor posible mínimo)/ rango} x 100
En el caso de los alumnos para las comparaciones de los Indicadores
por Facultad se utilizó la técnica de análisis de varianza (ANOVA) ya que esta
prueba estadística nos permite elevar el efecto de dos o mas variables
independientes sobre una variable dependiente, es decir evaluar la variabilidad
debida al muestreo y a los tratamientos previos , además el análisis de
varianza nos permite probar la hipótesis nula de que todas las modalidades
incluidas en el instrumento no difieren significativamente en su efecto sobre la
variable de respuesta que decidimos medir ; sin embargo cuando el análisis de
varianza aplicado detecta diferencias entre las modalidades estudiadas se
deben utilizar comparaciones múltiples que diferencien el máximo número de
tratamientos, es decir, emplear pruebas que detecten diferencias pequeñas
entre ellos y de los resultados obtenidos de éste análisis de varianza de los
alumnos se aplicó una prueba POS HOC –Tukey HSD- para contrastar las
diferencias específicas por facultades.
La prueba de Tukey se aplica cuando interesa efectuar todas las
comparaciones entre pares de tratamientos, y se desea encontrar diferencias
más grandes entre las diferentes modalidades.
Las variables cualitativas que no tienen una relación de orden entre sus
categorías se las designa como nominales, o también simplemente
cualitativas. Para las comparaciones de los Indicadores por sexo se utilizó la
Prueba Paramétrica T para los indicadores que se distribuían normalmente, ya
que esta prueba se concibe como una variable aleatoria distribuida según la t
de Student y por ser una variable dicotómica nominal también se aplicó la
138
prueba No Paramétrica de Mann Whitney para los datos que no tuvieron una
distribución normal.
En el caso de las variables cualitativas nominales, cuando se desea
valorar si existen diferencias en las proporciones de cada categoría observadas
en dos grupos diferentes, la prueba estadística habitualmente empleada es un
contraste utilizando la prueba chi2,pero en este caso es una situación diferente,
en la que para valorar las opiniones por sexo (hombre y mujer) se empleará
además una variable ordinal con cinco posibles respuestas, en este caso es
más adecuada la utilización de la prueba descrita por Mann Whitney que
consiste en comparar cada individuo del primer grupo con cada individuo del
segundo grupo, registrándose cuántas veces sale favorecido en esa
comparación. Basándose en ese recuento se construye una medida que es la
que se contrasta para ver si la diferencia con el resultado esperado, en el caso
de que hubiera diferencias entre los grupos, puede o no ser atribuido al azar.
Para las comparaciones de los Indicadores por semestre se utilizó una
técnica de análisis de varianza (ANOVA) que como ya se dijo anteriormente
nos permite evaluar la variabilidad debida al muestreo o y a los tratamientos
previos, además de permitirnos probar la hipótesis nula de que todas las
modalidades incluidas en el instrumento no difieren significativamente en su
efecto sobre la variable de respuesta que decidimos medir.
En el grupo de Egresados:
Hubo necesidad de definir el indicador de Calidad a partir de los
indicadores propuestos en el instrumento, la fórmula que se usó fue:
Calidad=Infraestructura+ServiciosAcadémicos+FuncióDocente+MEIF+FormaciónUnivesitaria.
Para reubicar la escala de los indicadores trabajados y dejarla de 0 a
100 se utilizó la siguiente fórmula:
Calidad 1 = {(calidad- valor posible mínimo)/ rango} x 100
Para las comparaciones de los Indicadores por Facultad se utilizó la
técnica de análisis de varianza (ANOVA).
Para las comparaciones de los Indicadores por sexo se utilizó la Prueba
Paramétrica T porque todos los datos tenían una distribución normal.
Para las comparaciones de los Indicadores de acuerdo a la situación
laboral se utilizó la Prueba Paramétrica T
139
Para las comparaciones de los indicadores por el número de semestres
en que cursó la carrera se utilizó una prueba No Paramétrica de Kruskal Wallis
con el fin de determinar si las muestras proceden de una misma población o si
al menos una muestra procede de una población diferente de las otras, el uso
de la prueba kruskal-Wallis constituye una alternativa no paramétrica del uso
del análisis de varianza ANOVA.
En el grupo de Académicos
Hubo necesidad de definir el indicador de Calidad a partir de los
indicadores propuestos en el instrumento, la fórmula que se usó fue:
Calidad=Infraestructura+ServiciosAcadémicos+FuncióDocente+MEIF+FormaciónUnivesitaria.
Para reubicar la escala de los indicadores trabajados y dejarla de 0 a
100 se utilizó la siguiente fórmula:
Calidad 1 = {(calidad- valor posible mínimo)/ rango} x 100
Para las comparaciones de los indicadores con respecto al sexo se
utilizó la Prueba Paramétrica T porque todos tenían una distribución normal, la
misma prueba se utilizó para conocer la diferencia de opiniones con respecto al
área académica donde labora.
Para las comparaciones de los indicadores con relación al tipo de
contratación se utilizó una prueba No Paramétrica de Mann Whitney.
Respecto a los datos cualitativos, se realizó un análisis del contenido a
partir de variables relevantes.
4.3. INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
A continuación se presentarán los resultados obtenidos por grupos
entrevistados y una contrastación hecha entre las respuestas de los colectivos.
4.3.1. Interpretación de datos de los alumnos
Para la cédula de alumnos se utilizó la escala de Likert, creando
indicadores a partir de la suma de las respuestas de los ítems que componen
la escala, se analizó la estructura interna de los mismos, así como su
consistencia interna a través del coeficiente alfa de Cronbach, en el cuadro 4.1.
se puede apreciar de que manera quedó el tratamiento de los datos:
140
INDICADORES
No. DE LA
PREGUNTA
TOT. ÍTEMS
COEFICIENTE
INFRAESTRUCTURA
SERV. ACADEM.
FUNCIÓN DOCENTE
MEIF
FORM. UNIV.
5
6,7
13,14
15,16,17,18
8,9,10,11,12,19,20,21
3
6
6
12
24
0.6109
0.7368
0.8761
0.8719
0.8441
Cuadro 4.1. Estructura y Consistencia interna para Datos de los Alumnos
Siguiendo las recomendaciones de Nunnally (op. cit.) los valores
aconsejados de alfa oscilan entre 0.70 y 0.95 lo que asegura que los ítems
tienen consistencia interna y no son redundantes, ya que cuando los ítems de
un instrumento son independientes (sus correlaciones, covarianzas y
coeficiente alfa son cero), indican ausencia total de consistencia interna; cabe
señalar que obtener un valor 1 no indica que haya máxima consistencia, sino
una repetición o redundancia entre los mismos.
Relacionando esta recomendación con los coeficientes obtenidos para
los indicadores propuestos, en el cuadro 4.1. encontramos que todos ellos
tienen un valor apropiado.
La correlación obtenida entre los ítems es moderada y suficiente para
agrupar las preguntas y formar cada uno de los indicadores, excepto el
indicador de infraestructura, este tiene un alfa de Cronbach menor que el
sugerido, sin embargo, debemos tener en cuenta que la correlación entre los
ítems que lo componen es positiva por lo que el valor tal vez se debe a que es
solamente un ítem, de todas formas se utilizará este indicador para el análisis
posterior por la significancia que tiene para la investigación al contrastar
información acerca de la infraestructura y poder con ello evidenciar la opinión
que los entrevistados tienen acerca de este rubro.
Una vez construidas estas nuevas variables (indicadores), se procedió a
realizar diferentes análisis estadísticos que se detallan a continuación:
141
Análisis Descriptivo de los Datos
No. De Casos
Indicador
Valores Obtenidos Mín. Max.
Valores
Posiblesos Mín. Max.
X
S
196 197 198 199 195
INFRAESTRUCTURA
SERV. ACAD. FUNCIÓN DOCENTE
MEIF FORMACIÓN UNIV.
3 10 7 19 6 24 13 43 42 89
3 12 6 24 6 24 12 48 24 96
6.68 13.34 16.0 28.6 62.13
1.15 2.34 3.21 5.67 9.61
194
CALIDAD
79 171
51 204
126.9
17.92
194
CALIDAD 1
18.3 78.43
0 100
49.6
11.71
Cuadro 4.2. Análisis Descriptivo de los Datos de los alumnos
El cuadro 4.2. permite apreciar que en términos generales la opinión de
los alumnos acerca de los indicadores definidos tiende a una evaluación que
fluctúa entre poco y suficiente, ya que la media, en la mayoría de los
indicadores está por debajo o alrededor del punto medio de los valores posibles
de la escala, sin embargo la categoría de poco, es la que recibe un mayor
número de respuestas.
Haciendo un análisis de correlación de Pearson, con un nivel de
significancia del 0.05, observamos que todos los resultados son positivos, esto
implica que al comparar los indicadores entre sí, las relaciones entre éstos son
significativas y positivas. Los alumnos que emiten respuestas más favorables
acerca del modelo educativo integral flexible, son también los que opinan bien
acerca de la formación universitaria, (r=0.673), así como los que opinan del
MEIF y de la función docente (r=0.5) y viceversa, los que opinan de manera
desfavorable en un indicador también lo hacen en otro. (Ver anexo 2).
Se definió el indicador Calidad con el fin de disponer de una variable que
integre los cinco indicadores previos, y por consiguiente las opiniones del grupo
entrevistado. De forma que:
Calidad= Infraestructura+Servicios Académicos+Función Docente+MEIF+Formación Universitaria
El valor mínimo de éste indicador fue 51 y el máximo 204, la X =126.9
comparando éstos tres valores se puede concluir que la opinión de los alumnos
con respecto a la calidad de la educación del modelo educativo integral flexible
está, igualmente, vinculada a las categorías de poco y suficiente, lo que no
reporta una evaluación favorable por parte de este grupo encuestado.
142
Para hacer más comprensible y representar mejor en aspectos
numéricos la suma de todos los ítems de la cédula de alumnos, se ha
procedido a transformar la escala de calidad como sigue:
De 51 puntos que ubican la suma de todos los ítems de la cédula en su
valor más bajo (1) hasta 204 que resulta de la suma del valor más alto de todos
los ítems (4), se ha transformado con la siguiente fórmula:
Calidad 1= {(calidad-51)/153} x100
Donde 51 resulta de la suma de 17 preguntas por 3 categorías en el valor
mínimo de 1.
153 resulta de la resta a 204 (suma de los ítems en valor 4) de los 51 (suma de
los ítems en valor 1), multiplicados por cien.
De esta forma el índice iría de 0 a 100, donde 0 representaría nula calidad y
100 el puntaje a más alta evaluación de la calidad. Observando la gráfica 1
tenemos:
CALIDAD1
80,0
75,0
70,0
65,0
60,0
55,0
50,0
45,0
40,0
35,0
30,0
25,0
20,0
Frec
uenc
ia
40
30
20
10
0
Std. Dev = 11,72
Mean = 49,6
N = 194,00
Grafica 1. Indicador de Calidad 1 para los Alumnos
Concluimos que la opinión de los alumnos con respecto a la calidad de
la educación se ubica en el rango de poco a suficiente, considerando los
puntajes que se mencionaban previamente de una escala del 0 al 100
podemos observar que cae la media por debajo de la mitad ( X = 49.6), por lo
que las expectativas que se tenían de la evaluación del MEIF por parte de los
alumnos no son ni medianamente satisfactorias.
Se realizó una comparación entre las diferentes Facultades de este
grupo para conocer la opinión que por carrera tenían acerca de la calidad
educativa así como de los diferentes indicadores. El ANOVA arrojó como
resultados que sí existen diferencias entre los grupos (ver anexo 3) Para tener
un análisis más detallado de este mismo aspecto, se realizó una prueba
143
paramétrica Tukey para los indicadores donde se aprecian diferencias
significativas en Infraestructura, Servicios Académicos, Función Docente,
MEIF, Formación Universitaria y Calidad 1 encontrando que la carrera de
Pedagogía es la que más se aparta de los grupos y en la que se manifiesta la
opinión más favorable a los mismos.
Indicador Carrera que Cursa Carrera que Cursa Sig.
INFRAESTRUCTURA PSICOLOGIA TRABAJO SOCIAL .051
PEDAGOGIA PSICOLOGIA .007
TRABAJO SOCIAL .930
SERVICIOS ACADÉMICOS PSICOLOGIA TRABAJO SOCIAL .632
PEDAGOGIA PSICOLOGIA .001
TRABAJO SOCIAL .017
FUNCIÓN DOCENTE PSICOLOGIA TRABAJO SOCIAL .932
PEDAGOGIA PSICOLOGIA .000
TRABAJO SOCIAL .000
MEIF PSICOLOGIA TRABAJO SOCIAL .711
PEDAGOGIA PSICOLOGIA .000
TRABAJO SOCIAL .000
FORMACIÓN UNIVERSITARIA PSICOLOGIA TRABAJO SOCIAL .753
PEDAGOGIA PSICOLOGIA .000
TRABAJO SOCIAL .000
CALIDAD 1 PSICOLOGIA TRABAJO SOCIAL .962
PEDAGOGIA PSICOLOGIA .000
TRABAJO SOCIAL .000
Cuadro 4.3. Prueba de Tukey para los indicadores en el grupo de Alumnos
En el cuadro 4.4. se pueden ver las comparaciones de las opiniones de
éste grupo entrevistado con respecto a la variable sexo a través de una prueba
paramétrica T para los indicadores de Función Docente, MEIF, Formación
Universitaria y Calidad 1, los indicadores de Servicios Académicos e
Infraestructura se analizaron a través de una prueba No Paramétrica de Mann
Whitney debido a que los primeramente mencionados tenían una distribución
normal no así los segundos, los resultados que nos arrojaron dichas pruebas
es de que no existen diferencias entre los grupos (ver anexo no. 4) es decir
opinan de manera similar hombres y mujeres.
INDICADOR SEXO N X S
FUNCIÓN DOCENTE MASCULINO 48 16.7083 3.3515
FEMENINO 150 15.8200 3.1539
MEIF MASCULINO 48 30.1042 5.3245
FEMENINO 151 28.1589 5.7202
FORMACIÓN UNIVERSITARIA MASCULINO 47 63.6383 8.8917
FEMENINO 148 61.6554 9.8116
CALIDAD 1 MASCULINO 47 131.1277 16.8505
FEMENINO 147 125.5510 18.1055
Cuadro 4.4. Opiniones por Sexo acerca de los Indicadores
144
Una última comparación con respecto a este grupo se realizó para
conocer la diferencia de opiniones con respecto al semestre que cursaba el
entrevistado, para este análisis se agruparon los datos por alumnos de menos
de 4 semestres y alumnos de 6 semestres o más, el ANOVA resultante nos
indica que la opinión por semestres no difiere. (ver anexo no. 5)
INIDCADOR
SUMA DE
CUADRADOS
GL
CUADRADO DE
LAS MEDIAS
F
Sig.
INFRAESTRUCTURA
Entre
Grupos
4.007
1
4.007
3.056
.082
Dentro
Grupos
254.381
194
1..311
Total
258.388
195
SERVICIOS ACADÉMICOS
Entre
Grupos
9.705
1
9.705
1.767
.185
Dentro
Grupos
1070.823
195
5.491
Total
1080.528
196
FUNCIÓN DOCENTE
Entre
Grupos
17.336
1
17.336
1.681
.196
Dentro
Grupos
2021.416
196
10.313
Total
2038.753
197
MEIF
Entre
Grupos
51.153
1
51.153
1.593
.208
Dentro
Grupos
6327.330
197
32.118
Total
6378.482
198
FORMACIÓN UNIVERSITARIA
Entre
Grupos
345.267
1
345.267
3.790
.053
Dentro
Grupos
17583.266
193
91.105
Total
17928.533
194
CALIDAD 1
Entre
Grupos
461.300
1
461.300
1.439
..232
Dentro
Grupos
61567.839
192
320.666
Total
62029.139
193
Cuadro 4.5. Anova de alumnos para diferencias por semestre cursado
4.3.2. Interpretación de datos de los egresados
Para la cédula de egresados se aplicó el mismo método que para la
cédula de los alumnos, también se utilizó la escala de Likert, creando
indicadores a partir de la suma de las respuestas de los ítems que componen
la escala, se analizó la estructura interna de los mismos, así como su
consistencia interna a través del coeficiente alfa de Cronbach, en el cuadro 4.6.
puede apreciarse la manera en que se dio tratamiento de los datos.
145
INDICADORES
No. DE LA PREGUNTA
TOTAL
ÍTEMS
COEFICIENTE
INFRAESTRUCTURA
SERV. ACADEM.
FUNCIÓN DOCENTE
MEIF
FORM. UNIV.
7
8,9
15, 16
17
10,11,12,13,14,18,19,20,
3
6
6
3
24
0.61
0.77
0.92
0.84
0.90
Cuadro 4.6. Estructura y Consistencia Interna para Datos de Egresados
Siguiendo las recomendaciones de Nunnally (op.cit.) los valores
aconsejados de alfa oscilan entre 0.70 y 0.95 lo que asegura que los ítems
tienen consistencia interna y no son redundantes, ya que cuando los ítems de
un instrumento son independientes (sus correlaciones, covarianzas y
coeficiente alfa son cero), indican ausencia total de consistencia interna; cabe
mencionar que obtener un valor 1 no indica que haya máxima consistencia,
sino una repetición o redundancia entre los mismos.
Relacionando esta recomendación con los coeficientes obtenidos para
los indicadores propuestos, encontramos que todos ellos tienen un valor
apropiado ya que la correlación entre los ítems es moderada y suficiente para
agrupar las preguntas y formar cada uno de los indicadores, exceptuando el
indicador de infraestructura (que resultó menor) , sin embargo la correlación es
positiva y se decidió por la relevancia que tiene hacia la investigación incluirlos
de todas formas para el análisis posterior ya que solo incluye un ítem para este
indicador.
Una vez construidas estas nuevas variables (indicadores), se procedió a
realizar diferentes análisis estadísticos que se desglosan a continuación:
Análisis Descriptivo de los Datos
No.
De
Casos
Indicador
Valores
Obtenidos
Mín. Max.
Valores
Esperados
Mín. Max.
X
S
80
79
80
81
81
INFRAESTRUCTURA
SERV. ACAD.
FUNCIÓN DOCENTE
MEIF
FORMACIÓN UNIV.
5 10
9 21
11 24
4 12
46 96
3 12
6 24
6 24
3 12
24 96
7.35
14.86
17.12
8.17
68.72
1.33
3.07
3.50
1.92
11.14
146
78
CALIDAD
82 159
42 168
116.83
17.86
78
CALIDAD 1
31.75 92.86
42 168
59.39
14.18
Cuadro 4.7. Análisis Descriptivo de Datos de los Egresados por Indicadores
El cuadro 4.7. refleja, en términos generales, que la opinión de los
egresados acerca de los indicadores definidos fluctúa entre las categorías de
poco a suficiente, con tendencia a valores altos, por lo que la opinión de éstos,
acerca de la calidad de la educación en la Universidad Veracruzana, es más
favorable en comparación con la expresada por los alumnos.
Haciendo un análisis de correlación de Pearson, con un nivel de
significancia del 0.05, observamos que todas las respuestas son positivas, esto
es la relación entre todas las variables son significativas y positivas, ya que los
egresados que emiten respuestas favorables acerca de los Servicios
Académicos son los que opinan mejor del MEIF (r=0.58), así como los que
emiten una opinión más favorable acerca de la Formación Universitaria y la
Función Docente (r=0.66) y aquellos que opinan sobre el MEIF y la Formación
Universitaria, con un valor de correlación de (0.71) (ver anexo no. 6).
INFRAES SERACAD MEIF DOCENCIA FORUNIV INFRAESTRUCTURA Pearson 1,000 ,363 ,340 ,474 ,459
N 80 78 80 80 80 SERVICIOS ACADÉMICOS Pearson ,363 1,000 ,581 ,551 ,580
N 78 79 79 78 79 MEIF Pearson ,340 ,581 1,000 ,573 ,709
N 80 79 81 80 81 FUNCIÓN DOCENTE Pearson ,474 ,551 ,573 1,000 ,659
N 80 78 80 80 80 FORMACIÓN
UNIVERSITARIA Pearson ,459 ,580 ,709 ,659 1,000
N 80 79 81 80 81
Cuadro 4.8. Correlación de Pearson para Egresados con respecto a Indicadores.
Al igual que en el grupo de alumnos, para los egresados también se
definió el indicador Calidad donde:
Calidad=Infraestructura+Servicios Académicos+Función Docente+MEIF+Formación Universitaria
El valor de la media para este indicador fue de 116.83 con un valor
mínimo de 42 y un valor máximo de 168, si bien la opinión de los egresados
con respecto a la calidad de la educación del modelo educativo integral flexible
se ubica en las categorías de poco a suficiente, el rango en el que fluctúan sus
opiniones es mas favorable que el observado en el grupo de alumnos.
147
Como en el grupo anterior, se transformó la escala de Calidad tal y como
se describe a continuación:
De 42 puntos que ubican la suma de todos los ítems de la cédula en su
valor más bajo (1) hasta 168 que resulta de la suma del valor más alto de todos
los ítems (4), se ha transformado con la siguiente fórmula:
Calidad 1= {(Calidad-42)/126} x 100
Donde 42 resulta de la suma de 14 preguntas por 3 categorías en el valor
mínimo de 1.
126 resulta de la resta a 168 (suma de los ítems en valor 4) de 42 (suma de
los ítems en valor 1), multiplicados por cien.
De esta forma la escala del indicador Calidad 1 es de 0 a 100, donde 0
representa nula calidad y 100 la más alta evaluación de la calidad.
Gráfica 2. De Calidad 1 tenemos:
CALIDAD1
95,0
90,0
85,0
80,0
75,0
70,0
65,0
60,0
55,0
50,0
45,0
40,0
35,0
30,0
Fre
cuen
cia
20
10
0
Std. Dev = 14,18
Mean = 59,4
N = 78,00
Donde concluimos que la opinión de los egresados con respecto a la
calidad de la educación se concentra en las categorías de poco a suficiente;
considerando los puntajes que se mencionaban previamente en una escala de
0 a 100, se observa que aún cuando cae por encima de la mitad ( X =59.4%),
los valores siguen siendo bajos por lo que las opiniones de los egresados
acerca del MEIF tampoco son satisfactorias, sin embargo más favorables que
las expresadas por los alumnos.
148
En este grupo también se realizó una comparación según la Facultad de
procedencia con el objeto de conocer la opinión que por facultad tenían acerca
de la calidad educativa así como del Modelo Educativo Integral Flexible.
El resultado de ANOVA, evidenció que la opinión entre los grupos es la
misma acerca de la Calidad 1, Infraestructura, Servicios Académicos, MEIF y
Función Docente, es decir, no existen diferencias significativas
independientemente de la carrera que hayan cursado, a pesar de que son
diferentes escuelas, lo que conlleva a estar en diferentes edificios, con
diferentes profesores y que podría presumirse que al variar el personal docente
y administrativo, los espacios físicos en que se desenvuelven la opinión que los
egresados tienen pudiera ser mas o menos favorable, ésta no cambia ni
impacta en la significatividad de las respuestas obtenidas.(ver anexo 7).
Mediante una prueba paramétrica T se analizaron las opiniones con
respecto al sexo y con respecto a la situación laboral de los egresados, ambos
resultados nos indican que tampoco hay diferencias significativas en la opinión
de los mismos en ninguno de los seis indicadores. Hombres y mujeres tienen la
misma percepción de la calidad educativa de la formación universitaria que
recibieron. Lo mismo ocurre con respecto a los que se encuentran o no
trabajando, por lo que podría deducirse que no es relacionado con la formación
universitaria obtenida el hecho de que no estén insertos en el sector laboral.
(ver anexo 8)
Un análisis con la prueba No Paramétrica de Kruskall-Walls (debido a
que la distribución de los datos no era normal), nos permitió indagar la opinión
de los egresados por el número de semestres en que cursó la carrera (de 7 a
10), los resultados obtenidos nos dicen una vez más que no hay diferencias
significativas entre los indicadores, independientemente del tiempo en que
hayan cursado sus estudios, la opinión no varía en aspectos más o menos
favorables (ver anexo 9)
4.3.3. Interpretación de datos de académicos
Para este grupo de entrevistados se siguió el mismo procedimiento que
para los anteriores, utilizando la escala de Likert, creando indicadores a partir
de la suma de las respuestas de los ítems que componen la escala, se analizó
la estructura interna de los mismos, así como su consistencia interna a través
del coeficiente alfa de Cronbach, quedando de la siguiente manera el
tratamiento de los datos:
149
INDICADORES No. DE LA PREGUNTA TOTAL
ÍTEMS
COEFICIENTE
INFRAESTRUCTURA
SERV. ACADEM.
FUNCIÓN DOCENTE
MEIF
FORM. UNIV.
5,6
7,8,9
17
12,14,18
10,11,13,15,16,19,20,21
6
9
3
9
24
0.82
0.86
0.89
0.92
0.94
Cuadro. 4.9 Estructura y consistencia interna para datos de los académicos
Igualmente siguiendo las recomendaciones de Nunnally (op.cit.) cuando
los valores de alfa oscilan entre 0.70 y 0.95, los ítems de este instrumento
tienen consistencia interna y no son redundantes.
Relacionando esta recomendación con los coeficientes obtenidos para
los indicadores propuestos, encontramos que la mayoría de ellos tienen un
valor apropiado y que la correlación entre los ítems es moderada y suficiente
para agrupar las preguntas y formar cada uno de los indicadores, la correlación
es positiva, en el caso del indicador de formación universitaria el valor resulta
más alto seguramente porque es el que engloba un mayor número de ítems.
(ver Anexo 10)
Una vez construidas estas nuevas variables (indicadores), se procedió a
realizar diferentes análisis estadísticos obteniendo:
Análisis Descriptivo de los Datos
No.
De
Casos
Indicador
Valores
Obtenidos
Mín. Máx.
Valores
Esperados
Mín. Máx.
X S
42
42
40
42
40
INFRAESTRUCTURA
SERV. ACAD.
FUNCIÓN DOCENTE
MEIF
FORMACIÓN UNIV.
8 21
15 36
4 12
10 33
37 88
6 24
9 36
3 12
9 36
24 96
13.8
22
8.15
23
60
2.75
4.8
1.82
5.50
11.64
38
CALIDAD
76 182
51 204
126.58
23.17
38
CALIDAD 1
16.34 85.62
51 204
49.39
15.14
Cuadro.4.10. Análisis descriptivo de datos para académicos
La interpretación del cuadro 4.10. , es que en términos generales la
opinión de los académicos fluctúa entre poco y suficiente, se orienta más a
150
valores altos sin embargo la media obtenida apenas alcanza el 49.39 por lo que
su opinión es moderada acerca de la calidad de la educación en la Universidad
Veracruzana, podemos evidenciar que aquellas calificaciones que emitieron
una opinión un poco más favorable corresponden a los indicadores de
Servicios Académicos, Formación Universitaria y MEIF sin embargo los valores
más bajos y por tanto más desfavorables en opinión se encuentran
precisamente en el indicador de función docente, por lo que se puede deducir
que entre ellos mismos están siendo críticos con respecto al desempeño que
se tiene como profesores.
El coeficiente de correlación de Pearson, con un nivel de significancia
del 0.05, calculado para estas variables refleja que las respuestas son positivas
y dependientes en todos los indicadores por lo que los académicos tienen las
mismas opiniones acerca del MEIF y la Formación Universitaria (0.83), MEIF y
Función Docente (0.74) Formación Universitaria y Servicios Académicos (0.61),
MEIF y Servicios Académicos (0.60). Los valores más bajos de correlación se
encuentran en la Función Docente con la Infraestructura (0.29) , y la Función
Docente con los Servicios Académicos (0.29), nuevamente es el indicador de
función docente el que se involucra en respuestas menos favorables, si lo
relacionamos con que esta correlación se emite con indicadores de
infraestructura y servicios académicos podríamos quizás concluir que los
profesores están inconformes o por lo menos no del todo satisfechos con
aquellas actividades o servicios directamente vinculados a la institución.(ver
anexo 11).
Al igual que en los casos anteriores, se realizó la suma de todos los
indicadores para crear el indicador Calidad por lo que:
Calidad=Infraestructura+Servicios Académicos+Función Docente+MEIF+Formación Universitaria
El valor de la media para este indicador es de 126.5.Al comparar este
valor con los valores mínimo (51) y máximo esperado (204), se puede concluir
que la opinión de los académicos con respecto a la calidad de la educación del
modelo educativo integral flexible corresponde a las categorías de poco y
suficiente, lo que tampoco reporta una evaluación muy favorable por parte de
este grupo.
Para entender y representar mejor en aspectos numéricos la escala de
calidad, se procedió a transformar ésta escala de calidad como sigue:
De 51 puntos que ubican la suma de todos los ítems de la cédula en su
valor más bajo (1) hasta 204 que resulta de la suma del valor más alto de todos
los ítems (4), se ha transformado con la siguiente fórmula:
151
Calidad 1= {(Calidad-51)/153} x 100
Donde 51 resulta de la suma de 17 preguntas por 3 categorías en el valor
mínimo de 1.
153 resulta de la resta a 204 (suma de los ítems en valor 4) de 51 (suma de
los ítems en valor 1), multiplicados por cien.
De esta forma la escala para este índice es de 0 a 100, donde 0 representa
nula calidad y 100 la más alta evaluación de la calidad.
Gráfica 3. Indicador de Calidad 1 para los académicos.
CALIDAD1
85,0
80,0
75,0
70,0
65,0
60,0
55,0
50,0
45,0
40,0
35,0
30,0
25,0
20,0
15,0
Fre
cu
en
cia
10
8
6
4
2
0
Std. Dev = 15,15
Mean = 49,4
N = 38,00
Observando la gráfica 3 podemos concluir que la opinión de los
académicos con respecto a la calidad de la educación se ubica en las
categorías de poco a suficiente, considerando los puntajes que se mencionaron
previamente, al considerar una escala de 0 a 100 podemos observar que cae
por debajo de la mitad de los valores ( X =49.4) por lo que la opinión que el
académico tiene del MEIF no es satisfactoria.
Para realizar un análisis más minucioso de esta cédula, se hicieron
diversas comparaciones, mediante una prueba paramétrica T (por ser datos
que tenían una distribución normal) se contrastaron para indagar la diferencia
de opiniones con respecto al sexo, el resultado obtenido es que no existe
diferencia significativa de opinión en cuanto a género, es decir tanto docentes
hombres como docentes mujeres opinan igual, la variable sexo no influye en su
percepción acerca de la calidad educativa ni de ninguno de los demás
indicadores evaluados, solo como apunte podría decirse que las mujeres son
152
quienes tuvieron valores un poco más altos sin que esto signifique que tengan
una mejor opinión. (ver anexo 12)
La misma prueba paramétrica T fue empleada para contrastar las
opiniones de este grupo con respecto al área donde labora, en el cuadro 4.11.
se puede apreciar que los resultados de igualdad de opiniones en las diversas
áreas encuestadas son los mismos, no existen diferencias significativas. Las
condiciones laborales en diferentes dependencias evidentemente no generan
cambios en su opinión, aún así sin que esto quiera decir nada por la falta de
significación de los resultados puede apreciarse que el área humanística de la
institución alcanza valores casi siempre por encima de los encuestados en el
área de ciencias de la salud. (ver anexo 13)
INDICADOR AREA ACADEMICA N X S
CALIDAD CIENCIAS DE LA SALUD 10 124,9000 18,4779
HUMANIDADES 27 129,0741 23,2378
CALIDAD1 CIENCIAS DE LA SALUD 10 48,3007 12,0771
HUMANIDADES 27 51,0288 15,1881
INFRAESTRUCTURA CIENCIAS DE LA SALUD 11 13,6364 2,8381
HUMANIDADES 30 14,1000 2,5778
SERVICIOS ACADÉMICOS CIENCIAS DE LA SALUD 11 22,9091 4,7425
HUMANIDADES 30 21,9667 4,7741
FORMACIÓN UNIVERSITARIA CIENCIAS DE LA SALUD 10 59,1000 9,8144
HUMANIDADES 29 61,1724 11,7141
MEIF CIENCIAS DE LA SALUD 11 23,2727 4,8185
HUMANIDADES 30 23,9000 5,3263
FUNCIÓN DOCENTE CIENCIAS DE LA SALUD 11 8,3636 2,1106
HUMANIDADES 28 8,1429 1,7152
Cuadro 4.11. Prueba T para académicos por área donde labora
Para conocer si los docentes tienen opiniones diferentes de acuerdo a
su tipo de contratación se utilizó una prueba No Paramétrica Mann-Whitney,
(por ser datos que no se encontraban distribuidos normalmente), sin embargo
se comprobó que los docentes de tiempo completo y por horas no tienen
diferencias significativas en su opinión. Con respecto al tipo de contratación de
medio tiempo no se realizó comparación porque es un solo caso. Esta
contrastación es especialmente significativa pues el tipo de contrato de alguna
manera podría dar un indicio del sentido de compromiso que se tiene con la
institución donde se labora, sería un resultado esperado que aquellos que
tienen un contrato permanente y de tiempo completo estuviesen más
involucrados en el proceso en virtud de que su tiempo de permanencia en la
institución es mucho mayor, sin embargo los resultados muestran que no es
así, la opinión que tienen es similar a los docentes contratados por horas. (ver
anexo 14).
153
4.3.4. Interpretación de datos por colectivo
Para poder hacer una comparación entre todos los indicadores y grupos,
se procedió a realizar una transformación que reubicara los datos en una
escala de 0 a 100, igualándolos de esta manera al indicador de Calidad 1.
La fórmula empleada para esta reubicación fue:
Indicador Recalculado = (Indicador-Valor Mínimo/Rango) x100
En el cuadro 4.12. puede observarse como con la técnica de varianza
(ANOVA),se realizaron las comparaciones de todos los grupos entrevistados
de acuerdo a los indicadores generados para cada cédula con un nivel de
significancia del 0.05 obteniéndose como resultados que existen diferencias
significativas en todos los grupos, dado que los valores obtenidos fueron de
cero en los indicadores de Calidad 1. Infraestructura, MEIF, Servicios
Académicos y Formación Universitaria, para el caso de Función Docente se
toma igualmente como diferencia porque el nivel de significancia que se
estableció fue de 0.05, es decir que para que no se considerara, debería ser
mayor.
INDICADOR
Suma de
Cuadrados
Grados
de Lib.
Cuadrado
de Media
F Sig.
CALIDAD1
Entre Grupos 5626.909 2 2813.455 17.118 .000
Dentro Grupos 50457.917 307 164.358
Total 56084.826 309
INFRAESTRUCTURA
Entre Grupos 3185.424 2 1592.712 8.250 .000
Dentro Grupos 60811.573 315 193.053
Total 63996.997 317
SERVICIOS ACADÉMICOS
Entre Grupos 4944.152 2 2472.076 11.264 .000
Dentro Grupos 69129.297 315 219.458
Total 74073.450 317
FUNCIÓN DOCENTE
Entre Grupos 2105.600 2 1052.800 3.027 .050
Dentro Groups 109555,699 315 347.796
Total 111661,299 317
MEIF
Entre Grupos 7976.236 2 3988.118 12.351 .000
Dentro Grupos 103003,565 319 322.895
Total 110979,801 321
FORMACIÓN UNIVERSITARIA
Entre Grupos 5863.500 2 2931.750 14.362 .000
Dentro Grupos 63893.879 313 204.134
Total 69757.380 315
Cuadro 4.12. Anova para colectivos de acuerdo a los indicadores
Para ser más específicos a este respecto, se aplicó una prueba
paramétrica de Tukey que nos indicó más detalladamente en donde es que se
encontraban estas diferencias dentro de los grupos y que podemos apreciarla
154
gráficamente en el cuadro 4.13, no existieron diferencias significativas de
opinión entre alumnos y académicos para los indicadores de calidad 1,
infraestructura, y función docente ; sin embargo si las hubo entre estos dos
mismos grupos para los indicadores de servicios académicos, MEIF, y
formación universitaria. Los egresados únicamente no difirieron en opinión con
los académicos en el indicador de servicios académicos, en el resto de los
indicadores la diferencia de opinión más fuerte se concentró en los egresados,
quienes se separaron del resto opinando de manera diferente al grupo de
alumnos y académicos en todos los demás indicadores. Y esta separación es
en sentido favorable a los indicadores evaluados, es decir, con la salvedad de
los indicadores de infraestructura y servicios académicos que no alcanzó
valores del 50% el resto de los indicadores alcanza medias entre el 57 y el 62%
que si bien no pueden calificarse de altos, (recordemos que la escala nos ubica
de 0 a 100) por lo menos representa que la opinión más favorable de los
entrevistados se encuentra entre quienes no se encuentran ya insertos en la
institución.
Otro dato para apuntar es que quién ocupa el segundo sitio a la hora de
emitir opiniones menos severas son los docentes, salvo en el indicador de
formación universitaria y calidad 1, que quienes opinaron mejor ( después de
los egresados ) fueron los alumnos, pero recordemos que esta última diferencia
de opinión ( la de calidad 1) por lo leve de su manifestación se reportó como no
significativa, es decir, en este momento de comentarla sirve solo para hacer
notar que aunque de manera leve, es uno de los indicadores donde los
alumnos superaron levemente el puntaje en relación a su opinión con respecto
de los docentes.
INDICADOR (I) GRUPO AL QUE PERTENECE
(J) GRUPO AL QUE PERTENECE
Diferencia de Medias (I-J)
Error Std. Sig.
CALIDAD1 Alumnos Académicos .2112 2.2743 .995
Egresados -9.7822 1.7188 .000
Egresados Alumnos 9.7822 1.7188 .000
Académicos 9.9934 2.5362 .000
INFRAESTRUCTURA Alumnos Académicos -2.61 2.36 .511
Egresados -7.48 1.84 .000
Egresados Alumnos 7.48 1.84 .000
Academicos 4.87 2.65 .157
SERVICIOS ACADÉMICOS Alumnos Academicos -7.57 2.52 .007
Egresados -8.39 1.97 .000
Egresados Alumnos 8.39 1.97 .000
Academicos .82 2.83 .955
FUNCIÓN DOCENTE Alumnos Academicos -1.58 3.23 .877
Egresados -6.08 2.47 .037
Egresados Alumnos 6.08 2.47 .037
Academicos 4.50 3.61 .426
MEIF Alumnos Academicos -7.20 3.05 .048
Egresados -11.35 2.37 .000
Egresados Alumnos 11.35 2.37 .000
Academicos 4.15 3.42 .444
FORMACIÓN UNIVERSITARIA Alumnos Academicos 2.94 2.48 .462
Egresados -9.12 1.89 .000
Egresados Alumnos 9.12 1.89 .000
Academicos 12.06 2.76 .000
Cuadro 4.13. Prueba Tukey para los indicadores contrastada con los colectivos.
155
Los anteriores comentarios serán a continuación representados
gráficamente con el propósito de esquematizar de manera más simbólica las
diferencias a que se ha estado haciendo mención.
Revisando el indicador de Infraestructura en la gráfica 4 podremos
observar que la media de los egresados fue de 48.25 contra las obtenidas de
40.77 para alumnos y 43.38 para los académicos.
40,77
43,38
48,25
36,00
38,00
40,00
42,00
44,00
46,00
48,00
50,00
M
E
D
I
A
S
Alumnos Académicos Egresados
GRUPOS
INFRAESTRUCTURA
Gráfica 4. Indicador de Infraestructura para colectivos.
El indicador de Servicios Académicos nos arroja medias de 40.76 para
los alumnos, 48.33 para los académicos y 49.15 para los egresados, siendo
éstos los que nuevamente evalúan de manera más positiva como se puede
apreciar en la gráfica 5.
156
40,76
48,33
49,15
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
45,00
50,00
M
E
D
I
A
S
Alumnos Académicos Egresados
GRUPOS
SERVICIOS ACADÉMICOS
Gráfica 5. Indicador de Servicios Académicos para colectivos Acerca de la función docente se encontraron los siguientes resultados,
Alumnos 55.75, Académicos 57.33, Egresados 61.83, es quizás el más alto
puntaje de las diferencias detectadas, que indica además que los egresados
tienen una mejor opinión de los docentes con respecto de los alumnos por lo
que se puede concluir que esta opinión mejora cuando dejan de estar en la
institución, estos comentarios pueden apreciarse de en la gráfica 6.
55,75
57,33
61,83
52,00
53,00
54,00
55,00
56,00
57,00
58,00
59,00
60,00
61,00
62,00
M
E
D
I
A
S
Alumnos Académicos Egresados
GRUPOS
FUNCIÓN DOCENTE
Gráfica 6. Indicador de Función Docente para colectivos
157
En la gráfica 7 se pueden apreciar las puntuaciones que para el
indicador de MEIF resultaron de las opiniones de los Alumnos 46.18,
Académicos 53.38 y Egresados de 57.53, el puntaje de los alumnos cae por
debajo del punto medio de la escala con lo que puede denotarse que su
opinión es muy poco favorable acerca de la propuesta académica, no así el
caso de los académicos y egresados que opinan más favorablemente.
46,18
53,38
57,53
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
M
E
D
I
A
S
Académicos Academicos Egresados
GRUPOS
MODELO EDUCATIVO INTEGRAL FLEXIBLE
Gráfica 7. Indicador de MEIF para colectivos
Formación Universitaria tiene valores en las medias de 52.99 para
Alumnos, 50.05 para Académicos y 62.11 para Egresados. Son los grupos de
estudiantes tienen mejor opinión acerca de la formación universitaria.
52,99 50,05
62,11
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
M
E
D
I
A
S
Académicos Academicos Egresados
GRUPOS
FORMACIÓN UNIVERSITARIA
Gráfica 8. Indicador de Formación Universitaria para colectivos
158
Por último se presentará la gráfica 9 del indicador de Calidad 1, donde
los valores alcanzados fueron de 49.6 para los Alumnos, 49.39 para los
Académicos y 59.39 para los egresados.
49,60 49,39
59,39
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
M
E
D
I
A
Alumnos Académicos Egresados
GRUPO
CALIDAD1
Gráfica 9. Indicador de Calidad 1 para colectivos.
Es evidente que de acuerdo a esos resultados la opinión más favorable
encontrada se encuentra entre los que se encuentran fuera de la Institución y la
menos favorable se observa para los que están dentro de la misma, quizás
esto se deba a que al incorporarse al sector laboral no enfrenten problemas de
formación.
4.3.5. Índices de congruencia, efectividad y relevancia
Con el propósito de conocer si los índices son los mismos para todos los
grupos, se crearon indicadores a partir de la suma de todos los ítems, se
analizó la estructura y consistencia interna de los mismos a través del
coeficiente alfa de Cronbach y en el cuadro 4.14. se aporta la información que
proporcionó el tratamiento de éstos datos.
159
INDICADOR GRUPO No. DE PREGUNTAS
DE LA CÉDULA
TOTAL DE
ÍTEMS
COEFICIENTE
CONGRUENCIA
ALUMNOS ACADÉMICOS EGRESADOS
5 A LA 21 5 A LA 21 7 A LA 20
17 17 14
0.86 0.90 0.87
EFECTIVIDAD
ALUMNOS ACADÉMICOS EGRESADOS
5 A LA 21 5 A LA 21 7 A LA 20
17 17 14
0.82 0.89 0.88
RELEVANCIA
ALUMNOS ACADÉMICOS EGRESADOS
5 A LA 21 5 A LA 21 7 A LA 20
17 17 14
0.85 0.90 0.89
Cuadro 4.14. Estructura y consistencia interna para los índices de congruencia, efectividad y relevancia por grupos entrevistados.
Al igual que en los casos anteriores para el tratamiento de éstos datos
fueron tomadas las recomendaciones de Nunnally (op.cit.) acerca de los
valores alfa aconsejados; los coeficientes obtenidos para los indicadores
propuestos nos dicen que todos ellos tienen un valor apropiado y que la
correlación es suficiente y moderada para agrupar las preguntas y formar los
indicadores.
Una vez integrados estos índices, se procedió a realizar diferentes análisis
estadísticos que se detallarán a continuación.
Indicador No.
De
Casos
Grupo Valores
Obtenidos
Mín. Max.
Valores
Posibles
Mín.Max.
X
S
CONGRUENCIA 197
39
79
ALUMNOS
ACADÉMICOS
EGRESADOS
25 59
26 64
27 54
17 68
17 68
14 56
43.3
42.8
39.1
6.35
7.74
5.85
EFECTIVIDAD 195
39
78
ALUMNOS
ACADÉMICOS
EGRESADOS
27 58
27 60
27 53
17 68
17 68
14 56
42.2
41.7
38.9
6.09
7.41
6.21
RELEVANCIA 195
38
78
ALUMNOS
ACADÉMICOS
EGRESADOS
25 58
23 58
25 55
17 68
17 68
14 56
41.6
41.9
38.6
6.52
8.85
6.60
Cuadro 4.15. Anova de indicadores de congruencia, efectividad y relevancia por grupos entrevistados.
160
El cuadro 4.15. nos permite apreciar en términos generales la opinión de los
grupos entrevistados acerca de los indicadores definidos, puede observarse
que la tendencia fluctúa a valores medios ( de acuerdo a los resultados de la
X ), sin embargo por no ser una escala que parte de 0 a 100 además que en el
grupo de egresados el número de preguntas consideradas fue inferior al de los
otros dos grupos, a fin de evitar errores en la interpretación y visualización, se
realizó una reubicación de la escala con el propósito de hacerla más
significativa y evidente visualmente, la fórmula empleada para la referida
reubicación de escala es:
{(indicador- Valor Posible Mínimo)/rango} x 100
renombrando a los indicadores a partir de este momento como: congruencia 1,
efectividad 1, y relevancia 1, cabe hacer mención que la columna que antes
contenía los valores posibles mínimo y máximo quedará excluida de la
siguiente tabla en virtud de que éstos valores quedan ahora de 0 a 100 para
todos los grupos y todos los índices, el resto de los datos y valores a
continuación se detallan.
Tabla 1. De Reubicación De Escala Para Índices
Indicador No.
De
Casos
Grupo Valores
Obtenidos
Mín. Max.
X
S
Moda
CONGRUENCIA1 197
39
79
ALUMNOS
ACADÉMICOS
EGRESADOS
16 82
18 92
31 95
51.54
50.63
59.86
12.45
15.17
13.94
47
45
57
EFECTIVIDAD 1 195
39
78
ALUMNOS
ACADÉMICOS
EGRESADOS
20 80
20 84
31 95
49.30
48.47
59.40
11.93
14.52
14.79
41
49
48
RELEVANCIA 1 195
38
78
ALUMNOS
ACADÉMICOS
EGRESADOS
16 80
12 80
26 98
48.14
48.86
58.58
12.78
17.34
15.71
41
43
50
La tabla 1 nos muestra más claramente el comportamiento de opinión
de los entrevistados, los valores observados en las medias nos indican que la
puntuación está por debajo del punto medio de los valores posibles de la
escala (0 a 100) para los indicadores de efectividad 1 y relevancia 1 en opinión
de los grupos de alumnos y académicos y un poco por encima del valor medio
en el caso de los egresados con relación a los mismos indicadores.
Para el indicador de congruencia 1 los tres grupos (alumnos, académicos y
egresados) se ubican alrededor del punto medio de los valores posibles de la
escala. Si bien es cierto que los egresados son quienes tienen una opinión más
161
favorable con respecto a los otros dos grupos, al observar las modas obtenidas
reafirmamos un comentario que ya se ha venido haciendo en el sentido de que
la mayoría de los puntajes fluctúan entre poco y suficiente con tendencias a
valores más bajos.
Lo anterior al compararse con un análisis de correlación de Pearson tal
como se muestra en el cuadro 4.16. ( calculado con un nivel de significancia del
0.05) nos indica que las relaciones entre los indicadores son significativas y
positivas, es decir que las respuestas que se emiten más favorablemente
acerca del indicador de congruencia 1, son también más favorables al emitir
opinión acerca de la efectividad 1(0.87) y la relevancia 1 (0.75), así como las
que se correlacionan entre la efectividad 1 y relevancia 1 (0.85) y de manera
inversa, aquellos que opinan desfavorablemente de un indicador lo harán del
otro (ver anexo 15).
Indicador
INDICE DE
CONGRUENCIA 1
INDICE DE
EFECTIVIDAD 1
INDICE DE
RELEVANCIA 1
INDICE DE CONGRUENCIA 1 Correl.Pearson 1,000 0,87 0,75
INDICE DE EFECTIVIDAD 1 Correl.Pearson 0,87 1,000 0,85
INDICE DE RELEVANCIA 1 Correl.Pearson 0,75 0,85 1,000
Cuadro 4.16. Correlación de Pearson para indicadores de Congruencia,
Efectividad y Relevancia
Se realizó la prueba ANOVA a éstas variables, cuyos resultados nos
indican que sí existen diferencias significativas entre los grupos (ver anexo 16)
y para detallarlo más , se le aplicó con un nivel de significancia de 0.05 la
prueba paramétrica de Tukey, donde se aprecian diferencias significativas en
los Académicos y Egresados así como Egresados y Alumnos para los índices
de Congruencia 1 y Efectividad 1 y para el índice de Relevancia 1 diferencias
entre Académicos y Alumnos tal y como se puede constatar en el cuadro 4.17
ÍNDICES (I) GRUPO AL QUE
PERTENECE
(J) GRUPO AL QUE
PERTENECE
Sig.
CONGRUENCIA 1
Académicos Alumnos .921
Egresados .001
Egresados Alumnos .000
EFECTIVIDAD 1
Académicos Alumnos .933
Egresados .000
Egresados Alumnos .000
RELEVANCIA 1
Académicos Alumnos .000
Egresados .051
Egresados Alumnos .204
Cuadro 4. 17. Resultados de Anova y Prueba Tukey para Indicadores de
Congruencia efectividad y relevancia.
162
Podemos ver y contrastar éstos resultados en las siguientes gráficas.
GRUPO AL QUE PERTENECE
EgresadosAcademicosAlumnos
ME
DIA
IN
DIC
E D
E C
ON
GR
UE
NC
IA 1
62
60
58
56
54
52
50
Gráfica 10. Indicador de congruencia 1 y opiniones de grupos entrevistados
En la gráfica 10 se aprecia que los egresados son quienes opinan más
favorablemente de la Congruencia y la opinión mas desfavorable proviene de
los Académicos, dato que ya había quedado representado en los valores de las
medias en la tabla 1.
GRUPO AL QUE PERTENECE
EgresadosAcademicosAlumnos
ME
DIA
IN
DIC
E D
E E
FE
CT
IVID
AD
1
62
60
58
56
54
52
50
48
46
Gráfica 11. Indicador de efectividad y opiniones de grupos entrevistados
163
Nuevamente se observa que son los egresados quienes opinaron mejor
acerca de la efectividad que impera en los procesos formativos de la
Universidad Veracruzana., seguidos de los alumnos. Aún cuando las
valoraciones no sean muy separadas, resulta sorprendente que sean los
docentes quienes adopten esta postura crítica acerca de la efectividad, pues
ellos son parte activa dentro del proceso formativo de los estudiantes por parte
de la institución,
GRUPO AL QUE PERTENECE
EgresadosAcademicosAlumnos
ME
DIA
IND
ICE
DE
RE
LEV
AN
CIA
1
70
60
50
40
Gráfica 12. Indicador de relevancia 1 y opiniones de grupos entrevistados
Cuando de evaluar la relevancia se trata, en la gráfica 12 podemos
apreciar que son los alumnos quienes tienen una opinión acerca de la
Universidad Veracruzana, seguidos por los Egresados y asombrosamente se
constata una vez más que los académicos son quienes emiten las opiniones
más desfavorables.
4.4. INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS DESCRIPTIVOS
4.4.1. Análisis descriptivo de los alumnos
En la presente investigación se entrevistaron a 199 alumnos de tres
Facultades de la Universidad Veracruzana, mismos que mediante una muestra
aleatoria resultaron:
GÉNERO NUM. DE
CASOS %
MASCULINO 48 24,1
FEMENINO 151 75,9
TOTAL 199 100,0
Tabla 4.2 Datos Absolutos y Relativos por sexo en el grupo de alumnos.
164
Cabe hacer mención de que la población inscrita en las Facultades es
predominantemente femenina, motivo por el cual además de la aleatoriedad del
muestreo, impacta este hecho en la muestra entrevistada.
CARRERA QUE
ESTUDIA
NUM. DE
CASOS %
PSICOLOGIA 41 20,6
TRABAJO SOCIAL 51 25,6
PEDAGOGIA 105 52,8
NO ESPECIFICO 2 1,0
TOTAL 199 100,0
Tabla 4.3 Datos Absolutos y Relativos por carrera en el grupo de alumnos.
Los datos anteriores corresponden a las cédulas aplicadas y
respondidas por los estudiantes, se incluyen porque se solicitaban como datos
generales, pero en apartados anteriores ya quedó estratificada la muestra y la
determinación de la afijación proporcional de la misma
PERIODO O BLOQUE NUM. DE
CASOS %
2 56 28,1
4 54 27,1
6 52 26,1
8 29 14,6
9 1 0,5
10 2 1,0
NO RESPONDIO 5 2,5
TOTAL 199 100,0
Tabla 4.4 Datos Absolutos y Relativos por periodo o bloque en el grupo de alumnos.
Otro de los datos generales de la cédula es el que corresponde a la
información que obtuvimos según el semestre que estudiaba el entrevistado, en
este apartado (al igual que en el anterior) se estratificó en la muestra y éstos
son los resultados que se obtuvieron una vez procesadas las cédulas de
investigación.
NUMERO DE CREDITOS
CURSADOS
NUM. DE CASOS
%
28 A 73 58 29,1
74 A 119 3 1,5
120 A 165 37 18,6
166 A 211 15 7,5
212 A 257 17 8,5
258 A 303 29 14,6
304 A 349 20 10,1
350 A 405 16 8,0
NO ESPECIFICO 4 2,0
TOTAL 199 100,0
Tabla 4.5 Datos absolutos y relativos por créditos cursados en el grupo de alumnos.
165
Al ser entrevistados de diferentes semestres, los alumnos varían en
número de créditos que han cursado y aprobado, este apartado( tabla 4.5) nos
puede dar indicadores del número de créditos que usualmente inscriben los
alumnos y que permiten esa flexibilidad propuesta en el modelo educativo, ya
que si comparamos los números obtenidos en el cuadro anterior observaremos
que son 56 alumnos entrevistados en segundo bloque o semestre(tabla 4.4.),
pero que los créditos cursados y aprobados ( del primer bloque obviamente) va
del mínimo permitido para cursar (28 en este caso) hasta el máximo permitido
lo que sí da esa posibilidad de movilidad entre 3 y 5 años de estudios para la
obtener la pasantía en la licenciatura.
¿CÓMO CONSIDERA LA INFRAESTRUCTURA DE
LA UNIVERSIDAD?
No. DE
CASOS %
EXISTE 115 58,1
ALGUNAS VECES EXISTE 78 39,4
NO EXISTE 5 2,5
TOTAL 198 100,0
Tabla 4.6 Datos Absolutos y Relativos en relación a la infraestructura de la Universidad Veracruzana.
En tabla 4.6: opinión de los alumnos podemos observar que mas de la
mitad de ellos declaran que la infraestructura existe (58.1%), sin embargo la
calificación que le dan es bastante desfavorable (tabla 4.7) porque los
porcentajes más altos recaen en que esta existencia es poco congruente, poco
efectiva y poco relevante, los índices de mucha y suficiente son relativamente
bajos con excepción del comentario acerca de la congruencia (30.8%).
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
5 2,5 130 65,7 61 30,8 2 1,0 1 0,5 145 74,4 45 23,1 4 2,1 9 4,6 147 74,6 39 19,8 2 1,0
Tabla 4.7 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia acerca de la infraestructura en el grupo de alumnos.
¿CÓMO EVALÚA LOS SERVICIOS DE BIBLIOTECA
QUE SE OFRECEN?
No. DE
CASOS %
EXISTE 145 72,9
ALGUNAS VECES EXISTE 53 26,6
NO EXISTE 1 0,5
TOTAL 199 100,0
Tabla 4.8 Datos Absolutos y Relativos en relación a servicios bibliotecarios en el grupo de alumnos.
166
Es innegable que el espacio físico destinado a biblioteca existe, de ahí el
encontrarnos con que el 72.9% de los entrevistados opina que existe como
puede apreciarse en la tabla 4.8. , sin embargo al igual que en el caso anterior
si comparamos estos datos con los obtenidos en la tabla 4.9. podemos
observar que lo califican en su mayoría de poco congruente, poco efectivo y
poco relevante y aunque no hay datos que indiquen que efectivamente así sea,
quizás exista una relación entre aquellos que opinan que solo existe algunas
veces (25.6%) con este hecho y con el dato de algunas opiniones en los
porcentajes de nada (alrededor del 3%) ya que se está solicitando su
evaluación hacia los servicios y éstos evidentemente no satisfacen las
necesidades de los entrevistados.
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
4 2,0 116 58,6 74 37,4 4 2,0 6 3,0 117 59,1 67 33,8 8 4,0 7 3,5 135 68,2 54 27,3 2 1,0
Tabla 4.9 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia acerca de los servicios bibliotecarios en el grupo de alumnos.
¿CÓMO EVALÚA LOS SERVICIOS DE LAS AULAS
INFORMÁTICAS?
No. DE
CASOS %
EXISTE 115 57,8
ALGUNAS VECES EXISTE 72 36,2
NO EXISTE 12 6,0
TOTAL 199 100,0
Tabla 4.10 Datos Absolutos y Relativos de los servicios en aulas informáticas en el grupo de alumnos.
Más de la mitad de los alumnos entrevistados confirma la existencia de
servicios en aulas informáticas (57.8%), pero son pocos los que evalúan este
servicio como suficiente (alrededor del 20%) o mucho (alrededor del 2%)
cuando se les pregunta acerca de la congruencia, efectividad y relevancia del
mismo, resulta evidente que es necesario fortalecer este aspecto considerando
además que es una de las habilidades básicas en las que se pretende
capacitar al estudiante dentro del modelo educativo integral flexible.
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
21 10,6 128 64,6 46 23,2 3 1,5 26 13,1 131 66,2 38 19,2 3 1,5 30 15,2 128 64,6 38 19,2 2 1,0
Tabla 4.11 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia acerca de los servicios en aulas informáticas en el grupo de alumnos.
167
¿CÓMO EVALÚA LOS SERVICIOS DE ASESORÍA Y
TUTORÍA?
No. DE
CASOS %
EXISTE 153 76,9
ALGUNAS VECES EXISTE 43 21,6
NO EXISTE 3 1,5
TOTAL 199 100,0
Tabla 4.12 Datos Absolutos y Relativos de los servicios de asesoría y tutoría en el grupo de alumnos.
Proporcionar asesorías y tutorías a los estudiantes fortalece su
desarrollo académico, en el caso que nos ocupa, éstas son impartidas según el
76.9% de los entrevistados, en la tabla 4.13. podemos apreciar que los
porcentajes resultantes para evaluarlas como suficientemente congruentes,
efectivas y relevantes son buenos (alrededor de un 40%) aunque debe
prestarse más atención a éstas prácticas ya que el 21.6% opina que sólo
algunas veces existen y altos resultados se reflejan aún en calificaciones de
poco para las tres categorías, lo que nos muestra que los alumnos no opinan
del todo favorablemente a este rubro y que pueden eficientarse para lograr un
mejor desempeño.
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
12 6,0 78 39,2 97 48,7 12 6,0 19 9,6 82 41,6 74 37,6 22 11,2 24 12,1 83 41,7 75 37,7 17 8,5
Tabla 4.13 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia de los servicios de tutoría y asesoría en el grupo de alumnos.
¿CÓMO SON LOS SERVICIOS DE EDUCACIÓN
CONTÍNUA EXTRAMUROS? (CURSOS, SEM. ETC)
No. DE
CASOS %
EXISTE 49 24,6
ALGUNAS VECES EXISTE 130 65,3
NO EXISTE 20 10,1
TOTAL 199 100,0
Tabla 4.14 Datos Absolutos y Relativos de los servicios de educación contínua en el grupo de alumnos.
En un plan de créditos y flexibilizado, la asistencia a actividades
extracurriculares puede servir en la adquisición de créditos, que un promedio
de 150 alumnos opine que solo algunas veces o que no existen éstas
actividades de educación contínua es inquietante; el porcentaje de los que
opinan que si existe no es totalmente bajo (24.6%), sin embargo las opiniones
no son del todo favorables al calificar la congruencia, efectividad y relevancia
de las mismas, por lo que es otro de los aspectos que deben atenderse para
fortalecer el modelo educativo que se propone a los discentes.
168
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
21 10,7 96 48,7 74 37,6 6 3,0 24 12,2 113 57,4 54 27,4 6 3,0 17 9,1 115 61,8 49 26,3 5 2,7
Tabla 4.15 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia acerca de los servicios de educación contínua en el grupo de alumnos.
¿CÓMO EVALÚA LOS CONOCIMIENTOS BÁSICOS
SOBRE EL ÁREA DE ESTUDIO?
No. DE
CASOS %
EXISTE 147 74,2
ALGUNAS VECES EXISTE 50 25,3
NO EXISTE 1 0,5
TOTAL 198 100,0
Tabla 4.16 Datos Absolutos y Relativos sobre los conocimientos básicos en el grupo de alumnos.
Los conocimientos básicos en la disciplina que se está estudiando, son
indispensables para la formación de un profesional especializado en
determinada área, es importante que el 74.2% opine que éstos sí existen y
sobretodo que un promedio de ellos bastante alto (por encima del 50%) lo
califique de suficiente a mucho cuando hablamos de congruencia, efectividad y
relevancia, toca aquí entonces hacer nada más un énfasis para atender
aquellas opiniones que difieren (25.3% de algunas veces) y alrededor del 45%
en las calificaciones de nada a poco en congruencia, efectividad y relevancia
con el propósito de reforzar ésta área para satisfacer no solo las opiniones de
los egresados sino el contenido teórico-práctico del plan de estudios que cursa
el estudiante, pues si bien es cierto que no pueden proporcionárseles todos los
contenidos necesarios, en los aspectos básicos si es prioritario que se
encuentren abarcados todos los conocimientos que deben dominar.
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
3 1,5 70 35,4 107 54,0 18 9,1 5 2,5 89 44,9 89 44,9 15 7,6 3 1,5 88 44,7 91 46,2 15 7,6
Tabla 4.17 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia acerca de los conocimientos básicos en el grupo de alumnos.
169
¿CÓMO CONSIDERA SU CAPACIDAD DE
TRABAJAR EN EQUIPO INTER O
MULTIDISCIPLINAR?
No. DE
CASOS %
EXISTE 129 64,8
ALGUNAS VECES EXISTE 68 34,2
NO EXISTE 2 1,0
TOTAL 199 100,0
Tabla 4.18 Datos Absolutos y Relativos de la capacidad de trabajar en equipo en el grupo de alumnos.
Quizás desde la perspectiva que aún no requieren este tipo de práctica
con otras disciplinas no es demasiado inquietante que el 34.2% opine que solo
existe en ocasiones, (tabla 4.18) aunque no se debe perder de vista que ésta
será una de las necesidades futuras del egresado para vincularse con otros
grupos por lo que debe reforzarse y atenderse en el proceso educativo; sin
embargo, resulta halagador que un 64.8% considere que sí existe esta
capacidad y que las calificaciones que en general dan a la congruencia,
efectividad y relevancia son también favorables pues un promedio arriba del
50% las califica de suficiente a mucho.
Los promedios que no resultan del todo favorables al momento de ésta
evaluación pueden fortalecerse una vez que se conozcan los resultados, pues
son cuestiones prácticas fácilmente adaptables al proceso educativo.
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
4 2,0 69 34,7 103 51,8 23 11,6 6 3,0 75 37,7 91 45,7 27 13,6 6 3,0 86 43,4 85 42,9 21 10,6
Tabla 4.19 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia acerca de la capacidad de trabajar en equipo en el grupo de alumnos.
¿CÓMO EVALÚA LA APLICACIÓN DE
CONOCIMIENTOS A LA PRÁCTICA?
No. DE
CASOS %
EXISTE 122 61,3
ALGUNAS VECES EXISTE 75 37,7
NO EXISTE 2 1,0
TOTAL 199 100,0
Tabla 4.20 Datos Absolutos y Relativos de la aplicación de conocimientos en el grupo de alumnos.
Un comentario similar al anterior puede describirse en este apartado
reflejado en la tabla 4.20 pues son el 61.3% de los estudiantes quienes
170
consideran poseer esa aplicación práctica de los conocimientos adquiridos, con
números bastante parecidos a la evaluación acerca de su congruencia,
efectividad y relevancia (un promedio superior al 50% entre suficiente y
mucho), es cuestión de indagar entonces en dónde se encuentran las
debilidades que coadyuven a reforzar éste tipo de desarrollo teórico-práctico
entre los actuales estudiantes para abatir la opinión del 37.7% que opina que
solo algunas veces existe esta posibilidad y con ello eficientar la respuesta de
aquellos que califican las categorías de congruencia, efectividad y relevancia
de nada a poco (que suman en promedio un superior al 40% de las respuestas)
como podemos constatarlo en los resultados de la tabla 4.21.
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
5 2,5 71 35,7 102 51,3 21 10,6 4 2,0 90 45,2 88 44,2 17 8,5 6 3,0 88 44,4 85 42,9 19 9,6
Tabla 4.21 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia acerca de la aplicación de conocimientos en el grupo de alumnos
¿CÓMO EVALÚA LA METODOLOGÍA DE LA
ENSEÑANZA DE SUS PROF. UNIVERSITARIOS?
No. DE
CASOS %
EXISTE 135 68,2
ALGUNAS VECES EXISTE 59 29,8
NO EXISTE 4 2,0
TOTAL 198 100,0
Tabla 4.22 Datos Absolutos y Relativos sobre la metodología de la enseñanza en el grupo de alumnos
Que casi un 70% de los entrevistados opine que existe ésta metodología
y que la evalúen por encima del 50% entre suficiente y mucho para las
categorías de congruencia, efectividad y relevancia es bueno, sin embargo no
debe perderse de vista que muchos de los conocimientos adquiridos por el
estudiante vienen directamente proporcionados del maestro y son un 29.8%
que opina que ésta metodología solo existe algunas veces y que alrededor de
un 40% los califica de poco congruentes, eficaces y relevantes por lo que en
este apartado si hay que encender el foco de alerta para darle atención urgente
una vez que se realicen las recomendaciones de la evaluación.
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
3 1,5 61 30,7 110 55,3 25 12,6 3 1,5 79 39,7 97 48,7 20 10,1 9 4,5 74 37,2 99 49,7 17 8,5
Tabla 4.23 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia acerca de la metodología de la enseñanza en el grupo de alumnos.
171
¿CÓMO CONSIDERA LA PRÁCTICA DOCENTE DE
SUS PROF. UNIVERSITARIOS?
No. DE
CASOS %
EXISTE 143 71,9
ALGUNAS VECES EXISTE 53 26,6
NO EXISTE 3 1,5
TOTAL 199 100,0
Tabla 4.24 Datos Absolutos y Relativos de la práctica docente en el grupo de alumnos.
Una vez más los alumnos a la hora de opinar de sus maestros los
evalúan con poco más del 70% acerca de la existencia de la práctica docente
de los profesores universitarios y con índices superiores al 50% las categorías
de congruencia, efectividad y relevancia; pero una vez más algunos de ellos
califican de eventual la existencia de ésta práctica (26.6%), y alrededor del 40%
cataloga entre nada y poco la congruencia, efectividad y relevancia. Por lo que
la reflexión se refuerza hacia una revisión inmediata de la manera en que los
docentes imparten sus clases para eficientar el proceso educativo de los
estudiantes, pues es evidente que está habiendo una insatisfacción en los
entrevistados, por lo menos a la hora de emitir sus opiniones.
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
3 1,5 68 34,2 109 54,8 19 9,5 2 1,0 87 43,7 88 44,2 22 11,1 4 2,0 97 49,0 76 38,4 21 10,6
Tabla 4.25 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la práctica docente en el grupo de alumnos.
¿CONSIDERA QUE SE ALCANZAN LOS
OBJETIVOS INSTITUCIONALES DE
TRANSVERSALIDAD, EJES TEÓRICOS,
HEURÍSTICOS Y AXIOLÓGICOS EN SU
FORMACIÓN UNIVERSITARIA?
No. DE
CASOS %
EXISTE 97 48,7
ALGUNAS VECES EXISTE 97 48,7
NO EXISTE 5 2,5
TOTAL 199 100,0
4.26 Datos Absolutos y Relativos del alcance de objetivos institucionales de transversalidad, ejes teóricos, heurísticos y axiológicos de la formación en el grupo de alumnos.
Los objetivos indagados (de transversalidad, ejes teóricos, heurísticos y
axiológicos) son la columna vertebral y filosofía del modelo educativo integral
flexible, que un 48.7% opine que si existe, pero un 48.7 % opine que solo
algunas veces se alcanza es ,en este caso en particular, el máximo foco de
alerta del proceso evaluativo, máxime cuando las calificaciones se reflejan
igualmente en las categorías de congruencia, efectividad y relevancia, donde
los resultados favorables alcanzan apenas un promedio del 50% entre
172
suficiente y mucho, y es el resultado restante (un promedio del 50%
igualmente) el que los califica entre nada y poco.
Si a lo largo de esta cédula se han ido incorporando comentarios durante
la descripción de los resultados, es en este apartado donde la recomendación y
reflexión se dirige a la urgente revisión de la aplicabilidad del modelo educativo
propuesto pues evidentemente “algo” está ocurriendo, bien sea entre la
concepción que los estudiantes tienen del proceso, o entre la operatividad del
mismo por parte de quienes lo incorporan a la práctica institucional.
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
3 1,5 99 49,7 89 44,7 8 4,0 10 5,0 86 43,2 89 44,7 14 7,0 8 4,0 106 53,3 74 37,2 11 5,5
Tabla 4.27 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre del alcance de objetivos
institucionales de transversalidad, ejes teóricos, heurísticos y axiológicos de la formación en el
grupo de alumnos.
¿CONSIDERA QUE POSEE LA CAPACIDAD DE
DESARROLLAR UN ENFOQUE FLEXIBLE
ADAPTADO AL ESTUDIO Y AL TRABAJO?
No. DE
CASOS %
EXISTE 98 49,5
ALGUNAS VECES EXISTE 81 40,9
NO EXISTE 19 9,6
TOTAL 198 100,0
Tabla 4.28 Datos Absolutos y Relativos de la capacidad de desarrollo de un enfoque flexible en el grupo de alumnos.
Es poco menos del 50% de los entrevistados los que consideran que sí
existe esa capacidad, desafortunadamente son además un 40.9% que opinan
que solo algunas veces la tienen y aquellos que consideran que no existe
(9.6%) las calificaciones para congruencia, efectividad y relevancia se observan
de nada a poco en aproximadamente 50% (en promedio) y de mucho a
suficiente en el porcentaje restante (50% en promedio).
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
13 6,5 89 44,7 84 42,2 13 6,5 15 7,5 98 49,2 71 35,7 15 7,5 13 6,5 106 53,3 68 34,2 12 6,0
Tabla 4.29 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la capacidad de
desarrollo de un enfoque flexible en el grupo de alumnos.
173
¿CONSIDERA QUE EL MEIF OFRECE LA
FLEXIBILDAD DE ADAPTARSE AL ESTUDIO Y AL
TRABAJO?
No. DE
CASOS %
EXISTE 62 31,2
ALGUNAS VECES EXISTE 74 37,2
NO EXISTE 63 31,7
TOTAL 199 100,0
Tabla 4.30 Datos Absolutos y Relativos sobre la flexibilidad de adaptación al estudio y trabajo
del MEIF en el grupo de alumnos.
La flexibilidad del MEIF (como su nombre lo indica, -MODELO
EDUCATIVO INTEGRAL FLEXIBLE-) permite al estudiante poder combinar
actividades diversas entre la escuela y sus necesidades personales (al menos
en aspectos de filosofía del mismo) ,en la tabla 4.30 podemos observar que es
poco mas del 31% de los entrevistados los que así lo consideran pues es éste
mismo porcentaje el que afirma que sí existe esa capacidad,
desafortunadamente es un 37.2% que opinan que solo algunas veces se da
esta flexibilidad y algo más alarmante es que un porcentaje casi similar al que
opina que sí existe, niega ésta existencia (31.7%), esto se vuelve más delicado
al observar que las calificaciones de congruencia, efectividad y relevancia
recaen más altas entre nada y poco (un 70% promedio de los entrevistados)
contra las más favorables de suficiente y mucho (30% promedio de ambas
categorías), por lo que la generalidad de las opiniones están dirigidas hacia
aspectos desfavorables.
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
48 24,1 90 45,2 49 24,6 12 6,0 51 25,6 91 45,7 44 22,1 13 6,5 51 25,6 92 46,2 39 19,6 17 8,5
Tabla 4.31 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia de la flexibilidad de adaptación
al estudio y trabajo del MEIF en el grupo de alumnos.
¿CONSIDERA QUE SE ALCANZAN LOS
OBJETIVOS EN LAS EXPERIENCIAS BÁSICAS
DEL CURRICULUM TRONCAL?
No. DE
CASOS %
EXISTE 94 47,5
ALGUNAS VECES EXISTE 102 51,5
NO EXISTE 2 1,0
TOTAL 198 100,0
Tabla 4.32 Datos Absolutos y Relativos sobre el alcance de los objetivos en las experiencias
básicas del curriculum troncal en el grupo de alumnos.
174
Un tronco común para todos los estudiantes de la Institución favorece la
movilidad estudiantil entre Facultades (reza la filosofía del MEIF), ofrece
habilidades diversas en comprensión de una lengua extranjera (inglés en este
caso), computación, lectura y comprensión y habilidades del pensamiento; en
la tabla 4.32. vemos que el 47.5% de los alumnos entrevistados opina que
éstos objetivos institucionales se alcanzan, el 51.5% que solo algunas veces y
un 1% que no, éstos porcentajes comparados con la manera de evaluarlo
congruente, eficaz y relevantemente nos proporciona resultados, que en
opinión de los alumnos alcanzan en promedio 50% de suficiente a mucho y
50% de nada a poco.
Hacer una revisión acerca del porqué de estos resultados no del todo
favorables es imprescindible, pues es alguno más de los aspectos medulares
de la propuesta académica que ofrece indicadores de insatisfacción o al menos
de no toda la satisfacción que debiera tenerse.
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
5 2,5 95 47,7 83 41,7 16 8,0 4 2,0 105 52,8 73 36,7 17 8,5 9 4,5 110 55,3 68 34,2 12 6,0
Tabla 4.33 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre el alcance de los
objetivos en las experiencias básicas del curriculum troncal en el grupo de alumnos.
¿CÓMO CONSIDERA LA FORMACIÓN HASTA
AHORA OBTENIDA EN LA UNIVERSIDAD?
No. DE
CASOS %
EXISTE 143 72,2
ALGUNAS VECES EXISTE 55 27,8
NO EXISTE 0 0,0
TOTAL 198 100,0
Tabla 4.34 Datos Absolutos y Relativos sobre la formación obtenida hasta el momento en el
grupo de alumnos.
Este aspecto es uno de los más favorablemente evaluados, ya que el
72.2% afirma la existencia de esta formación y los números más altos de
calificación para las categorías de congruencia, efectividad y relevancia se
encuentran entre suficiente y mucho ( casi un 60% en promedio), es mucho
más noble aún la respuesta si retrocedemos a los comentarios y resultados
anteriores que nos indican que los alumnos están concientes que no se
alcanzan todos los objetivos institucionales, que la práctica docente no es del
todo favorable, pero ellos consideran lo que han recibido hasta ahora una
formación medianamente satisfactoria.
175
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
1 0,5 63 31,7 105 52,8 30 15,1 3 1,5 76 38,2 89 44,7 31 15,6 2 1,0 82 41,2 89 44,7 26 13,1
Tabla 4.35 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la formación obtenida hasta el momento en el grupo de alumnos.
¿CÓMO VALORA LAS POSIBLES SALIDAS
PROFESIONALES DE SU TITULACIÓN
ACADÉMICA?
No. DE
CASOS %
EXISTE 146 73,7
ALGUNAS VECES EXISTE 50 25,3
NO EXISTE 2 1,0
TOTAL 198 100,0
Tabla 4.36 Datos Absolutos y Relativos de la valoración de las posibles salidas profesionales de la titulación académica en el grupo de alumnos.
Encontramos de nuevo respuestas favorables, el 73.7% de los
entrevistados opinan que existe salida profesional de su titulación académica,
sus respuestas igualmente se vinculan a una opinión más o menos favorable
acerca de la congruencia, efectividad y relevancia de éstas, pues es poco más
del 60% las que la califican de suficiente a mucho, evidentemente tienen la
seguridad de que al menos la eficiencia terminal o el índice de graduación les
puede ser favorable.
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
3 1,5 66 33,2 105 52,8 25 12,6 5 2,5 71 35,7 98 49,2 25 12,6 4 2,0 70 35,2 106 53,3 19 9,5
Tabla 4.37 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la valoración de las posibles salidas profesionales de la titulación académica en el grupo de alumnos.
¿CÓMO VALORA LAS POSIBLES SALIDAS
LABORALES DE SU TITULACIÓN?
No. DE
CASOS %
EXISTE 101 51,5
ALGUNAS VECES EXISTE 88 44,9
NO EXISTE 7 3,6
TOTAL 196 100,0
Tabla 4.38 Datos Absolutos y Relativos de la valoración de las posibles salidas laborales en el grupo de alumnos.
176
Remitiéndonos a la tabla 4.38 podemos contrastar que 51.5% opina que
existen salidas laborales, es quizás ese mismo porcentaje el que considera que
éstas son suficientes o mucho cuando evalúa las categorías propuestas pues
sumando los porcentajes de resultados el promedio obtenido es más o menos
alrededor del 50% para la congruencia, efectividad y relevancia como puede
comprobarse en la tabla 4.39.
Como se verá más adelante, alguno de los Funcionarios entrevistados
afirma que el programa académico no tiene este tipo de salidas laborales,
quizás esa pueda ser una justificación cuando tenemos en este rubro 44.9% de
respuestas en que solo algunas veces existe y un 3.6% de que no existen.
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
5 2,5 83 41,9 92 46,5 18 9,1 3 1,5 104 52,5 73 36,9 18 9,1 10 5,1 84 42,4 79 39,9 25 12,6
4.39 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la valoración de las posibles salidas laborales en el grupo de alumnos.
Como comentarios anexos a toda esta descripción de datos, cabe incluir
algunos comentarios recogidos de puño y letra de los entrevistados en un
apartado que les solicitaba su comentario o sugerencia, éstos fueron:
“El plan educativo está muy bien y los maestros bien preparados pero aunque
esto esté excelente, el mobiliario la infraestructura juega un papel importante para
el buen desempeño del estudiante , así que debería de cambiar la infraestructura
adaptándola a los cambios sociales y tecnológicos que estamos viviendo y que a
través de ello mejore nuestro aprendizaje”.
“El modelo está bien, sólo que no estoy de acuerdo que al solicitar las materias
se de prioridad a grupos avanzados y se cierren los grupos y la “flexibilidad” para
elegir bien mi horario ya no sea la misma ya que no quedan bien los horarios y
tengo problemas”.
“Está bien que se interesen en mejorar la educación”
“Los horarios de clase que ofrece el MEIF no me gustan, ya que ando en una
hora y otra en la escuela y luego tengo horas libres. Creo que seria mejor tener
un horario estático por grupo”.
“Aún le falta mas infraestructura a la escuela para estar apta al nuevo modelo
educativo”.
“Considero que el modelo tiene muchas ventajas pero hay muchas veces que no
se lleva a cabo como debiera ser para alcanzar al 100% los objetivos
planteados”.
“Espero que exista mucha diferencia entre una aula y una aula informática porque
177
la realidad es que no existe algo como esto aquí”
“Pues que este tipo de evaluación es muy pertinente”
“Que la universidad deberá de tomar un poco de más en cuenta los espacios de
tiempo que se encuentran entre las experiencias”.
“En lo personal considero que el MEIF que se ha implantado en la UV es muy
innovador y se deja atrás el tradicionalismo, y al mismo tiempo el alumno-docente
enfrentan muchos retos”
“No conozco la metodología de su investigación, que considero muy interesante,
pero me gustaría que el cuestionario fuera de preguntas abiertas es decir
cualitativo, ya que me expresaría mejor… gracias”.
“El modelo no es bueno porque el alumno descuida su alimentación”
“Considero que el MEIF no es un modelo flexible, al contrario, pasamos todo el
día en la facultad a veces sin comer por el escaso tiempo que dan de una
experiencia a otra, es mas pesado para el alumno y a veces aburrido y no se
rinde igual en las clases “quítenlo” por favor.”
“Siento que este programa meif no es accesible ya que al estar todo el día en la
escuela baja nuestro rendimiento académico y siento que no cumple con las
expectativas que según nos proporciona (quítenlo) por favor, ya que estoy muy
estresada por esto”.
“El meif no es tan flexible como parece, luego nos causa mucha tensión y estrés,
es mejor que lo quiten ya que no tiene mucha efectividad; casi no aprendemos lo
suficiente ¡quítenlo! Por favor porque es un martirio para mi”.
“Considero que el meif no es flexible, hace que los alumnos nos mal pasemos
nutricionalmente y rindamos menos académicamente. Todo el día en la
universidad es fatigado. Y luego hay clases que duran de 2 a 3 horas y solo se
ocupa 1. ¡Quítenlo por favor!”.
“El meif no sirve ya que no podemos realizar otras actividades”.
“El meif en lugar de darnos flexibilidad, no nos da ni tiempo de realizar otras
actividades”.
“En lo personal me acoplo a este modelo porque estoy casada y puedo ocuparme
de la escuela y de mi casa”.
“Creo que las preguntas y el modo de calificarlas es confuso para el estudiante”.
“Se tuvo que haber elaborado con preguntas mas claras y entendibles”.
“Las preguntas deberían ser mas claras”.
“Que en realidad tomen en cuenta la opinión nuestra”.
4.4.2. Análisis descriptivo de egresados
Se entrevistaron a 81 egresados de las tres facultades a evaluar, las
edades de dichos ex alumnos fluctúan como a continuación se enlista:
178
EDAD NUM. DE
CASOS %
21 A 24 58 71,6
25 A 28 18 22,2
29 A 32 3 3,7
33 A 36 1 1,2
37 A 40 0 0,0
41 A 44 1 1,2
TOTAL 81 100,0
Tabla 4.40 Datos Absolutos y Relativos por edad en el grupo de egresados.
Con este cuadro podemos confirmar que la población estudiantil que
egresa de la Universidad Veracruzana sigue estando entre la gente joven,
presumiblemente recién egresada de la formación de enseñanza media
superior.
GÉNERO NUM. DE
CASOS %
MASCULINO 13 16,0
FEMENINO 68 84,0
TOTAL 81 100,0
Tabla 4.41 Datos Absolutos y Relativos por sexo en el grupo de egresados.
Como puede apreciarse en estos datos generales, el mayor porcentaje
de entrevistados son mujeres (84%), ya anteriormente se había comentado en
el apartado de alumnos que esto no es llamativo, pues la población estudiantil
inscrita en las licenciaturas es predominantemente femenina.
AÑO DE EGRESO NUM. DE
CASOS %
2000 2 2,5
2001 1 1,2
2003 17 21,0
2004 49 60,5
2005 9 11,1
NO ESPECIFICÓ 3 3,7
TOTAL 81 100,0
Tabla 4.42 Datos Absolutos y Relativos por año de egreso en el grupo de egresados.
El grueso de la población encuestada afirma haber egresado en el año
2004 (60.5%) esto no es sorprendente considerando que de las tres facultades
evaluadas, en los años anteriores a 2004 solo dos pudieron tener egreso, ya
que Pedagogía se incorporó hasta el año 2000 a este modelo educativo, sin
embargo aún cuando solo son alumnos del MEIF los encuestados 3 de ellos
afirman haber egresado antes del 2003 (3.7%), dato que no coincide porque la
incorporación de Trabajo Social y Psicología se dio en el año 1999 y aún
179
cuando la flexibilidad se diera en su máxima expresión no alcanza a cubrir el
número de créditos necesarios, de ahí que se considere que hay confusión en
las fechas manejadas por los egresados.
CARRERA QUE ESTUDIÓ NUM. DE
CASOS %
PSICOLOGIA 13 16,0
TRABAJO SOCIAL 32 39,5
PEDAGOGIA 36 44,4
TOTAL 81 100,0
Tabla 4.43 Datos Absolutos y Relativos por carrera en el grupo de egresados.
La estratificación muestral se realizó, sin embargo por ser ex alumnos y
en su caso difícil es de localizar pues muchos no se contaba con su domicilio
actualizado y no respondieron a las convocatorias emitidas, solo se logró
entrevistar a 81, siendo los porcentajes descritos en la tabla 4.43 los que se
localizaron, la población más alta se ubica en pedagogía, pero es también la
carrera que tiene mayor número de egresados.
NUM. DE PERÍODOS QUE CURSÓ NUM. DE
CASOS %
4 2 2,5
7 7 8,6
8 48 59,3
9 12 14,8
10 11 13,6
12 1 1,2
TOTAL 81 100,0
Tabla 4.44 Datos Absolutos y Relativos por periodo cursado en el grupo de egresados.
La gran mayoría afirma haber cursado la carrera en 8 períodos o
semestres (59.3%) éste dato equivale a 4 años escolares que es el promedio
de tiempo para las tres facultades, un 8.6% afirma haberlo hecho en 7 períodos
lo que confirma la flexibilidad de que es posible cursar la licenciatura en menos
tiempo del promedio, sin embargo al dato registrado para 4 períodos (2.5%) no
debe dársele demasiado crédito ya que se cree que existió confusión en la
información que se proporcionó pues no es posible cursar la licenciatura en dos
años debido a que el tiempo mínimo estimado es de 3 años o 6 períodos para
cubrir el número de créditos necesario, por lo que existe la posibilidad de que
ésta información se debiera encontrar registrada en el apartado de 8 períodos
porque haya querido expresarse en número de años y no de semestres.
180
SITUACION LABORAL ACTUAL NUM. DE
CASOS %
TRABAJANDO EN UN PUESTO
RELACIONADO CON SUS ESTUDIOS 30
37,0
TRABAJANDO EN UN PUESTO NO
RELACIONADO CON SUS ESTUDIOS 19
23,5
AMPLIANDO ESTUDIOS 3 3,7
BUSCANDO EL PRIMER EMPLEO 23 28,4
NO ESTOY BUSCANDO NI HE
BUSCADO EMPLEO 1
1,2
OTRO 5 6,2
TOTAL 81 100,0
Tabla 4.45 Datos Absolutos y Relativos de la situación laboral en el grupo de egresados.
Para cualquier institución educativa es satisfactorio que el producto de
su formación encuentre trabajo relacionado con la misma, es el porcentaje más
alto (37.0%) el que se registra en ésta situación laboral, y aunque no es todo lo
alto que se desearía (las expectativas estarían en encontrar un 100% de
respuesta) puede considerarse suficiente.
¿CÓMO CONSIDERA LA INFRAESTRUCTURA DE
LA UNIVERSIDAD?
No. DE
CASOS %
EXISTE 48 59,3
ALGUNAS VECES EXISTE 24 29,6
NO EXISTE 7 8,6
NO CONTESTO 2 2.5
TOTAL 81 100.0
Tabla 4.46 Datos Absolutos y Relativos de la infraestructura de la universidad en el grupo de
egresados.
Los egresados, como el resto de los grupos, confirma la existencia de
infraestructura en un porcentaje más alto (59.3%), eso queda registrado en la
anterior tabla 4.46 sin embargo, la opinión mayoritaria de éstos, califica ésta
infraestructura de poco congruente, poco efectiva y poco relevante, como
puede apreciarse en la tabla 4.47.
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
2 2,5 45 55,6 29 35,8 4 4,9 0 0,0 42 51,9 35 43,2 3 3,7 2 2,5 45 55,6 32 39,5 1 1,2
4.47 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la infraestructura de la
universidad en el grupo de egresados.
181
¿CÓMO EVALÚA LOS SERVICIOS DE BIBLIOTECA
QUE SE OFRECEN?
No. DE
CASOS %
EXISTE 49 60,5
ALGUNAS VECES EXISTE 29 35,8
NO EXISTE 2 2,5
NO CONTESTÓ 1 1.2
TOTAL 81 100.0
Tabla 4.48 Datos Absolutos y Relativos a los servicios ofrecidos por la biblioteca en el grupo de
egresados.
Aún cuando el 60.5% de los entrevistados confirme la existencia de
servicios bibliotecarios, los calificaciones por encima del 50% para opiniones
poco favorables nos dan indicadores de cierto grado de insatisfacción en el
servicio que se ofrece por parte de la institución al remitirnos a la tabla 4.49.
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
1 1,2 43 53,1 33 40,7 3 3,7 1 1,2 46 56,8 29 35,8 3 3,7 4 4,9 46 56,8 26 32,1 3 3,7
Tabla 4.49 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre los servicios ofrecidos
por la biblioteca en el grupo de egresados.
¿CÓMO EVALÚA LOS SERVICIOS DE ASESORIA Y
TUTORÍA?
No. DE
CASOS %
EXISTE 49 60,5
ALGUNAS VECES EXISTE 27 33,3
NO EXISTE 5 6,2
TOTAL 81 100,0
Tabla 4.50 Datos Absolutos y Relativos de los servicios de asesoría y tutoría en el grupo de
egresados.
Los servicios de asesoría y tutoría existen, un 60.5% por ciento así lo
ratifica, los porcentajes favorables obtenidos en el grado de satisfacción de
este servicio nos indica que (en promedio) un 45% opina que son mucho o
suficientemente congruentes, efectivos y relevantes; este servicio se ofrece
para orientar al estudiante en problemáticas académicas o tránsito por el MEIF
de manera que es necesario atender más cuidadosamente este aspecto, ya
que aún se observan opiniones desfavorables de porcentajes considerables
para la calificación de éstos.
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
8 9,9 32 39,5 28 34,6 13 16,0 7 8,6 35 43,2 27 33,3 12 14,8 7 8,6 37 45,7 28 34,6 9 11,1
Tabla 4.51 Indicadores de congruencia, efectividad y sobre los servicios de asesoría y tutoría
en el grupo de egresados relevancia
182
¿CÓMO SON LOS SERVICIOS DE EDUCACIÓN
CONTÍNUA EXTRAMUROS? (CURSOS, SEM. ETC)
No. DE
CASOS %
EXISTE 38 46,9
ALGUNAS VECES EXISTE 42 51,9
NO EXISTE 1 1,2
TOTAL 81 100,0
Tabla 4.52 Datos Absolutos y Relativos de los servicios de educación contínua extramuros en
el grupo de egresados.
La actualización y capacitación disciplinar son motores para que un
profesional se encuentre al día en los avances e innovaciones que conciernen
a su práctica, en la tabla 4.52 comprobamos que 46.9% de los alumnos opinan
que lo que es importante que el 46.9% y que además aún cuando el 51.9%
opinara que solo se da eventualmente, el promedio obtenido para calificar su
congruencia, efectividad y relevancia como se observa en la tabla 4.53 supere
el 50% en aseveraciones de suficiente y mucho, por lo que la recomendación
sería en tratar de fortalecer aún mas éstos servicios para que las opiniones
hasta el momento poco favorables (en promedios ligeramente superiores al
40%) se modificaran.
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
1 1,2 29 35,8 43 53,1 8 9,9 0 0,0 35 43,2 38 46,9 8 9,9 3 3,7 33 40,7 32 39,5 13 16,0
Tabla 4.53 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre los servicios de
educación contínua extramuros en el grupo de egresados.
¿CÓMO EVALÚA LOS CONOCIMIENTOS BÁSICOS
SOBRE EL ÁREA DE ESTUDIO?
No. DE
CASOS %
EXISTE 62 76,5
ALGUNAS VECES EXISTE 17 21,0
NO EXISTE 1 1,2
NO CONTESTO 1 1.2
TOTAL 81 100.0
Tabla 4.54 Datos Absolutos y Relativos de los conocimientos básicos del área de estudio en el
grupo de egresados.
Es sumamente importante que el 76.5% de los egresados opine que los
conocimientos básicos existen y que sean ellos además quienes otorguen una
buena puntuación a las respuestas de suficiente y mucho para la congruencia,
efectividad y relevancia, porque retomando además el dato de que muchos de
ellos se encuentran laborando con empleos relacionados a su formación,
183
podemos deducir que no están presentando problemas de conocimiento en su
área de trabajo a la hora de desempeñarse profesionalmente.
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
2 2,5 17 21,0 54 66,7 8 9,9 1 1,2 26 32,1 41 50,6 13 16,0 1 1,2 29 35,8 39 48,1 12 14,8
Tabla 4.55 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre los conocimientos
básicos del área de estudio en el grupo de egresados
¿CÓMO EVALÚA LOS CONOCIMIENTOS BÁSICOS
DE LA PROFESIÓN?
No. DE
CASOS %
EXISTE 66 81,5
ALGUNAS VECES EXISTE 14 17,3
NO EXISTE 0 0,0
NO CONTESTO 1 1.2
TOTAL 81 100.0
Tabla 4.56 Datos Absolutos y Relativos de los conocimientos básicos de la profesión en el
grupo de egresados.
Congruente a las respuestas del ítem anterior, los egresados opinan
favorablemente de la existencia de contenidos básicos de la profesión (81.5%)
por lo que puede verse en la tabla 4.56 y entonces afirmarse que tanto en el
área de estudio como en el aspecto disciplinar, se responde a las necesidades
de formación y mucho más satisfactorio es aun, que en este rubro los
porcentajes de respuestas favorables recaigan en número más alto dentro de
las calificaciones de suficiente y mucho para las categorías de congruencia ,
efectividad y relevancia para contrastar esto podemos ver la tabla 4.57.
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
1 1,2 15 18,5 45 55,6 20 24,7 0 0,0 23 28,4 42 51,9 16 19,8 0 0,0 18 22,2 47 58,0 16 19,8
Tabla 4.57 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre los conocimientos
básicos de la profesión en el grupo de egresados.
¿CÓMO EVALÚA LA APLICACIÓN DE SUS
CONOCIMIENTOS A LA PRÁCTICA?
No. DE
CASOS %
EXISTE 65 80,2
ALGUNAS VECES EXISTE 15 18,6
NO EXISTE 0 0,0
NO CONTESTO 1 1.2
TOTAL 81 100.0
Tabla 4.58 Datos Absolutos y Relativos de la aplicación de los conocimientos en la práctica en
el grupo de egresados.
184
Las opiniones de los egresados recaen una vez más en calificaciones
satisfactorias, (tabla 4.59) tanto para la existencia de la aplicabilidad de
conocimientos a la práctica como para la evaluación de la congruencia,
efectividad y relevancia de éste tipo de aplicación, por lo que en opinión de
ellos podría concluirse que no están teniendo mayores dificultades para
adaptarse a las necesidades prácticas con los contenidos que poseen y
manejan durante su formación.
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
0 0,0 15 18,5 46 56,8 20 24,7 0 0,0 23 28,4 36 44,4 22 27,2 0 0,0 24 29,6 36 44,4 21 25,9
Tabla 4.59 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la aplicación de los
conocimientos en la práctica en el grupo de egresados.
¿CÓMO CONSIDERA SU CAPACIDAD DE
TRABAJAR EN EQUIPO INTER O
MULTIDISCIPLINAR?
No. DE
CASOS %
EXISTE 62 76,5
ALGUNAS VECES EXISTE 15 18,5
NO EXISTE 2 2,5
NO CONTESTO 2 2.5
TOTAL 81 100.0
Tabla 4.60 Datos Absolutos y Relativos de la capacidad para trabajar en equipo en el grupo de
egresados.
Este grupo entrevistado considera que sí tiene capacidad para trabajar
en equipos inter y multidisciplinares, al menos tres cuartas partes de la
población entrevistada así lo afirma, y esta capacidad la consideran pertinente
pues las calificaciones que le dan a la congruencia, efectividad y relevancia
(tabla 4.61) nuevamente alcanza los valores de calificación más alta para los
criterios de suficiente y mucho (porcentajes promedio por encima del 75%), las
opiniones de los egresados siempre son en el sentido más positivo y favorable
pareciera que éste grupo sobre todo se encuentra satisfecho con la formación
obtenida.
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
0 0,0 10 12,3 45 55,6 26 32,1 1 1,2 8 9,9 46 56,8 26 32,1 1 1,2 17 21,0 38 46,9 25 30,9
Tabla 4.61 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la capacidad para
trabajar en equipo en el grupo de egresados.
185
¿CÓMO EVALÚA LA METODOLOGÍA DE LA
ENSEÑANZA DE SUS PROF. UNIVERSITARIOS?
No. DE
CASOS %
EXISTE 51 63,0
ALGUNAS VECES EXISTE 27 33,3
NO EXISTE 2 2,5
NO CONTESTÓ 1 1.2
TOTAL 81 100.0
Tabla 4.62 Datos Absolutos y Relativos de la metodología de la enseñanza en el grupo de
egresados.
La opinión que se tiene de la metodología de los profesores
universitarios nuevamente nos arroja resultados altos en cuanto a la existencia
de la misma (63%) y altos para las calificaciones de suficiente y mucho en
cuanto a la congruencia, efectividad y relevancia,(ver tabla 4.63), aún así
queda pendiente una revisión más atenta para aquellas puntuaciones que
opinaron no tan favorablemente como lo son los que dijeron que solo existe
algunas veces (33.3%) y los que opinaron que poco a las categorías
anteriormente mencionadas (tabla 4.62) pues al existir clases tiene que darse
algún método de enseñanza, sin embargo recordando algunos de los
comentarios relacionados con ausentismo e impuntualidad, habrá que poner
atención a los aspectos de esta respuesta.
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
0 0,0 20 24,7 51 63,0 10 12,3 0 0,0 31 38,3 36 44,4 14 17,3 2 2,5 23 28,4 41 50,6 15 18,5
Tabla 4.63 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la metodología de la
enseñanza en el grupo de egresados.
¿CÓMO CONSIDERA LA PRÁCTICA DOCENTE DE
SUS PROF. UNIVERSITARIOS?
No. DE
CASOS %
EXISTE 50 61,7
ALGUNAS VECES EXISTE 30 37,0
NO EXISTE 0 0,0
NO CONTESTO 1 1.2
TOTAL 81 100.0
Tabla 4.64 Datos absolutos y Relativos de la práctica docente en el grupo de egresados.
En la tabla 4.64 observamos que más del 60% opina que ésta practica
docente existe, y casi un promedio igual la califica como mucho o
suficientemente congruente, efectiva y relevante, (tabla 4.65) debe hacerse
entonces una revisión hacia puntajes obtenidos con aquellos que opinaron que
solo algunas veces se da, y que presumiblemente son los mismos que califican
de poco las categorías mencionadas, ya que si se comparan los datos crudos o
absolutos son casi los mismos.
186
Al ser esta una de las preguntas base por la importancia que implica el
hecho de la práctica docente en la formación de un estudiante, es que no se
pueden dejar de lado respuestas que si bien no alcanzan los puntajes más
altos, deben ser considerados como un indicador importante en las respuestas
de los egresados.
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
0 0,0 24 29,6 45 55,6 12 14,8 0 0,0 29 35,8 38 46,9 14 17,3 0 0,0 24 29,6 41 50,6 15 18,5
Tabla 4.65 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la práctica docente en el
grupo de egresados.
¿CONSIDERA QUE SE ALCANZAN LOS
OBJETIVOS INSTITUCIONALES DE
TRANSVERSALIDAD, EJES TEÓRICOS,
HEURÍSTICOS Y AXIOLÓGICOS EN SU
FORMACIÓN UNIVERSITARIA?
No. DE
CASOS %
EXISTE 38 46,9
ALGUNAS VECES EXISTE 41 50,6
NO EXISTE 1 1,2
NO CONTESTO 1 1.2
TOTAL 81 100.0
Tabla 4.66 Datos Absolutos y Relativos del alcance de objetivos institucionales de
transversalidad, ejes teóricos, heurísticos y axiológicos de la formación en el grupo de
egresados.
La existencia de éstos objetivos como ya se ha mencionado
anteriormente, es la filosofía del MEIF, que un 46.9% opine que sí existen
evaluándolos además por encima del 50% de mucho o suficientemente
congruentes efectivos y relevantes es bueno, pero que exista un número que
opine desfavorablemente (50.6% que algunas veces existe), y por encima del
35% los califique de nada o poco congruentes, efectivos y relevantes, aún deja
mucho que desear acerca de la operatividad del MEIF, o al menos del grado de
satisfacción que están teniendo los involucrados en el proceso porque no están
apreciando que se dé de una manera total la consecución de éstos objetivos.
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
2 2,5 28 34,6 40 49,4 11 13,6 2 29,0 29 35,8 40 49,4 10 12,3 3 3,7 29 35,8 37 45,7 12 14,8
Tabla 4.67 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre el alcance de objetivos
institucionales de transversalidad, ejes teóricos, heurísticos y axiológicos de la formación en el
grupo de egresados.
187
¿CÓMO CONSIDERA LA FORMACIÓN QUE HA
RECIBIDO EN LA UNIVERSIDAD?
No. DE
CASOS %
EXISTE 61 75,3
ALGUNAS VECES EXISTE 18 22,2
NO EXISTE 1 1,2
NO CONTESTO 1 1.2
TOTAL 81 100.0
Tabla 4.68 Datos Absolutos y Relativos de la formación recibida en la Universidad en el grupo
de egresados.
En la tabla 4.68 tenemos registrado que el 75% de los entrevistados
consideran que la formación existe, y los porcentajes de que es
suficientemente congruente, efectiva y relevante ( tabla 4.69) alcanzan los
mejores puntajes, considerando que ésta es una respuesta obtenida de ex
alumnos, que muchos de ellos se encuentran ya insertos en el mercado laboral
puede decirse que son respuestas satisfactorias, porque al menos desde su
opinión la formación recibida les está siendo suficiente para desenvolverse.
Además en la mayoría de ítems analizados ha sido este grupo quién ha
manifestado la opinión más favorable hacia el proceso educativo. A pesar de
haber manifestado en algunas ocasiones críticas hacia el mismo, pareciera que
al haber egresado e insertarse en el campo laboral éstas han dejado de tener
tanta relevancia.
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
0 0,0 15 18,5 55 67,9 11 13,6 0 0,0 20 24,7 46 56,8 15 18,5 2 2,5 19 23,5 47 58,0 13 16,0
Tabla 4.69 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la formación recibida en
la Universidad en el grupo de egresados
¿CÓMO VALORA LAS POSIBLES SALIDAS
PROFESIONALES DE SU TITULACIÓN
ACADÉMICA?
No. DE
CASOS %
EXISTE 53 65,4
ALGUNAS VECES EXISTE 26 32,1
NO EXISTE 1 1,2
NO CONTESTO 1 1.2
TOTAL 81 100.0
Tabla 4.70 Datos Absolutos y Relativos de la valoración de las posibles salidas profesionales
de la titulación en el grupo de egresados.
La existencia de salidas profesionales es opinada por el 65.4% de los
entrevistados, del total encuestado, las opiniones más numerosas son acerca
de que la congruencia, efectividad y relevancia de estas salidas son suficientes.
188
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
1 1,2 28 34,6 38 46,9 14 17,3 2 2,5 19 23,5 44 54,3 16 19,8 2 2,5 24 29,6 38 46,9 17 21,0
Tabla 4.71 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la valoración de las
posibles salidas profesionales de la titulación en el grupo de egresados.
¿CÓMO VALORA LAS POSIBLES SALIDAS
LABORALES DE SU TITULACIÓN ACADÉMICA?
No. DE
CASOS %
EXISTE 34 42,0
ALGUNAS VECES EXISTE 42 51,9
NO EXISTE 4 4,9
NO CONTESTO 1 1.2
TOTAL 81 100.0
Tabla 4.72 Datos Absolutos y Relativos con respecto a las posibles salidas laborales en el
grupo de egresados.
A diferencia de lo anterior, en las salidas laborales el porcentaje más
elevado está en que solo algunas veces existe, sin embargo no todos los
programas académicos incluidos en esta investigación tienen éstas salidas,
aún así ellos las consideran poco congruentes, poco efectiva y poco relevantes
en su mayoría.
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
5 6,2 39 48,1 31 38,3 6 7,4 4 4,9 40 49,4 29 35,8 8 9,9 4 4,9 39 48,1 30 37,0 8 9,9
Tabla 4.73 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre las posibles salidas
laborales en el grupo de egresados.
4.4.3. Análisis descriptivo para académicos
En esta investigación se entrevistaron 43 académicos de las Facultades
de Pedagogía, Psicología y Trabajo Social, de acuerdo a la muestra y
estratificación anteriormente descrita, los resultados de datos generales nos
indican que 29 son mujeres y 14 son varones.
GÉNERO NUM. DE
CASOS %
MASCULINO 14 32,6
FEMENINO 29 67,4
TOTAL 43 100,0
Tabla 4.74 Datos Absolutos y Relativos por sexo en el grupo de académicos.
Se observa en la tabla 4.75 que el 69.8% pertenecen al área académica
de humanidades, y el 27.9% al área de ciencias de la salud, esto no es
189
indiscriminado, lo que pasa es que dos de las carreras evaluadas pertenecen al
área de humanidades, motivo por el cual se acumulan más datos en esa área.
ÁREA ACADÉMICA NUM. DE
CASOS %
CIENCIAS DE LA SALUD 12 27,9
HUMANIDADES 30 69,8
NO RESPONDIÓ 1 2,3
TOTAL 43 100,0
Tabla 4.75 Datos Absolutos y Relativos por área académica en el grupo de académicos.
El tipo de contratación predominante dentro de la Universidad Veracruzana es
por horas (60.5%), solamente un caso se encuentra contratado por medio
tiempo y un 37.2% son maestros de tiempo completo, un porcentaje muy bajo
se consideramos que el modelo educativo promueve mucho trabajo con
diversificación de carga (tutorías, asesorías, líneas de generación) etc.
TIPO DE CONTRATACIÓN NUM. DE
CASOS %
TIEMPO COMPLETO 16 37,2
MEDIO TIEMPO 1 2,3
POR HORAS 26 60,5
TOTAL 43 100,0
Tabla 4.76 Datos Absolutos y Relativos por tipo de contratación en el grupo de académicos.
HORASA BASE EN MEIF NUM. DE
CASOS %
3 A 12 8 18,6
12 A 22 13 30,2
23 A 32 6 14,0
33 A 42 7 16,3
43 A 52 3 7,0
53 A 62 1 2,3
NO ESPECIFICO 5 11,6
TOTAL 43 100,0
Tabla 4.77 Datos Absolutos y Relativos por número de horas base en el MEIF en el grupo de
académicos.
Acerca de estos datos no se hacen mayores comentarios dado que son
datos informativos generales, lo único que cabe hacer notar es que entre el
personal docente la mayoría de ellos tiene entre 12 y 22 horas base dentro del
modelo educativo integral flexible (30.2%) y que el número que le sigue
(18.6%) tiene entre 3 y 12 horas, muy pocas considerando que se les pide que
tengan permanencia en la Facultad para enfrentar carga de diversificación, ver
en la tabla 4.77.
190
¿CÓMO CONSIDERA LA INFRAESTRUCTURA DE
LA UNIVERSIDAD?
No. DE
CASOS %
EXISTE 23 53.5
ALGUNAS VECES EXISTE 17 39.5
NO EXISTE 3 7.0
TOTAL 43 100,0
Tabla 4.78 Datos Absolutos y Relativos de la infraestructura de la Universidad en el grupo de
académicos.
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
2 4,7 28 65,1 12 27,9 1 2,3 2 4,7 23 53,5 16 37,2 2 4,7 4 9,5 24 57,1 11 26,2 3 7,1
Tabla 4.79 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la infraestructura
de la Universidad en el grupo de académicos.
El 53.5% de los docentes afirma que la infraestructura existe, sin
embargo la consideran poco congruente (65.1%), poco efectiva (53.5%) y poco
relevante (57.1%), es necesario que una institución educativa cuente con
instalaciones que satisfagan a su comunidad para que el trabajo que éstos
llevan a cabo se realice productivamente, si los docentes opinan que esta no lo
es, ¿de qué manera están efectuando su práctica docente?, ¿afectan estas
deficiencias su labor docente frente a grupo?
¿CÓMO CONSIDERA EL EQUIPAMIENTO DE LA
UNIVERSIADAD?
No. DE
CASOS %
EXISTE 26 60,5
ALGUNAS VECES EXISTE 15 34,9
NO EXISTE 2 4,7
TOTAL 43 100,0
Tabla 4.80 Datos Absolutos y Relativos del equipamiento de la universidad en el grupo de
académicos.
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
2 4,7 28 65,1 12 27,9 1 2,3 1 2,3 26 60,5 16 37,2 0 0,0 3 7,1 28 66,7 10 23,8 1 2,4
Tabla 4.81 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre el equipamiento de la
universidad en el grupo de académicos.
Si hay equipamiento, eso queda manifiesto en la tabla anterior (4.80),
pero este no cumple las condiciones que se requieren puesto que quienes
opinan acerca de él consideran que solo poco cumple con ellas, los altos
porcentajes de respuesta a esta opción así lo demuestra. Los datos que
registramos en la tabla 4.81 nos proporcionan altos puntajes para la poca
congruencia, efectividad y relevancia de los mismos, las observaciones más
severas a este aspecto han girado en relación a los anticuados que pueden
llegar a ser los equipos que están prestando servicio.
191
¿CÓMO EVALÚA LOS SERVICIOS DE BIBLIOTECA
QUE SE OFRECEN?
No. DE
CASOS %
EXISTE 21 48,8
ALGUNAS VECES EXISTE 20 46,5
NO EXISTE 2 4,7
TOTAL 43 100,0
Tabla 4.82 Datos Absolutos y Relativos de los servicios bibliotecarios en el grupo de
académicos.
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
4 9,3 25 58,1 13 30,2 1 2,3 4 9,3 30 69,8 8 18,6 1 2,3 6 14,3 25 59,5 10 23,8 1 2,4
Tabla 4.83 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre los servicios
bibliotecarios en el grupo de académicos.
Cuando se menciona que solo ocasionalmente existen los servicios de
biblioteca, no es que estos se den o no se den, sino que la calidad de los
mismos no siempre es satisfactoria, incluso posteriormente se observarán
opiniones más precisas a este respecto cuando se habla de la falta de
volúmenes y actualización de las mismas. Los resultados reportados en la tabla
4.83 nos muestran como los académicos califican de poco congruentes,
efectivos y relevantes estos servicios bibliográficos.
¿CÓMO EVALÚA LOS SERVICIOS DE ASESORÍA Y
TUTORÍA?
No. DE
CASOS %
EXISTE 31 72,1
ALGUNAS VECES EXISTE 10 23,3
NO EXISTE 2 4,7
TOTAL 43 100,0
Tabla 4.84 Datos Absolutos y Relativos de los servicios de asesoría y tutoría en el grupo de
académicos.
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
2 4,7 15 34,9 19 44,2 7 16,3 0 0,0 22 51,2 14 32,6 7 16,3 2 4,8 17 40,5 17 40,5 6 14,3
Tabla 4.85 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre los servicios de
asesoría y tutoría en el grupo de académicos.
Servicios de asesoría y tutoría los hay, (tabla 4.84), sin embargo la
opinión que se tiene de éstos no es muy satisfactoria en las calificaciones o
cualificaciones que los entrevistados hacen de ellos. Y si bien un buen
porcentaje opina que son suficientemente relevantes (ver tabla 4.85) es decir
que son importantes y pertinentes para el alcance de los objetivos
institucionales, no consideran que se estén dando congruente, o efectivamente
192
en la práctica, quizás no están considerando que son ellos, los docentes,
quienes ejecutan estos trabajos con los alumnos, y los que pueden imprimir
una forma más efectiva y eficiente, entonces porque no hacer una
autorreflexión y tratar de eficientarlos.
¿CÓMO SON LOS SERVICIOS DE EDUCACIÓN
CONTÍNUA EXTRAMUROS? (CURSOS, SEM. ETC)
No. DE
CASOS %
EXISTE 21 48,8
ALGUNAS VECES EXISTE 19 44,2
NO EXISTE 3 7,0
TOTAL 43 100,0
Tabla 4.86 Datos Absolutos y Relativos de los servicios de educación continua en el grupo de
académicos.
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
3 7,0 15 34,9 21 48,8 4 9,3 6 14,0 17 39,5 15 34,9 5 11,6 5 11,9 17 40,5 15 35,7 5 11,9
Tabla 4.87 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre los servicios de
educación continua en el grupo de académicos.
Cuando los alumnos tienen actividades extracurriculares enriquecen los
conocimientos adquiridos en el aula, proyectan nuevas perspectivas, sin
embargo esto se da pocas veces, pues solo el 48.8% de los entrevistados dice
que sí existe y consideran en su mayoría que éstos son poco congruentes,
efectivos y relevantes.
¿CÓMO EVALÚA LOS CONOCIMIENTOS BÁSICOS
SOBRE EL ÁREA DE ESTUDIO DEL PROGRAMA
ACADÉMICO?
No. DE
CASOS %
EXISTE 31 72,1
ALGUNAS VECES EXISTE 11 25,6
NO EXISTE 0 0,0
NO RESPONDIÓ 1 2,3
TOTAL 43 100,0
Tabla 4.88 Datos Absolutos y Relativos de los conocimientos básicos del área de estudio del
programa académico en el grupo de académicos.
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
0 0,0 11 25,6 27 62,8 5 11,6 0 0,0 19 44,2 20 46,5 4 9,3 0 0,0 15 35,7 22 52,4 5 11,9
Tabla 4.89 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre el área de estudio del
programa académico en el grupo de académicos.
193
En la tabla 4.88 podemos apreciar que las opiniones de los docentes
acerca de los conocimientos básicos es en sentido afirmativo, es decir, los hay,
según el 72.1% de los entrevistados y éstos son suficientemente congruentes,
efectivos y relevantes, esto ya habla al menos de una opinión aceptable por
parte de los académicos enfocados hacia el trabajo del programa académico
pues supuestamente los alumnos al menos en la parte básica cuentan con
aquello que les es necesario.
¿CÓMO EVALÚA LOS CONOCIMIENTOS BÁSICOS
SOBRE EL ÁREA DE ESTUDIO EN LOS
ESTUDIANTES?
No. DE
CASOS %
EXISTE 23 53,5
ALGUNAS VECES EXISTE 18 41,9
NO EXISTE 0 0,0
NO RESPONDIÓ 2 4,7
TOTAL 43 100,0
Tabla 4.90 Datos Absolutos y Relativos de los conocimientos básicos del área de estudio en
estudiantes en el grupo de académicos.
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
0 0,0 18 42,9 20 47,6 4 9,5 1 2,4 21 50,0 18 42,9 2 4,8 0 0,0 20 48,8 18 43,9 3 7,3
Tabla 4.91 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre el área de estudio en
estudiantes en el grupo de académicos.
Los estudiantes tienen este tipo de conocimientos, y si bien una buena
cantidad de entrevistados afirman que son suficientes, no debe pasar
desapercibido el porcentaje de aquellos que opinan que solo se da poco
(alrededor del 40% en promedio) algo que no deberá suceder puesto que cada
alumno debe al menos poseer en su área de estudios los conocimientos
básicos que le ayuden a desempeñarse como profesionista.
¿CÓMO EVALÚA LOS CONOCIMIENTOS BÁSICOS
DE LA PROFESIÓN EN EL PROGRAMA
ACADÉMICO DONDE LABORA?
No. DE
CASOS %
EXISTE 32 74,4
ALGUNAS VECES EXISTE 10 23,3
NO EXISTE 0 0,0
NO RESPONDIÓ 1 2,3
TOTAL 43 100,0
Tabla 4.92 Datos Absolutos y Relativos de los conocimientos básicos de la profesión en el
programa académico donde labora en el grupo de académicos.
194
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
2 4,7 5 11,6 29 67,4 7 16,3 2 4,7 10 23,3 24 55,8 7 16,3 2 4,8 7 16,7 22 52,4 11 26,2
Tabla 4.93 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre los conocimientos
básicos de la profesión en el programa académico donde labora en el grupo de académicos.
Una buena opinión tienen de este aspecto los académicos entrevistados,
el 74,4% de ellos afirma que sí existen estos conocimientos básicos de la
profesión y un alto número considera que además estos son suficientes.
¿CÓMO CONSIDERA LA CAPACIDAD DE LOS
ESTUDIANTES DE TRABAJAR EN UN EQUIPO
INTER O MULTIDISCIPLINAR?
No. DE
CASOS %
EXISTE 17 39,5
ALGUNAS VECES EXISTE 22 51,2
NO EXISTE 3 7,0
NO RESPONDIÓ 1 2,3
TOTAL 43 100,0
Tabla 4.94 Datos Absolutos y Relativos de la capacidad de trabajo en equipo de los estudiantes
en el grupo de académicos.
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
2 4,8 22 52,4 15 35,7 3 7,1 5 11,9 20 47,6 13 31,0 4 9,5 4 9,8 19 46,3 13 31,7 5 12,2
Tabla 4.95 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la capacidad de trabajo
en equipo de los estudiantes en el grupo de académicos.
Cuando el MEIF se basa en formar estudiantes desde una perspectiva
integral que respondan a competencias, el que el 51.2% de los entrevistados
opine que solo existe capacidad de integrarse en equipos multidisciplinares
ocasionalmente ya es una dificultad, la opinión más frecuente recae en poco
congruente, efectiva y relevante esta calificación por lo que debe hacerse una
invitación a la reflexión, porque si han opinado que se poseen conocimientos
básicos suficientes en el programa, y que los alumnos los poseen al menos en
nivel básico, seguramente algo está habiendo en la metodología u operatividad
de los agentes participantes.
195
¿CONSIDERA QUE SE ALCANZAN LOS
OBJETIVOS INSTITUCIONALES EN LAS
EXPERIENCIAS BÁSICAS DEL CURRICULO
TRONCAL?
No. DE
CASOS %
EXISTE 17 39,5
ALGUNAS VECES EXISTE 22 51,2
NO EXISTE 3 7,0
NO RESPONDIÓ 1 2,3
TOTAL 43 100,0
Tabla 4.96 Datos Absolutos y Relativos del alcance de logros institucionales en experiencias
básicas del currículo troncal en el grupo de académicos.
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
4 9,3 16 37,2 20 46,5 3 7,0 4 9,3 19 44,2 18 41,9 2 4,7 7 16,7 15 35,7 17 40,5 3 7,1
Tabla 4.97 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre el alcance de logros
institucionales en experiencias básicas del currículo troncal en el grupo de académicos.
Esta opinión si es un foco rojo para la reflexión, porque en toda
institución los objetivos que se persiguen son y deben ser siempre los
aspectos fundamentales a cumplir, y que los entrevistados se estén percatando
que éstos solo se alcanzan ocasionalmente, pero además crean que esto es
suficiente es motivo para la reconsideración.
¿CONSIDERA QUE LOS ESTUDIANTES POSEEN
CAPACIDAD PARA IDENTIFICAR LAS
RELACIONES POTENCIALES ENTRE LOS
CONTENIDOS DE LA MATERIA Y SU APLICACIÓN
PRÁCTICA CONTEXTUAL?
No. DE
CASOS %
EXISTE 16 37,2
ALGUNAS VECES EXISTE 23 53,5
NO EXISTE 3 7,0
NO RESPONDIÓ 1 2,3
TOTAL 43 100,0
Tabla 4.98 Datos Absolutos y Relativos de la capacidad de identificación de las relaciones entre contenido
y aplicación de la materia por parte del alumno en el grupo de académicos.
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
3 7,0 15 34,9 19 44,2 6 14,0 3 7,0 22 51,2 13 30,2 5 11,6 5 11,9 17 40,5 13 31,0 7 16,7
Tabla 4.99 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la capacidad de
identificación de las relaciones entre contenido y aplicación de la materia por parte del alumno en el
grupo de académicos.
196
En la tabla 4.98 incluimos los datos acerca de la capacidad que poseen
los estudiantes para identificar las relaciones potenciales entre la teoría y la
práctica, solo algunas veces es la respuesta que más incidencia tuvo, y la
ponderación que dieron a los criterios de congruencia, efectividad y relevancia
de la tabla 4.99 la catalogó además como poco en la opinión más frecuente de
los académicos entrevistados, cuando se supone que el estudiante al egresar
debe indispensablemente ejercer esta capacidad, ¿qué hace el docente ante
este tipo de actitudes ó resultados?¿cómo es posible que el alumno avance en
el proceso educativo?
¿CÓMO EVALÚA LA METODOLOGÍA DE
APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS?
No. DE
CASOS %
EXISTE 22 51,2
ALGUNAS VECES EXISTE 17 39,5
NO EXISTE 3 7,0
NO RESPONDIÓ 1 2,3
TOTAL 43 100,0
Tabla 4.100 Datos Absolutos y Relativos de la metodología del aprendizaje de los estudiantes
universitarios en el grupo de académicos.
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
1 2,3 18 41,9 21 48,8 3 7,0 1 2,3 19 44,2 18 41,9 5 11,6 2 4,8 17 40,5 17 40,5 6 14,3
Tabla 4.101 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la metodología del
aprendizaje de los estudiantes universitarios en el grupo de académicos.
La metodología de aprendizaje de los estudiantes opina la mayoría que
existe, y que es suficiente, si relacionamos esta opinión con las respuestas
obtenidas en la pregunta anterior, quizás podríamos afirmar que la falta de
capacidad de los alumnos con su relación práctica no se esté debiendo
necesariamente a una responsabilidad propia de ellos.
¿CÓMO CONSIDERA LA PRÁCTICA DOCENTE DE
LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS?
No. DE
CASOS %
EXISTE 26 60,5
ALGUNAS VECES EXISTE 15 34,9
NO EXISTE 0 0,0
NO RESPONDIÓ 2 4,7
TOTAL 43 100,0
Tabla 4.102 Datos Absolutos y Relativos de la práctica docente de profesores universitarios en
el grupo de académicos.
197
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
1 2,4 13 31,7 25 61,0 2 4,9 1 2,4 16 39,0 19 46,3 5 12,2 1 2,5 12 30,0 23 57,5 4 10,0
Tabla 4.103 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la práctica docente de
profesores universitarios en el grupo de académicos.
El que sea un porcentaje de casi el 35% que considere que la práctica
docente solo se da ocasionalmente, y de manera poco congruente, efectiva y
relevante, (siendo además esta opinión de los mismos docentes), recordando
los resultados anteriormente obtenidos, nos habla de la falta de compromiso
que los mismos maestros están teniendo no se sabe si con sus alumnos, con
la institución o con si misma ética profesional.
¿CONSIDERA QUE SE ALCANZAN LOS
OBJETIVOS INSTITUCIONALES DE
TRANSVERSALIDAD Y EJES TEORICOS,
HEURISTICO Y AXIOLÓGICOS?
No. DE
CASOS %
EXISTE 17 39,5
ALGUNAS VECES EXISTE 22 51,2
NO EXISTE 3 7,0
NO RESPONDIÓ 1 2,3
TOTAL 43 100,0
Tabla 4.104 Datos Absolutos y Relativos del alcance de objetivos institucionales de
transversalidad y ejes teóricos, heurísticos y axiológicos en el grupo de académicos.
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
5 11,6 19 44,2 15 34,9 4 9,3 5 11,6 19 44,2 17 39,5 2 4,7 4 9,5 17 40,5 18 42,9 3 7,1
Tabla 4.105 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre el alcance de objetivos
institucionales de transversalidad y ejes teóricos, heurísticos y axiológicos.
Solo algunas veces se alcanzan los objetivos institucionales que dan
pauta al MEIF según los docentes (51.2% de ellos opinan así), y se alcanzan
además de manera poco congruente, efectiva y relevante ¿y la filosofía
entonces del modelo donde queda? Pues está perdiendo su esencia misma al
no alcanzarse éstos.
¿CONSIDERA A LOS ESTUDIANTES CAPACES DE
DESARROLLAR UN ENFOQUE FLEXIBLE Y
ADAPTABLE AL ESTUDIO Y AL TRABAJO?
No. DE
CASOS %
EXISTE 18 41,9
ALGUNAS VECES EXISTE 19 44,2
NO EXISTE 5 11,6
NO RESPONDIÓ 1 2,3
TOTAL 43 100,0
Tabla 4.106 Datos Absolutos y Relativos de la capacidad de desarrollo de un enfoque flexible y
adaptable al estudio y trabajo por parte de los estudiantes en el grupo de académicos.
198
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
5 11,6 14 32,6 21 48,8 3 7,0 6 14,0 20 46,5 14 32,6 3 7,0 8 19,0 17 40,5 13 31,0 4 9,5
Tabla 4.107 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre la capacidad de
desarrollo de un enfoque flexible y adaptable al estudio y trabajo por parte de los estudiantes
en el grupo de académicos.
Si existe la capacidad, casi el número equipara a la respuesta que solo
algunas veces existe, el hecho que los estudiantes puedan estudiar y trabajar
al mismo tiempo, en su mayoría consideran esto además poco congruente,
efectivo y relevante, algo que es ilógico si nos ubicamos en que son parte de
objetivos institucionales, y además esencia del MEIF.
¿CÓMO VALORA LAS POSIBLES SALIDAS
PROFESOINALES DE LA TITULACIÓN
ACADÉMICA?
No. DE
CASOS %
EXISTE 27 62,8
ALGUNAS VECES EXISTE 11 25,6
NO EXISTE 3 7,0
NO RESPONDIÓ 2 4,7
TOTAL 43 100,0
Tabla 4.108 Datos Absolutos y Relativos de posibles salidas profesionales de la titulación en el
grupo de académicos.
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
3 7,1 8 19,0 26 61,9 5 11,9 3 7,1 11 26,2 24 57,1 4 9,5 5 12,2 9 22,0 23 56,1 4 9,8
Tabla 4.109 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre posibles salidas
profesionales de la titulación en el grupo de académicos.
Remitiéndonos a las tablas 4.108, 4.109 podemos observar que existen
estas salidas y son suficientemente congruentes, efectivas y relevantes según
la opinión de los entrevistados, sin embargo a lo largo de la cédula han ido
dando opiniones poco favorables que hacen dudar que efectivamente estas
salidas profesionales sean realmente suficientes.
¿CÓMO VALORA LAS POSIBLES SALIDAS
LABORALES DE LOS EGRESADOS?
No. DE
CASOS %
EXISTE 15 34,9
ALGUNAS VECES EXISTE 22 51,2
NO EXISTE 5 11,6
NO RESPONDIÓ 1 2,3
TOTAL 43 100,0
Tabla 4.110 Datos Absolutos y Relativos de las posibles salidas laborales de los egresados en
el grupo de académicos.
199
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
6 14,3 20 47,6 14 33,3 2 4,8 5 11,9 21 50,0 14 33,3 2 4,8 6 14,3 22 52,4 10 23,8 3 7,1
Tabla 4.111 Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia sobre las posibles salidas
laborales de los egresados en el grupo de académicos.
Los egresados algunas veces poseen salidas laborales, éstas son poco
congruentes, efectivas y relevantes, que esto lo opine el 51.2% de la muestra
es delicado pues supuestamente estamos preparando profesionales aptos para
la inserción al mercado laboral de cada titulación, quizás la opinión se
fundamenta en la falta de oferta laboral, que ve restringidas las opciones de
empleo de los chicos.
En términos generales la opinión del grupo de académicos ha ido en una
medianía asombrosa, no están calificando muy favorablemente los resultados
de los alumnos, pero lo más curioso es que parecieran no darse cuenta de que
ellos son agentes activos en ese proceso de formación, que si el alumno no
posee suficientes contenidos y éstos además de calidad, en mucho es
responsabilidad de ellos mismos que son quienes diseñan los programas de
estudio y los que llevan a cabo la práctica docente.
4.4.4. Análisis descriptivo de funcionarios.
El siguiente análisis se realizó a la cédula aplicada a los Funcionarios de
las tres Facultades incluidas para la Investigación (Psicología, Pedagogía y
Trabajo Social), cabe hacer mención que aunque la población es pequeña se
trata de un censo ya que dentro de cada Facultad solo existen dos
responsables dentro de ésta categoría, el (la) Director(a) de Facultad y el (la)
Secretario (a) Académico (a).
El área Académica es de Ciencias de la Salud (en el caso de Psicología)
y de Humanidades (en el caso de Pedagogía y Trabajo Social).Psicología
aprobó su Plan de Estudios en 1999 con 450 créditos, Trabajo Social en el
mismo año con 378 créditos, y Pedagogía que aprobó su Plan hasta el año
2000 con 381 créditos.
A continuación se detallarán los datos generales que se suscribieron en
la Cédula o cuestionario con relación a Indicadores de matrícula, Graduación
Abandono y retraso, Tipo de contratación de los Profesores, Instalaciones y
Recursos de la Institución, Datos sobre equipamiento con que cuenta la
Facultad y Servicios proporcionados en cuanto a tutorías y asesorías de tesis.
200
Indicadores de Matrícula
a) Alumnos Matriculados
Facultad 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004
Pedagogía 1225 1248 1310 1322
Trabajo Social 77 132 178 248 255
Psicología 302 304 291 306 306
Tabla 4.112 Alumnos matriculados por facultad.
La carrera de Pedagogía no se incorporó al MEIF hasta el año 2000,
motivo por el cual no se reportan datos de alumnos matriculados.
b) Total de créditos obligatorios ofertados
Escuela 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004
Pedagogía 381 381 381 381
Trabajo Social 259 517 684 1180 1101
Psicología 108 216 302 368 390
Tabla 4.113 Total de créditos obligatorios ofertados por facultad
La oferta de créditos puede ser un indicador para la observancia de la
movilidad del estudiante a la hora de elegir los mismos, sobre todo si se
compara con el número de estudiantes que ingresa cada año y que ha elegir
aquellos créditos que desea cursar.
c) Total de créditos optativos ofertados
Escuela 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004
Pedagogía - - - 26 -
Trabajo Social - - - 64 66
Psicología 0 0 16 22 22
Tabla 4.114 Total de créditos optativos ofertados por facultad.
No es de extrañar que en un inicio no haya créditos ofertados por las
Facultades, dado que tienen áreas iniciales de tronco común, iniciación a la
disciplina y área disciplinar como necesidades prioritarias a cubrir.
d) Media de créditos inscritos por alumno
Escuela 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004
Pedagogía 1225 1248 1310 1322
Trabajo Social 381 381 381 381
Psicología 24
Tabla 4.115 Media de créditos inscritos por alumno por facultad.
201
Los datos proporcionados en la tabla 4.115 aún cuando este fue
respondido no será tomado en cuenta para la interpretación debido a que las
respuestas no son congruentes, si el plan de estudios tiene apenas el más alto
450 créditos no es posible inscribir anualmente los números reportados.
Indicadores de Graduación, Abandono y retraso.
a) Numero de alumnos de Nuevo Ingreso
Facultad 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004
Pedagogía - 153 150 191 182
Trabajo Social 77 75 76 95 81
Psicología 79 86 84 90 85
Tabla 4.116 Número de alumnos de nuevo ingreso por facultad.
El comportamiento de ingreso ha ido en aumento anualmente y en
referencia verbal, corresponde a la oferta de plazas que cada Facultad ofrece,
que se amplió para las 3 Facultades a partir del año 2002.
b) Numero de alumnos graduados con éxito
Facultad 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004
Pedagogía 119 145 3 0 0
Trabajo Social 35 39 5**
Psicología 30 39 38 0 0
Tabla 4.117 Número de alumnos graduados con éxito.
La tabla 4.117 recoge los índices de graduación con éxito, motivo por el
cual los cuadros de graduación con éxito y graduados con retraso se eliminarán
del análisis, pues no puede el alumno egresar en 5 períodos o semestres (el
mínimo son 6), pero además están haciendo reportes del plan anterior pues el
ingreso a este modelo educativo fue en 1999 y 2000 para las Facultades (como
ya se apuntó) y no es posible que existan este tipo de datos. **Estos datos
responden al sem. Ago-Feb
c) Numero de alumnos graduados con retraso
Escuela 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004
Pedagogía 36 16 115 143 135
Trabajo Social 2 3
Psicología 10 2 1 0 0
Tabla 4.118 Número de alumnos graduados con retraso por facultad.
Estos son algunos datos que se muestran equivocados y por lo tanto se
anularán del uso para la investigación, en virtud de que la entrada al plan de
estudios fue en el año 99 para Psicología y Trabajo Social y en el 2000 para
Pedagogía, así que no puede haber alumnos graduados con retraso en los
años del 99 al 2002.
202
d) Numero de alumnos por baja definitiva
Escuela 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004
Pedagogía - 33 33 48 47
Trabajo Social 23 22 19 17 13
Psicología 17 10 19 11 16
Tabla 4.119 Número de alumnos por baja definitiva por facultad.
Considerando los índices de matrícula reportados anualmente, si bien es
cierto que existen bajas, no son demasiado altos los índices de deserción que
enfrentan las instituciones.
Los datos que a continuación se detallarán corresponden al tipo de
contratación que hay en cada Facultad, todos ellos nos sirven para hacer notar
que la planta docente de todas las Facultades si bien es cierto que ha ido
creciendo y consolidándose (hablando de adscripciones de tiempo completo),
aún falta mucho por cubrir, pues en una gran mayoría los docentes que aquí
trabajan son contratados por horas o interinamente casi duplicando (y en
algunos casos triplicando la plantilla).
Datos Sobre El Profesorado Contratado
a) Profesores de Tiempo Completo
Escuela 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004
Pedagogía 9 9 9 9 10
Trabajo Social 9 11 11 11 11
Psicología 3 5 5 7 7
Tabla 4.120 Profesores de tiempo completo por facultad.
La plantilla de personal de tiempo completo ha crecido para las 3
Facultades, pero de una manera muy leve, sobre todo si se consideran los
índices de matrícula que tienen todas las dependencias, se denota que es
insuficiente.
b) Profesores de medio tiempo
Escuela 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004
Pedagogía 2 2 2 2 2
Trabajo Social 1 1 1
Psicología 2 2 2 2 2
Tabla 4.121 Profesores de medio tiempo por facultad.
Son pocos los profesores de medio tiempo, porque este tipo de
contratación no se encuentra ya vigente dentro de la universidad,
quienes se encuentran en este rango laboral son personal que tiene
algunos años de antigüedad pero que no ha podido promocionarse a
niveles de tiempo completo.
203
c) Profesores por Horas
Escuela 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004
Pedagogía 33 39 16 16
Trabajo Social 9 9 9 9 9
Psicología 20 18 18 16 16
Tabla 4.122 Profesores por horas por facultad.
El personal contratado por horas o asignatura es el más frecuente en las
dependencias de la universidad veracruzana.
d) Profesores Interinos por Horas sin Base
Escuela 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004
Pedagogía 16 10
Trabajo Social 4 4 4 6 6
Psicología 6 6 6 6 6
Tabla 4.123 Profesores interinos por horas sin base.
En la tabla 4.123. puede apreciarse que existen profesores que imparten
clases en el meif, esto no es muy recomendable pues indica que son personas
que no han estado involucradas en el proceso del plan de estudios y
desconocen la propuesta académica y la filosofía misma del modelo, además
que por no pertenecer permanentemente a las facultades, se encuentran de
manera intermitente en las mismas impidiendo el desarrollo tutorial para los
estudiantes.
El siguiente indicador nos habla de las instalaciones y recursos, para
una mejor apreciación se harán juntas las revisiones (ver tablas 4.124 a 4.127)
donde podremos observar que la Infraestructura si bien existe, es bastante
reducida para la atención de los usuarios. Solo se reporta la existencia de 3
bibliotecas de apenas 170 personas de aforo para la atención de la comunidad
educativa de 3 facultades, algo similar sucede con las aulas informáticas donde
el número de usuarios es muy alto con relación a la capacidad media de las
mismas, así mismo se reportan 31 aulas para atender a mas de mil
estudiantes. Esto de alguna manera puede ser representativo si recordamos
los resultados que previamente se han dado en las interpretaciones de
alumnos y docentes, y las que se analizarán posteriormente en el tratamiento
de las entrevistas.
a) Bibliotecas
Facultad Número
Total
metros2
Capacidad
Media Numero de usuarios
Pedagogía 1 60 557
Trabajo Social 1 600 60 210
Psicología 1 371 50 306
Tabla 4.124 Bibliotecas por facultad.
204
b) Salas Informáticas
Facultad Número
Total
metros2
Capacidad
Media Numero de usuarios
Pedagogía 2 32 50 557
Trabajo Social 1 100 50 210
Psicología 2 90 40 300
Tabla 4.125 Salas informáticas por facultad.
c) Aulas
Escuela Número
Total
metros2
Capacidad
Media Numero de usuarios
Pedagogía 13 208 557
Trabajo Social 8 128 210
Psicología 10 620 30 306
Tabla 4.126 Aulas por facultad.
d) Otros
Escuela Número
Total
metros2
Capacidad
Media Numero de usuarios
Pedagogía
Trabajo Social 1 16 210
Psicología
Tabla 4.127 Otros por facultad.
Indicador sobre el Equipamiento, la cantidad de usuarios siempre rebasa
el número de equipo de que se dispone, los equipos audiovisuales (proyectores
de acetatos, cañones, videograbadoras, etc.), son reducidos si consideramos
que queremos tener alumnos a la vanguardia que hagan uso de la tecnología
educativa.
a) Equipo Audiovisual
Escuela
Numero de
equipos
Numero de
usuarios
Pedagogía 40 557
Trabajo Social 11 210
Psicología 15 306
Tabla 4.128 Equipo audiovisual por facultad.
b) Computadoras de uso exclusivo del personal
Escuela
Numero de
equipos
Numero de
usuarios
Pedagogía 17 17
Trabajo Social 15 22
Psicología 15 15
Tabla 4.129 Computadoras de uso exclusivo
del personal por facultad.
205
c) Computadoras de uso exclusivo de alumnos
Escuela
Numero de
equipos
Numero de
usuarios
Pedagogía 33 557
Trabajo Social 25 210
Psicología 40 306
Tabla 4.130 computadoras de uso exclusivo de
alumnos por facultad
d) Impresoras
Escuela
Numero de
equipos
Numero de
usuarios
Pedagogía 12 22
Trabajo Social 6 22
Psicología 20 321
Tabla 4.131 Impresoras por facultad.
En las anteriores tablas (4.129 a 4.131) podemos comprobar que el
equipamiento de las facultades responde más a necesidades administrativas
que a las de E-A, pues el uso de equipos de cómputo no es proporcional a las
cantidades de unos y otros, mientras que para el personal hay casi un equipo
por usuario, los alumnos deben ajustarse a 16 aproximadamente por equipo.
PREGUNTA EXISTE ALGUNAS
VECES EXISTE NO EXISTE
NUM. % NUM. % NUM. %
¿CÓMO CONSIDERA LA INFRAESTRUCTURA DE LA UNIVERSIDAD? 6 100,0 0 0,0 0 0,0
¿CÓMO CONSIDERA EL EQUIPAMIENTO DE LA UNIVERSIDAD? 6 100,0 0 0,0 0 0,0
¿CONSIDERA QUE SE ALCANZAN LOS OBJETIVOS INSTITUCIONALES EN
LAS EXPERIENCIAS BÁSICAS DEL CURRICULO TRONCAL? 6 100,0 0 0,0 0 0,0
¿CONSIDERA QUE SE ALCANZAN LOS OBJETIVOS INSTITUCIONALES EN
LAS EXPERIENCIAS BÁSICAS DEL CURRICULO TRONCAL? 6 100,0 0 0,0 0 0,0
Tabla 4.132 Percepciones de los funcionarios acerca de la universidad.
Como puede apreciarse en la tabla 4.132, el 100% de los entrevistados
respondió a la categoría de que existe para todas estas preguntas, porcentajes
que difieren con los emitidos en los otros grupos (como pudo observarse en los
resultados previos), donde la respuesta no necesariamente se concentró en
una sola opción de respuesta, esto bien puede deberse a lo reducido de la
población o al hecho que este grupo entrevistado pertenece a la parte directiva
u oficial de la Institución.
PREGUNTA EXISTE
ALGUNAS
VECES EXISTE NO EXISTE
NUM. % NUM. % NUM. %
¿CÓMO EVALÚA LA METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE DE LOS
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS? 4 66,6 2 33,4 0 0,0
¿CÓMO CONSIDERA LA PRÁCTICA DOCENTE DE LOS PROFESORES
UNIVERSITARIOS? 4 66,6 2 33,4 0 0,0
Tabla 4.133 Percepciones de los funcionarios acerca de la función docente.
206
Los funcionarios se muestran un poco más críticos a estos aspectos
indagados y algunos de ellos (33.4%) llegan a emitir una opinión en la que
afirman que ocasionalmente hay ausencia de metodología de aprendizaje en
los estudiantes y en la práctica docente de los profesores universitarios.
PREGUNTA EXISTE
ALGUNAS
VECES EXISTE NO EXISTE
NUM. % NUM. % NUM. %
¿CÓMO VALORA LAS SALIDAS PROFESIONALES DE LOS EGRESADOS
EN CUANTO A LOS TESTIMONIOS DE ALTO RENDIMIENTO DE
CERTIFICACIONES NACIONALES? 3 50,0 0 0,0 3 50,0
Tabla 4.134 Percepción de los funcionarios con respecto a las salidas profesionales de los
egresados.
Aún cuando la población entrevistada es reducida, puede apreciarse
claramente la división de opiniones, ya que el 50% de los mismos opina que
existe y el otro 50% dice que no existe.
Cabe hacer mención que en el apartado de observaciones de la cédula
uno de los tres que indicó que no existe, hizo la aclaración de que el programa
académico no cuenta con este tipo de salidas, por lo que puede inferirse que
quizás sea el mismo caso para los dos restantes que opinaron de esta manera.
Siguiendo la secuencia de exposición para los datos en ésta cédula, en
las siguientes tablas se expondrán las opiniones de los entrevistados con
relación a la Congruencia, Efectividad y Relevancia.
PREGUNTA
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
POCO SUF. POCO SUF. POCO SUF.
NUM. % NUM. % NUM. % NUM. % NUM. % NUM. %
¿CÓMO CONSIDERA LA INFRAESTRUCTURA DE LA UNIVERSIDAD? 1 16,7 5 83,3 1 16,7 5 83,3 1 16.7 5 83,3
¿CÓMO CONSIDERA EL EQUIPAMIENTO DE LA UNIVERSIDAD? 1 16,7 5 83,3 1 16,7 5 83,3 0 0,0 6 100,0
¿CONSIDERA QUE SE ALCANZAN LOS OBJETIVOS INSTITUCIONALES EN
LAS EXPERIENCIAS BÁSICAS DEL CURRICULO TRONCAL? 1 16,7 5 83,3 0 0,0 6 100,0 1 16.7 5 83,3
¿CONSIDERA QUE SE ALCANZAN LOS OBJETIVOS INSTITUCIONALES DE
TRANSVERSALIDAD Y EJES TEÓRICOS, HEURÍSTICOS Y AXIOLÓGICOS? 1 16,7 5 83,3 0 0,0 6 100,0 0 0,0 6 100,0
Tabla 4.135 Percepción de los funcionarios sobre la universidad en relación con la
congruencia, efectividad y relevancia.
Para estas cuatro preguntas, las alternativas de respuesta se
concentraron en las categorías de poco y suficiente, motivo por el cual se
excluyeron las categorías de nada y mucho que para todos los ítems cayeron
en cero reflejando por lo tanto un 0%. Podemos observar que aunque los
207
Funcionarios en su totalidad dijeron que sí existe Infraestructura y
Equipamiento en la Universidad el 16.7% lo califica de poco congruente, poco
efectivo y poco relevante, en igual porcentaje califican la Congruencia cuando
se les pregunta acerca del alcance de objetivos institucionales en las
experiencias básicas del currículum troncal y los objetivos institucionales de
transversalidad y ejes teóricos heurísticos y axiológicos y aunque el 83.3%
contesta en la categoría de suficiente es importante remarcar que estas dos
últimas preguntas aquí consideradas son la piedra angular del MEIF por lo que
resulta preocupante que se esté considerando desde esta perspectiva.
Algo igualmente sorprendente es el observar que el 100% dio como
respuesta una categoría de suficiente al alcance de objetivos institucionales
tanto de las experiencias básicas del currículum troncal como los de
transversalidad y ejes teóricos heurísticos y axiológicos, cuando anteriormente
un caso había considerado que éstos se alcanzaban poco, siendo estas
opiniones poco congruentes.
PREGUNTA
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
POCO SUF. POCO SUF. POCO SUF.
NUM. % NUM. % NUM. % NUM. % NUM. % NUM. %
¿CÓMO EVALÚA LA METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE
DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS? 2 33.4 4 66.6 0 0,0 6 100,0 2 33.4 4 66.6
¿CÓMO CONSIDERA LA PRÁCTICA DOCENTE DE LOS
PROFESORES UNIVERSITARIOS? 3 50,0 3 50,0 0 0,0 6 100,0 2 33.4 4 66.6
Tabla 4.136 Percepción de los funcionarios de la función docente en relación a la congruencia,
efectividad y relevancia
Las respuestas a estos dos cuestionamientos también cayeron en las
categorías de poco y suficiente, motivo por el cual al igual que en el caso
anterior se excluyeron de la tabla las categorías de nada y mucho que tuvieron
un valor de cero.
Cuando se pregunta acerca de cómo evalúa la metodología del
aprendizaje de los alumnos el 33.4% opina que es poco congruente y poco
relevante, sin embargo el 100% dice que es suficientemente efectivo, alcanzar
valores del 66.6% en congruencia y relevancia es favorable, pero aún así
resulta inquietante hacer estas comparaciones si observamos que la misma
congruencia de las opiniones queda en entredicho pues no se está dando
importancia a lo que están calificando como una baja congruencia y relevancia
en relación a la metodología del aprendizaje de los alumnos si la consideran en
un alto porcentaje de efectividad.
Algo similar ocurre cuando se comparan los resultados obtenidos en la
práctica docente de los profesores universitarios en relación a la opinión de los
Funcionarios, que la califican con el 100% de efectividad y es sin embargo el
208
50% el que opina que es poco congruente y el 33.4% los que la califican como
poco relevante.
PREGUNTA
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA SUF. NADA SUF. NADA POCO SUF.
NUM. % NUM. % NUM. % NUM. % NUM. % NUM. % NUM. %
¿CÓMO VALORA LAS SALIDAS PROFESOINALES
DE LOS EGRESADOS EN CUANTO A LOS
TESTIMONIOS DE ALTO RENDIMIENTO DE
CERTIFICACIONES NACIONALES? 3 50,0 3 50,0 3 50,0 3 50,0 3 50,0 1 16.7 2 33.3
Tabla 4.137 Percepción de las salidas profesionales de los egresados en relación a la
congruencia, efectividad y relevancia.
En esta pregunta se excluyeron las categorías de poco para congruencia
y efectividad, así como la de mucho para los tres elementos por el mismo
motivo que en las tablas anteriores, es decir porque reportaron valores de 0
que nos resultan en un 0%.
A pesar de obtener porcentajes del 50% en la opción de nada para
congruencia, efectividad y relevancia, en este caso no resulta alarmante si
consideramos que el mismo 50% opinó que no existen este tipo de salidas
profesionales para los egresados.
Relacionando los anteriores porcentajes (50% opinó que sí existen como
ya se mencionó), ese mismo porcentaje opina que es suficientemente
congruente y suficientemente efectivo, un solo caso (16.7%) opina que es poco
relevante y un 33.3% que tiene suficiente relevancia.
4.4.5. Análisis descriptivo de empleadores.
Según los datos proporcionados por los funcionarios de cada una de las
facultades, regularmente los empleadores suelen ser las mismas instituciones
al menos a nivel local, instituciones educativas de enseñanza básica
particulares y oficiales, instituciones de enseñanza superior ( universitaria)
generalmente en la modalidad privada, instituciones públicas como
Ayuntamiento Municipal (DIF) , Hospital de Petróleos Mexicanos ( PEMEX)
Guardería del IMSS e Instituto Mexicano del Petróleo ( IMP), motivo por el cual
se procedió a entrevistar a las siguientes instituciones.
209
No. NOMBRE DE LA EMPRESA
PUESTO DE LA
PERSONA QUE
RESPONDIO
NUMERO DE
EMPLEADOS
1 PARTICULAR COORDINADOR 2
2 COBAEV DIRECTORA 33
3 IMPRENTA "ROCA" GERENTE 8
4 INSTITUTO MEXICANO DEL PETROLEO ESPECIALISTA 10
5 COLEGIO MILLENNIUM DIRECTORA 25
6 UNIVERSIDAD DE LA HUASTECA VERACRUZANA VICERECTORA 85
7 PRIM. EST. ANA MA. TREJO DE A. DIRECTORA 38
8 DESARROLLO INTEGRAL DE LA FAMILIA DIRECTORA 20
9 COLEGIO PART. MIGUEL HIDALGO DIRECTORA 28
10 GUARDERIA DEL IMSS DIRECTORA 20
11 HOSP. DE PEMEX JEFE DE TAB. SOCIAL 27
12 SEC. SALVADOR DIAZ MIRON DIRECTORA 45
13 UNIVERSIDAD DEL GOLFO DE MEXICO DIRECTOR 47
14 TELEBACHILLERATO SUPERVISOR DE ZONA 160
Tabla 4.138 Relación de empresas, persona que respondió y número de empleados.
La tabla 4.138 resume los primeros 3 ítems de la cédula de
empleadores, que inicialmente es más de carácter informativo para el propósito
ésta investigación.
TIPO DE EMPRESA
No. DE
CASOS %
PUBLICO 8 57,1
PARTICULAR 6 42,9
TOTAL 14 100,0
Tabla 4.139 Datos Absolutos y Relativos del tipo de empresa.
De los anteriores entrevistados el 57.1% corresponde a instituciones de
carácter público ( oficial) y 42,9% de tipo particular; cayendo en el rango de
directivos el 57.1% de quienes contestaron la cédula y el 42.9% en diversos
puestos que van desde coordinadores, jefes de departamento hasta
supervisores, haciendo mención que para todo ello se entrevistó primeramente
al responsable de la institución y fue quien determinó qué persona debía
responder la cédula por ser quién se encontraba en contacto directo con los
empleados.
210
PUESTO DE LA PERSONA
QUE RESPONDE
No. DE
CASOS %
COORDINADOR(A) 1 7,1
DIRECTOR(A) 8 57,1
GERENTE 1 7,1
ESPECIALISTA 1 7,1
VICERECTORA 1 7,1
JEFE DE DEPTO. 1 7,1
SUPERVISOR(A) DE ZONA 1 7,1
TOTAL 14 100,0
Tabla 4.140 Datos Absolutos y Relativos del puesto de la persona que responde.
Entrando ya al apartado la formación que el egresado ha recibido para
trabajar en el campo laboral de su desempeño, en la tabla 4.141. tenemos que
los empleadores contestaron:
¿HA RECIBIDO UNA
FORMACION ADECUADA EL
EGRESADO?
No. DE
CASOS %
POCO 4 28,6
SUFICIENTE 6 42,9
MUCHO 4 28,6
TOTAL 14 100,0
Tabla 4.141 Datos Absolutos y Relativos de la formación del egresado
Casi la mitad de empleadores estiman que la formación de los
egresados ha sido suficiente (tabla 4.141) tratando de vincular esto con los
comentarios anexos que en algunas cédulas se recogieron, encontramos que
opinan suficiente, sin embargo hacen la aclaración de que ellos tienen una
selección para escoger el personal que laborará con ellos en la institución y
que además ellos solo escogen “a los mejores”.
¿POSEEN CAPACIDAD DE APLICAR LOS
CONOCIMIENTOS TEÓRICOS EN LA
PRÁCTICA? NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM %
0 0,0 2 14.3 9 64.3 3 21.4
Tabla 4.142 Datos Absolutos y Relativos sobre la capacidad de aplicación de conocimientos teóricos en la práctica.
Los empleadores opinan que los egresados tienen suficiente capacidad
para aplicar aquello que han aprendido en las aulas a la vida laboral, este
comentario es relevante desde el punto de vista que son ellos precisamente los
que rigen las necesidades de formación que debe tener una institución
educativa, y si desde la perspectiva de quién absorbe estos profesionistas se
211
considera suficiente, los cambios para la eficientización de la enseñanza irán
en la obtención de una excelencia académica solamente.
¿POSEEN CONOCIMIENTOS GENERALES
BÁSICOS SOBRE EL ÁREA DE ESTUDIO? NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM %
0 0.0 2 14.3 9 64.3 3 21.4
Tabla 4.143 Datos Absolutos y Relativos de los conocimientos básicos del área de estudio.
Pareciera que no hay mayores requerimientos de formación al menos
desde el punto de vista de estos empleadores entrevistados, ya que el 85% de
ellos opina que los conocimientos que poseen sus empleados egresados de
esta institución educativa oscilan entre suficientes y mucho.
¿POSEEN CONOCIMIENTOS BÁSICOS DE LA
PROFESIÓN? NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM %
2 14.3 1 7.1 7 50.0 4 28.6
Tabla 4.144 Datos Absolutos y Relativos de los conocimientos básicos de la profesión.
Cuando quienes contratan consideran que lo que el profesionista sabe
es suficiente para su desarrollo laboral, 50% opina que suficiente y 28.6%
opina que mucho, las precisiones académicas que se han recomendado a lo
largo de ésta investigación solo requieren proyectarse en una mejora para la
calidad educativa de los mismos egresados.
¿POSEEN HABILIDADES DE GESTIÓN DE LA
INFORMACIÓN? (PARA BUSCAR, ANALIZAR INF DE
FUENTES DIVERSAS). NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM %
1 7.1 6 42.9 7 50.0 0 0.0
Tabla 4.145 Datos Absolutos y Relativos de las habilidades de gestión en la información.
Un 50% de los entrevistados considera que los egresados de la UV
tienen suficiente habilidad para la gestión, son 42.9% que opina que poco, y
7.1% que nada, sin embargo como veremos más adelante, ésta no es de todas
maneras una competencia prioritaria entre los empleadores, al menos entre el
grupo de éstos que se entrevistaron.
¿POSEEN HABILIDADES BÁSICAS EN EL MANEJO DE
COMPUTADORAS? NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM %
1 7.1 1 7.1 11 78.7 1 7.1
Tabla 4.146 Datos Absolutos y Relativos de las habilidades básicas en manejo de
computadoras.
212
A pesar de que en este aspecto los alumnos no opinaron
favorablemente, los empleadores creen que las habilidades que poseen son
suficientes (78.7% opina de ésta manera), bien puede ser porque no tienen
mayores requerimientos a este aspecto, o porque en el transcurso del
desarrollo laboral los egresados pueden adquirir o reforzar esta herramienta de
trabajo.
¿POSEEN CONOCIMIENTO PARA EL ANÁLISIS Y
COMPRENSIÓN DE TEXTOS EN UNA SEGUNDA
LENGUA? NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM %
2 14.3 8 57.1 4 28.6 0 0.0
Tabla 4.147 Datos Absolutos y Relativos de conocimientos para análisis y comprensión de
textos de 2ª lengua.
En su mayoría, la opinión de este grupo es que los conocimientos que
poseen los egresados de una segunda lengua es poco (57.1%) y nada (14.3%),
sin embargo da la impresión de que esto tampoco es un requerimiento
prioritario al menos de éste grupo, porque no se encontró para nada dentro de
las respuestas señaladas como competencias más relevantes.
¿POSEEN CAPACIDAD DE TRABAJAR EN UN EQUIPO
INTERDISCIPLINAR? NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM %
1 7.1 2 14.3 8 57.1 3 21.5
Tabla 4.148 Datos Absolutos y Relativos de capacidad de trabajo en equipo.
Cuando un empleado trabaja para una institución, es necesario que se
rodee de otros empleados y se relacione laboralmente con ellos, es favorable
entonces la respuesta obtenida en este rubro ya que los porcentajes mas altos
recayeron en respuestas como suficiente (57.1%) y mucha (21.5%).
¿POSEEN CAPACIDAD PARA GENERAR NUEVAS
IDEAS? (CREATIVIDAD). NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM %
1 7.1 5 35.8 7 50.0 1 7.1
Tabla 4.149 Datos Absolutos y Relativos en cuanto a creatividad.
Podría pensarse que un empleado creativo es necesario en una
empresa, los entrevistados opinan que esta capacidad en los egresados
empleados que tienen es suficiente (50%), son 35.8% los que opinan que es
poca y 7.1% que nula, sin embargo en orden jerárquico de importancia esta
competencia queda en quinto lugar entre las necesidades prioritarias.
213
¿POSEEN INICIATIVA Y ESPÍRITU EMPRENDEDOR? NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM %
1 7.1 2 14.3 9 64.3 2 14.3
Tabla 4.150 Datos Absolutos y Relativos de iniciativa y espíritu emprendedor
Suficiente quizás no es una mala evaluación cuando se habla de la
iniciativa de un trabajador, aunque lo óptimo y esperado seria que fuera muy
emprendedor. En la tabla 4.150. podemos apreciar las opiniones que tienen los
empleadores a este respecto.
¿POSEEN COMPROMISO ÉTICO? NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM %
1 7.1 0 0.0 3 21.5 10 71.4
Tabla 4.151 Datos Absolutos y Relativos de compromiso ético.
El 71.4 % de los empleadores considera que los egresados tienen
compromiso ético, si bien este puede ser un valor que puede desarrollarse
desde casa, también puede pensarse que les ayudan los ejes teóricos sobre
los que se desarrolla el meif que promueve este tipo de valores.
¿POSEEN PREOCUPACIÓN POR LA CALIDAD? NADA POCO SUF. MUCHA
NUM. % NUM % NUM % NUM %
1 7.1 0 0.0 10 71.4 3 21.5
Tabla 4.152 Datos Absolutos y Relativos sobre preocupación por calidad.
Suficiente preocupación por la calidad (71.4%) es el valor máximo
alcanzado por los egresados cuando los evalúan los empleadores –tabla 4.152-
sin embargo un rasgo sorprendente es que en la jerarquización de importancia
que hacen los mismos, este índice no entra dentro de los cinco más
importantes.
4.4.6. Análisis descriptivo por colectivos
OPINIONES DE LOS GRUPOS ENTREVISTADOS SOBRE LA
INFRAESTRUCTURA DE LA INSTITUCION EDUCATIVA
(Espacios físicos, instalaciones cubículos)
GRUPO SI EXISTEN ALGUNAS
VECES
EXISTEN
NO EXISTEN TOTAL
NUM. % NUM % NUM. % NUM. %
ACADÉMICOS 23 53.5 17 39.5 3 7.0 43 100
ALUMNOS 115 57.8 78 39.2 6 3.0 199 100
EGRESADOS 48 60.7 24 30.4 7 8.9 79 100
FUNCIONARIOS 6 100.0 0 0.0 0 0.0 6 100
TOTAL 192 58.7 119 36.4 16 4.9 327 100
Tabla 4.153. Opinión de colectivos acerca de la infraestructura
214
Tanto las frecuencias como los porcentajes obtenidos acerca de la existencia
de la infraestructura de la institución son satisfactorios desde la perspectiva de que
corresponden al indicador de que sí existe, sin embargo si consideramos que este
cae en casi un 60% implica que no hay completa satisfacción en éste rubro,
limitando una de las principales formas de desarrollo de la institución y con ello la
movilidad de sus estudiantes. Es importante notar el contraste de opiniones entre
el grupo de funcionarios y el resto de los grupos.
OPINION DE LOS GRUPOS ENTREVISTADOS SOBRE LA INFRAESTRUCTURA DISPONIBLE EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
GRUPO
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
ACADEMICOS 2 4,7 28 65,1 12 27,9 1 2,3 2 4,7 23 53,5 16 37.2 2 4,7 4 9,5 24 57,1 11 26,2 3 7,1
ALUMNOS 5 2,5 130 65,7 61 30,8 2 1,0 6 3,0 145 73,6 45 22.8 1 0,5 9 4,6 147 74,6 39 19,8 2 1,0
EGRESADOS 2 2,5 45 56,3 29 36,3 4 5,0 0 0,0 42 52,5 35 43.8 3 3,8 2 2,5 45 56,3 32 40,0 1 1,3
FUNCIONARIOS 0 0,0 1 16.7 5 83.3 0 0,0 0 0,0 1 16.7 5 83.3 0 0,0 0 0,0 1 16.7 5 83.3 0 0,0
TOTAL 9 2,8 204 62,8 107 32.7 7 2,2 8 2,5 211 65 96 29.35 6 1,9 15 4,6 217 67,2 87 26.6 6 1,9
Tabla 4.154. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia con relación a la infraestructura
La relación de la existencia de la infraestructura se está analizando
estrechamente con las categorías y las respuestas obtenidas en la congruencia ,
efectividad y relevancia sobre todo el énfasis se da entre quienes respondieron
que sí existe para obtener un criterio de cómo es que la “califican” o catalogan
aquellos que opinaron afirmativamente, y es aquí donde se fortalece el comentario
de que no deja satisfechos del todo a los integrantes de la comunidad universitaria,
pues si comparamos los datos obtenidos nos encontramos con que los porcentajes
mas altos de respuesta caen en el poco desde la categoría de la congruencia
hasta la de relevancia, y aunque lo deseable es que la proporción de opiniones la
calificaran con mucho son los mas bajos.
Esto, haciendo una relación retrospectiva al cuadro anterior de la
existencia, quizás podría darnos elementos para opinar que si el 36.4 % opina que
solo algunas veces existe, y el 4.9% que no la hay, y que además las
·”calificaciones” o cualificaciones de sus integrantes tienden hacia opiniones poco
favorables de la misma, por lo que, al menos desde la perspectiva de éstos está
habiendo un bache en el desarrollo de la calidad de la infraestructura.
215
OPINIONES DE LOS GRUPOS ENTREVISTADOS SOBRE SI SE ALCANZAN
LOS OBJETIVOS INSTITUCIONALES DE TRANSVERSALIDAD, EJES
TEORICOS, HEURÍSTICOS Y AXIOLÓGICOS .
Tabla 4.155. Opinión de colectivos acerca de los objetivos institucionales
En este aspecto no obstante que encontramos que el 50.7% responde
afirmativamente a este cuestionamiento, es destacable que el 49.3% de los
entrevistados tiene una opinión desfavorable, lo cual es de suma importancia
sobre todo cuando se reflexiona acerca de que se está cuestionando si se
alcanzan los objetivos institucionales y que una de las premisas básicas sobre
las que se desarrolla el modelo académico integral y flexible es precisamente el
proporcionar a sus educandos una formación práctica, teórica y de desarrollo
actitudinal y de valores para cuando se inserte en el campo laboral de su
profesión.
Siguiendo con la mecánica de análisis, en el apartado siguiente
relacionaremos estos resultados acerca de la “si existencia” de alcance en los
objetivos institucionales con la congruencia, efectividad y relevancia de los
mismos.
OPINION DE LOS GRUPOS ENTREVISTADOS ACERCA DEL CUMPLIMIENTO DE LOS OBJETIVOS INSTITUCIONALES
GRUPO
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
ACADEMICOS 1 2,3 13 30,2 25 58,1 4 9,3 1 2,3 16 37,2 19 44,2 7 16,3 1 2.3 12 27.9 23 53.5 7 16.3
ALUMNOS 3 1,5 99 49,7 89 44,7 8 4,0 10 5,0 86 43,2 89 44,7 14 7,0 8 4,0 106 53,3 74 37,2 11 5,5
EGRESADOS 2 2,5 28 34,6 40 49,4 11 13,6 2 2,5 29 35,8 40 49,4 10 12,3 3 3,7 29 35,8 37 45,7 12 14,8
FUNCIONARIOS 0 0,0 1 16.7 5 83.3 0 0,0 0 0,0 0 0,0 6 100 0 0,0 0 0,0 0 0,0 6 100,0 0 0,0
TOTAL 6 1,8 141 43.1 159 48.6 23 7,0 13 4,0 131 40,1 154 47.0 31 9,5 12 3,7 147 45,0 140 42.8 30 9,2
Tabla 4.156. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia con relación a
objetivos institucionales
GRUPO SI EXISTEN ALGUNAS
VECES
EXISTEN
NO EXISTEN TOTAL
NUM. % NUM % NUM. % NUM. %
ACADÉMICOS 26 60.4 15 34.8 2 0.6 43 100
ALUMNOS 97 48.7 97 48.7 5 2.5 199 100
EGRESADOS 38 46.9 41 50.6 2 2.4 81 100
FUNCIONARIOS 6 100 0 0 0 0 6 100
TOTAL 167 50.7 153 46.6 9 2.7 329 100
216
Con la tabla 4.156 podemos concluir que los resultados no son del todo
desfavorables cuando en términos generales de opinión han sido muchos y
altos en el aspecto de suficiencia de alcance de los objetivos, sin embargo, sin
ánimo de ser demasiado crítico en el análisis, cuando consideramos los
parámetros e indicadores de calidad, y observamos que la misión y visión de
las instituciones son las que rigen su funcionamiento y grado de éxito, no
queda menos que poner un énfasis de atención a los resultados que se
obtuvieron para las cualificaciones de poco, que en las tres categorías alcanzó
valores por encima del 40 % de las respuestas, y una ojeada en los resultados
de mucho que no alcanza el 10% de los entrevistados, al menos en opinión de
los mismos algo está sucediendo que no es como debiera de ser.
OPINIONES DE LOS GRUPOS ENTREVISTADOS SOBRE EL
CUMPLIMIENTO DE LOS OBJETIVOS EN LAS EXPERIENCIAS BASICAS
DEL CURRICULUM TRONCAL.
Tabla 4.157. Opinión de colectivos acerca de experiencias básicas del currículum
El principal objetivo o misión de una institución de educación es el de la
docencia y queda aquí comprendido el aspecto de enseñanza-aprendizaje. La
propuesta educativa de la Universidad Veracruzana, apuesta por la
implementación de algunas asignaturas llamadas experiencias educativas, que
sean comunes a todas las carreras o programas académicos que se imparten
dentro de la misma con el objetivo de facilitarle herramientas al estudiante para
su mejor desenvolvimiento. Si observamos la alta proporción de respuestas
que se ubican en la categoría de algunas veces (50.1%), y a esto agregamos el
porcentaje de los que opinan la no existencia en el alcance de objetivos de
éstas experiencias básicas, tenemos elementos para poner en tela de duda la
calidad de la enseñanza que se imparte en dicha universidad. Otro dato para
registro, es el hecho de que el grupo perteneciente a la categoría de
funcionarios es el que afirma en un 100 % que estos objetivos sí se alcanzan,
ante esta variedad de opiniones cabe preguntase o reflexionar acerca de ¿si
están percibiéndose las fallas que se tienen en el sistema por parte de sus
funcionarios y administrativos? O si ¿son diferentes expectativas las que se
tienen de los mismos objetivos?
GRUPO SI EXISTEN ALGUNAS
VECES
EXISTEN
NO EXISTEN TOTAL
NUM. % NUM % NUM. % NUM. %
ACADÉMICOS 17 39.5 22 51.1 4 9.3 43 100
ALUMNOS 94 47.2 102 51.3 3 1.5 199 100
EGRESADOS 38 46.9 41 50.6 2 2.46 81 100
FUNCIONARIOS 6 100 0 0 0 0 4 100
TOTAL 155 47.1 165 50.1 9 2.73 329 100
217
Es probable que la perspectiva que se le está dando al desarrollo de
estas experiencias no sea la expectativa que tiene el estudiante de lo que
aprenderá o lo que le ayudará a resolver su futura vida académica. Sea cual
sea el motivo, es un aspecto digno de reflexión sobre todo para el propósito de
este trabajo que es el de evaluar la calidad de la educación que se imparte en
esta institución.
Tabla 4.158. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia acerca de
experiencias básicas del currículum
Si delicado se manejaba el resultado del cumplimiento de los objetivos,
mucho mas aun lo es el hecho de que los parámetros de congruencia,
efectividad y relevancia caigan dentro de la categoría de poco en porcentajes
tan altos con referencia a aquel 47,2 % (del cuadro de existencia) obtenido
anteriormente, es decir, la opinión de los entrevistados se posiciona con mayor
énfasis hacia aspectos que califican de poco congruente, eficaz y relevante
estos alcances, mucho mayor motivo para encender el foco de alerta que nos
lleve a una seria reflexión de la práctica que se está llevando a cabo para
desarrollar los mismos.
OPINIONES DE LOS GRUPOS ENTREVISTADOS SOBRE LA PRÁCTICA
DOCENTE DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS
GRUPO SI EXISTEN ALGUNAS
VECES
EXISTEN
NO EXISTEN TOTAL
NUM. % NUM % NUM. % NUM. %
ACADÉMICOS 26 60.4 15 34.8 2 4.6 43 100
ALUMNOS 97 48.7 97 48.7 5 2.5 199 100
EGRESADOS 50 61.7 30 37.0 1 1.2 81 100
FUNCIONARIOS 4 66.7 2 50.0 0 0 4 100
TOTAL 177 53.7 144 43.7 8 2.43 329 100
Tabla 4.159. Opinión de colectivos acerca de Práctica Docente de los profesores
Resulta bueno y satisfactorio que cuando se hace el cuestionamiento
hacia cómo considera la práctica docente de los profesores universitarios, los
OPINION DE LOS GRUPOS ENTREVISTADOS ACERCA DEL CUMPLIMIENTO DE LOS OBJETIVOS DE EXPERIENCIAS BÁSICAS
GRUPO
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
ACADEMICOS 4 9,3 16 37,2 20 46,5 3 7,0 4 9,3 19 44,2 18 41,9 2 4,7 7 16.3 15 34,9 17 39,5 4 9,3
ALUMNOS 5 2,5 95 47,7 83 41,7 16 8,0 4 2,0 105 52,8 73 36,7 17 8,5 9 4,5 110 55,3 68 34,2 12 6,0
FUNCIONARIOS 0 0,0 1 16.7 5 83.3 0 0,0 0 0,0 0 0,0 6 100.0 0 0,0 0 0,0 1 16.7 5 83.3 0 0,0
TOTAL 9 3,7 112 45,5 108 43.5 19 7,7 8 3,3 124 50,4 97 39.1 19 7,7 16 6,5 126 51,2 90 36.253 16 6,5
218
mejores resultados ( 53.5 % ) se encuentren dentro de la categoría de respuesta
de que si existe la misma, sin embargo estos resultados van precedidos de un
porcentaje bastante alto cuando se refiere a un 44% que opina que solo algunas
veces existe, y cuando se supone que el simple hecho de contar con una plantilla
docente dentro de cada entidad académica tendría que garantizar el hecho de que
si la hubiera, ni que decir de encontrarnos con un 2.4 % que estime que no la
hay.
OPINION DE LOS GRUPOS ENTREVISTADOS ACERCA DE LA PRÁCTICA DOCENTE DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS
GRUPO
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
ACADEMICOS 1 2,4 13 31,7 25 61,0 2 4,9 1 2,4 16 39,0 19 46.3 5 12,2 1 2,5 12 30,0 23 57,5 4 10,0
ALUMNOS 3 1,5 68 34,2 109 54,8 19 9,5 2 1,0 87 43,7 88 44.2 22 11,1 4 2,0 97 49,0 76 38,4 21 10,6
EGRESADOS 0 0,0 24 29,6 45 55,6 12 14,8 0 0,0 29 35,8 38 46.9 14 17,3 0 0,0 24 30,0 41 51,3 15 18,8
FUNCIONARIOS 0 0,0 3 50.0 3 50.0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 6 100.0 0 0,0 0 0,0 2 33.3 4 66.7 0 0,0
TOTAL 4 1.21 108 32.8 182 55.3 33 10.0 3 0.91 132 40.12 151 45.8 41 12.46 5 1.51 135 41.0 144 43.7 40 12.1
Tabla 4.160. Índice de congruencia, efectividad y relevancia acerca de práctica docente de los
profesores
Relacionar estas opiniones con las anteriores dan un respiro de
tranquilidad a la condición de la calidad de la educación universitaria, que si
bien no recae en los aspectos esperados de mucho, al menos podemos decir
que se considera en sus mas altos resultados como suficiente, sin dejar una
vez mas de notar que los porcentajes que le preceden son igualmente
significativos en número.
Y si ya estamos hablando de reflexiones y relaciones, podríamos enlazar
una más, con el hecho de que son precisamente alumnos y egresados los que
mejor califican esta práctica docente, así que si de alguna manera los objetivos
institucionales de las experiencias básicas no se alcanzan en el nivel que se
espera, esto puede no necesariamente estar correlacionado a la práctica
docente de los profesores que imparten las mismas.
OPINIONES DE LOS GRUPOS ENTREVISTADOS SOBRE LOS SERVICIOS
DE ASESORIA Y TUTORIA
GRUPO SI EXISTEN ALGUNAS
VECES
EXISTEN
NO EXISTEN TOTAL
NUM. % NUM % NUM. % NUM. %
ACADÉMICOS 31 72.1 10 23.2 2 4.7 43 100
ALUMNOS 153 76.9 43 21.5 3 1.5 199 100
EGRESADOS 49 60.5 27 33.3 5 6.2 81 100
TOTAL 233 72.1 80 24.7 10 3.2 323 100
Tabla 4.161. Opinión de los colectivos acerca de servicios de tutoría y asesoría
219
Otra de las cosas que distinguen a esta propuesta académica de la
anterior propuesta que manejaba la Universidad Veracruzana, es la impartición
de tutorías y asesorías formalmente, así que contar con un 72.1% de la
población que avale su existencia e impartición habla también del buen camino
hacia donde se ha ido desarrollando este aspecto, y los porcentajes sucesivos
de algunas veces y de que no se imparten, pues pueden ser fácilmente
superables con alguna propuesta de mejora.
OPINION DE LOS GRUPOS ENTREVISTADOS ACERCA DE LOS SERVICIOS DE ASESORÍA Y TUTORÍA
GRUPO
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
ACADEMICOS 2 4,8 15 35,7 18 42,9 7 16,7 0 0,0 22 51,2 14 32,6 7 16,3 2 4,8 17 40,5 17 40,5 6 14.3
ALUMNOS 12 6,0 78 39,2 97 48,7 12 6,0 19 9,6 82 41,6 74 37,6 22 11,2 24 12,1 83 41,7 75 37,7 17 8,5
EGRESADOS 8 9,9 32 39,5 28 34,6 13 16,0 7 8,6 35 43,2 27 33,3 12 14,8 7 8,6 37 45,7 28 34,6 9 11.1
TOTAL 22 6,8 125 38,8 143 44,4 32 9,9 26 8,1 139 43,3 115 35,8 41 12,8 33 10,2 137 42,5 120 37,3 32 9,9
Tabla 4.162. Indicadores de congruencia, efectividad y relevancia acerca de servicios de
asesoría y tutoría
Se reafirma la necesidad de esa propuesta de mejora en las tutorías y
asesorías cuando vemos que a pesar de no ser del todo insatisfactorios los
resultados obtenidos, aun suman altos porcentajes la cualificación de poco y
nada, otro dato para enfatizar es que lo ven mas congruente, pero poco
efectivo y relevante, y la reflexión aquí estaría dirigida hacia si en realidad no
han encontrado el sentido y significado del porqué y para qué son necesarias
este tipo de tutorías, o que en realidad no se están impartiendo como
debieran hacerse.
OPINIONES DE LOS GRUPOS ENTREVISTADOS SOBRE LA FORMACION
RECIBIDA
4.163. Opinión de colectivos acerca de la formación recibida por los alumnos y egresados
Las respuestas son afirmativas en un alto número y un satisfactorio
porcentaje, sin embargo que haya egresados y alumnos que consideren que
solo algunas veces esta formación existe, y peor aun que aunque pocos, haya
quienes nieguen su existencia es cuestión delicada de revisión, dentro de las
opciones de comentarios se encontraron muchos aspectos que se refieren a la
presión que sienten los estudiantes porque esta propuesta académica les tenga
atados a la escuela en lugar de darles esa movilidad, esa flexibilidad que se
GRUPO SI EXISTEN ALGUNAS
VECES
EXISTEN
NO EXISTEN TOTAL
NUM. % NUM % NUM. % NUM. %
ALUMNOS 143 71.9 55 27.6 1 .5 199 100
EGRESADOS 61 75.3 18 22.2 2 2.46 81 100
TOTAL 204 72.8 73 26.0 3 1.07 280 100
220
les promete y que puede ser quizás el motivo de estas categorías de
respuesta, porque innegable es, al menos en el caso de los egresados de que
Sí recibieron una formación, aun cuando la calidad de la misma no fuera la que
ellos hubiesen deseado.
OPINION DE LOS ALUMNOS Y EGRESADOS ACERCA DE LA FORMACIÓN RECIBIDA
GRUPO
CONGRUENCIA EFECTIVIDAD RELEVANCIA
NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA NADA POCO SUF. MUCHA
NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM % NUM %
ALUMNOS 12 6,0 78 39.2 97 48,7 12 6,0 19 9,6 82 41.6 74 37,6 22 11,2 24 12 83 42 75 37,7 17 8,54
EGRESADOS 0 0,0 15 18.5 55 67,9 11 13.6 0 0,0 20 24.7 46 56,8 15 18,5 2 2,5 19 23.5 47 58,0 13 16,0
TOTAL 12 4,3 93 33.2 152 54,3 23 8,2 19 6,8 102 36.7 120 43,2 37 13,3 26 9,3 102 36.4 122 43,6 30 10,7
Tabla. 4.164. Indicadores de congruencia, efectividad irrelevancia acerca de formación
recibida
Mas respuestas y mejores porcentajes para suficiente (por encima del
40% ) , en las tres categorías u opciones, sin embargo, nuevamente no
debemos dejar de observar sus opiniones acerca de lo poco congruente, eficaz
y sobre todo relevante que algunos consideran su formación académica(
alrededor del 30 % ), si consideramos que éste será su futuro desempeño
laboral, estos si son síntomas alarmantes, porque puede dar indicios de una
mala calidad educativa que necesariamente podría verse reflejada en la
inserción dentro del campo laboral y su facilidad o permeabilidad para
conseguir un empleo relacionado con su formación académica.
4.5. CATEGORIZACIÓN DE LAS ENTREVISTAS La entrevista que se aplicó fue elaborada en base a cinco categorías de
indagación (infraestructura, servicios académicos, función docente, modelo
educativo integral flexible –MEIF- y formación universitaria; los grupos
entrevistados fueron alumnos, docentes, egresados y funcionarios, el caso de
los empleadores quedó fuera de esta cédula investigativa por no tener ellos la
información acerca del centro educativo.
Considero importante presentar las declaraciones retrospectivas de los
participantes porque al leerlas podrán constatarse las opiniones vertidas de
manera muy personal que aportan datos relevantes.
Para la construcción de las categorías se elaboró primeramente un
cuadro dividido en cuatro apartados (ver cuadro 4.18.) que comprenden el
objetivo que se pretende alcanzar, el nombre de la categoría, la definición de la
misma y las preguntas que ayudan a explorarla.
Para facilitar el manejo de la información al momento de realizar el
análisis interpretativo y respetar con ello el anonimato de las personas que
221
fueron fuente de información, se presenta un proceso de codificación que a
continuación se explica.
4.5.1. Codificación de datos con respecto a entrevistas y sujetos de estudio.
La simbología que se empleará será la primera letra que identifique al colectivo
así como la primera letra del grupo a que pertenece, de manera tal que
tenemos:
CA= Colectivo de Alumnos
CE= Colectivo de Egresados CAD= Colectivo de Académicos CF= Colectivo de Funcionarios Números 1, 2,3, que indican el número de entrevistados que respondieron en esa opción.
Cuadro 4.18. Construcción de categorías para entrevistas de los colectivos
OBJETIVO
CATEGORÍA
DEFINCIÓN DE
LA CATEGORÍA
PREGUNTAS
QUE AYUDAN A
EXPLORAR LA
CATEGORIA
Realizar la
evaluación de la
misión de
docencia del
MEIF a partir de
una dimensión
descriptiva y
correlacional
explicativa.
INFRAESTRUCTURA Conjunto de
bienes y
servicios
básicos para el
desarrollo de la
actividad
educativa
(espacios
físicos,
instalaciones,
cubículos)
¿Considera que
la infraestructura
que tiene la
Universidad
Veracruzana es
operativa para la
funcionalidad del
MEIF?
En base a las
deficiencias y
necesidades
detectadas
realizar
sugerencias para
planes de mejora
de la
Universidad
Veracruzana
SERVICIOS
ACADÉMICOS
Son todos
aquellos
contenidos que
se ofrecen para
facilitar el
aprendizaje del
estudiante
(asesorías,
tutorías,
servicios
bibliotecarios,
centros de
cómputo)
¿Qué opinión
tiene de los
servicios
académicos que
se ofrecen en la
UV para el
MEIF?
222
Describir desde
la perspectiva de
los agentes
participantes del
MEIF la
funcionalidad
características y
calidad de la
educación que
se imparte.
FUNCIÓN DOCENTE Actividades
desarrolladas
por los docentes
(metodología,
práctica
docente,
compromiso,
manejo de
contenidos).
¿Cuál es su
opinión acerca
de la función
docente?
Obtener
información que
ayude a definir la
estrategia de
cambio del
MEIF.
Realizar un
análisis de
fortalezas y
debilidades
desde la óptica
de los
participantes.
MEIF Operatividad y
funcionalidad de
la propuesta
curricular
¿Qué opina del
MEIF?
Describir desde
la perspectiva de
los agentes
participantes la
funcionalidad,
características y
calidad de la
educación que
se imparte.
FORMACIÓN
UNIVERSITARIA
Se
comprenderán
los logros de
aprendizaje,
deficiencias,
fortalezas,
necesidades no
cubiertas y
requerimientos
¿Cómo
considera la
formación
universitaria de
alumnos y
egresados?
4.5.2 Interpretación de las entrevistas Infraestructura
La infraestructura es un rubro indispensable para el desarrollo de un centro educativo; se deben destinar recursos importantes para llevar a cabo diversos proyectos de expansión, fortalecer los espacios ya existentes y vigilar la adecuada utilización de los establecimientos en base a su capacidad instalada así como poseer equipo para la mejor operación de los mismos.
La infraestructura de las escuelas no determina la calidad de enseñanza, pero los ambientes agradables y adecuados a sus necesidades sí contribuyen
223
a que los estudiantes aprovechen mejor las clases, de manera tal que podría decirse que los edificios (o el número de ellos) influye en el aprendizaje No se trata de construir aulas bonitas y con acabados lujosos, sino de
que sean ambientes con base pedagógica integral, donde el estudiante pueda
desarrollar mínimamente las estrategias de aprendizaje óptimas para lograr un
mejor aprovechamiento, los entrevistados lo saben y las opiniones que se
recogieron así lo reflejan.
(CA10) No, se requieren más espacios y más aulas
(CE6) Requerimientos de aulas especiales o materiales específicos, son
insuficientes, obsoletas o inexistentes
(CAD8) No, por el problema de las aulas (faltan aulas)
(CF4) Si, porque cuenta con espacios suficientes
(CF4) La UV ha modernizado mucho sus instalaciones
Como puede observarse es una opinión generalizada y común que los
espacios aúlicos son insuficientes tanto para la demanda como para la
modernidad, Rosado (2010) afirma que “El salón de clases es el espacio y el
lugar donde se promueve la interacción entre estudiantes y maestros. Ese
espacio se convierte en escenario de gran importancia porque es donde el
maestro organiza lecciones con diversos contenidos y conceptos los cuales
diariamente desarrolla magistralmente”, el equipamiento tampoco recibe una
respuesta favorable que llega a ser calificado de obsoleto. Aún cuando aquí se
enunciaron las respuestas más frecuentes, otras en menor número externan
igualmente requerimientos de áreas verdes, falta de mobiliario y acervo
bibliográfico (ver anexo 18).
(CA1) Falta mobiliario (CA1) Hacen falta áreas verdes y deportivas (CAD5) Faltan cubículos para maestros (CAD1) Faltan áreas verdes e instalaciones deportivas solamente tres entrevistados diferentes a los funcionarios entrevistados
opinaron de manera positiva; esto evidencia que aún cuando la Universidad
Veracruzana haya hecho un esfuerzo por equipar, y ampliar sus instalaciones,
éstas aún tienen debilidades que afectan el desarrollo del proceso educativo,
pues resulta impensable que se desarrolle una calidad de educación de alto
rendimiento si aún se tienen deficiencias en aspectos tan importantes como lo
son un espacio donde se desarrolle el proceso de enseñanza aprendizaje; sin
embargo algunas respuestas favorables para la institución son la apreciación
que sienten los entrevistados por la propuesta metodológica y filosófica del
modelo educativo y consideran que éstas deficiencias o debilidades no son tan
elevadas como para afectar la formación profesional.
224
Servicios Académicos
Los servicios académicos surgen de la necesidad de cubrir para la comunidad servicios indispensables; tales como los administrativos, bibliotecarios, informáticos, de asesoría y tutoría, etc.
Los últimos años hemos asistido a un proceso de presupuestos
claramente restrictivos que ha hecho replantearse aspectos tales como la
evaluación del rendimiento de los servicios a fin de justificar la inversión y
determinar si la institución está dotada suficientemente para cubrir las
necesidades de los usuarios. Junto a ello, se ha producido una demanda de
buenos servicios por parte de los estudiantes, la búsqueda de una buena
imagen social, y porque no decirlo, se trata de un tema de moda en todos los
aspectos relativos a servicios educativos universitarios.
La interpretación comenzaré a realizarla por las opiniones recogidas en
los funcionarios, que opinan:
(CF2) Los servicios son buenos y satisfacen las demandas de la comunidad
(CF2)Los centros de cómputo son funcionales
(CF1) Las tutorías se realizan con éxito
El motivo de iniciar por este colectivo es evidenciar que siendo la segunda
categoría que se analiza, las respuestas recogidas en este colectivo difiere de
manera diametralmente opuesta a las opiniones que tienen el resto de los
colectivos.
(CA3) Tutorías, buena intención pero falta disposición
(CA2)Centro de cómputo obsoleto y biblioteca insuficiente
(CE4)Falta atención al trabajo tutorial
(CE4)Centro de cómputo con muchas deficiencias
(CE4)Biblioteca insuficiente y mal servicio
(CAD9)Bibliografía insuficiente y atrasada
(CAD8)Las tutorías no tienen espacio para llevarse a cabo
(CAD4)Falta compromiso para el servicio tutorial
Se hacen amplias críticas a aspectos como la falta de espacios para la
labor tutorial y la actualización de los equipos audiovisuales y de cómputo que
obstaculizan el desempeño de las labores informáticas con redes lentas,
equipos sin una capacidad considerable, si bien reconocen que la institución ha
hecho adelantos y esfuerzos en el sentido de responder a las exigencias del
modelo educativo, también señalan que estas respuestas no han sido
suficientes a las necesidades.
(CE3) Los servicios eran deficientes, ahora han mejorado
Como se mencionó en un inicio el propósito de que se recogieran en
primera instancia las opiniones de los funcionarios es denotar que pareciera
que no están siendo conscientes ni de las debilidades del centro ni de la
225
percepción que de los servicios que oferta tienen sus usuarios, no todo es
cuestión de recursos económicos, pues hay aspectos que se han manifestado
que se pueden corregir y mejorar sin necesidad de realizar inversiones, tales
como los horarios más eficientes para la optimización de los servicios, una
operatividad más específica en el servicio tutorial, pues los tutores ya están
como parte del personal docente de la institución.
Función Docente
La actividad docente no se reduce a un hacer técnico y previsible sino
que requiere de la resolución de situaciones variadas y diversas,
caracterizadas por la incertidumbre en las cuales necesita elaborar una
respuesta adecuada a cada situación.
Barba (2010:2) señala que la tarea docente no se limita a la ejecución de
planes y programas elaborados por otros. Por el contrario,”… la realización de
la tarea de enseñanza necesita tanto de un cierto dominio de habilidades
técnicas y recursos para la acción, como de conocer los aspectos de la cultura
y de las disciplinas que constituyen el ámbito o el objeto de lo que se enseña”.
El docente tiene que tomar decisiones, elegir entre diferentes alternativas.
El saber hacer del docente, en consecuencia, se completa y enriquece
en la experiencia individual y colectiva en un proceso de sucesivas
reelaboraciones. Su competencia profesional se refiere tanto al capital de
conocimiento de que dispone como a los recursos intelectuales que hacen
posible la ampliación y el desarrollo del conocimiento profesional, su flexibilidad
y profundidad, es por ello que para esta categoría se involucran la metodología,
práctica docente, compromiso de los maestros, manejo de contenidos, etc.
(CA4) Tienen conocimientos pero les falta metodología de enseñanza
(CA4) Falta compromiso docente
(CA3) Falta ética en algunos profesores
(CA3) Docentes buenos y profesionales
(CE6) Docentes están capacitados adecuadamente
(CE6) Falta compromiso docente
(CE4) Docentes profesionales y dedicados
(CAD6) Falta de compromiso docente
(CAD5) Resistencia al cambio por parte de los docentes
(CAD4) Trabajo docente centrado en la enseñanza y no en el aprendizaje
(CF4) Falta compromiso de los docentes
(CF4) Poseen suficiente manejo de los contenidos pero les falta modificar su
práctica
(CF4) Deben modificar su práctica sigue centrada en el tradicionalismo
226
Un punto coincidente que se manifiesta como foco rojo de atención es el
hablar por parte de todos los grupos entrevistados de la falta de compromiso
docente, sobre todo si consideramos que son los propios docentes quienes
opinan en este caso y que se esperaría que opinaran favorablemente de ellos
mismos, un señalamiento muy severo por parte de egresados y alumnos hacia
la función docente incluye aspectos que en esta época ya no tendrían que
hacerse presentes como el hablar de falta de compromiso y de ética, porque
reconocen que la formación académica de los docentes es amplia y suficiente:
por otro lado los docentes mismos están percibiendo prácticas no del todo
eficientes entre sus compañeros que afectan la formación de los estudiantes y
el compromiso institucional con la UV. Reconocen que la actualización está en
parámetros altos pero señalan que el trabajo académico se circunscribe
estrictamente en ese sentido, el academicismo deja de lado orientaciones de
trabajo grupal y de enfoques centrados en el aprendizaje y sobre todo el trabajo
de diversificación de carga.
Un dato curioso con respecto a los comentarios recogidos de los
funcionarios hacia la función docente es el señalar que aún la enseñanza se
imparte desde el paradigma de la enseñanza, sin embargo se afirma que el
alumno dentro del trabajo grupal desarrolla aprendizajes significativos, ¿Qué
pasa entonces con la actitud de falta de compromiso de los docentes que ellos
mismos perciben? ¿esta no ejerce influencia sobre la formación? , pareciera
que no, pareciera que con tener “cuerpos docentes calificados” es suficiente, o
que la autonomía desarrollada en el alumno le permita aprender “a pesar del
maestro”.
Modelo Educativo Integral Flexible (MEIF)
La propuesta metodológica del MEIF como se ha venido apuntando a lo
largo del trabajo, es un currículo flexible bajo un sistema crediticio, que basa su
estilo educativo centrado en el estudiante pretendiendo ayudarle a lograr una
formación integral.
Al momento de aplicación de la entrevista el modelo tenía un lustro
ejerciéndose dentro de la institución educativa, los cambios que generaba su
incorporación creó resistencias que al momento de operarlo pretendían que se
suavizarían y se habrían dirimido los puntos álgidos del inicio de su
operatividad, las respuestas obtenidas por los colectivos fueron:
(CA7) Carece de flexibilidad
(CA6) La operatividad es inadecuada
(CA5) Fomenta autonomía, valores y aprendizajes significativos
(CE8) Es una buena propuesta
(CE5) Falta flexibilidad
227
(CE3) Falta mucha infraestructura
(CAD7) Filosofía del modelo buena pero inoperante en la UV
(CAD6) Falta de flexibilidad para elección de créditos de los alumnos
(CAD5) Desorden administrativo para la operatividad
(CAD3) Exceso de burocratismo en trámites escolares
(CF4) El MEIF es satisfactorio
(CF2) La práctica de tutorías ha propiciado un acercamiento entre docentes y
alumnos
La opinión generalizada de los colectivos hacia la propuesta es de
reconocimiento hacia la filosofía del mismo, no así hacia la operatividad que se
lleva a cabo en su desarrollo, la mayor incidencia de comentarios se dieron
alrededor de la “rigidez” del modelo flexible, lo enuncio así con el propósito de
hacer notar que si bien en la filosofía se tiene concebida como una propuesta
flexible por la manera de operarlo obliga al alumno a permanecer durante
demasiadas horas en la escuela.
Es indispensable que se haga una reflexión y se adapten nuevas formas
de operarlo, ya que si bien los recursos con los que se cuentan no son los
suficientes, podrían dar servicio con una manera más organizada de
distribución.
Los funcionarios como pudo observarse tienen una opinión favorable del
MEIF, esto no es sorprendente dado que son ellos quienes representan a la
institución, hablan y reconocen el trabajo que ha hecho la institución por
equipar y modernizar sus instalaciones mismas que para ellos son suficientes y
funcionales.
No es raro que los representantes de una institución cierren los ojos ante
una evaluación, comentan acerca de la falta de flexibilidad, de movilidad pero lo
hacen como si esto fuera algo que tiene que venir “de fuera” no de la propia
institución, la operatividad es algo que concierne a la administración, así que
las propuestas de mejora y los cambios deben venir desde las autoridades
administrativas por modificar horarios, por eficientar los servicios académicos
que oferta, sobre la realización de una reflexión profunda para la
operativización del modelo educativo.
Formación Universitaria
La formación profesional es sin duda una de las funciones sustantivas
de la Universidad y sus marcas distintivas son la función de preparar egresados
para servir a la comunidad e insertarlos en el sector laboral.
228
Para formar profesionales es necesario realizar cambios metodológicos,
didácticos y actitudinales que promuevan la participación, cooperación y
estimulen el pensar del alumno, en la medida que se construyen los
conocimientos junto al docente, apostando por un estudiante que aprenda a
aprender, con una actitud crítica y capacidad de responder y actuar ante el
cambio. Desde esta visión se plantea que la formación promovida por la
institución educativa, en este caso, la universidad, no sólo debe diseñarse en
función de la incorporación del sujeto a la vida productiva a través del empleo,
sino más bien, partir de una formación profesional que además de promover el
desarrollo de ciertos atributos (habilidades, conocimientos, actitudes, aptitudes
y valores), debe preocuparse de la persona en su integridad, como un ser en
desarrollo y como sujeto social
Todo lo anterior implica involucrar en la indagación de esta formación
universitaria el conocer como perciben los grupos los aprendizajes alcanzados,
los logros de aprendizaje, las deficiencias y fortalezas de su formación, las
necesidades y requerimientos no cubiertos con el fin de modificar prácticas que
en el futuro provean de recursos a las futuras generaciones.
(CA4)Buena formación refuerza las habilidades de los alumnos
(CA4)Falta proyección a la realidad externa
(CA4)Falta compromiso personal más que institucional
(CE4)Formación Universitaria muy buena
(CE3)Alumnos que poseen autoaprendizaje muy bien
(CE3)Formación deficiente por falta de articulación entre las experiencias
(CAD6) Tienen lagunas epistemológicas
(CAD3)Buena tienen buen desenvolvimiento en el ámbito laboral
(CAD3)Falta de compromiso personal y profesional
(CF4)Es buena porque logran insertarse satisfactoriamente en el ámbito laboral
(CF4)Hace falta para enriquecerla promover más apoyos en intercambios
académicos y movilidad estudiantil
Lorrain (2010) afirma que el análisis de la formación debe considerar
tres perspectivas: a) una función social de transmisión del saber
(conocimiento), el saber hacer (habilidad) y el saber ser (actitud), en relación
con un sistema o una cultura; b) un proceso de desarrollo y estructuración de la
persona que la realiza; y c) las instituciones involucradas.
Los primeros resultados muestran que los agentes participantes son
muy críticos con la universidad, pero consideran aceptablemente preparados
los egresados y denotan un nivel global de satisfacción con sus estudios y con
su trabajo razonable; se destacaba un punto sobre un sistema de enseñanza
aún tradicionalista a pesar de la propuesta centrada en el estudiante, donde
229
son enseñados aún por el profesor sin embargo en el momento de valorar el
resultado de la enseñanza lo conciben como bueno.
Con respecto a las opiniones de los funcionarios donde enfatizan la
necesidad de promover la movilidad, pareciera olvidarse que este tipo de
actividad se realiza desde el interior de la Universidad, se ha comentado que
existen programas institucionales a nivel gubernamental que han promovido la
eficientización de este tipo de fallas o carencias pero no ha sido suficiente, es
indispensable hacer aún más, pero sobre todo abrir más los ojos ante las
deficiencias pues si o se tiene una cultura de evaluación difícilmente podrán
atacarse estas debilidades.
230
Resumen
El capítulo corresponde al marco aplicativo del trabajo de investigación,
comenzaremos hablando de la metodología empleada.
Partiendo de la redacción de objetivos, se pretendió vincular el
planteamiento del problema, indicador de instrumentos y obviamente
recolección e interpretación de datos.
Se combinaron dos tipos de metodologías ya que la investigación
requiere en su fase descriptiva un estudio de campo de encuesta muestral para
la recolección de los datos cuantitativos y una metodología de investigación
participativa para el tratamiento de los datos cualitativos.
Se realizó en dos fases, la primera corresponde a la elaboración de los
aspectos teóricos y propositivos así como la validación de los instrumentos a
partir de la técnica de jueces expertos ( con la participación de 22 jueces de
cada una de las zonas comprendidas en la Universidad Veracruzana),
investigación realizada en 2004-2005 y la segunda a partir de la aplicación de
los instrumentos del modelo en 2005 y la conformación del informe final de
investigación.
La propuesta de evaluación consta de 5 cédulas de investigación cuyo
propósito se circunscribe en identificar la opinión de alumnos, egresados,
académicos, empleados administrativos y funcionarios así como empleadores,
acerca de la calidad de la educación que se imparte en la Universidad
Veracruzana, por lo cual se aplicó el instrumento validado a un total de 106
alumnos de pedagogía, 60 alumnos de psicología y 44 alumnos de trabajo
social, muestra obtenida con la fórmula propuesta por Raúl Rojas Soriano para
poblaciones pequeñas. La muestra de empleadores fue de 14, que son los que
dieron a conocer las autoridades administrativas de cada dependencia, como
centros que absorben de manera local a los egresados y que en muchos de los
casos coinciden para las tres facultades.
Las incidencias predominantes fue la falta de cooperación de los
encuestados, sobre todo en el caso de los egresados, cuya dificultad fue muy
grande para su localización y una vez que se les localizaba se negaban a
responder la cédula de entrevista.
Los funcionarios fue otro de los grupos que no colaboraron
proactivamente, hubo de darles repetidas veces el instrumento, y la demora en
la entrega fue alta, incluso en una de las facultades no entregaron la cédula,
por lo que los resultados para este grupo quedo en tan solo 4 casos y no 6
como la población inicial requería.
231
Las técnicas estadísticas estuvieron manejadas a través del programa
SPSS, para la interpretación de los indicadores hubo que definir el indicador de
calidad mediante una fórmula que quedó de la siguiente manera:
Calidad=Infraestructura+ServiciosAcadémicos+FuncióDocente+MEIF+FormaciónUnivesitaria.
Para reubicar la escala de los indicadores trabajados y dejarla de 0 a
100 se utilizó la siguiente fórmula:
Calidad 1 = {(calidad- valor posible mínimo)/ rango} x 100
En el caso de los alumnos para las comparaciones de los Indicadores
por Facultad se utilizó la técnica de análisis de varianza (ANOVA) ya que esta
prueba estadística nos permite elevar el efecto de dos o más variables
independientes sobre una variable dependiente, es decir evaluar la variabilidad
debida al muestreo y a los tratamientos previos.
Otra de las pruebas fue la Tukey que se aplica cuando interesa efectuar
todas las comparaciones entre pares de tratamientos, y se desea encontrar
diferencias más grandes entre las diferentes modalidades, la prueba T para los
indicadores que se distribuían normalmente como aquellos que evaluaban
indicadores por sexo.
Las interpretaciones realizadas nos permiten afirmar que los resultados
indican un alto grado de inconformidad en los grupos generalmente de agentes
participantes directos, (alumnos, egresados, académicos e incluso en muchos
de los indicadores los funcionarios), los empleadores por su parte son los que
califican mejor tanto a la formación como a los profesionales.
Estas afirmaciones pueden observarse en el análisis descriptivo de los
colectivos, que se hizo en base a cuadros que contemplan los resultados por
pregunta, y reafirmarse en la interpretación de las entrevistas de preguntas
abiertas que se aplicaron a los mismos colectivos.
232
CAPÍTULO 5
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
Dentro de la fase del proceso investigativo con relación a la redacción
del informe final, éste apartado es la ultima fase con la que culmina un trabajo,
no así en este caso, cuando lo que apunta y propone es precisamente un
modelo de calidad con miras a realizar una evaluación cualitativa y cuantitativa
de las condiciones en que se encuentra una institución de educación superior,
con el propósito de fortalecer las debilidades detectadas meditante propuestas
de mejora.
Existe actualmente un gran interés a nivel nacional e internacional por la
calidad y gestión universitaria, es por ello que en este trabajo se han estudiado
y analizado indicadores que condicionan la calidad de la educación y de los
servicios universitarios a partir de puntos de vista de estudiantes, egresados,
académicos, personal administrativo –funcionarios- y empleadores.
Las principales conclusiones del trabajo se presentan a continuación:
5.1. Conclusiones asociadas a los supuestos teóricos.
Apoyados en los supuestos básicos y teóricos acerca de los temas
tratados se concluye:
Que la educación es un tema repleto de tópicos y de lugares
comunes donde mucha gente se ha atribuido el derecho de
opinar; al ser concebida como el motor que impulsa el desarrollo
de los países, tanto profesores como autoridades de gobierno
expresan sus opiniones, padres de familia que hacen exigencias
hacia las instituciones donde albergan a sus hijos y los
estudiantes mismos que cada día cobran una conciencia más
despierta y se involucran, opinan, exigen. Este debate no es
perjudicial para la educación, al contrario, porque al irse
presentando discusiones y siendo actualmente los procesos
globales de mercado mucho más competitivos han ido apuntando
a exigencias de calidad educativa (un concepto muy común y de
moda actualmente) y eso ha obligado a irse incorporando en
procesos de evaluación dentro de las distintas escuelas y en la
mayor parte de países del mundo.
Actualmente la evaluación es concebida como un componente
estratégico destinado al análisis de situación de una institución y
es un agente que coadyuva a la transformación de los sistemas
educativos.
233
Existe una real y verdadera preocupación por el hecho evaluativo,
y en el marco de la Declaración de Bolonia, se ha acordado por
los países europeos realizar al interior de cada estado una
evaluación y valoración de la calidad que imparten en sus
instituciones educativas y por ende de su sistema educativo, para
ello ha existido una amplia movilización en cada país y se han
generado agencias, instituciones especializadas para evaluación
dándose todas a ellas a la tarea de reportar qué se hace y como
se hace la educación.
Existe consenso acerca del valor de la evaluación como
herramienta para la detección de debilidades y necesidades y
ésta ofrece un apoyo para la toma de decisiones en las
propuestas de mejora.
De acuerdo a la relación del evaluador con el objeto evaluado se
conciben dos tipos de evaluación la interna y la externa. El trabajo
de una evaluación interna se hace hacia el interior de los
miembros de la institución y si bien una de las ventajas es el
mayor conocimiento del contexto y del objeto de evaluación, una
de las desventajas es la menor objetividad e imparcialidad motivo
por lo cual los procesos de evaluación en la mayoría de las
instituciones deben basarse en la combinación de ambas, la
autoevaluación ( o evaluación interna) y la evaluación externa (
que realizan agentes externos y especialistas) y cuyas ventajas
prioritarias son la objetividad, la garantía de imparcialidad y la
mayor credibilidad social que da al hecho evaluativo.
Los resultados de la evaluación constituyen un insumo
fundamental para la definición de estrategias y programas
encaminados al mejoramiento institucional sobre la calidad de la
educación.
Que la mayor parte de los programas de evaluación de la calidad
educativa apunta a evaluación de los resultados de aprendizaje, y
pocas en función de evaluación de los procesos.
5.2. Conclusiones asociadas al Modelo de Evaluación de la Calidad
Educativa Universitaria (MECEU).
El Modelo de Evaluación de la Calidad Educativa Universitaria (MECEU)
como su nombre lo indica tiene la finalidad máxima de evaluar la calidad
234
educativa de una institución de educación superior en la misión de docencia.
Como ya se comentó si bien es cierto que muchas son las funciones
sustantivas de la universidad, la más importante es precisamente esta, por lo
que en ese sentido es en el que se enfoca el objetivo de esta evaluación.
Para verificar y contrastar la operatividad del MECEU (objetivo
específico a de la investigación),se aplicaron los instrumentos – una encuesta o
cuestionario dirigida a cada agente participante en el proceso educativo y una
entrevista de preguntas abiertas- que para este efecto se diseñaron y validaron
a partir de la técnica de jueces expertos. Estos instrumentos pretendían
proporcionar datos desde una dimensión descriptiva y correlacional explicativa
del objeto de estudio (en el caso que nos ocupa, la Universidad Veracruzana),
fue posible realizar la aplicación y obtener información con los instrumentos
diseñados, de manera tal que puede decirse que logró comprobarse la
operatividad del MECEU, no sin antes aclarar que deberá hacérsele algunos
ajustes al instrumento para lograr una participación más clara de los
encuestados.
Al lograr recoger conclusiones preliminares acerca de las deficiencias,
debilidades y fortalezas de cada uno de los indicadores indagados, y de
obtener elementos cualitativos que nos ayuden a emitir un juicio valorativo
acerca del objetivo b) congruencia, efectividad y relevancia, logramos probar la
funcionalidad del modelo de evaluación MECEU para proceder a su validación
(otro de los objetivos específicos).
Con respecto de los objetivos c) y d), no hubo sugerencias de cambio y
propuesta de mejora de los instrumentos por parte de los agentes participantes
en la evaluación, esto no quiere decir sin embargo que esté definido y realizado
completamente el instrumento, porque si bien no se dio de manera formal la
recomendación, si se recogieron algunos comentarios en función de la
complejidad que tenía para el entrevistado responder a unos ítems tan
multivariables o lo cansado que podría llegar a ser responder el instrumento
porque a pesar de su brevedad le exigía un máximo de concentración.
En atención los objetivos e) y f) para realizar propuestas de mejora a los
instrumentos posteriores a su aplicación podemos concluir que se detectaron
algunos puntos débiles que deberán reevaluarse antes de una posterior
aplicación estos son:
Se producen interferencias significativas en la obtención de la
información cuando las autoridades administrativas no ofrecen la
información congruente y veraz, por lo que muchos de los
indicadores no pueden evaluarse, es necesario acudir a fuentes
más profundas como revisiones de inventarios físicos de la
institución, acceso a actas de inscripción, bajas, etc.
235
Los indicadores utilizados solo valoran parcialmente los objetivos,
es decir se tiene solo la percepción de los agentes participantes.
La escala utilizada presenta algunas dificultades al momento de
calificarla para su interpretación, por lo que se hace necesario
reajustar la escala de valoración de los instrumentos para que
exista más facilidad al momento de calificarlos e interpretarlos.
Las fortalezas que pueden detectarse dentro del modelo de evaluación
son:
Que los indicadores responden a los parámetros actuales de la
evaluación de la calidad.
Incluye los elementos suficientes e indispensables para realizar
una evaluación completa del concepto de calidad en una
institución de educación superior.
Es una propuesta viable y operativa para cualquier institución de
educación superior, ya que permite establecer relaciones entre los
propósitos institucionales y los requerimientos sociales y puede
aplicarse para conocer o realizar evaluaciones en otras
instituciones similares previa readecuación de los instrumentos.
5.3. Conclusiones asociadas a la Evaluación del MEIF (Modelo
Educativo Integral Flexible de la Universidad Veracruzana).
Respecto al objetivo g),la totalidad de los participantes reconocen que
es necesario realizar cambios en distintos aspectos y se habla de cambios en
general sin ser específicamente caracterológicos, la gran mayoría de los
entrevistados y consultados, opinaron favorablemente de la propuesta filosófica
del modelo educativo integral flexible, es decir es un punto de coincidencia casi
general que el enfoque, los objetivos, la metodología, etc. de la propuesta son
buenas (al menos en opinión de los participantes), sin embargo hay un “algo”
que aún no acaba de convencerlos.
Tradicionalmente se ha dado mucho peso a lo intelectual, a la
conducción, a la formación centrada en la enseñanza, a la rigidez de una
propuesta que diga lo que se debe estudiar y los tiempos en que debe hacerse,
que aparezca ahora una propuesta que habla y promueve el desarrollo de las
potencialidades del estudiante y de la autenticidad individual, que sugiere
introducir el juego liberador de la autonomía, que promueve un desarrollo
humano integral para evitar la reproducción de un estudiante dócil y
automatizado esto es sumamente atractivo, de ahí que las opiniones
mayoritarias converjan en un alto grado de aceptación hacia la propuesta
filosófica, que tanto las opiniones como las calificaciones que se dieron en los
instrumentos aplicados hayan obtenido respuestas favorables a esta propuesta
educativa pero cuando se habla de la operatividad de la misma las opiniones
236
dejan de ser del todo favorables, es cuando se comienzan a notar pros y
contras que evidencian un poco ese “algo” que se mencionaba anteriormente.
Los aspectos más variados se recogieron, algunos opinaban el cambio
de propuesta, otros el cambio de metodología, o de operatividad de la
propuesta, hubo muchos alumnos que llegaron a expresar tácitamente a estilo
de súplica o ruego, ¡quítenlo por favor! o ¡es un martirio!, la queja casi
generalizada de estudiantes y algunos profesores son los tiempos de
permanencia dentro de la escuela, algo que de alguna forma evidencia la
problemática de la operatividad pues en la propuesta formal de dicho modelo
educativo habla de lograr una permanencia no superior a las 18 horas
semanales al interior de las aulas y a decir de alumnos y maestros en muchas
de las ocasiones los horarios de permanencia de los estudiantes llegan a ser
de casi 12 horas diarias en la escuela, con lo cual no solo le impide el
desarrollo integral, sino el más básico personal; de ahí que cuando se habla de
la operatividad o implementación, siempre resultan aspectos negativos o
desfavorables “el cómo se hace” es una de las debilidades más fuertes y
criticadas por los integrantes de la comunidad universitaria.
Exigen precisamente el respeto a la metodología propuesta: la
flexibilidad. Que se dé esa movilidad no solo en la elección de créditos y
experiencias educativas (asignaturas) sino que exista flexibilidad en los
horarios para que puedan tener no solo su desenvolvimiento personal sino
precisamente un desarrollo integral como estudiantes, que puedan formarse
hacia el exterior del aula realizando aquellas actividades que les fueron
propuestas en teoría de tener créditos de libre elección donde según intereses
y preferencias fueran desarrollando ese complemento necesario en todo ser
humano que no está solamente ligado al saber y al conocimiento.
Otra de las debilidades y talón de Aquiles señalada a lo largo del estudio
es aquella que tiene que ver con el indicador de Infraestructura. Es innegable
que la presencia física de edificios y espacios “está ahí”, motivo por el cual las
respuestas casi siempre estuvieron enfocadas a el “sí existe” infraestructura, de
no ser así no podría ser posible que existiera la institución misma, pero la
opinión y categorización de las mismas en todos los grupos y en todos los
rubros siempre fueron hacia tendencias de poco efectivas, poco congruentes y
poco relevantes.
No es mi intención personal adoptar una actitud drástica (como
seguramente tampoco la es la de los entrevistados cuando vertieron sus
opiniones), pero evidentemente en este aspecto falta mucho por hacer, por
construir, por equipar.
237
Evidentemente el desarrollo y crecimiento físico de la institución se ha
dado pero de manera insuficiente, eso puede sobre todo comprobarse cuando
se analizan los resultados obtenidos de los funcionarios, los índices de
matrícula van de 255 (la más baja – Facultad de Trabajo Social-) a 1322 ( la
más alta –Facultad de Pedagogía-) son atendidos en apenas cinco salas
informáticas cuya capacidad media (aforo) en total es de 140 personas, pero
más drástico aún cuando se hace la revisión de los equipos de cómputo
disponibles para uso exclusivo de los alumnos y se reporta ésta como 98 en
total, es decir, si bien hay cabida para 140 personas a las salas informáticas,
solo 98 de estas 140 pueden usar un ordenador; y si a esto sumamos los
comentarios recogidos durante las entrevistas con los alumnos de que
( recordando aquello de la movilidad y flexibilidad) los horarios de estas salas
informáticas además no son siempre compatibles para que puedan usarse
pueden quedar más a la luz los problemas de equipamiento, de operatividad y
de infraestructura que está enfrentando la institución.
Los funcionarios reportan 31 salones de clases (por las 3 Facultades),
esto nos hace reflexionar acerca de los comentarios recibidos de docentes y
alumnos de que muchas ocasiones existen empalmes en horarios y
asignaturas que demandan la construcción de más aulas. No se puede hablar
de movilidad estudiantil si al propio interior de la dependencia no se puede
satisfacer la demanda interna de espacios, resulta imposible albergar
participantes externos cuando a la propia población interna no se le brindan los
espacios suficientes.
Otro aspecto de la infraestructura que se ha comentado es la falta de
espacios deportivos y áreas verdes para los estudiantes, en la mayoría de las
facultades se ven en la necesidad de permanecer dentro de las aulas o en los
pasillos y las actividades deportivas se encuentran casi nulas entre la población
estudiantil, “mente sana en cuerpo sano”, no es muy fácil de realizarse en estas
escuelas.
Muchas fueron las críticas en torno a uno de los principales agentes de
un proceso educativo, los docentes. El trabajo de los profesores es uno de los
principales cuestionamientos entre la opinión de la mayoría, lo mas
sorprendente es que incluso entre el mismo grupo de profesores se dan estas
opiniones muchas veces desfavorables y se habla y reitera constantemente la
falta de compromiso docente, algunas ocasiones la falta de ética y
afortunadamente en muy pocos casos la falta de conocimientos.
Los testimonios ofrecidos por los participantes son sumamente ricos y
emotivos; intentaré resaltar algunas ideas importantes que aparecen en ellos
útiles para reflexionar sobre la importancia y el impacto de este modelo
educativo en la transformación de la educación y de la universidad misma.
238
Se parte de la idea de que los cambios en el campo educativo son lentos
y sutiles, su fuerza radica fundamentalmente en la posibilidad de tocar
estructuras afectivas y cognitivas de los participantes, es decir sensibilización
de docentes, alumnos, y personal de apoyo; de lograr cambios estructurales a
nivel de políticas institucionales y gubernamentales. El proceso educativo es un
proceso eminentemente humano hay un intercambio de significados, saberes,
valores que no aparecen descritos en las propuestas curriculares oficiales o
formales ni en los objetivos de los programas de estudio que formulan los
profesores, pero que ocurren en la realidad y cobran muchas veces fuerza en
el proceso formativo.
Sin embargo según la percepción de algunos opinantes, la educación
que se ha ofrecido ha tenido una especie de sinsentido porque se ha orientado
a aspectos mas bien técnicos y estos en muchos de los casos, además
insuficientes, es decir no logran mejoras sino que solo cambian de forma y
estos cambios además tampoco han llegado a tocar fondo, los profesores
deben salir del encasillamiento del rol porque muchos de ellos están instalados
en sus costumbres y soberanías disciplinarias resistiéndose fuertemente a los
cambios realizando aún prácticas ancestrales que los ubican como depositarios
o vaciadores de contenidos, “llenando cabezas” y lo que es mucho peor aún
haciéndolo con contenidos y datos a veces tan inválidos como su práctica
misma, pues ni siquiera se han preocupado por actualizarlos; desde su inercia
siguen manejando no solo las actitudes estereotipadas sino los contenidos
también.
Hay reconocimiento para el cuerpo académico (en su mayoría) por parte
de los alumnos y de los egresados entrevistados, emiten opiniones favorables
cuando se les entrevista, comentan que pocos son los que no cumplen la labor
docente con profesionalismo, se habla de que es personal capacitado,
actualizado y con formación suficiente, sin embargo cuando de evaluar el
indicador de función docente se trata estos puntajes no se muestran tan
elevados con respecto a las opiniones, es decir, los alumnos califican las
metodologías del docente y algunas otras prácticas con apenas un 56% en una
escala de 0 a 100 apenas sobrepasando un poco el punto medio de las
evaluaciones que implicarían la máxima calificación, aunque en mejor
proporción algo similar ocurre con los egresados que alcanzan puntajes de un
62% para este indicador y en general las evaluaciones que han emitido a lo
largo del estudio se han ubicado en categorías de poco a suficiente, es decir
los grados académicos de un gran número de profesores es elevado y ello
conlleva a un reconocimiento pensando siempre que la posesión de
conocimientos y de títulos académicos pueda influir para una mejor enseñanza,
los alumnos creen y confían en los conocimientos y prácticas de los docentes,
esto es satisfactorio y salva el ejercicio docente de la institución; los
239
comentarios anteriormente emitidos si bien son una fuerte debilidad que habla
de grados de insatisfacción muy altos afortunadamente no se da de manera
totalitaria dentro de las aulas y dentro del grupo de maestros. Son solo
“algunos” los que no se comprometen, los que obstaculizan el proceso
educativo, algo impensable en este milenio, cuando a niveles regionales,
nacionales e internacionales se habla de formaciones integrales en los
estudiantes.
Los servicios académicos que presta la institución tampoco resultan bien
calificados u opinados, anteriormente se apuntó la falta de equipo dentro de las
salas informáticas, ya se comentó la insuficiencia para responder a la demanda
de usuarios con el número de equipos, lo que no se ha comentado son las
opiniones que la comunidad tiene acerca de estos equipos, cuando muchos de
ellos llegan a calificarlos de obsoletos, lentos y que la funcionalidad de la red es
igualmente lenta; quizás es por esto que al emitir una opinión acerca de los
mismos son los alumnos quienes más desfavorablemente opinan de los
mismos (la calificación obtenida es de 41% en la escala de 0 a 100 para la
evaluación de este indicador), de alguna manera son ellos los que “sufren”
estas carencias o dificultades dentro de la institución.
La tutoría es otro de los servicios que se ofertan dentro de este modelo
educativo. Algo que está muy ligado a la deficiencia de infraestructura pero que
impacta directamente en el servicio tutorial que se está ofreciendo es la falta de
cubículos para los docentes, no podemos decir que la totalidad pero si un
número bastante alto de entrevistados opinaron que esta tutoría deja mucho
que desear a la hora de impartirse, no solo por la falta de privacidad al darse
( pues según sus propias opiniones se realiza en aulas donde a veces se
encuentran hasta tres docentes al mismo tiempo), sino porque la calidad de la
misma tampoco es la esperada, nuevamente se recogieron comentarios
acerca de la falta de compromiso de muchos de los tutores que solo se
presentan ante sus tutorados cumpliendo un mero requisito administrativo y
realizando estas sesiones muy a la ligera. Las expectativas que tienen los
estudiantes de la tutoría es mucho más alta, mucho más exigente, si bien
valoran la afectividad como condición para la comunicación empática, aspiran a
tener tutores en los que puedan confiar como requisito de guía para una tutoría
académica, donde se les pueda apoyar sobre los estudios, una tutoría que de
respuesta a sus necesidades e intereses como estudiantes en el aspecto
personal y académico.
La consulta de acervo bibliográfico es muy importante para que la
formación de un estudiante sea completa, tres pequeñas bibliotecas (una para
cada Facultad) con un aforo de apenas 170 personas ( entre las tres) pero
además con materiales y bibliografía no muy actualizada ni suficiente en
número, con condiciones de estructura física tampoco muy adecuadas, no da
240
respuesta a las necesidades y expectativas del estudiante, si bien se comenta
de la existencia de una biblioteca mayor, USBI (unidad de servicios
bibliotecarios e informáticos) que se encuentra en el área de Vice rectoría con
mas volúmenes de consulta y espacios más adecuados, cómodos y
funcionales también se dice que resulta insuficiente y es natural, en el caso de
esta investigación se analizaron solamente tres facultades, pero son 10
Facultades con 19 programas educativos los que se imparten en la zona, esta
biblioteca debe albergar a todos los estudiantes de la zona.
Pero ¿cómo considera la formación universitaria que ha recibido?, Este
indicador es de las respuestas mas favorables obtenidas con respecto a los
otros indicadores tanto en los alumnos como en los egresados, pero de todas
maneras en el aspecto estadístico fue calificada hacia categorías de suficiente,
es decir, su calificación cayó apenas por encima de la media (62.13), tanto
estudiantes como ya profesionales insertados en el sector laboral creen que su
formación ha sido suficiente, se desconoce si es porque en realidad así lo
crean o porque finalmente desconocen otro tipo de formación o de institución
con quienes establecer comparaciones, por otra parte los empleadores a este
respecto coincidieron con los grupos de jóvenes dando la misma opinión,
aunque algunos de ellos hicieron la aclaración de que cuando realizan la
selección de personal que ha de laborar en su empresa, escogen a los
mejores.
Llegamos al comentario de la calidad, en el aspecto estadístico se ubica
apenas en una calificación media de 49.6, es decir también tiene respuestas de
poco a suficiente, las expresiones recogidas acerca de ésta nos dice que los
grupos entrevistados, estudiantes, egresados, docentes , y funcionarios están
satisfechos con la misma, creen en la formación que han recibido y en los
conocimientos que tienen; se separa en este caso la opinión de los
empleadores porque si bien poco mas del 70% afirmó que era suficiente, lo
mas curioso que se recogió con ellos fue que a pesar de que vivimos en un
mundo y una época en lo que se habla y se “exige” mucho la calidad para
todos los procesos, en la jerarquización por orden de importancia la
preocupación por la calidad en los egresados ocupó el último lugar en
importancia para los empleadores. Alguno de ellos incluso llego a comentar
que ellos “escogen a los mejores”, refiriéndose a la selección de personal que
puede tener cualquier empleador y que por ello puede permitirse el escoger al
ideal de empleado que quiere contratar.
Quedan aún algunos datos por comentar, los que se refieren a los
indicadores de congruencia, efectividad y relevancia, para conocer si éstos
índices eran los mismos para todos los grupos, se analizó la estructura y
consistencia interna de los mismos a través del coeficiente alfa de Cronbach,
los valores obtenidos (que oscilaron entre 0.82 y 0.90) nos dijeron que la
241
correlación era suficiente y moderada para agrupar las preguntas y formar los
indicadores.
El análisis de los indicadores para conocer la percepción y opinión que
tienen los diferentes grupos entrevistados, acerca de los mismos no fue muy
diferente, es decir también los calificaron de poco y suficiente con unas medias
de apenas 49% para los indicadores de efectividad y relevancia y un poco por
encima del 50 % para la congruencia.
La conceptualización que se propuso (en el instrumento aplicado) para el
indicador de congruencia era la correspondencia entre los recursos, políticas y
acciones; para la efectividad , los procesos de apoyo y nivelación emergente y
para la relevancia la pertinencia y alcance de los objetivos institucionales. Esto
nos situaba a estar en el mismo esquema conceptual, por lo que desde la
perspectiva de alumnos, académicos y funcionarios, todos estos aspectos se
dan solamente en una categoría de suficiente (y a veces poco).
No podemos hablar de calidad educativa cuando una institución apenas
alcanza un rango de suficiente en su proceso educativo, aún cuando éstas solo
sean percepciones por parte de los agentes participantes, (como ya se apunto
previamente en las conclusiones acerca del MECEU, ante la limitante de que
los indicadores solo valoran parcialmente). No puede dejarse pasar
desapercibido que esta es la percepción que tienen los mismos que están
dentro del proceso, coloquialmente podría decirse, si esto opinan los de casa
¿cuál será la opinión de los de fuera? Es necesario plantear reordenamientos
dentro de la propuesta académica que promuevan una mejor operativización
para mejorar la educación al menos en el sentido procesual, si los aspectos
instrumentales de suministro de equipo e infraestructura se ofrecen de manera
más lenta.
242
5.4. DISCUSIÓN DE LAS CONCLUSIONES
La universidad ineludiblemente debe dirigir su accionar hacia la sociedad por la búsqueda de solucionar sus problemas de desarrollo, y mejorar las condiciones de vida; es necesario establecer serios mecanismos de trabajo conjunto de todos los actores que se involucran en este proceso. La Universidad ha dejado de ser elitista, de acuerdo con Díaz (2011), Merino (2004), Martínez (2009), López y Valdés (2009) su función ha de cumplir la de formar profesionales cualificados que respondan a exigencias del mercado laboral, pero a su vez que difundan ese conocimiento a través de la extensión, convirtiéndose en el lugar propicio para impulsar y desarrollar el aprendizaje y la investigación. A este respecto, la institución objeto de estudio, Universidad Veracruzana, responde , en la parte filosófica , ya que en su Ley Orgánica (1996) tiene como funciones sustantivas: la docencia, la investigación, difusión de la cultura y extensión de los servicios universitarios.
Los fines de crear, conservar y transmitir la cultura de la universidad, deben ajustarse como todas las universidades a nivel mundial a los requerimientos globalizados de necesidades evaluativas. Siguiendo a Stufflebeam (1971) se podría decir que la evaluación es un proceso que facilita la identificación, la recolección y la interpretación de informaciones útiles a los encargados de tomar decisiones y a los responsables de la ejecución y gestión de los programas. Escudero (2004) considera que actualmente es un instrumento básico en la evaluación institucional, algo que reafirman Chacón, Holgado y Lara (2010) cuando la conciben como “el proceso sistemático y científico basado en una metodología específica por el que se emiten juicios de valor basados en una información válida y fiable sobre las distintas dimensiones institucionales que han sido objeto de la evaluación”
Sin embargo, pareciera que en la Universidad Veracruzana estos procesos autoevaluativos no se toman como una práctica habitual de su reflexión institucional, pues se ha circunscrito desde las últimas dos administraciones rectorales (Arredondo 2005) y (Arias 2010) a depositar esta cultura de la evaluación en los CIEES y COPAES (dos de los organismos nacionales mexicanos encargados de evaluaciones y acreditaciones a nivel de instituciones de educación superior), preocupándose tan solo por la evaluación y acreditación de los programas educativos pero muy poco por las mejoras que se requieren producto de las debilidades detectadas en dichas evaluaciones.
Hay poco y en algunos casos nulo seguimiento a las recomendaciones de los organismos evaluadores y acreditadores, pareciera como si al lograrse situar en un nivel determinado de evaluación se consiguiera la meta de calidad de la institución educativa.
Gairín (2011b:15) dice que “la conceptualización de la evaluación no es unívoca. De hecho, la idea y práctica de la evaluación ha ido evolucionando con el tiempo, identificándose con la medida, la adecuación a objetivos, el análisis de procesos, la respuesta a usuarios, instrumento para la toma de decisiones, etc., y planteando la posibilidad de que convivan diferentes enfoques y prácticas evaluativas”.
243
Dentro de la teoría de la evaluación discutida a lo largo de éste trabajo Alkin (2010), Díaz (2010), Fernández, Arco y Justicia (2010), Gairín (2011), Guisán (2009), Martín (2010) Orden (2009), Rogers (2010), se ha dejado claro que: se evalúa para mejorar; poseer un plan de evaluación permite recorrer todo el proceso que lleva desde la identificación de los ámbitos o dimensiones básicas de un contexto universitario (las dimensiones), a la consideración de cómo resultaría adecuado actuar en dichas dimensiones (los criterios, el deber ser). Pero, en cualquier caso, se añade, además, el componente de las propuestas de mejora, es decir, la evaluación es necesaria e imprescindible pero no garantizadora de un proceso de mejora
La evaluación es una actividad clave en la gestión de la calidad de los
procesos universitarios, constituyéndose en una herramienta de transformación de la práctica educativa al promover la toma de decisiones en función de la mejora continua de todos los procesos.
No es casual que los gobiernos y las autoridades educativas de todo el mundo apunten a este tipo de metodología que permita otorgar un mayor peso específico a la misión y contribución social de la universidad.
La calidad es un concepto relativo, ya que depende del usuario del término y de las circunstancias en que se utiliza; así, en la educación superior existen diversos grupos de interés, como los estudiantes, el personal docente y no docente, los empleadores, la comunidad, el gobierno, cada uno de los cuales puede tener diferentes perspectivas sobre la calidad.
La propuesta de este modelo de evaluación MECEU pretende coadyuvar
a valorar las debilidades de un contexto determinado para el que fue creado; es pertinente porque contempla a los agentes participantes, pero a su vez considera elementos indispensables propuestos en otros modelos de evaluación de otros autores. Sin duda, en la actualidad existe en el ámbito universitario una tendencia a evaluar la calidad a partir del grado de satisfacción de los estudiantes, profesores, empleadores, y directivos, en aras de ser pertinente en relación a las necesidades de sus clientes internos y externos con miras a resolver necesidades sociales,
Las fases de autoevaluación, evaluación externa y certificación,
involucradas dentro de los procesos de acreditación, desde la perspectiva de la Responsabilidad Social Universitaria, tienen que ser llevados a cabo con procedimientos donde se destaquen la ética, transparencia, honestidad de todos los involucrados; y cuyos resultados obtenidos, reflejen el verdadero accionar que tienen las Instituciones de Educación Superior, de faz a las demandas de su entorno social.
244
5.5 PROPUESTAS
A continuación se expondrán algunas sugerencias y recomendaciones
que se proponen con el fin único que mejorar la calidad de la educación
posterior a los datos obtenidos en la evaluación de la Universidad Veracruzana,
se expondrán en tres líneas de abordaje tratando de dar respuesta a la
metodología del modelo de evaluación.
Instrumentales.
Fortalecer la formación e inserción profesional de recursos humanos
orientados a la atención de las necesidades sociales, económicas, y
culturales a nivel nacional y regional.
Favorecer la colaboración y cooperación entre los agentes a nivel
regional y nacional.
Fomentar la puesta en marcha y/o mejoramiento de mecanismos y
procesos de evaluación que atienden a las necesidades institucionales
detectadas.
Enfatizar la necesidad de responder a las expectativas generadas por el
proceso evaluativo.
Promover en el marco institucional las iniciativas de cooperación que
permitan generar y mejorar el diseño e implementación de los sistemas
evaluativos, auto evaluativos y la capacidad de sus recursos humanos.
Potenciar el trabajo en equipo y la creación de equipos integrados por
personas de diferentes niveles y ámbitos de trabajo a fin de superar las
barreras jerárquicas y departamentales en cuanto a los servicios
administrativos.
Para lograr estas propuestas, es necesario concertar una política de
estado que involucre a todos los agentes y que procure alcanzar los objetivos
estratégicos. La Universidad como se ha comentado es autónoma, pero esta
autonomía no puede ir desligada al proceso económico del estado y del país
mismo; es necesario que desde la postura gubernamental se realice una
actividad dinamizadora que vincule al sector educativo con el sector productivo
y empresarial, que se comiencen a realizar no solo planes de corto plazo, sino
políticas continuadas de desarrollo.
Si la comunidad universitaria ha confiado y apostado por el cambio de la
propuesta curricular, toca ahora a las autoridades gubernamentales responder
a estas necesidades de equipamiento e infraestructura, hacer un esfuerzo
presupuestal y ofrecer una respuesta más amplia, porque se ha estado
haciendo pero evidentemente no es suficiente.
Mejorando los mecanismos competitivos de financiamiento,
especialmente proyectos autofinanciables con especial énfasis a allegarse
recursos para suplir necesidades básicas de la dependencia.
245
Procesuales.
Proponer criterios metodológicos para el desarrollo de procesos
evaluativos y validación de instrumentos de evaluación.
Propiciar el desarrollo e instalación de un modelo de evaluación de la
calidad de la educación como estrategia de mejoramiento.
Promover la creación de una Coordinación o Supervisión para la
Instrumentación del MEIF que supervise todos los aspectos de
operatividad del mismo (oferta de créditos por semestre, actividades
docentes, momentos tutoriales, etc.).
Evaluar la instrumentación del MEIF en las Facultades (no. De créditos
ofertados, flexibilidad, movilidad estudiantil, salidas terminales y
laborales)
Replantear la actividad tutorial hacia el interior de las Facultades.
Coordinar y dirigir más eficazmente a los grupos de especialistas
implicados en los programas académicos.
Introducir progresivamente incentivos al conjunto del profesorado en
base al rendimiento alcanzado en las actividades docentes con el fin de
que exista más preocupación e interés por las mismas.
Estas propuestas dependen también mucho de la parte institucional,
pero es que es impensable realizar una propuesta de mejora sin que ésta se
involucre y lleve el peso máximo de la responsabilidad.
Es necesario consolidar y acrecentar las capacidades científicas y
tecnológicas, promoviendo la calidad de la educación a través de la
sensibilización de los docentes acerca de la importancia de la labor que
desempeñan.
Apoyo a la creación de centros de excelencia regionales orientados a
resolver problemas específicos de las regiones, es decir descentralizar la
actividad investigativa que hasta ahora se encuentra centralizada solo en la
capital del estado e incorporar a estos procesos investigativos a los estudiantes
para que vayan no solo tomando gusto por el quehacer de la investigación sino
fogueándose en ese ejercicio de esta manera su enriquecimiento formativo se
verá favorecido.
Producto.
Promover cursos intersemestrales de manera remedial para suplir
deficiencias formativas de los cursos curriculares semestrales.
Promover la realización de un Programa de Seguimiento de Egresados
con énfasis en el MEIF, que abarque aspectos como el lugar y la
situación laboral de los graduados de este modelo educativo así como el
ingreso que obtienen en dicho empleo.
246
Crear convenios con instituciones para que los alumnos realicen sus
prácticas profesionales.
Debe tenerse más al pendiente las necesidades formativas del sector
laboral, pero a su vez dar los apoyos quizás mediante bolsas de trabajo
directamente conectadas a los sectores productivos, como un primer
acercamiento la realización de prácticas profesionales dentro de las propias
empresas o instituciones, pero que estás no se enfoquen solamente a la
realización de un servicio social sino dentro de un programa de becas mixtas,
mediante la promoción de acuerdos gobierno-IES-sector productivo y
empresarial, así como el fomento de su inserción laboral en el sector productivo
y empresarial para que no lo vean como allegarse mano de obra barata o
gratuita como quizás actualmente se está haciendo mucho.
247
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264
ANEXO 1. Instrumentos utilizados para evaluar el MECEU CEDULA DE ALUMNOS
La siguiente cédula de información pretende recopilar información acerca de la calidad de la educación en la propuesta de Modelo Educativo Integral Flexible (MEIF) incorporado por la Universidad Veracruzana a partir de 1999. Se divide en tres líneas: instrumental-procesual-producto. A cada ítem le corresponden varias respuestas que se describen a continuación: 1).- La existencia (a su juicio personal) de los indicadores que se enuncian, con la siguiente escala. S (SI EXISTEN), A (ALGUNAS VECES EXISTEN), N (NO EXISTEN). 2).- Los elementos que han estado presentes en la formación universitaria CON= Congruencia (Correspondencia entre recursos, políticas, acciones) EFE = Efectividad ( Procesos de apoyo, nivelación emergente) REL = Relevancia (Pertinencia y alcance de los objetivos institucionales) 3).- El nivel en que cree que se ha desarrollado el proceso durante sus estudios en la universidad, con la siguiente escala. 1) Nada, 2) Poco, 3) Suficiente, 4) Mucha
EJEMPLO:
Ítem EXISTE CON EFE REL
1. Información sobre actividades de educación continua extramuros (cursos, seminarios, simposiums).
A
3
2
2
Si su respuesta a este ítem fuera: Algunas veces existe información sobre actividades de educación continua, la congruencia es suficiente, hay poca efectividad, y poca relevancia Su respuesta quedaría como en el recuadro anterior. Le agradecemos su colaboración y le solicitamos que las respuestas que nos proporcione a continuación sean lo más fidedignas posibles en base a su juicio personal.
1.- Sexo: Masculino______ Femenino ______ 2.- Nombre de la Carrera que cursa: _________________________________ 3.- Semestre:______ No. De Créditos Cursados y Aprobados: _________
Ítem EXISTE CON EFE REL
4.- Cómo considera la infraestructura de la Universidad: espacios físicos, instalaciones, cubículos.
5.- Cómo evalúa los servicios de biblioteca que se le ofrecen.
6.-Cómo evalúa los servicios de aulas informáticas que se le ofrecen.
7.- Cómo evalúa los servicios de asesoría y tutoría.
8.- Cómo son los servicios de educación continua extramuros (cursos, seminarios, simposiums, etc.)
9.- Cómo evalúa los conocimientos básicos sobre el área de estudio.
265
10.- Cómo considera su capacidad de
trabajar en equipo Inter o multidisciplinar.
11.- Cómo evalúa la aplicación de
conocimientos a la práctica.
12.- En términos generales cómo evalúa la
metodología de la enseñanza de sus
profesores universitarios.
13.- Cómo considera la práctica docente de
sus profesores universitarios.
14.- Considera que se alcanzan los
objetivos institucionales de transversalidad,
ejes teóricos, heurísticos y axiológicos en su
formación universitaria.
15.- Considera que posee la capacidad de
desarrollar un enfoque flexible adaptado al
estudio y al trabajo.
16.- Considera que el MEIF ofrece la
flexibilidad de adaptarse al estudio y al
trabajo.
17.- Considera que se alcanzan los
objetivos en las experiencias básicas del
currículum troncal.
18.- Cómo considera la formación obtenida
hasta ahora en la Universidad.
19.- Cómo valora las posibles salidas
profesionales de su titulación académica.
20.- Cómo valora las posibles salidas
laborales de su titulación.
266
CEDULA DE EGRESADOS
La siguiente cédula de información pretende recopilar información acerca de la calidad de le educación en la propuesta de Modelo Educativo Integral Flexible (MEIF) incorporado por la Universidad Veracruzana a partir de 1999. Se divide en tres líneas: instrumental-procesual-producto. A cada ítem le corresponden varias respuestas que se describen a continuación: 1).- La existencia (a su juicio personal) de los indicadores que se enuncian, con la siguiente escala. S (SI EXISTEN), A (ALGUNAS VECES EXISTEN), N (NO EXISTEN). 2).- Los elementos que han estado presentes en la formación universitaria CON= Congruencia (Correspondencia entre recursos, políticas, acciones) EFE = Efectividad ( Procesos de apoyo, nivelación emergente) REL = Relevancia (Pertinencia y alcance de los objetivos institucionales) 3).- El nivel en que cree que se ha desarrollado el proceso durante sus estudios en la universidad, con la siguiente escala. 1) Nada, 2) Poco, 3) Suficiente, 4) Mucha EJEMPLO:
Ítem EXISTE CON EFE REL
1. Información sobre actividades de educación continua extramuros (cursos, seminarios, simposiums).
A
3
2
2
Si su respuesta a este ítem fuera: Algunas veces existe información sobre actividades de educación continua, la congruencia es suficiente, hay poca efectividad, y poca relevancia Su respuesta quedaría como en el recuadro anterior. Le agradecemos su colaboración y le solicitamos que las respuestas que nos proporcione a continuación sean lo más fidedignas posibles en base a su juicio personal. 1.- Edad en años: ___________ 2.- Sexo: Masculino ________ Femenino _______ 3.- Año en que terminó sus estudios: _______
4.- Nombre de la carrera que cursó:___________________________________
5.- Número de Semestres en que cursó la carrera: _______________
6.- Situación laboral actual:
Trabajando en un puesto relacionado con sus estudios
Trabajando en un puesto no relacionado con sus estudios
Ampliando estudios
Buscando el primer empleo
No estoy buscando, ni he buscado empleo
Otro,especificar por favor________________________
267
Ítem EXISTE CON EFE REL
7.- Cómo considera la infraestructura de la Universidad: espacios físicos, cubículos, instalaciones.
8.- Cómo evalúa los servicios de biblioteca.
9.-Cómo evaluaría los servicios de asesoría y tutoría.
10.-Cómo son los servicios de educación continua (cursos, seminarios, simposiums, etc.)
11.-Cómo evalúa los conocimientos generales básicos sobre el área de estudio.
12.-Cómo evalúa los conocimientos básicos de la profesión.
13.- Cómo evalúa la aplicación de sus conocimientos a la práctica.
14.- Cómo considera su capacidad de trabajar en equipo Inter o multidisciplinar.
15.- En términos generales, cómo evalúa la metodología de enseñanza de sus profesores universitarios.
16.- Cómo considera la práctica docente de sus profesores universitarios.
17.- Considera que se alcanzan los objetivos institucionales de transversalidad y ejes teórico, heurístico y axiológico en su formación universitaria.
18.- Cómo considera la formación que ha recibido en la Universidad.
19.- Cómo valora las posibles salidas profesionales de su titulación académica.
20.- Cómo valora las posibles salidas laborales de su titulación académica.
268
CEDULA DE ACADÉMICOS La siguiente cédula de información pretende recopilar información acerca de la calidad de le educación en la propuesta de Modelo Educativo Integral Flexible (MEIF) incorporado por la Universidad Veracruzana a partir de 1999. Se divide en tres líneas: instrumental-procesual-producto. A cada ítem le corresponden varias respuestas que se describen a continuación: 1).- La existencia (a su juicio personal) de los indicadores que se enuncian, con la siguiente escala. S (SI EXISTEN), A (ALGUNAS VECES EXISTEN), N (NO EXISTEN). 2).- Los elementos que han estado presentes en la formación universitaria CON= Congruencia (Correspondencia entre recursos, políticas, acciones) EFE = Efectividad ( Procesos de apoyo, nivelación emergente) REL = Relevancia (Pertinencia y alcance de los objetivos institucionales) 3).- El nivel en que cree que se ha desarrollado el proceso durante sus estudios en la universidad, con la siguiente escala. 1) Nada, 2) Poco, 3) Suficiente, 4) Mucha EJEMPLO:
Ítem EXISTE CON EFE REL
1. Información sobre actividades de educación continua extramuros (cursos, seminarios, simposiums).
A
3
2
2
Si su respuesta a este ítem fuera: Algunas veces existe información sobre actividades de educación continua, la congruencia es suficiente, hay poca efectividad, y poca relevancia Su respuesta quedaría como en el recuadro anterior. Le agradecemos su colaboración y le solicitamos que las respuestas que nos proporcione a continuación sean lo más fidedignas posibles en base a su juicio personal. 1.- Sexo: Masculino:________ Femenino:_______ 2.- Área Académica de Actividades: __________________________________ 3.- Tipo de Contratación y Horas Base en MEIF: ________________________
Ítem EXISTE CON EFE REL
4.- Cómo considera la infraestructura de la Universidad: espacios físicos, instalaciones, cubículos.
5.- Cómo considera el equipamiento de la Universidad, equipo informático, audiovisual, etc.
6.-Cómo evalúa los servicios que se ofrecen de biblioteca.
7.- Cómo evalúa los servicios de asesoría y tutoría.
8.- Cómo valora los servicios de educación continua extramuros (cursos, seminarios, simposiums, etc.)
9.- Cómo evalúa los conocimientos básicos
269
sobre el área de estudio del programa académico.
10.- Cómo evalúa los conocimientos básicos sobre el área de estudio en los estudiantes.
11.- Cómo evalúa los conocimientos básicos de la profesión en el programa académico donde labora.
12.- Cómo considera la capacidad de los estudiantes de trabajar en un equipo Inter o multidisciplinar.
13.- Considera que se alcanzan los objetivos institucionales en las experiencias básicas del currículo troncal.
14.- Considera que los estudiantes poseen capacidad para identificar las relaciones potenciales entre los contenidos de la materia y su aplicación práctica y contextual.
15.- En términos generales cómo evalúa la metodología de aprendizaje de los estudiantes universitarios.
16.-Cómo considera la práctica docente de los profesores universitarios.
17.- Considera que se alcanzan los objetivos institucionales de transversalidad y ejes teórico, heurístico y axiológico a lo largo de la formación universitaria del estudiante.
18.- Considera a los estudiantes capaces de desarrollar un enfoque flexible y adaptable al estudio y al trabajo.
19.- Cómo valora las posibles salidas profesionales de la titulación académica.
20.- Cómo valora las posibles salidas laborales de los egresados.
270
CEDULA DE EMPLEADORES A continuación se presentan una serie de cuestiones que tienen que ver con las competencias y habilidades que pueden ser importantes para el buen desempeño de los profesionales egresados de la Universidad Veracruzana. Por favor conteste a cada una de las preguntas. Sus respuestas serán muy valiosas para la evaluación de la educación y mejora de la planificación de estudios de futuros alumnos de la institución. Coloque a cada pregunta UNA CRUZ con la respuesta que considere más oportuna. Agradecemos sinceramente su colaboración. 1.- Nombre de la empresa u organización: _____________________________ 2.- Puesto o cargo de la persona que responde:_________________________ 3.- No. De empleados de la empresa u organización:_____________________ CONSIDERA QUE LOS EGRESADOS DE LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA QUE USTED HA EMPLEADO:
ítem NADA POCO SUFICIENTE MUCHO
4.- Han recibido una formación adecuada para trabajar en su empresa.
5.- Poseen capacidad de aplicar los conocimientos teóricos en la práctica.
6.- Poseen conocimientos generales básicos sobre el área de estudio.
7.- Poseen conocimientos básicos de la profesión.
8.- Poseen habilidades de gestión de la información (habilidad para buscar y analizar información de fuentes diversas).
9.- Poseen habilidades básicas en el manejo de computadores.
10.- Poseen conocimiento para el análisis y comprensión de textos en una segunda lengua.
11.-Poseen capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar.
12.- Poseen capacidad para generar nuevas ideas (creatividad)
13.- Poseen iniciativa y espíritu emprendedor.
14.- Poseen compromiso ético
15.- Poseen preocupación por la calidad.
271
Por favor, a continuación en los recuadros que aparecen abajo, elija y ordene
en forma progresiva de importancia (según su opinión), las cinco competencias
que considere más relevantes, anotando en la primera casilla el número que
corresponde al ítem anteriormente resuelto.
1.- Item Número
2.- Item Número
3.- Item Número
4.- Ítem Número
5.- Ítem Número
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN.
272
CÉDULA DE FUNCIONARIOS Y ADMINISTRATIVOS A continuación se presentan una serie de cuestiones que tienen que ver con aspectos muy importantes para el buen desempeño de los profesionales egresados de la Universidad Veracruzana. Por favor conteste a cada una de las preguntas. Sus respuestas serán muy valiosas para la evaluación de la educación y mejora de la planificación de estudios de futuros alumnos de la institución. Agradecemos sinceramente su colaboración. 1.- Puesto Funcionario______ Administrativo______ 2.-Área Académica en la que desempeña sus actividades:_________________ 3.-Fecha de Aprobación del Plan: ____________________________________ 4.-No. Total de Créditos del Plan: _______________________ 5.-Indicadores de Matrícula:
99-2000
2000-2001
2001-2002
2002-2003
2003-2004
a)Alumnos Matriculados
b)Total de Créditos Obligatorios Ofertados
c)Total de Créditos Optativos Ofertados
d)Media de Créditos inscritos por alumno
6.-Indicadores de Graduación, Abandono y Retraso
99-2000
2000-2001
2001-2002
2002-2003
2003-2004
a)No. De alumnos de Nuevo Ingreso
b)No. De Alumnos Graduados con Éxito
c)No. De Alumnos con Retraso
d)No. De Alumnos por Baja Definitiva
7.- Datos sobre el profesorado contratado
1999-2000
2000-2001
2001-2002
2002-2003
2003-2004
a)Tiempo Completo
b)Medio Tiempo
c)Por Horas
d)Interinos por Horas sin Base
273
8.-Instalaciones y Recursos
NÚMERO TOTAL M2 CAPACIDAD MEDIA
No. De USUARIOS
a)Bibliotecas
b)Salas Informáticas
c)Aulas
d)Otros
9.- Datos sobre Equipamiento
No. De Equipos No. De Usuarios
a)Equipo Audiovisual
b)Computadoras de uso exclusivo del personal.
c)Computadoras de uso exclusivo de alumnos
d)Impresoras
10.- Servicios Proporcionados
No. Tutores/Asesores No. De Usuarios
a) Tutorías
b) Asesorías de Tesis
A continuación se presentan varios ítems, a ellos le corresponden varias respuestas que se describen a continuación: 1).- La existencia (a su juicio personal) de los indicadores que se enuncian, con la siguiente escala. S (SI EXISTEN), A (ALGUNAS VECES EXISTEN), N (NO EXISTEN). 2).- Los elementos que han estado presentes en la formación universitaria CON= Congruencia (Correspondencia entre recursos, políticas, acciones) EFE = Efectividad ( Procesos de apoyo, nivelación emergente) REL = Relevancia (Pertinencia y alcance de los objetivos institucionales) 3).- El nivel en que cree que se ha desarrollado el proceso en la universidad, con la siguiente escala. 1) Nada, 2) Poco, 3) Suficiente, 4) Mucha EJEMPLO:
Ítem EXISTE CON EFE REL
1. Información sobre actividades de educación continua extramuros (cursos, seminarios, simposiums).
A
3
2
2
Si su respuesta a este ítem fuera: Algunas veces existe información sobre actividades de educación continua, la congruencia es suficiente, hay poca efectividad, y poca relevancia. Por favor conteste a todos y cada uno de ellos, como crea que es la respuesta más oportuna.
Ítem EXISTE CON EFE REL
11.- Cómo considera la infraestructura de la Universidad: espacios físicos, instalaciones, cubículos.
12.- Cómo considera el equipamiento de la Universidad, equipo informático, audiovisual, etc.
274
13.- Considera que se alcanzan los objetivos institucionales en las experiencias básicas del currículo troncal.
14.- Considera que se alcanzan los objetivos institucionales de transversalidad y ejes teórico, heurístico y axiológico a lo largo de la formación universitaria del estudiante.
15.- En términos generales cómo evalúa la metodología de aprendizaje de los estudiantes universitarios.
16.-Cómo considera la práctica docente de los profesores universitarios.
17.-Cómo valora las salidas profesionales de los egresados en cuanto a los testimonios de alto rendimiento de certificaciones nacionales.
275
ANEXO 2. TABLA DE CORRELACIÓN DE ALUMNOS
INFRAES SERAC DOCENCIA MEIF FORUNIV
INFRAESTRUCTURA Pearson 1.000 .358 .202 .276 .246
Sig. (2-COLAS) . .000 .004 .000 .001
N 196 196 196 196 194
SERVICIOS ACADEMICOIS
Pearson .358 1.000 .331 .398 .332
Sig. (2-COLAS) .000 . .000 .000 .000
N 196 197 197 197 195
FUNCIÓN DOCENTE Pearson .202 .331 1.000 .500 .674
Sig. (2-COLAS) .004 .000 . .000 .000
N 196 197 198 198 195
MEIF Pearson .276 .398 .500 1.000 .673
Sig. (2-COLAS) .000 .000 .000 . .000
N 196 197 198 199 195
FORMACIÓN UNIVERSITARIA
Pearson .246 .332 .674 .673 1.000
Sig. (2-COLAS) .001 .000 .000 .000 .
N 194 195 195 195 195
276
ANEXO 3. ALUMNOS: DIFERENCIA DE OPINIÓN CON RESPECTO A CARRERA
Indicadores Suma de
Cuadrados Grados de Lib.
Cuadrado Medio
F Sig.
INFRAESTRUCTURA Entre Grupos 11.924 2 5.962 4.669 .010
Dentro de Grupos 246.463 193 1.277
Total 258.388 195
SERV.ACADEMICOS Entre Grupos 81.317 2 40.659 7.894 .001
Dentro de Grupos 999.210 194 5.151
Total 1080.528 196
FUNCIÓN DOCENTE Entre Grupos 314.594 2 157.297 17.790 .000
Dentro de Grupos 1724.159 195 8.842
Total 2038.753 197
MEIF Entre Grupos 1169.135 2 584.567 21.994 .000
Dentro de Grupos 5209.348 196 26.578
Total 6378.482 198
FORMACIÓN UNIVERSITARIA
Entre Grupos 4252.491 2 2126.245 29.851 .000
Dentro de Grupos 13676.043 192 71.229
Total 17928.533 194
CALIDAD 1 Entre Grupos 16286.729 2 8143.364 34.003 .000
Dentro de Grupos 45742.410 191 239.489
Total 62029.139 193
Prueba Tukey.
INDICADOR CARRERA N X S
INFRAESTRUCTURA PSICOLOGIA 40 6.2000 .8228
TRABAJO SOCIAL 50 6.7600 1.3786
PEDAGOGIA 106 6.8302 1.0995
Total 196 6.6837 1.1511
SERVICIOS ACADÉMICOS
PSICOLOGIA
40
12.4250
2.1825
TRABAJO SOCIAL 51 12.8627 2.3067
PEDAGOGIA 106 13.9245 2.2833
Total 197 13.3452 2.3480
FUNCIÓN DOCENTE PSICOLOGIA 41 14.5610 3.0170
TRABAJO SOCIAL 51 14.7843 2.5085
PEDAGOGIA 106 17.2075 3.1554
Total 198 16.0354 3.2170
MEIF PSICOLOGIA 41 25.5610 4.5719
TRABAJO SOCIAL 51 26.4118 4.3597
PEDAGOGIA 107 30.8598 5.6826
Total 199 28.6281 5.6758
FORMACIÓN UNIVERSITARIA
PSICOLOGIA
40
57.8250
9.0153
TRABAJO SOCIAL 50 56.5400 5.1158
PEDAGOGIA 105 66.4381 9.4176
Total 195 62.1333 9.6133
CALIDAD 1 PSICOLOGIA 40 116.4750 15.8405
TRABAJO SOCIAL 49 117.3469 10.6938
PEDAGOGIA 105 135.3333 17.1159
Total 194 126.9021 17.9275
277
ANEXO 4. ALUMNOS DIFERENCIA DE OPINIÓN POR SEXO Prueba T
Indicador SEXO N X S Error Standar Medio
FUNCIÓN DOCENTE MASCULINO 48 16.7083 3.3515 .4837
FEMENINO 150 15.8200 3.1539 .2575
MEIF MASCULINO 48 30.1042 5.3245 .7685
FEMENINO 151 28.1589 5.7202 .4655
FORMACIÓN UNIVERSITARIA MASCULINO 47 63.6383 8.8917 1.2970
FEMENINO 148 61.6554 9.8116 .8065
CALIDAD 1 MASCULINO 47 131.1277 16.8505 2.4579
FEMENINO 147 125.5510 18.1055 1.4933
Prueba de Mann Whitney
INDICADOR SEXO N Rango Medio Suma de Rangos
INFRAESTRUCTURA MASCULINO 48 103.45 4965.50
FEMENINO 148 96.90 14340.50
Total 196
SERVICIOS ACADÉMICOS MASCULINO 48 108.44 5205.00
FEMENINO 149 95.96 14298.00
Total 197
278
ANEXO 5: ALUMNOS ANOVA DIFERENCIAS ENTRE GRUPOS
ANOVA PARA DIFERENCIAS DE OPINIÓN ENTRE FACULTADES Indicadores Suma de
Cuadrados Grados de Lib.
Cuadrado Medio
F Sig.
INFRAESTRUCTURA Entre Grupos 11.924 2 5.962 4.669 .010
Dentro de Grupos 246.463 193 1.277
Total 258.388 195
SERV.ACADEMICOS Entre Grupos 81.317 2 40.659 7.894 .001
Dentro de Grupos 999.210 194 5.151
Total 1080.528 196
FUNCIÓN DOCENTE Entre Grupos 314.594 2 157.297 17.790 .000
Dentro de Grupos 1724.159 195 8.842
Total 2038.753 197
MEIF Entre Grupos 1169.135 2 584.567 21.994 .000
Dentro de Grupos 5209.348 196 26.578
Total 6378.482 198
FORMACIÓN UNIVERSITARIA
Entre Grupos 4252.491 2 2126.245 29.851 .000
Dentro de Grupos 13676.043 192 71.229
Total 17928.533 194
CALIDAD 1 Entre Grupos 16286.729 2 8143.364 34.003 .000
Dentro de Grupos 45742.410 191 239.489
Total 62029.139 193
ALUMNOS ANOVA PARA DIFERENCIAS POR SEMESTRE CURSADO
Suma de Cuadrados
Grados de
Libertad
Cuadrado de las Medias
F Sig.
INFRAESTRUCTURA Entre Grupos 4.007 1 4.007 3.056 .082
Dentro Grupos 254.381 194 1.311
Total 258.388 195
SERVICIOS ACADÉMICOS Entre Grupos 9.705 1 9.705 1.767 .185
Dentro Grupos 1070.823 195 5.491
Total 1080.528 196
FUNCIÓN DOCENTE Entre Grupos 17.336 1 17.336 1.681 .196
Dentro Grupos 2021.416 196 10.313
Total 2038.753 197
MEIF Entre Grupos 51.153 1 51.153 1.593 .208
Dentro Grupos 6327.330 197 32.118
Total 6378.482 198
FORMACIÓN UNIVERSITARIA
Entre Grupos 345.267 1 345.267 3.790 .053
Dentro Grupos 17583.266 193 91.105
Total 17928.533 194
CALIDAD 1 Entre Grupos 461.300 1 461.300 1.439 .232
Dentro Grupos 61567.839 192 320.666
Total 62029.139 193
279
ANEXO 6. EGRESADOS TABLA DE CORRELACIÓN
CORRELACIONES INFRAES SERACAD MEIF DOCENCIA FORUNIV
INFRAESTRUCTURA Pearson 1,000 ,363 ,340 ,474 ,459
Sig. (2 colas) , ,001 ,002 ,000 ,000
N 80 78 80 80 80
SERVICIOS ACADÉMICOS
Pearson ,363 1,000 ,581 ,551 ,580
Sig. (2 colas) ,001 , ,000 ,000 ,000
N 78 79 79 78 79
MEIF Pearson ,340 ,581 1,000 ,573 ,709
Sig. (2 colas) ,002 ,000 , ,000 ,000
N 80 79 81 80 81
FUNCIÓN DOCENTE Pearson ,474 ,551 ,573 1,000 ,659
Sig. (2 colas) ,000 ,000 ,000 , ,000
N 80 78 80 80 80
FORMACIÓN UNIVERSITARIA
Pearson ,459 ,580 ,709 ,659 1,000
Sig. (2 colas) ,000 ,000 ,000 ,000 ,
N 80 79 81 80 81
280
ANEXO 7. EGESADOS. ANOVA: DIFERENCIAS ENTRE GRUPOS
Indicadores Suma de
Cuadrados Grados de Lib.
Cuadrado de Media
F Sig.
INFRAESTRUCTURA Entre Grupos .618 2 .309 .170 .844
Con Grupos 139.582 77 1.813
Total 140.200 79
SERVICIOS ACADEMICOS Entre Grupos 16.053 2 8.026 .850 .431
Con Grupos 717.416 76 9.440
Total 733.468 78
MEIF Entre Grupos 2.711 2 1.355 .363 .696
Con Grupos 290.870 78 3.729
Total 293.580 80
FUNCIÓN DOCENTE Entre Grupos 9.665 2 4.832 .389 .679
Con Grupos 957.085 77 12.430
Total 966.750 79
FORMACIÓN UNIVERSITARIA Entre Grupos 7.757 2 3.878 .031 .970
Con Grupos 9916.268 78 127.132
Total 9924.025 80
CALIDAD 1 Entre Grupos 5.147 2 2.573 .022 .978
Con Grupos 8698.380 75 115.978
Total 8703.527 77
Descriptivos
INDICADORES CARRERA N X S Error S
INFRAESTRUCTURA PSICOLOGIA 13 7.1538 1.4051 .3897
TRABAJO SOCIAL 32 7.4063 1.3645 .2412
PEDAGOGIA 35 7.3714 1.3080 .2211
Total 80 7.3500 1.3322 .1489
SERVICIOS ACADEMICOS PSICOLOGIA 13 14.6154 3.4288 .9510
TRABAJO SOCIAL 30 15.4333 3.1259 .5707
PEDAGOGIA 36 14.4722 2.8932 .4822
Total 79 14.8608 3.0665 .3450
MEIF PSICOLOGIA 13 8.5385 1.8536 .5141
TRABAJO SOCIAL 32 8.0000 1.9177 .3390
PEDAGOGIA 36 8.1944 1.9686 .3281
Total 81 8.1728 1.9157 .2129
FUNCIÓN DOCENTE PSICOLOGIA 13 16.4615 4.0541 1.1244
TRABAJO SOCIAL 32 17.4688 3.6719 .6491
PEDAGOGIA 35 17.0571 3.1710 .5360
Total 80 17.1250 3.4982 .3911
FORMACIÓN UNIVERSITARIA
PSICOLOGIA 13 69.3846 8.0056 2.2204
TRABAJO SOCIAL 32 68.4688 12.6235 2.2315
PEDAGOGIA 36 68.7222 10.9639 1.8273
Total 81 68.7284 11.1378 1.2375
CALIDAD 1 PSICOLOGIA 13 44.2308 8.4578 2.3458
TRABAJO SOCIAL 30 44.8611 12.6689 2.3130
PEDAGOGIA 35 44.3878 9.6793 1.6361
Total 78 44.5437 10.6317 1.2038
281
ANEXO 8. EGRESADOS TABLA DE CORRELACIÓN
CORRELACIONES INFRAES SERACAD MEIF DOCENCIA FORUNIV
INFRAESTRUCTURA Pearson 1,000 ,363 ,340 ,474 ,459
Sig. (2 colas) , ,001 ,002 ,000 ,000
N 80 78 80 80 80
SERVICIOS ACADÉMICOS
Pearson ,363 1,000 ,581 ,551 ,580
Sig. (2 colas) ,001 , ,000 ,000 ,000
N 78 79 79 78 79
MEIF Pearson ,340 ,581 1,000 ,573 ,709
Sig. (2 colas) ,002 ,000 , ,000 ,000
N 80 79 81 80 81
FUNCIÓN DOCENTE Pearson ,474 ,551 ,573 1,000 ,659
Sig. (2 colas) ,000 ,000 ,000 , ,000
N 80 78 80 80 80
FORMACIÓN UNIVERSITARIA
Pearson ,459 ,580 ,709 ,659 1,000
Sig. (2 colas) ,000 ,000 ,000 ,000 ,
N 80 79 81 80 81
282
ANEXO 9. EGRESADOS PRUEBA DE KRUSKALL PARA DIFERENCIA DE OPINIÓN POR SEMESTRE CURSADO
INDICADORES NUMERO DE PERIODOS QUE
CURSO
N Rango Media
SERVICIOS ACADÉMICOS 7 7 45.50
8 46 38.17
9 12 37.96
10 11 36.00
Total 76
MEIF 7 7 42.14
8 48 35.67
9 12 48.38
10 11 44.86
Total 78
FUNCIÓN DOCENTE 7 7 50.64
8 47 37.33
9 12 42.50
10 11 34.91
Total 77
FORMACIÓN UNIVERSITARIA 7 7 43.64
8 48 38.57
9 12 43.38
10 11 36.68
Total 78
CALIDAD1 7 7 43.00
8 45 36.98
9 12 41.08
10 11 35.64
Total 75
Prueba estadística
SERVICIOS ACADÉMICOS
MEIF FUNCIÓN DOCENTE
FORMACIÓN UNIVERSITARIA
CALIDAD1
Chi Cuadrada
.874 4.060 2.871 .837 .838
Grados de Libertad
3 3 3 3 3
Sig. .832 .255 .412 .841 .840
a) kruskall b) Variable agrupada: Número de periodos que cursó.
283
ANEXO 10. TABLA DE CORRELACIÓN PARA ACADÉMICOS
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E
(A L P H A)
Item-total Statistics
Scale Scale Corrected
Mean Variance Item- Alpha
if Item if Item Total if Item
Deleted Deleted Correlation Deleted
AC10_CON 57,2250 127,5122 ,5715 ,9418
AC10_EFE 57,4500 128,7667 ,4437 ,9432
AC10_REL 57,3250 127,8660 ,5016 ,9426
AC11_CON 57,4000 125,0154 ,7283 ,9400
AC11_EFE 57,5750 127,4814 ,5693 ,9418
AC11_REL 57,5000 127,3846 ,5784 ,9417
AC13_CON 57,6000 126,9128 ,5041 ,9426
AC13_EFE 57,6750 123,6609 ,5996 ,9415
AC13_REL 57,6000 123,0667 ,6263 ,9411
AC15_CON 57,4250 122,1481 ,7144 ,9398
AC15_EFE 57,6250 121,8814 ,7567 ,9392
AC15_REL 57,6000 121,5282 ,6859 ,9403
AC16_CON 57,5000 125,0769 ,7038 ,9402
AC16_EFE 57,5000 125,8462 ,6073 ,9413
AC16_REL 57,4750 122,5122 ,7536 ,9393
AC19_CON 57,5750 123,6353 ,6473 ,9408
AC19_EFE 57,7750 124,6917 ,5842 ,9417
AC19_REL 57,8000 121,6513 ,6843 ,9403
AC20_CON 57,2750 125,5891 ,5724 ,9418
AC20_EFE 57,3750 123,3686 ,7176 ,9398
AC20_REL 57,4500 121,4846 ,7500 ,9393
AC21_CON 57,8000 126,2667 ,5225 ,9424
AC21_EFE 57,7750 126,1788 ,5501 ,9420
AC21_REL 57,8500 125,2590 ,5720 ,9418
Reliability Coefficients
N of Cases = 40,0 N of Items = 24
Alpha = ,9434
284
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
Item-total Statistics
Scale Scale Corrected
Mean Variance Item- Alpha
if Item if Item Total if Item
Deleted Deleted Correlation Deleted
AC12_CON 20,4524 25,0343 ,6850 ,9166
AC12_EFE 20,5714 24,7875 ,6490 ,9188
AC12_REL 20,4048 24,0517 ,7182 ,9145
AC14_CON 20,8810 23,5708 ,8168 ,9080
AC14_EFE 20,9762 24,9019 ,6592 ,9181
AC14_REL 21,0238 23,5848 ,7211 ,9146
AC18_CON 20,9762 23,7311 ,7259 ,9141
AC18_EFE 21,0238 24,4141 ,7022 ,9155
AC18_REL 20,9286 23,4338 ,8375 ,9066
Reliability Coefficients
N of Cases = 42,0 N of Items = 9
Alpha = ,9230
285
ANEXO 11. ACADÉMICOS TABLA DE CORRELACIÓN
CORRELACIONES INFRAESTRUCTUR
A SERAC FORUNI MEIF DOCENCI
A
INFRAESTRUCTURA
Correlación de Pearson
1,000 ,592 ,567 ,572 ,292
Sig. (2 colas) , ,000 ,000 ,000 ,068
N 42 42 40 42 40
SERVICIOS ACADEMICOS
Correlación de Pearson
,592 1,000 ,618 ,606 ,290
Sig. (2 colas) ,000 , ,000 ,000 ,070
N 42 42 40 42 40
FORMACIÓN UNVERSITARIAI
Correlación de Pearson
,567 ,618 1,000 ,838 ,669
Sig. (2 colas) ,000 ,000 , ,000 ,000
N 40 40 40 40 38
MEIF Correlación de Pearson
,572 ,606 ,838 1,000 ,747
Sig. (2 colas) ,000 ,000 ,000 , ,000
N 42 42 40 42 40
FUNCIÓN DOCENTE
Correlación de Pearson
,292 ,290 ,669 ,747 1,000
Sig. (2 colas) ,068 ,070 ,000 ,000 ,
N 40 40 38 40 40
286
ANEXO 12. ACADÉMICOS PRUEBA T PARA DIFERENCIAS DE OPINIÓN CON RESPECTO AL SEXO
INDICADOR SEXO N X S Error
Std.Media
CALIDAD MASCULINO 14 119,5714 25,2121 6,7382
FEMENINO 24 130,6667 21,3820 4,3646
CALIDAD1 MASCULINO 14 44,8179 16,4785 4,4041
FEMENINO 24 52,0697 13,9751 2,8527
INFRAESTRUCTURA MASCULINO 14 12,9286 2,7586 ,7373
FEMENINO 28 14,2857 2,6785 ,5062
SERVICIOS ACADÉMICOS MASCULINO 14 20,0714 3,8323 1,0242
FEMENINO 28 23,0357 4,9850 ,9421
FORMACIÓN UNIVERSITARIA MASCULINO 14 56,7857 12,7169 3,3987
FEMENINO 26 61,8077 10,8702 2,1318
MEIF MASCULINO 14 21,9286 6,6733 1,7835
FEMENINO 28 24,1429 4,7820 ,9037
FUNCIÓN DOCENTE MASCULINO 14 7,8571 1,7478 ,4671
FEMENINO 26 8,3077 1,8712 ,3670
Prueba simple de independencia
F Sig. t Grados de Libertad
Sig. (2 colas)
Diferencia
X
Diferencia Error Std.
CALIDAD Equal variances assumed
,919 ,344 -1,445 36 ,157 -11,0952 7,6808
Equal variances
not assumed
-1,382 23,826 ,180 -11,0952 8,0283
CALIDAD1
Equal variances assumed
,919 ,344 -1,445 36 ,157 -7,2518 5,0201
Equal variances
not assumed
-1,382 23,826 ,180 -7,2518 5,2472
INFRAESTRUCTU
RA
Equal variances assumed
,016 ,900 -1,533 40 ,133 -1,3571 ,8854
Equal variances
not assumed
-1,518 25,425 ,141 -1,3571 ,8943
SERAC Equal variances assumed
,588 ,448 -1,951 40 ,058 -2,9643 1,5194
Equal variances
not assumed
-2,130 32,947 ,041 -2,9643 1,3916
FORUNI Equal variances
,751 ,391 -1,313 38 ,197 -5,0220 3,8239
287
assumed
Equal variances
not assumed
-1,252 23,361 ,223 -5,0220 4,0120
MEIF Equal variances assumed
2,858 ,099 -1,237 40 ,223 -2,2143 1,7901
Equal variances
not assumed
-1,107 19,901 ,281 -2,2143 1,9994
DOCENCIA
Equal variances assumed
,216 ,645 -,743 38 ,462 -,4505 ,6066
Equal variances
not assumed
-,758 28,378 ,454 -,4505 ,5940
288
ANEXO 13. ACADÉMICOS PRUEBA T PARA DIFERENCIAS DE OPINIÓN POR ÁREA ACADÉMICA.
INDICADOR AREA ACADEMICA N X S Error
Std.Media
CALIDAD CIENCIAS DE LA SALUD 10 124,9000 18,4779
5,8432
HUMANIDADES 27 129,0741 23,2378
4,4721
CALIDAD1 CIENCIAS DE LA SALUD 10 48,3007 12,0771
3,8191
HUMANIDADES 27 51,0288 15,1881
2,9229
INFRAESTRUCTURA CIENCIAS DE LA SALUD 11 13,6364 2,8381 ,8557
HUMANIDADES 30 14,1000 2,5778 ,4706
SERVICIOS ACADÉMICOS CIENCIAS DE LA SALUD 11 22,9091 4,7425 1,4299
HUMANIDADES 30 21,9667 4,7741 ,8716
FORMACIÓN UNIVERSITARIA CIENCIAS DE LA SALUD 10 59,1000 9,8144 3,1036
HUMANIDADES 29 61,1724 11,7141
2,1752
MEIF CIENCIAS DE LA SALUD 11 23,2727 4,8185 1,4528
HUMANIDADES 30 23,9000 5,3263 ,9724
FUNCIÓN DOCENTE CIENCIAS DE LA SALUD 11 8,3636 2,1106 ,6364
HUMANIDADES 28 8,1429 1,7152 ,3241
Prueba simple de independencia
INDICADOR
F Sig. t Grados de Libertad
Sig. (2 colas)
Diferencia
X
Diferencia Error Std.
CALIDAD Equal variances assumed
,916 ,345 -,510 35 ,613 -4,1741 8,1855
Equal variances not
assumed
-,567 20,229 ,577 -4,1741 7,3582
CALIDAD1 Equal variances assumed
,916 ,345 -,510 35 ,613 -2,7282 5,3500
Equal variances not
assumed
-,567 20,229 ,577 -2,7282 4,8093
INFRAESTRUCTURA
Equal variances assumed
,071 ,792 -,497 39 ,622 -,4636 ,9330
Equal variances not
assumed
-,475 16,446 ,641 -,4636 ,9766
SERVICIOS ACADÉMICOS
Equal variances assumed
,043 ,836 ,561 39 ,578 ,9424 1,6799
Equal variances not
assumed
,563 17,957 ,581 ,9424 1,6746
FORMACIÓN UNIVERSITARIAI
Equal variances assumed
,630 ,432 -,501 37 ,619 -2,0724 4,1371
Equal variances not
assumed
-,547 18,573 ,591 -2,0724 3,7900
289
MEIF Equal variances assumed
,547 ,464 -,342 39 ,734 -,6273 1,8332
Equal variances not
assumed
-,359 19,610 ,724 -,6273 1,7482
FUNCIÓN DOCENTE
Equal variances assumed
,099 ,755 ,339 37 ,737 ,2208 ,6514
Equal variances not
assumed
,309 15,476 ,761 ,2208 ,7142
290
ANEXO 14. ACADEMICOS. MANN WITHNEY PARA DIFERENCIAS DE OPINIÓN POR TIPO DE CONTRATACIÓN
INDICADOR TIPO DE CONTRATO N Rango
Media Suma de Rangos
CALIDAD MAESTRO TIEMPO COMPLETO 16 22,03 352,50
MAESTRO POR HORAS 21 16,69 350,50
Total 37
CALIDAD1 MAESTRO TIEMPO COMPLETO 16 22,03 352,50
MAESTRO POR HORAS 21 16,69 350,50
Total 37
INFRAESTRUCTURA MAESTRO TIEMPO COMPLETO 16 22,75 364,00
MAESTRO POR HORAS 25 19,88 497,00
Total 41
SERVICIOS ACADEMICOS MAESTRO TIEMPO COMPLETO 16 23,28 372,50
MAESTRO POR HORAS 25 19,54 488,50
Total 41
FORMACIÓN UNVERSITARIA MAESTRO TIEMPO COMPLETO 16 23,41 374,50
MAESTRO POR HORAS 23 17,63 405,50
Total 39
MEIF MAESTRO TIEMPO COMPLETO 16 20,88 334,00
MAESTRO POR HORAS 25 21,08 527,00
Total 41
FUNCIÓN DOCENTE MAESTRO TIEMPO COMPLETO 16 20,09 321,50
MAESTRO POR HORAS 23 19,93 458,50
Total 39
Prueba Estadística CALIDAD CALIDAD
1 INFRAESTRUCTUR
A SERAC FORUNI MEIF DOCENCI
A
Mann-Whitney U
119,500 119,500 172,000 163,500 129,500 198,000 182,500
Wilcoxon W
350,500 350,500 497,000 488,500 405,500 334,000 458,500
Z -1,489 -1,489 -,761 -,978 -1,558 -,054 -,044
. Sig. (2 colas)
,136 ,136 ,447 ,328 ,119 ,957 ,965
Exact Sig. [2*(1-tailed Sig.)]
,138 ,138 ,467 ,333 ,121 ,968 ,966
Variable agrupada: Tipo de Contrato
291
ANEXO 15. ANÁLISIS DE CONGRUENCIA PARA AGRUPACION DE INDICADORES.
Indicador INDICE DE CONGRUENCIA
1
INDICE DE EFECTIVIDAD
1
INDICE DE RELEVANCIA 1
INDICE DE CONGRUENCIA 1
Correlación Pearson
1,000 ,868 ,745
INDICE DE EFECTIVIDAD 1 Correlación Pearson
,868 1,000 ,849
INDICE DE RELEVANCIA 1 Correlación Pearson
,745 ,849 1,000
292
ANEXO 16. ACADÉMIOCOS ANOVA PARA COLECTIVOS
INDICADOR
Suma de Cuadrados
Grados de Lib.
Cuadrado de
Media
F Sig.
CALIDAD1
Entre Grupos 5626.909 2 2813.455 17.118 .000
Dentro Grupos 50457.917 307 164.358
Total 56084.826 309
INFRAESTRUCTURA Entre Grupos 3185.424 2 1592.712 8.250 .000
Dentro Grupos 60811.573 315 193.053
Total 63996.997 317
SERVICIOS ACADÉMICOS Entre Grupos 4944.152 2 2472.076 11.264 .000
Dentro Grupos 69129.297 315 219.458
Total 74073.450 317
FUNCIÓN DOCENTE Entre Grupos 2105.600 2 1052.800 3.027 .050
Dentro Groups 109555,699
315 347.796
Total 111661,299
317
MEIF Entre Grupos 7976.236 2 3988.118 12.351 .000
Dentro Grupos 103003,565
319 322.895
Total 110979,801
321
FORMACIÓN UNIVERSITARIA Entre Grupos 5863.500 2 2931.750 14.362 .000
Dentro Grupos 63893.879 313 204.134
Total 69757.380 315
293
ANEXO 17. PRUEBA DE TUKEY PARA INDICADORES DE CONGRUENCIA EFECTIVIDAD Y RELEVANCIA
Indicador (I) GRUPO AL QUE
PERTENECE
(J) GRUPO AL QUE
PERTENECE
Diferencia de Medias
S Sig.
INDICE DE CONGRUENCIA 1
Alumnos Academicos .90 2.33 .921
Egresados Alumnos 8.31 1.77 .000 Academicos 9.21 2.60 .001 INDICE DE EFECTIVIDAD 1
Alumnos Academicos .82 2.31 .933
Egresados -10.15 1.76 .000 Egresados Alumnos 10.15 1.76 .000 Academicos 10.97 2.58 .000 INDICE DE RELEVANCIA 1
Alumnos Academicos 14.51 3.73 .000
Egresados 4.80 2.82 .204
Academicos 9.71 4.16 .051
294
ANEXO 18. TRANSCRIPCIÓN DE PREGUNTAS ABIERTAS PARA ALUMNOS
CATEGORIZACIÓN DE OPINIONES
DE ALUMNOS 1.-¿Considera que la infraestructura que tiene la Universidad Veracruzana es operativa para la funcionalidad del MEIF? No, se requiere de más espacios y más aulas (10) Centro de cómputo insuficiente ( 2) Sí, pero debe ser más organizado (2) Falta mobiliario (1) No, pero tiene lo básico para dar la educación (1) Hacen falta áreas verdes y deportivas (1) Biblioteca insuficiente (1) 2.- Qué opinión tiene de los servicios académicos que se ofrecen en la uv para el meif? (instalaciones, aulas, centros de cómputo, asesorías y tutorías, servicios bibliotecarios, etc.)
Son eficientes pero hace falta adaptarlas a requerimientos de alumnos con capacidades diferentes (1)
Los servicios son insuficientes a los demandados por los estudiantes (2)
Centro de cómputo obsoleto y biblioteca insuficiente (2)
Tutorías buena intención pero falta disposición (3)
Servicios regulares pero se adaptan a los medios (2)
Son deficientes (1)
3.- ¿Cuál es su opinión acerca de la función docente? (metodología, práctica docente, compromiso de los maestros, manejo de contenidos, etc.)
Hacen falta más adecuaciones curriculares (1)
Docentes buenos y profesionales (3)
Falta compromiso docente (4)
Falta ética en algunos profesores (3)
Tienen conocimientos pero les falta metodología de Enseñanza (4)
4.- ¿Qué opina del MEIF? (Operatividad, funcionalidad, viabilidad, fortalezas, debilidades, etc.)
Fomenta autonomía, valores y aprendizajes significativos (5)
295
La operatividad es inadecuada (6)
Carece de flexibilidad (7)
Sus fortalezas son la vinculación y diversidad de áreas (2)
Desconocimiento de la propuesta filosófica del MEIF (3)
5.- ¿Cómo considera la formación universitaria de alumnos y egresados? (aprendizajes significativos, logros de aprendizaje, deficiencias –y fortalezas- de formación, necesidades no cubiertas, requerimientos para fortalecerlos, etc.)
Falta equilibrio en la metodología de E-A (3)
Falta proyección a la realidad externa (4)
Buena formación, refuerza habilidades en los alumnos (4)
Falta compromiso personal más que institucional (4)
Como puede apreciarse en general la opinión que éste grupo tienen de la propuesta académica es favorable, no así de la operatividad que se lleva a cabo dentro del mismo.
Es indispensable que se haga una reflexión, y se adapten nuevas formas de operarlo, ya que si bien los recursos con los que se cuentan no son los suficientes, podrían dar servicio con una manera más organizada de distribución, uno de los comentarios más inquietantes es que al igual que en otros grupos, coincidan con la falta de compromiso docente, llegando a calificar algunas actitudes hasta de poco éticas, la falta de compromiso personal y profesional puede afectar mucho un proceso en cualquier institución, máxime cuando se habla de una institución educativa.
TRANSCRIPCIÓN TEXTUAL DE LA ENTREVISTA DE ALUMNOS
1.-¿CONSIDERA QUE LA INFRAESTRUCTURA QUE TIENE LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA ES OPERATIVA PARA LA FUNCIONALIDAD DEL MEIF?
SUJETO 1: No en todos los casos, ya que por ejemplo hacen falta señalizaciones brailler, que la biblioteca cuente con mayor material y con algunos ejemplares del mismo y libros que están escritos en el sistema ya antes mencionado a fin de que todos tengamos las mismas oportunidades para acceder a las mismas oportunidades.
SUJETO 2: De acuerdo a mi contexto para nada, el MEIF requiere de muchísimo más espacio para que tenga una mejor funcionalidad y mejores oportunidades para nosotros los alumnos.
296
SUJETO 3. No porque hay en algunas ocasiones que el horario de una materia choca con otra y están en la misma aula. Además de que no se cuenta con un centro de cómputo especial para cada área, es compartido.
SUJETO 4: Pienso que si lo es, lo único que falta y que habría de considerarse es la organización, esto es en cuanto al programa de estudios y la organización de las clases. Ahora bien, hablando del espacio y del desarrollo integral de los estudiantes, considero que es necesaria más infraestructura para mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.
SUJETO 5: Desde mi punto de vista no, porque las aulas, así como los materiales didácticos en ocasiones no logran la funcionallidad del meif, esto debido a la saturación en los grupos y la falta de mobiliario.
SUJETO 6: No lo es, pero si lo comparamos con otras creo que cuenta con lo básico para ofrecer y aceptar una educación.
SUJETO 7: No, las aulas son insuficientes, malas condiciones, ventilación deficiente, no hay salida de emergencia porque la entrada del edificio es también la única salida, nulas áreas verdes, al igual que espacios para el deporte que impiden la formación “integral”, el ruido externo siempre es un distractor.
SUJETO 8 : No, considero que la infraestructura es escasa y creo que lo único medianamente aceptable para este modelo es la USBI por su funcionalidad que proporciona a los estudiantes.
SUJETO 9: No, porque no favorecen algunas aulas y espacios para llevar a cabo dinámicas y técnicas de trabajo colaborativo para lograr un aprendizaje significativo.
SUJETO 10: No, porque las instalaciones con las que contamos son muy deficientes para que el MEIF se lleve a cabo como se ha planteado.
SUJETO 11: En cierta parte si orque la infraestructura con que cuenta es eficiente para llevar a cabo el proceso de enseñanza , sin embargo, no descarta que lo mas importante es como se lleva a cabo la metodología.
SUJETO 12: No , estamos retrasados en cuanto a infraestructura
2.- ¿QUÉ OPINIÓN TIENE DE LOS SERVICIOS ACADÉMICOS QUE SE OFRECEN EN LA UV PARA EL MEIF? (instalaciones, aulas, centros de cómputo, asesorías y tutorías, servicios bibliotecarios, etc.)
SUJETO 1: Que son eficientes pero no todos están adaptados a los requerimientos de los alumnos con capacidades diferentes.
SUJETO 2: Con lo que yo vivo diariamente, el servicio proporcionado es insuficiente, somos un porcentaje alto de alumnos y con lo poco que hay en mi facultad los servicios son solo para alumnos seleccionados.
297
SUJETO 3: Con respecto a las instalaciones y el centro de cómputo desde mi punto de vista son deficientes para satisfacer las necesidades de todos los alumnos, y en el aspecto de asesorías y tutorías, servicios bibliotecarios, es un buen servicio porque a través de ellas hasta el momento he recibido buena información la cual me ha ayudado con mi formación académica.
SUJETO 4: Estos son casi insuficientes, digo casi porque no llegan a la excelencia, en el caso de los centros de cómputo para dos facultades refleja el casi, aunque su servicio se bueno es insuficiente; las asesorías y tutorías están bien y las instalaciones y aulas carecen de mantenimiento, pero no tanto por el plantel sino por los alumnos.
SUJETO 5: Bueno los servicios académicos que presta la institución varían de acuerdo al personal encargado, éstos suelen ser bueno, malo y regular.
SUJETO 6: Que son muy pocos para la demanda estudiantil, los pocos servicios con los que se cuenta son de poca calidad.
SUJETO 7: Malas condiciones en las aulas, el equipo en centros de cómputo es lento y se está volviendo obsoleto, es necesario nuevas y actualizados equipos; la intención de la tutoría es buena pero hay indisposición por parte de los alumnos y algunos maestros; la biblioteca es insuficiente, se necesita equiparla y actualizarla.
SUJETO 8: Aunque no son muy adecuadas considero que se hace lo posible por que se adaptan a lo que se les proporciona por medio de la UV.
SUJETO 9: Son regulares; el centro de cómputo es obsoleto y algunas máquinas son viejas, las asesorías son regulares, lo único bueno es la USBI.
SUJETO 10: Considero que los servicios son muy deficientes a salvo de la USBI que es un centro en donde podemos encontrar información necesaria, que aún así es pobre a comparación de otras, y con relación a asesorías y tutorías no se llevan a cabo como debiera ser y solo se cumple un requisito por cumplir.
SUJETO 11: Las instalaciones son buenas, el centro de cómputo pequeño pero eficiente, las tutorías en mi caso no le he tomado como tal, puesto que solo se llena un formato y me voy y para mi una tutoría no es así. Los servicios de la Facultad no me gustan porque no puedes tomarlos libros y no puedes consultarlos bien.
SUJETO 12: Están deficientes
3.- ¿CUÁL ES SU OPINIÓN ACERCA DE LA FUNCIÓN DOCENTE? (metodología, práctica docente, compromiso de los maestros, manejo de contenidos, etc.)
298
SUJETO 1: Que hace falta que se lleven a cabo más adecuaciones curriculares y que se les brinde la preparación y la asesoría para que pueda llevarlas a cabo en una forma más satisfactoria.
SUJETO 2: Pues no puedo decir lo mismo de todos los maestros, y de acuerdo a mis docentes son buenos y muy profesionales.
SUJETO 3: En mi opinión las funciones que desempeña el docente es muy completa y en su mayoría todos los docentes manejan la metodlogía, el contenido y el compromiso con su práctica.
SUJETO 4: No todos ponen en práctica las habilidades que se supone deberían tener, su práctica docente no es coherente con lo que se identifica la pedagogía, su compromiso es oficial, pero para ser efectivo éste debe ser más personal y ético; los contenido son amplios y excelentes pero su manejo carece de autenticidad.
SUJETO 5: La función de los docentes en el aula en cuanto a metodología se encuentra todo fundamentado, lo considero es que hace falta intervención práctica.
SUJETO 6: En algunos poco ético; no cumplen con la función de enseñar, sino simplemente vienen por una firma y una asistencia para poder tener un ingreso quincenal.
SUJETO 7 : Generalmente tienen un buen manejo de contenidos y la preparación para transmitirlos, pero la metodología suele ser aburrida. Hay docentes impuntuales, que al llegar al aula pierden el poco tiempo que queda con comentarios que nada tienen que ver con la asignatura, la lentitud de algunos docentes para mi es desesperante.
SUJETO 8: Considero que la función de alguno es muy buena y se ve reflejado en su forma de trabajo aunque quizás algunos estudiantes no aprovechamos lo suficiente en el espacio de las clases.
SUJETO 9: Bueno, todos y cada uno de los docentes tienen su propia dinámica de trabajo, entregan el programa, manejan contenidos aunque en algunas ocasiones no logran terminar lo señalado en el programa.
SUJETO 10: A mi parecer los docentes se preparan continuamente para estar en el mismo nivel que se maneja en el MEIF, aunque solo son pocos que lo hacen porque hay uno que otro que no muestra compromiso con su trabajo y con los alumnos, solo desean terminar los programas sin ver si en verdad sus alumnos aprenden.
SUJETO 11; Los maestros tienen los conocimientos, pero en ocasiones caen en la rutina y su método de enseñanza cada año sigue siendo el mismo.
SUJETO 12.: Algunos buscan y tratan de ser competentes
299
4.- ¿QUÉ OPINA DEL MEIF? (Operatividad, funcionalidad, viabilidad, fortalezas, debilidades, etc.)
SUJETO 1: Considero que las ventajas de este modelo educativo es que fomenta la autonomía, los valores, el aprendizaje significativo, sin embargo considero que el método utilizado para la elección de materias es inadecuado, ya que no es tan flexible como lo marca en cuestión de horarios y materias.
SUJETO 2: MEIF el verdadero significado de las siglas le queda muy corto con lo que verdaderamente ofrece la UV a lo que se refiere al MEIF
SUJETO 3: Creo que el MEIF se encuentra en proceso de desarrollo, todo encaminado al bienestar del alumno, es un modelo nuevo que varía tanto en sus fortalezas como en sus debilidades.
SUJETO 4: El MEIF tiene varias fortalezas, la vinculación, el fortalecimiento de diversas áreas, todo ello conformará un profesional integral, además de la libre elección de los horarios maestros y experiencias. En cuanto a sus debilidades, están el problema de adaptación, pero esto es fácil de manejar con el tiempo.
SUJETO 5: El MEIF es un modelo bueno siempre y cuando se cuente con la infraestructura adecuada y personal bien capacitado de las experiencias que se imparten.
SUJETO 6: Lo considero un programa que no ofrece disponibilidad al alumno hacia otra actividad fuera del salón de clases ( trabajo). La autonomía que el alumnado toma es irresponsable y el docente lo toma como la forma de sentarse solo frente al grupo.
SUJETO 7: La propuesta es buena, pero la infraestructura es inadecuada; los horarios de las asignaturas deberían organizarse mejor, solucionar el problema de saturación de grupos con otros paralelos por mañana y tarde; adecuar las instalaciones para que realmente se de la educación “integral”. Como propuesta es buena pero aun no funciona como debiera.
SUJETO 8: Creo que el MEIF es un modelo que no se le ha dado el suficiente tiempo para trabajar en sus debilidades, por ello no se han resuelto la infinidad de problemas que existen, ya que solamente nos dedicamos a ver los contras de esta situación sin tratar de mejorarla pues sea como sea es nuestra forma de trabajo en esta institución.
SUJETO 9: Es muy bueno en teoría, solo que en la práctica en la UV es diferente, no es tan flexible.
SUJETO 10: Pienso que el MEIF está bien planteado, pero debido a los obstáculos que se le han presentado, no ha permitido que se lleve a cabo de una buena manera, éstos obstáculos pueden ser la mala infraestructura en cada una de las facultades, los servicios bibliotecarios deficientes, profesores poco capacitados, etc.
300
SUJETO 11: El MEIF es un modelo innovador que trae un enfoque constructivista y autónomo pero si en el alumno no le nace esa parte de auto didactismo el modelo no serviría, así que se tiene que enseñar bien el modelo para que el alumno capte la atención.
SUJETO 12: para tener 7 años en funcionamiento no todos lo conocen bien.
5.- ¿CÓMO CONSIDERA LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA DE ALUMNOS Y EGRESADOS? (aprendizajes significativos, logros de aprendizaje, deficiencias –y fortalezas- de formación, necesidades no cubiertas, requerimientos para fortalecerlos, etc.)
SUJETO 1: Considero que si bien los conocimientos que se brindan son importantes, la metodología ocupada por parte de algunos miembros del personal docente no lo es, por otro lado considero que debe de haber un equilibrio entre los conocimientos teóricos y prácticos que deben estar adecuados a la realidad que estamos viviendo y a lo que el estudiante debe enfrentar cuando egrese.
SUJETO 2: Todo depende de los alumnos..pero los docentes y el servicio que ofrece la UV es cuanto al contenido es lo que se puede dar, o da mas ni menos, solo lo que en nuestra región necesita , son las oportunidades que nos brindan a alumnos y egresados.
SUJETO 3: La considero una buena formación ya que actualmente se están reforzando las habilidades de los alumnos, lo que permite que puedas salir al campo laboral con la preparación de calidad para competir y demostrar la formación universitaria.
SUJETO 4: Considero que poseen la formación básica que se les otorgaron las herramientas y que en la marcha fortalecerán y enriquecerán lo que han aprendido. Lo que requiere la sociedad es el profesionalismo de estudiantes que precisamente la Universidad Veracruzana está formando o pretende formar, sin embargo como lo mencioné, más que comprometernos oficialmente, no hace falta un compromiso personal con lo que somos y queremos ser.
SUJETO 5: La formación académica de los alumnos suele ser deficiente, considero porque no se aprovechan los espacios libres que éstos tienen.
SUJETO 6: Deficiente en algunos, aunque se diría que en la mayoría. Los egresados se encuentran esperando un puesto de trabajo, pero su aprendizaje podría ser muy débil.
SUJETO 7: La calidad de la formación también es responsabilidad del alumno y su disposición. Las cuatro áreas terminales son una buena opción para la diversidad del conocimiento y con ella del campo laboral. La formación es regular pero podría ser mejor.
SUJETO 8: Aunque no he llevado un análisis de los alumnos y egresados en cuanto a su formación pienso que desafortunadamente no han sabido
301
aprovechar las oportunidades que les ofrecen y los egresados han preferido no cumplir con su labor y avocarse a trabajar en otras cosas no defendiendo su carrera. Es una mentira que no se les presenten oportunidades porque ya estando en sexto semestre se me han presentado oportunidades para iniciar solo que se que todavía no cuento con una formación integral como se requiere podría asegurar que son los egresados los que no cubren con las necesidades de la sociedad.
SUJETO 9: Considero que cada estudiante se desenvuelve de manera diferente conozco algunos que por diversas circunstancias tienen muy buen empleo y perciben excelente salario. Los programas de estudio de la UV son mejores a los de otras escuelas en este caso Poza Rica. Hay buenos aprendizajes y por lo tanto buen desempeño, aunque pienso que cada alumno incorpora al MEIF de manera diferente de acuerdo a sus necesidades, limitaciones, expectativas y objeto de vida.
SUJETO 10: Pienso que en ocasiones los alumnos ( solo ) terminan la carrera sin lograr aprendizajes significativos, ya que en su mayoría no se encuentras en las carreras por vocación, sino porque ya no tienen de otra, y ya estando en la carrera solo cumplen con los créditos y van pasando las experiencias por pasarlas y al terminar la carrera no saben que hacer.
SUJETO 11: Los alumnos se les forma para ser competitivos, innovadores, críticos y
saber detectar necesidades y resolverlas, pero en empeño y las ganas de triunfar se ve en
cada alumno.
SUJETO 12: Depende del desempeño del alumno para su aprendizaje significativo
302
ANEXO 19. TRANSCRIPCIÓN DE PREGUNTAS ABIERTAS PARA EGRESADOS
CATEGORIZACIÓN DE OPINIONES PARA EGRESADOS
1.- ¿Considera que la infraestructura que tiene la universidad veracruzana es operativa para la funcionalidad del MEIF? Solo para actividades básicas de enseñanza ( 2) Requerimientos de aulas especiales o materiales específicos son insuficientes, obsoletas o inexistentes (6) No, infraestructura insuficiente a la demanda (4) Sí, la respuesta interdisciplinaria ofrece facilidades (1) Si, cuenta con las aulas necesarias para la oferta de créditos (1)
2.- ¿Qué opinión tiene de los Servicios Académicos que ofrece la UV? Eran deficientes, ahora han mejorado (3) Falta atención al trabajo tutorial (4) Centros de cómputo con muchas deficiencias (4) Buenas instalaciones, centros de cómputo y bibliotecas muy congruentes con el MEIF (1) Instalaciones insuficientes y requerimientos de mantenimiento (4) Biblioteca insuficiente y mal servicio (4) Horarios poco eficientes para los servicios (3)
3.- ¿Cuál es opinión de la función docente? Falta compromiso docente (6) Docentes están capacitados adecuadamente (6) Docentes muy profesionales y dedicados (4) Algunos docentes les falta ética (3)
4.- ¿Qué opina del MEIF? Es una buena propuesta (8) Falta flexibilidad (5) Falta mucha infraestructura (3) Falta difusión de su operatividad (2)
5.- ¿Cómo considera la formación universitaria de alumnos y egresados? Alumnos que poseen autoaprendizaje muy bien (3) Alumnos sin compromiso a la simulación (2) Falta promoción de proyectos de investigación (1) Proyectar la Investigación al exterior de la UV (1) Considera que es una institución de calidad (1) Formación Universitaria muy buena (4) Formación deficiente por la falta de articulación entre las experiencias (3)
303
Como una respuesta coincidente con las entrevistas de los alumnos, la
opinión acerca de la infraestructura es de insufici8encia, tanto para la demanda
como para la modernidad, el equipamiento tampoco recibe una respuesta muy
favorable que llega a ser calificado de obsoleto. No obstante en este grupo
encontramos algunas respuestas favorables para la institución y la propuesta
metodológica del modelo educativo, no así para la operatividad otra
coincidencia con el grupo anterior, si bien, están conci9entes de las
deficiencias y carencias que se tienen en la institución, consideran que éstas
no son tan elevadas para afectar su formación profesional , ya que opinan que
ésta es muy buena, nuevamente la crítica más severa se dirige hacia el grupo
de los docentes, porque incluye aspectos que en esta época ya no tendrían
que hacerse presentes, como el hablar de la falta de compromiso, de ética,
pues reconocen que la formación académica de los docentes es amplia y
suficiente.
TRANSCRIPCIÓN TEXTUAL DE LA ENTREVISTA DE EGRESADOS
1.-¿ CONSIDERA QUE LA INFRAESTRUCTURA QUE TIENE LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA ES OPERATIVA PARA LA FUNCIONALIDAD DEL MEIF? SUJETO 1: Solo para las actividades elementales de enseñanza, y/o actividades que requieren de aulas especiales o materiales específicos son lamentablemente insuficientes, obsoletos o inexistentes. SUJETO 2: No, la infraestructura es insuficiente para la cantidad de alumnos que componen la UV, es evidente que hace falta mobiliario, equipo de cómputo, personal docente, de intendencia y administrativo, ni hablar de las aulas que en ocasiones están repletas que impiden el desplazamiento para realizar actividades relacionadas con nuestra E- A. SUJETO 3: Pienso que no del todo porque somos demasiados estudiantes en la Facultad para el espacio con que se cuenta, además los grupos de clase chocan debido a que en ocasiones la misma materia se da en el mismo salón. SUJETO 4: Si es adecuada pues la conectividad que existe entre las distintas áreas y facultades permite que la transferencia de conocimientos se lleve a cabo y por consiguiente el aumento del conocimiento individual. SUJETO 5: No, porque no hay suficientes salones para que se oferten mas materias y además creo que no es flexible ya que al llenarse el cupo de los salones llegamos a tomar materias en diversas horas y nos hace permanecer casi todo el día en la escuela. SUJETO 6: No, porque los espacios son insuficientes por tal motivo el total de los alumnos que entra a cada salón por clase es muy superior a lo que establece el MEIF. Además de que cuando se cierran las Experiencias, no se pueden abrir más
304
grupos porque todos los salones se encuentran ocupados, por tal motivo no le encuentro absolutamente nada de flexible ya que uno tiene que cambiar completamente el horario porque se cierran las experiencias que necesitábamos llevar, además de que no podemos acomodar horario con las horas seguidas, por lo que tenemos varias horas libres y esto implica estar durante casi todo el día en la escuela. SUJETO 7: Pues yo creo que sí, tenemos las aulas necesarias para poder distribuir bien las experiencias que se ofertan. SUJETO 8: Digamos que en un 90%, lo digo pues los espacios educativos ( aulas ) hay ocasiones en que se empalman en dos clases al mismo tiempo. SUJETO 9: No porque la Facultad no cuenta con los recursos donde instalarse (refiriéndome) a las aulas. SUJETO 10: No, porque la Universidad no cuenta con los espacios necesarios para llevar a cabo las actividades. SUJETO 11: Pienso que la Infraestructura es insuficiente debido a que hacen falta más aulas porque los grupos están muy saturados. 2.- ¿QUÉ OPINIÓN TIENE DE LOS SERVICIOS QUE SE OFRECEN EN LA UV PARA EL MEIF? ( instalaciones, aulas, centros de cómputo, asesorías, tutorías, servicios bibliotecarios, etc). SUJETO 1: Siendo objetivos diremos que en el inicio del nuevo plan de estudios los servicios eran deficientes aunque con el paso del tiempo éstos han ido mejorando. SUJETO 2: Asesorías son tomadas muy a la ligera por algunos maestros, ya que suelen venir solo a pasar lista, firmar horarios, más recomendaciones globales y ya, eso está “y nos vemos a la próxima”. Las instalaciones de aulas insuficientes, incómodas y tradicionales. Los centros de cómputo son carentes para la cantidad de alumnos o a veces hasta mezquinados por directivos. SUJETO 3: El centro de cómputo es reducido además de que no siempre está disponible, los salones son cómodos pero el cupo sobrepasa. Los servicios bibliotecarios me parecen de calidad y creo que las tutorías deberían mejorarse, no me atrevo a generalizar pero hay algunos tutores que imparten su tutoría de una manera muy simple. SUJETO 4: En general la UV en Servicios Académicos cuenta con buenas instalaciones y los centros de cómputo y el servicio de bibliotecas en muy bueno y congruente con el MEIF. SUJETO5: Las instalaciones necesitan mantenimiento. No hay suficientes computadoras para que accedamos a ellas y en ocasiones el horario no coincide con nuestro tiempo y tenemos que recurrir a la renta de equipo. Las tutorías deben ser mejor aprovechadas por parte de algunos maestros y alumnos. SUJETO 6: Las instalaciones son insuficientes y no están bien acondicionadas, los centros de cómputo por igual, no hay suficientes computadoras para el
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alumnado, ni servicios de impresión, las asesorías y tutorías no se dan como debería ya que 3 tutorías por semestre no son suficientes, además de que algunos maestros solo te hacen firmar el formato de tutorías y dicen qué ponerle pero en realidad no te explican nada. El servicio bibliotecario durante la tarde es bueno, ya que el bibliotecario ayuda y orienta, pero los libros son insuficientes porque hay pocos tomos o no están los libros. SUJETO 7: Las instalaciones están bien, hace falta lograr distribuir correctamente los horarios, porque a veces hay unas aulas vacías y muchas experiencias no se pueden ofertar. Las tutorías están bien, pero creo que para tener mayor atención por los alumnos deberían tener cierto carácter obligatorio. Hace falta organizar mejor la biblioteca y surtir más bibliografía. SUJETO 8: Los servicios bibliotecarios son de baja calidad y mal trato. Las instalaciones les hace falta un ajuste a las que tienen que ver con instalaciones electrónicas. SUJETO 9: Son deficientes porque hay una minoría que se empeña en buscar la calidad pero la mayoría no. Además no se cuenta con horarios disponibles. SUJETO 10: A veces no se brindan los servicios como deberían de ser o los horarios no corresponden, son poco eficientes. SUJETO 11: Considero que los servicios académicos que se ofrecen en cuanto a instalaciones o aulas son insuficientes, así como también lo que se refiere al centro de cómputo, por lo que respecta a las asesorías y tutorías pienso que son adecuadas. Sobre la biblioteca, me he dado cuenta que hace falta bibliografía para las investigaciones que se realizan, los libros son insuficientes. 3.- ¿CUÁL ES SU OPINIÓN ACERCA DE LA FUNCIÓN DOCENTE? (metodología, práctica docente, compromiso de los maestros, manejo de contenido, etc.) SUJETO 1: No todos los docentes están capacitados o dispuestos para trabajar con este modelo educativo aunque algunos lo intentan, la mayoría se remite a la simulación. SUJETO 2: Hay de todo en la viña del señor, siempre habrá profesionistas con excelente desempeño, o aquellos que solo vienen a desempeñar la función docente por el simple hecho de obtener un sueldo. Me he dado cuenta que en mi facultad los alumnos agotan la elección del grupo o asignatura viendo el perfil del docente, esto es a través de una evaluación metodológica, práctica, manejo de contenidos, profesionalismo, carácter, etc. Todo aquel profesor que reuna los requisitos será el más solicitado por los alumnos, como dice el dicho, “más vale viejo por conocido que malo por conocer”. SUJETO 3: Me parece que mi facultad cuenta con maestros preparados, la gran mayoría con vocación; sin embargo hay algunos docentes que descuidan la calidad del proceso E-A, me doy cuenta que muchos maestros se preocupan por nuestro aprendizaje. SUJETO 4: La mayoría de los maestros aplican ya los principios del MEIF en las temáticas de clase haciendo que el aprendizaje de los alumnos sea significativo. Considero adecuado el desempeño de los docentes. SUJETO 5: No puedo generalizar mi opinión , pero si especificar que en ésta Facultad existen maestros que poseen buena preparación y vocación y éstos son los mas solicitados ya que se llenan rápidamente sus experiencias: Estos
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maestros son parte importante de nuestra formación no solo como profesionistas sino que además como seres humanos. SUJETO 6: Para algunos maestros positiva, ya que manejan muy bien los contenidos, son responsables y utilizan la metodología correcta. Pero hay otros que solo entran al salón a platicar de su vida y otros asuntos que nada tienen que ver con la experiencia o faltan continuamente. SUJETO 7: La mayoría de los maestros son excelentes. Hacen amenas sus clases, son solo algunos los que en verdad no tienen compromiso con la clase, no dan los programas, no respetan los lineamientos de evaluación o creen que porque tienen mayor grado académico pueden ser agresivos con los estudiantes, pero solo son una minoría. SUJETO 8: Manejan con delicadeza y creatividad, no tengo ninguna mala opinión acerca de los docentes. SUJETO 9: Algunos maestros son excelentes, pero a otros por X motivo no se les da la responsabilidad y compromiso para sus alumnos. SUJETO 10: Algunos maestros no vienen, otros no abordan todos los temas o no utilizan los materiales adecuados para cada materia. SUJETO 11: Pienso que algunos maestros combinan muy bien lo teórico con lo práctico, si bien es cierto los docentes con los que me ha tocado trabajar son muy responsables y entienden la operatividad del MEIF. 4.- ¿QUÉ OPINA DEL MEIF? (Operatividad, funcionalidad, viabilidad, fortalezas, debilidades, etc). SUJETO 1: Es un modelo con mucho corazón. Tiene las intenciones de facilitar muchas cosas, pero con los recursos necesarios se podría hacer que su funcionamiento sea óptimo. SUJETO 2: Es una buena propuesta, pero la función no es llevada bien a cabo por la infraestructura, permite elegir cantidad de materias solo aquellos que tienen buenas calificaciones, la interrelación de las materias es observable, su fortaleza recae en las libertades que ofrece y su debilidad es la falta de información o difusión hacia los alumnos, pues muchos de mis compañeros y yo entramos a la Universidad Veracruzana sin saber o conocer el plan de estudios. SUJETO 3: Yo creo que el MEIF es un buen modelo educativo, pero que como todo presenta algunas deficiencias. La autonomía pregonada en este modelo se me hace interesante porque da la oportunidad al estudiante de ser constructor de su conocimiento, siempre con el apoyo del facilitador. SUJETO 4: El MEIF es un modelo muy completo, que a nosotros como estudiantes nos brinda la oportunidad de establecernos metas, dirigir y encaminar nuestro conocimiento, no solo en nuestra carrera sino se da la apertura de transferir los conocimientos a otros ámbitos. SUJETO 5: Opino que sí es un buen modelo educativo pero si se aplica en el lugar adecuado y con los recursos necesarios por lo que creo que a ésta facultad le faltaba más capacitación, recursos y medios para emplearlo. SUJETO 6: Considero que el MEIF es un buen modelo educativo pero solo teóricamente ya que no se aplica correctamente por falta de recursos, infraestructura, etc. SUJETO 7: Creo que tiene la posibilidad de ofrecernos ventajas lo malo es que no se hace una buena distribución de las experiencias, si bien no puede
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exceder cierto número de horas pero hace falta para poder ver la flexibilidad del modelo flexible. SUJETO 8: Pues es un modelo distinto a toda la trayectoria académica, pero hay que ajustarse a las necesidades. SUJETO 9: El MEIF me parece un modelo bueno pero carente de información para con los alumnos, hay una ignorancia por parte de los alumnos en cuanto al plan, modelo, áreas, etc. SUJETO 10: Fortalezas.-Que podemos elaborar nuestro horario de acuerdo a las calificaciones, terminar nuestros estudios de acuerdo en el tiempo que planeamos. Debilidades.-No es muy flexible en cuanto a los horarios, ya que no podemos trabajar. SUJETO 11: El modelo educativo que se está llevando a cabo actualmente en la facultad considero que es bueno porque deja que el estudiante decida como quiere trabajar y la duración de su carrera, aunque tiene sus debilidades. 5.- ¿CÓMO CONSIDERA LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA DE ALUMNOS Y EGRESADOS? ( aprendizajes significativos, logros de aprendizaje, deficiencias – y fortalezas- de formación, necesidades no cubiertas, requerimientos para fortalecerlos, etc.). SUJETO 1: Para aquellos alumnos en los que el modelo logra sembrar la semilla del autoaprendizaje y la actualización es GENIAL. Sin embargo para los estudiantes sin criterio los envía a la simulación (con un poco de ayuda de los maestros) . SUJETO 2: La formación es muy carente para lo que requiere la sociedad ya que le dan duración de 10 años a los planes de estudio, lo que deberían hacer es disminuir la duración del plan al menos a 5 años y que se promuevan los proyectos de investigación patrocinados por la Universidad, que dichos proyectos sean llevados a cabo por los mismos estudiantes. Ciertamente se han elaborado proyectos pero son insuficientes para visualizar la sociedad cotidiana. Por lo general los temas de investigación siempre son los mismos y además los quieren llevar a cabo en la misma Universidad Veracruzana, esto está mal porque lo que deberían hacer tanto maestros como alumnos es ver las problemáticas que existen en la región, comunidad, ciudad, localidad,etc. En la que estén inmersos. Actualmente el egresado termina con su carrera pero no sabe como conseguir su trabajo, aunque tenga el promedio más alto, no tiene ni idea de cómo adentrarse al mundo laboral. Mi opinión es que se le brinde al alumno dentro de su formación el carácter emprendedor pues así si no encontrase trabajo el mismo tenga la capacidad para autoemplearse. Ofreciendo un servicio para la sociedad, la cual siempre carece de servicios públicos que le impiden su crecimiento, desarrollo a su transformación. SUJETO 3: Yo considero que mi facultad es una institución de calidad que tiene buenos maestros, buenos alumnos, buenos egresados, porque cuentan con una preparación de calidad. SUJETO 4: La mayoría de los egresados están satisfechos con sus logros. Por otra parte como estudiante considero que la formación universitaria recibida es muy buena.
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SUJETO 5: Creo que la preparación de cada estudiante depende del esfuerzo que cada uno de ellos haya puesto en su formación ya que si a nosotros como estudiantes nos interesa aprender empleamos nuestra autonomía recurriendo a otras fuentes o maestros. SUJETO 6: Considero que depende del empeño que puso el alumno durante su formación y también de los maestros que le dieron clase. SUJETO 7: Es buena la formación creo que tenemos la posibilidad de explotar nuestra creatividad y trabajar con autonomía , con el taller de habilidades del pensamiento crítico y creativo, podemos expresar nuestra habilidad para reflexionar y hacer análisis crítico de nuestra formación y desempeño. SUJETO 8: Pues es distinto en cada persona pero los objetivos de la licenciatura si se cumplen en los que se cumplen. SUJETO 9: Es deficiente debido a la ruptura que hay entre una experiencia y otra. SUJETO 10: A veces no tienen la capacidad para ocupar o desempeñar un puesto. SUJETO 11: Considero que la formación que obtenemos es buena, pero hace falta saber más las opciones de trabajo porque muchas veces no sabemos donde insertarnos laboralmente.
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ANEXO 20. TRANSCRIPIÓN DE PREGUNTAS ABIERTAS PARA ACADÉMICOS
CATEGORIZACIÓN DE OPINIONES
DE ACADEMICOS
A la pregunta acerca de si la Infraestructura es operativa para la funcionalidad del MEIF. No por el problema de las aulas (faltan aulas) (8) Hay traslape de Horarios (1) Faltan espacios de cubículos para maestros (5) Faltan áreas verdes e instalaciones deportivas (1) No porque hay necesidades de equipamiento (3) Sí la infraestructura es óptima y funcional (1) A la pregunta de los Servicios Académicos que ofrece la UV Existen problemas con la red institucional (1 ) Instalaciones obsoletas en la red de telecomunicaciones (4) No hay suficientes computadoras (4) Las tutorías no tienen espacio para llevarse a cabo (8) Falta compromiso para el servicio tutorial (4) Bibliografía insuficiente y atrasada en la biblioteca (9) Falta adecuación de los servicios académicos a los requerimientos del MEIF (3) USBI alternativa para el alumno, pero desconocimiento de mecanismos de consulta (2) Faltan suscripciones electrónicas de la especialidad (3) No hay equipo audiovisual suficiente (2) Instalaciones de Biblioteca (área de humanidades) inoperante, falta ventilación e iluminación (1) Empeño de los docentes por brindar buen servicio de tutorías y asesorías (1) A la pregunta ¿Cómo considera la función docente? Falta de reconocimiento de los docentes por las nuevas tecnologías como apoyo docente (1) Una de las debilidades del MEIF es la práctica docente (2) Resistencia al cambio por parte de los docentes (5) Los docentes no trabajan por competencias (3) Trabajo docente centrado en la enseñanza y no en el aprendizaje (4) Se fomenta la competencia pero no el humanismo entre los alumnos (1) Falta de compromiso del docente con el MEIF (6) Diversificación de actividades académicas exige exceso de permanencia en la facultad (1) Necesidad de reglas de ingreso para impartir asignaturas (2 ) Falta de trabajo colegiado intersemestral (1) A la pregunta ¿Qué opina del MEIF? Filosofía del modelo buena pero inoperante en la UV (7) Faltan contrataciones de tiempos completos (3) Exceso de burocratismo en trámites escolares (3) Falta de compromiso entre tutores y tutorados (2)
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Falta de flexibilidad para la elección de créditos de los alumnos (6 ) Desorden administrativo para la operatividad (5 ) Fomento del individualismo en el alumno (1 ) Falta promover la movilidad estudiantil (2) Egresados titulados con más facilidad (1) Acierto la inclusión de materias del tronco común (3) A la pregunta ¿Cómo considera la formación universitaria de alumnos y egresados? Falta desarrollo de trabajo de investigación en los alumnos (2) Regular, necesita más experiencia profesional (1) Faltan certificaciones académicas en las áreas para los alumnos (1) Tienen lagunas epistemológicas (6) El MEIF genera alumnos participativos autónomos y comprometidos (1) Requieren revalorización del sentido humano (1) Buena, tienen buen desenvolvimiento en el ámbito laboral (3) Tienen falta de compromiso personal y profesional (3) La opinión en general de este grupo también favorece la propuesta académica y filosófica del MEIF, se hacen algunas observaciones y críticas a aspectos de infraestructura que pueden ser superables, sobre todo aquellos que hablan de la falta de espacios para tutorías, y la actualización de equipos de cómputo y audiovisuales, es un punto coincidente también el hablar de falta de compromiso docente, ese si es un foco rojo de atención, sobre todo si consideramos que quienes en este caso opinan son los mismos docentes y que se esperaría que opinaran favorablemente de ellos mismos, sin embargo están percibiendo prácticas no del todo eficientes entre sus compañeros que afectan la formación de los estudiantes y el compromiso institucional con la UV. Una crítica más que coincide con la de otros grupos es la forma de operar el modelo educativo, por lo que se recomendaría para la institución hacer una revisión en la operatividad y viabilidad de cómo se está implementando.., porque muchas de sus debilidades quizás podrían fortalecerse con tan solo atender esta situación.
TRANSCRIPCIÓN TEXTUAL DE PREGUNTAS ABIERTAS PARA ACADÉMICOS
1.- ¿CONSIDERA QUE LA INFRAESTRUCTURA QUE TIENE LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA ES OPERATIVA PARA LA FUNCIONALIDAD DEL MEIF?
SUJETO 1: En definitiva no lo es por que en un principio el MEIF necesitaba salones planos y en la mayoría de las facultades había salones escalonados que con el tiempo se han ido modificando a salones planos, también se nota la falta de salones ya que en algunas ocasiones aunque exista la disponibilidad de maestros para dar clases no hay salones para dar estas clases y esto lo ocasiona la diversidad horarios para que el alumno tome clase, esto representa una problemática muy grande ya que el alumno en ocasiones tiene clase de 7
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a 8 de la mañana y la próxima clase es 2 a 3 de la tarde esto ocasiona un desgaste del alumno tanto físico como económico por que no puede regresar a su casa por que tiene que pagar transporte y prefiere quedarse en la facultad y en ocasiones no cuenta con el suficiente dinero para poder comer.
SUJETO 2: Si bien es cierto que tras la puesta en marcha del MEIF se dotó de equipo de cómputo a las facultades, la disponibilidad de este equipo sigue siendo limitada, pues el número de unidades existentes es sumamente inferior al de alumnos. Por lo que se refiere al quehacer tutorial, la falta de espacios para las tutorías limita el desarrollo de las sesiones con los alumnos en cada uno de los momentos tutoriales.
Tampoco son suficientes los cubículos para docentes de tiempo completo, lo que obliga a los catedráticos a compartir dichos espacios para desarrollar sus actividades inherentes a la carga diversificada.
Otra limitante radica en la falta de áreas verdes e instalaciones deportivas en las facultades. Por lo que los alumnos deben recurrir a otros espacios públicos para la práctica de algún evento deportivo, cultural o recreativo. No obstante lo anterior, considero que la infraestructura que tiene la UV sí puede ser operativa para la funcionalidad del MEIF, siempre y cuando exista el compromiso de docentes y alumnos para cumplir con los requerimientos del programa educativo en cada una de sus respectivas áreas.
SUJETO 3: Es obvio que el MEIF está operando porque nos hemos adaptado con mucho esfuerzo, pero la realidad es que las instalaciones son insuficientes. Las aulas cuentan con un buen espacio físico aunque se convierten en insuficientes cuando se usan con grupos numerosos, en lo personal he atendido grupos hasta de 45 aprendientes, lo que vuelve infuncional el aula para aplicar alguna técnica participativa que requiera movimiento de mobiliario o personas. Cuando es calendarizado algún momento tutorial, las instalaciones nuevamente son insuficientes pues la mayoría de los docentes carecemos de algún espacio para trabajar. De tal manera que terminados ejecutando las tutorías en una misma aula y al mismo tiempo hasta 3 docentes. Lo anterior es bastante incómodo pues al tiempo que estas brindando una explicación escuchas lo que otro hablan y causa distracción y/o confusión.
SUJETO 4: Tal vez para algunas facultades, pero en lo que se refiere a la unidad de ciencias de la salud no, en Poza Rica se necesita más infraestructura y con lo que existe es regular la operatividad. (Considerando mala, regular y buena como referencia).
SUJETO 5: Realmente considero que le hace falta una infraestructura adecuada y actualizada.
SUJETO 6: La Universidad ha hecho adquisiciones y algunas mejoras para la implementación del MEIF, ha sido un proceso muy rápido para echar a andar el Modelo, lo que ha ocasionado que no sea operativa al 100% la funcionalidad del MEIF …RAZONES:
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No hay suficientes recursos en:
Retroproyectores
Cañones
Pantallas
Ordenadores
Salones para impartir las experiencias
Una biblioteca funcional y actualizada (En el Área de humanidades)
En Pedagogía las mejoras hechas han sido de poca calidad en la infraestructura, construcción, pintura, ampliaciones etc.
SUJETO 7: Creo que no. Se requiere un mayor apoyo en infraestructura en los laboratorios, aun hay que andar improvisando para realizar las prácticas a pesar que se cuentan con los manuales correspondientes elaborados por los titulares de las experiencias educativas. Algunos de los apoyos se han recibido a través de Pifi pero no son los necesarios.
SUJETO 8: Creo que la infraestructura no es el principal obstáculo para el funcionamiento del MEIF, porque si bien es cierto que no tenemos aulas equipadas con televisión, proyectores, cañones; que no tenemos laboratorios de cómputo equipados con suficientes equipos y con la actualización o equipamiento que faciliten la formación de los alumnos sobre todo en el área de Nuevas Tecnologías (área que conforma el Plan de Estudios de la carrera de Lic. en Pedagogía); e inclusive hasta la insuficiencia de aulas que limita la atención adecuada de la demanda educativa. Sino más bien, creo que el obstáculo mayúsculo, para la operatividad del MEIF, es el recurso humano y con ello me refiero al personal directivo y al personal docente. Explicaré lo que observo, en cuanto al personal directivo y en las respuestas de las preguntas posteriores mostraré las deficiencias, que desde mi óptica, observo en el personal docente.
Quiero aclarar que mi opinión únicamente está fundamentada en la experiencia que tengo en relación a mi Facultad, la Facultad de Pedagogía, sobre todo en los últimos cuatro años, que se suponen debieron ser para consolidar la implementación del MEIF, puesto que los anteriores tuvieron como meta la reubicación de maestros, capacitación de los mismos, organización de coordinaciones, en fin. Sin embargo ante un modelo que me parece excelente, la gestión directiva se ha quedado corta, en el sentido de que se no se tiene la panorámica completa y por ejemplo no se ofertan las experiencias que deberían ofertarse, no hay oferta de cursos ínter semestrales, no hay organización en la inscripción que asegure que los alumnos no trunquen su avance en su trayectoria escolar.
SUJETO 9: Si habláramos de toda la universidad veracruzana, creo que la infraestructura es optima, y funcional, cuenta con instalaciones y equipo tecnológico de vanguardia, lo que hace que el MEIF obtenga resultados positivos.
SUJETO 10: En el caso de la zona Poza Rica Tuxpan considero que es inadecuada, debido a la falta de aulas y espacios adecuados para las
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asesorías y tutorías de los alumnos, así como espacios inexistentes para la investigación de maestros.
Varias facultades de la zona tienen problemas de infraestructura y debido a ellos los maestros adecuan las instalaciones para cubrir las necesidades que se requieran en determinado momento académico.
2.- ¿QUÉ OPINIÓN TIENE DE LOS SERVICIOS ACADÉMICOS QUE SE OFRECEN EN LA UV PARA EL MEIF? (instalaciones-aulas, centros de cómputo-, asesorías y tutorías, servicios bibliotecarios, etc.).
SUJETO 1 : Las instalaciones en la región poza rica Tuxpan desde mi punto de vista no son las adecuadas estamos llegando a un punto en que se están convirtiendo en obsoletas no tienen instalaciones eléctricas adecuadas y si las tienen ya están muy deterioradas la infraestructura de la red de telecomunicaciones no es buena se ha crecido conforme a la necesidad ya que los edificios no están preparado para ello y esto mismo les pasa a lo centro de computo no tienen computadoras suficientes y los espacios no están acondicionados para que los centros de computo funcionen al 100% el sistema de tutorías a un que la intención es buena pero los tutores no tienen espacio para dar la tutoria vemos a tutores con sus tutorados en los pasillos y en la cafetería. El servicio de biblioteca en la facultades es pésimo no tenemos títulos recientes y los títulos que se tienen son insuficientes.
SUJETO 2: En términos generales puede decirse que los Servicios Académicos que se ofrecen en la UV no se han adecuado aún a los requerimientos del MEIF, cuyo programa se puso en funcionamiento sin adecuar previamente los servicios e instalaciones de la Casa de Estudios para cumplir con los objetivos y metas correspondientes.
De manera específica se pueden citar las siguientes observaciones: Por lo que se refiere a las instalaciones universitarias, una de las principales limitantes para ampliar la oferta de experiencias educativas por semestre radica en la falta de aulas, pues aun cuando la dirección cuente con presupuesto, banco de horas y personal docente para abrir nuevos grupos, no lo puede hacer por la falta de salones.
En cuanto a los centros de cómputo, además de la carencia de computadoras, tampoco es suficiente el tiempo destinado a la asesoría de los alumnos, quienes en muchos de los casos no alcanzan a dominar las herramientas básicas de la informática, tal y como queda de manifiesto en futuras experiencias educativas. Por otra parte, suelen confundirse las asesorías con las tutorías, por lo que las primeras casi no se dan y las segundas suelen limitarse a un rutinario trámite burocrático para el llenado de formatos, de ahí la urgente necesidad de reorientar el desarrollo de tales actividades. Por lo que se refiere a los servicios bibliotecarios,hacen falta libros y revistas actualizados, pues el acervo bibliográfico es limitado. Por el contrario, en la biblioteca de la USBI se cuenta con suficientes volúmenes, pero los alumnos
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suelen desconocer los mecanismos de consulta establecidos en dicha institución, por lo que en ambos casos deben realizarse adecuaciones. SUJETO 3: Quizás ya lo abordé en la pregunta anterior, pero aun asÍ emitiré otros comentarios. Las aulas son espaciosas, ideales para trabajar con 20 o 25 alumnos, lamentablemente siempre se nos asignan grupos que rebasan el espacio para el que fue diseñado. Éstas tienen buena iluminación y ventilación. El centro de cómputo es suficiente para la demanda de los alumnos, aunque como se ocupa de salón de clase no siempre se puede hacer uso de él. No existen espacios diseñados para brindar tutoría personalizada, los docentes trabajan incluso en bancas de pasillos. La biblioteca cuenta con dos funciones: biblioteca convencional y biblioteca virtual. Lo anterior facilita el acceso al acervo bibliográfico, es espaciosa para la demanda de alumnos aunque, cuando se llevan a cabo las clases de actividad en biblioteca en ella, el espacio es insuficiente.
SUJETO 4: A nivel estatal buena, pero a nivel regional regular, las instalaciones (aulas) no son suficientes y no están condicionadas para su efectividad al 100%, el centro de computo tiene una red muy lenta e insuficientes computadoras para los alumnos, además de que las que existen varias les hace falta mantenimiento, no existen módulos para asesorías y tutorías, los docentes no cuentan con computadoras para sus trabajos y clases, e inclusive para trabajos institucionales, los servicios bibliotecarios no están funcionando al 100% debido a que falta mucha bibliografía actualizada, faltan suscripciones electrónicas de la especialidad y al alumno no le prestan los libros por más de 2 días,(porque no existen suficientes) y en la unidad no existe servicio de fotocopiado para el gremio estudiantil y docente.
SUJETO 5: Falta mejorar la distribución de los espacio físicos, ampliar algunas áreas y mantenerlas en buen estado, el equipo de cómputo considero que se debería de actualizar y establecer un sistema de red más eficiente, acrecentar el acervo en la biblioteca y establecer bibliotecas virtuales donde el docente y el alumno puedan tener acceso fácil a la información.
SUJETO 6: Se requieren instalaciones con más espacios para ofrecer un servicio de mejor calidad en todos los servicios que se mencionan, son insuficientes, algunos en mal estado, instalaciones compartidas con otra Facultad.
Faltan espacios dignos para ofrecer asesorìas y tutorías ya que a veces en los pasillos se llevan a cabo…aunque ha habido aumento de cubículos éstos no son suficientes
Biblioteca: obsoleta en cuanto a libros y servicios, poca capacitación para los encargados de la misma Algunos maestros no manejan el MEIF a la hora de la tutorìa , así como las experiencias educativas, es decir cómo guiar al alumno en la trayectoria académica, lo que provoca que los alumnos elijan experiencias incorrectas en casos
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SUJETO 7: Con relación a las instalaciones y aulas contamos con espacios suficientes, se requiere apoyos tecnológicos para la enseñanza e innovación del aula mediante el uso de Tic.
El centro de cómputo es suficiente y el problema principal en nuestra Facultad es con la red Institucional.
Las asesorías y tutoría se llevan a cabo con regularidad, y en los tiempos y número de sesiones marcadas por el programa.
Los servicios bibliotecarios son escasos, aun cuando se cuenta con la biblioteca virtual, la red institucional es el problema principal.
SUJETO 8: Si bien es cierto que la Universidad Veracruzana ha hecho un gran esfuerzo y ha tratado de solventar las necesidades en cuanto a instalaciones, hay Facultades como la mía, en donde el edificio con que se cuenta fue construido tomando en consideración el Plan anterior, por lo tanto no cuenta con el número de aulas, adecuado para satisfacer toda la demanda educativa, y si a esto se le suma la incapacidad por parte de los directivos para optimizar las instalaciones, pues entonces definitivamente son insuficientes.
Pero además, también se encuentran alejadas de las exigencias del MEIF, en cuanto a equipamiento, como decía ya, no hay televisores, no hay proyectores, videograbadoras; en cuanto a los centros de cómputo, como también ya lo mencioné son insuficientes para atender toda la demanda y además no están correctamente equipados; en cuanto a las tutorías, funcionan de manera muy incipiente, porque no hay un acompañamiento efectivo del alumno, en su trayectoria académica, ese servicio de apoyo se limita únicamente a entrevistarse en tres ocasiones con el alumno, durante el semestre, y preguntarle ¿qué te ha pasado? ¿Nada? ¡Hasta luego!
Por otro lado, los servicios bibliotecarios, en el área de Humanidades se cuenta con una biblioteca que se encuentra llena únicamente cuanto el alumno está cursando la experiencia educativa de Actividad en Biblioteca, fuera de ahí es muy poco el porcentaje de alumnos que la visitan, y dentro de su limitaciones físicas se encuentran: falta de iluminación, falta de ventilación (es más en temporada de calor, es casi insoportable permanecer en esa área), pero además hay mucha bibliografía que ya tiene mucho tiempo de haber sido editada. No puedo dejar de comentar, que en las instalaciones de la USBI se encuentra una biblioteca, que está mucho mejor equipada y no tiene las limitantes de la biblioteca del área de humanidades, sin embargo, para que los alumnos puedan asistir a ella, necesariamente tiene que trasladarse y ello implica invertirle un poco de más tiempo.
SUJETO 9: Los servicios considero que no todos son buenos, tal es el caso del centro de cómputo, el cual cuenta con equipo obsoleto y en muy mal estado, en lo que corresponde a las instalaciones y aulas de la misma fac. El espacio físico es reducido, hace falta mayor espacio, cabe mencionar que ahora ya contamos con Internet inalámbrico y equipo técnico en las aulas, pero aún así,
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no es suficiente. Por lo demás creo que los maestros hacemos el mejor esfuerzo por brindarle a los alumnos las asesorías y tutorías que se merecen.
SUJETO 10: Las instalaciones no cubren la demanda de toda la población estudiantil, así como espacios para la asesoría ó tutorías existen sólo cubículos para unos cuantos maestros.
En cuanto al centro de cómputo es insuficiente para las necesidades de los alumnos así como también las computadoras no cubren al alumnado en las experiencias específicas de cómputo en el plan de estudios.
La biblioteca no cuenta con el suficiente recurso bibliográfico y por otro lado éste es anticuado. Se puede decir que este espacio solo cubre necesidades primarias de los alumnos en cuanto a investigación.
Cabe señalar que las instalaciones de toda la facultad muestran falta de mantenimiento debido (pienso) a la falta de recurso y también al descuido de los alumnos que no respetan su facultad.
3.- ¿CUÁL ES SU OPINIÓN ACERCA DE LA FUNCIÓN DOCENTE? (metodología, práctica docente, compromiso de los maestros, manejo de contenidos, etc.).
SUJETO 1: Creo algunos maestros todavía no consideran a las nuevas tecnologías con un apoyo para el proceso se enseñanza aprendizaje, considero que conforme los maestros acepten y asimilen los cambios en los que estamos inmersos como maestros la labor docente va a mejorar significativamente.
SUJETO 2: Una de las principales debilidades del MEIF se observa justamente en la práctica docente, toda vez que muchos de los maestros seguimos haciendo uso de métodos y estrategias didácticas basados en un modelo educativo centrado en la enseñanza, más que en el aprendizaje, como lo exige el MEIF.
Además, aunque se reformaron los programas de estudio para adecuarlos a los requerimientos del MEIF, muchos contenidos educativos no ha sido actualizados, por lo que persiste el manejo de corrientes teóricas obsoletas y hasta en desuso.
Quizá una de las partes que más se deben enfatizar es la del compromiso de los docentes con el MEIF, pues como en muchos de los profesores no hay una convicción real de las ventajas que ofrece dicho modelo, suelen manejar los nuevos esquemas con escepticismos y hasta cierta reticencia. De este modo, algunos requerimientos del MEIF como la transversalidad, el enfoque de competencias, el quehacer tutorial y demás aspectos inherentes al programa educativo aún están lejos de cumplirse.
SUJETO 3: Creo que el trabajo académico se reduce a solo eso: trabajo académico. Lo anterior vuelve el proceso de aprendizaje del alumno como un objetivo carente de valor, pues la función del trabajo académico se ve centrada
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en la enseñanza en lugar del aprendizaje del chico inscrito. De tal manera que, se imparten clases bien planeadas en cuanto a contenidos y tiempos pero centrados en un enfoque de competencia, alejando cada vez más la posibilidad del trabajo en equipo y creación de metas comunes. El sentido de lo humano queda excluido, fomentamos que los chicos se vean como contendientes en lugar de compañeros. Existe compromiso institucional pero carente del sentido de lo humano.
SUJETO 4: Los maestros están capacitados en cuanto a la metodología y práctica docente, ya que un 90 % cuenta con maestría, a demás cuentan con alguna especialidad, el compromiso en la práctica docente es excelente, lo que no así para el trabajo de diversificación, ya que es difícil improvisar en lugares para reuniones de trabajo y sobretodo por la falta de apoyo para su operabilidad, en cuanto a manejo de contenidos se necesita actualizar los programas educativos, ya que se nota que fueron elaborados al vapor.
SUJETO 5: El personal académico como mínimo debe de tener la maestría cursada y estar titulado, realmente establecer y comprometerse con las LGA, actualización de los contenidos temáticos y la ubicación idónea del personal académico con las áreas.
SUJETO 6: Como en todos los cambios que hemos sido parte, los docentes actuamos unos a favor y otros sin comprometerse.
Considero que muchos maestros no han asumido el MEIF, siguen por comodidad modelos tradicionales adquiridos por muchos años, y no hay intención de cambiar de actitud, algunos de ellos ya van de salida, otros apenas ingresan o tienen pocos años de experiencia y pocos se han comprometido con este Modelo.
Algunos maestros se resisten a la actualización y formación docente aunque tengan muchos años de antigüedad.
En cuanto a los contenidos… se manejan bien, algunos docentes nuevos manejan lo mínimo, pero la mayoría tiene experiencia docente y otros dan por comodidad los mismos contenidos de las materias que antes impartían
SUJETO 7: Me parece que en el MIF se ha enriquecido la función docente por la diversificación las actividades académicas, pero esto debe equilibrarse ya que en lo sucesivo estaremos las 24 horas en la facultad laborando.
SUJETO 8: Por su puesto que no puedo generalizar, pero si hay una marcada ausencia de compromiso por parte del docente, por que le resulta mucho más cómodo seguir desempeñándose como lo venia haciendo, a pesar de la capacitación que se le ofreció, por lo tanto su práctica docente es casi la misma que ejercía en el modelo anterior. Por otro lado, la ausencia de exámenes de oposición para ocupar las plazas vacantes ha provocado que el docente solicite y solicite experiencias de manera indiscriminada, sin importarle si tiene o no la capacidad para impartirla.
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No hay trabajo colegiado adecuado (no puedo afirmarlo rotundamente porque si hay reuniones, pero solo una vez al termino de cada semestre), que ayude a la homogenización de contenidos, de estrategias o para la reestructuración de los programas.
SUJETO 9: Como en todas las instituciones, habemos maestros comprometidos con nuestro trabajo y con mucho profesionalismo, pero también contamos con aquellos que no son capaces de tener un “buen manejo de contenido”, por que su perfil profesional no se los permite, tal es el caso de los maestros que solicitan experiencias educativas (asignaturas) solo por mantener un salario, aunque su perfil profesional no sea compatible con esta, por consiguiente esto se refleja en cada uno de los indicadores arriba mencionados.
SUJETO 10: Considero y se a través de varios alumnos que no están satisfechos con la práctica de varios docentes, debido a su falta de compromiso (esto encierra muchas actitudes negativas) y didáctica en su desarrollo profesional dentro de la facultad, sin embargo gozan de cierto control o conformismo entre los alumnos.
También muchos maestros siguen utilizando metodologías y contenidos del plan anterior y es así que no se cumple con las exigencias de este MEIF.
Por otro lado habemos (y me incluyo) maestros que estamos comprometidos con nuestra práctica y mejora continua en nuestro desarrollo profesional, actualizándonos y ajustándonos a las características del MEIF.
4.- ¿QUÉ OPINA DEL MEIF? (Operatividad, funcionalidad, viabilidad, fortalezas, debilidades, etc.).
SUJETO 1: Considero que el MEIF no esta cumpliendo con debe de ser, creo que la idea es buena pero no es operativo por que precisamente la infraestructura no ha sido la ideal para su implementación faltas mas aulas, mas contrataciones de tiempos completos menos burocratismos en tramites escolares mayor compromiso de los tutores con su tutorados para realmente se lleve un seguimiento de cómo esta el alumno académicamente y evite al máximo los índices de reprobación y deserción escolar.
SUJETO 2: Uno de los principales obstáculos para la operatividad del MEIF radica justamente en su poca flexibilidad en la práctica para que los alumnos seleccionen realmente las experiencias educativas y los docentes que sean de su agrado, pues generalmente el factor decisivo para ello radica en la disponibilidad de los horarios, principal problema que enfrentan los alumnos al inicio de un nuevo semestre.
No obstante, el MEIF es viable si se superan las siguientes debilidades y se robustecen las siguientes fortalezas:
DEBILIDADES * Infraestructura insuficiente
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* Falta de actualización docente * Limitado quehacer tutorial * Desorden administrativo para la conformación de horarios * Predominio de maestros interinos sobre los de base * Insuficiente número de docentes con PTC. * Poco interés por la investigación
FORTALEZAS * Se han acondicionado nuevas áreas y hay más equipamiento * La mayoría de los docentes cuentan con estudios de posgrado. * Existe formalmente un departamento de Tutorías * Algunos alumnos han desarrollado su autonomía para el aprendizaje * Existen ya dos cuerpos de investigación en la Facultad
SUJETO 3: Es una buena vía para aprovechar el tiempo cronos pero desaprovecha el tiempo kairos, se centra en créditos y no en aprendizajes de vida, se ha perdido cohesión y compañerismo. Los alumnos víctimas de este sistema se han individualizado y llegan incluso, a desconocer quienes son sus compañeros de grupo, a diferencia del plan 90 en el que cada grupo era unido y tenían metas comunes.
SUJETO 4: Considero que existen muchas debilidades, en nuestra facultad no esta funcionando como se debiera, por la falta de proyección de EE, falta de equipo, insumos, infraestructura, etc.
SUJETO 5: Considero que estamos en un proceso de adaptación curricular que aún no ha cumplido firmemente con la misión y visión institucional, los espacios físicos no son suficiente, la categorización del personal no es la apropiada en su mayoría, solo se cubren algunos aspectos académicos otros no. Su fortaleza radica en la innovación pero sin embargo no se culmina en un 100% debido a la inexperiencia de su personal tradicional.
SUJETO 6:
FORTALEZAS DEBILIDADES
Mayor movilidad para los estudiantes, horarios, maestros, experiencias, aulas , y otras facultades
No se ha dado en la mayoría de los estudiantes la movilidad a otras facultades u otras ciudades y otros países
Modelo mas adhoc con las exigencias de la globalización
Inclusión de Inglés, cómputo, habilidades de pensamiento, Lectura y redacción
Aunque no todos los estudiantes y maestros asumen las experiencias el compromiso y se resisten a involucrarse por ejemplo en inglés , cómputo y lo ven solo como requisito
Egresados titulados con mas facilidad
El alumno egresa en menor tiempo en la carrera
Hay poca investigación y formación por parte de la planta docente.
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La inclusión de Nuevas Tecnologías, otras áreas y las terminales que hace que haya mejores oportunidades para los egresados
Sin embargo el problema de no encontrar trabajo al egresar , aunque es algo de todas las carreras
SUJETO 7: Tiene buenas fortalezas en cuanto se refiere l aprendizaje significativo para el alumno.
Pero grandes debilidades con lo que se refiere a la flexibilidad y movilidad del alumno dentro del Programa Educativo y dentro de las regiones donde se imparte el mismo PE.
SUJETO 8: Creo que a pesar de las limitaciones de las instalaciones, se puede llegar a una operatividad del MEIF, sin embargo, repito para ello es necesario la presencia de una adecuada Dirección de la entidad; porque de lo contrario caemos precisamente en lo que estamos en una conjugación de deficiencias producto de una falta de compromiso ante las responsabilidades, y no hablo exclusivamente de directores sino de maestros también.
SUJETO 9: Comencé trabajando en la universidad con el plan 90, por consiguiente he notado los cambios de este al MEIF, creo en el programa porque me doy cuenta del avance en los mismos educandos, pienso que la operatividad del mismo, permite al alumno involucrarse no solo en su área de elección terminal, sino en todas, por la misma transversalidad que este permite
SUJETO 10: Viendo el modelo propiamente es un modelo bueno, ambicioso, adecuado a las necesidades del momento. La estructura, la sistematización del propio modelo es aceptable. Sin embargo se presentan muchas problemáticas, será por la falta de planeación, economía o de infraestructura, no lo sé.
En el caso por ejemplo los alumnos tienen la libertad de elegir sus propios horarios y maestros, sin embargo muchos se ven afectados por los horarios ya que los grupos que ellos eligen se saturan y por lo tanto se cierran. Y es así que muchos alumnos no pueden ajustar sus tiempos y tienen un horario irregular por lo que pasan muchas horas en la facultad sin clases y (quienes no aprovechan el tiempo) están de ociosos, algunos de viciosos y eso perjudica a la comunidad estudiantil y a la imagen de la facultad.
Por otro lado muchos contenidos se han compactado y se tienen que ver apresuradamente. Existe la falta de aulas y adecuación de éstas. Los grupos están sobresaturados, cuando en un principio se dijo que los grupos serían hasta de 25 alumnos. Y trabajamos con grupos de 50 y tantos alumnos y esto es antipedagógico y cansado para nosotros, así mismo que no podemos dar una atención especializada a cada alumno y no podemos acercarnos a ellos pues el mobiliario no lo permite pues no hay espacios para pasar por sus mesas.
Estas problemáticas también son observadas en otras facultades pues en la oportunidad que he tenido de asistir a cursos ínter semestrales he compartido experiencias con compañeros de otras áreas académicas.
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A pesar de que el modelo ya lleva siete años implementado apenas se están ajustando algunas necesidades por ej. El caso de equipos didácticos a las aulas, entre otras cosas.
5.- ¿CÓMO CONSIDERA LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA DE ALUMNOS Y EGRESADOS? (aprendizajes significativos, logros de aprendizaje, deficiencias -y fortalezas-de formación, necesidades no cubiertas, requerimientos para fortalecerlos, etc.)
SUJETO 1: En escala de 1 al 10 le doy un 7 creo que al alumno le hace falta mas experiencia en practicas profesionales también que se ponga especial atención que el alumno logre certificaciones de sus respectivas áreas para asegurar la calidad a la vez que en la universidad firme convenio con instituciones para certificar alumnos lograremos egresados con mayor calidad.
SUJETO 2: Con la puesta en marcha del MEIF se han logrado avances en el proceso de formación autónoma de algunos alumnos, quienes muestran mucha iniciativa para emprender sus proyectos académicos. Sin embargo, la principal limitante que enfrentan es teórica, pues tal vez por la conformación del nuevo programa de estudios, ahora manejan más experiencias prácticas y desarrollan más proyectos, pero su manejo de contenidos es escaso, por lo que su acervo cultural y pedagógico es limitado. En sí el MEIF tiene sus fortalezas de formación, pues genera alumnos más participativos, autónomos y comprometidos con su carrera, pero en el aspecto teórico hay un gran vacío porque se han soslayado muchos aspectos teóricos de carácter filosófico, histórico y epistemológico. SUJETO 3: Hay memorización, lagunas epistemológicas, aunque debo reconocer que están mejor capacitados para presentar trabajos bajados de internet. Un logro es incluir el área comunitaria, aunque con una formación racionalista y no humanista, dudo mucho que el pedagogo logre un verdadero impacto en comunidad. Necesidad no cubierta: revaloración del sentido de lo humano y sus bases biológicas, revaloración del ser como ser vivo autopoiético, lo que generaría una verdadera autonomía y rescate de identidades. Y bien, no quise sonar amargosa pero si muy sincera, espero le sirva tal información, a nosotros seguido nos encuestan sobre logros y alcances del meif pero siempre de manera objetiva y no abierta, lo que nos reduce a dar respuestas condicionadas y limitantes.
SUJETO 4: Considerando la falta de infraestructura y planeación los alumnos no tienen un aprendizaje significativo, por lo consiguiente no existen logros de aprendizaje, existen muchas deficiencias
SUJETO 5: Hace falta llevar a cabo un seguimiento de personal egresado realmente para identificar si se ha logrado los objetivos, por un lado por el otro, identificar si nuestros egresados cumplen las expectativas como profesionales.
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SUJETO 6: En términos generales buena, se desenvuelven bien en el mercado laboral, claro cuando encuentran trabajo, el aprendizaje de los alumnos es aceptable, significativo, mucho depende del alumno si se actualiza, lee mas, de su interés, actitud. Situación económica o apoyos que se le brinden,
Necesidades no cubiertas: La movilidad, la asunción de mayor compromiso con el MEIF por parte de los Docentes
La adquisición de recursos materiales para la implementación del MEIF
Mejor infraestructura
Promover la movilidad de los estudiantes, y maestros, así como la investigación.
Bueno puede haber muchos más, espero que con esto sea útil.
SUJETO 7: Aún no egresa la primera generación de nuestro programa Educativo,
En cuanto a los alumnos que cursan en el MEIF considero que cuentan con una buena formación teórica y práctica, solo que en términos de desarrollo de habilidades orales y escritas están deficientes ya que no realizan proyectos investigación.
SUJETO 8: Me resulta difícil responder a esta interrogante, sin embargo si puedo mencionar que hay alumnos muy brillantes, los cuales no solamente demuestran que han adquirido aprendizajes significativos, sino que hacen gala de una gran iniciativa, creatividad, compromiso, responsabilidad. Pero esos alumnos son muy pocos, estimo que son un 10% de la población estudiantil.
SUJETO 9: Pese a que considero que el MEIF es bueno, también me doy cuenta de que hay áreas de nuestro plan de estudios que presentan algunas debilidades. Como coordinadora del departamento de egresados, he podido realizar algunas encuestas y entrevistas rescatando que los alumnos que ya se han incorporado al campo laboral son del área de Nuevas Tecnologías, Administración y Orientación, sin embargo los del área Comunitaria no han corrido con esa suerte. En cuanto al desempeño profesional la gran mayoría de los egresados menciona estar satisfecho con lo aprendido en la facultad.
SUJETO 10: Para los alumnos conscientes y comprometidos de su propio aprendizaje considero que si son capaces de representar un buen papel dentro del contexto laboral ya que se puede decir que en el transcurso por la facultad adquirieron los elementos claves, las bases, para desarrollarse profesionalmente.
Sin embargo también me he dado cuenta en mi experiencia profesional que existen muchos alumnos que no tienen las aptitudes ni las actitudes para representar un buen papel, pues no están comprometidos con su propio desarrollo personal y por lo tanto profesional.
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También recalco como lo que mencioné anteriormente y con comentarios de docentes de otras facultades que muchos contenidos se han compactado en una sola experiencia ya sean teórico o prácticas y esto si afecta el futuro desempeño profesional de los egresados, ya que durante el periodo de determinadas experiencias se tienen que tratar somera y apresuradamente y por lo tanto no estarán bien preparados mas adelante. Y esto si es preocupante pues son los futuros profesionales quienes un día probablemente nuestros hijos o nosotros mismos estaremos en sus manos.
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ANEXO 21. TRANSCRIPCIÓN DEPREGUNTAS ABIERTAS PARA FUNCIONARIOS.
CATEGORIZACION DE ENTREVISTAS ABIERTAS PARA FUNCIONARIOS A la pregunta sobre Infraestructura para la operatividad el MEIF Si porque cuenta con los espacios suficientes (4) La UV ha modernizado mucho sus instalaciones (4) A la pregunta acerca de la opinión que tienen de los Servicios Académicos Los servicios son buenos y satisfacen las demandas de la comunidad (2) Las tutorías se realizan con éxito (1) Los centros de cómputo son funcionales (2) Se alcanzan los objetivos institucionales (1) A la pregunta acerca de la Función Docente Se debe modificar la práctica docente pues sigue centrada en el tradicionalismo centrado en la enseñanza (4 ) Falta compromiso en los docentes (4) Los docentes poseen suficiente manejo de contenidos (4) pero les falta modificar su práctica A la pregunta acerca del MEIF El MEIF es satisfactorio (4) Sus mayores debilidades son la falta de flexibilidad y de movilidad (2) Una de sus fortalezas es la formación y actualización de su cuerpo académico (2) La práctica de tutorías que ha propiciado un acercamiento entre docentes y alumnos (2) La inclusión de Área de formación básica general y electiva ha fortalecido la formación integral (1) A la pregunta ¿Cómo considera la Formación Universitaria de egresados y alumnos? Es buena porque los alumnos desarrollan su autonomía (1) Es buena porque logran insertarse satisfactoriamente al ámbito laboral (4) Es una formación sólida que se ha enriquecido con nuevas herramientas (2) Hace falta para enriquecerla promover más apoyos en intercambios académicos y movilidad estudiantil, (4) Como puede observarse, los Funcionarios-Administrativos tienen una opinión favorable del MEIF, esto no es sorprendente dado que son ellos quienes representan a la institución, para ellos las instalaciones son suficientes y funcionales, y los estudiantes tienen una formación sólida y satisfactoria, pero ¿qué pasa entonces con la actitud de falta de compromiso de los docentes, que ellos mismos perciben?,¿esta no ejerce influencia sobre la formación?, pareciera que no, pareciera que con tener “cuerpos docentes calificados” es suficiente.
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No es raro que los representantes de una institución cierren los ojos ante una autoevaluación, comentan acerca de la falta de flexibilidad y de movilidad, pero lo hacen como si esto fuera algo que tiene que venir “de fuera” no de la propia institución. Haciendo una reflexión, acerca de la infraestructura con la que se cuenta, recordamos que los ordenadores son insuficientes, que los espacios de aulas y bibliotecas no responden a la demanda de los estudiantes, luego entonces ésta movilidad tiene que promoverse desde el interior de la Universidad, se ha comentado que existen programas institucionales a nivel gubernamental que han promovido la eficientización de este tipo de fallas o deficiencias, pero no ha sido suficiente, es indispensable hacer aún más, pero sobre todo, abrir más aún los ojos ante las deficiencias pues si no se tiene una cultura de la evaluación difícilmente podrán atacarse estas debilidades