Adquisicion de Conceptos

8/6/2019 Adquisicion de Conceptos

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TRECE.II ICAPITULO

IADQUISICIOND E C O NC EP TO S

Los PRINCIPIOS l 'RESENTADOsn los oapitulos anteriores permiten descri-bir y clasificar una buena parte de la conducta aprendida de organism osanimales y humanos. Pero si concluyera el estudio de la conducta con lasopcraciones de la adquisici6n simple, la discriminaci6n, la diferenciacion,el encadenamiento, el reforzarniento secundario y la general izaci6n ten-driamos que admitir que habria quedado sin tratarse 10 fundamental de laconducta humana compleja. Desde luego, son muy diversas las actividadesque podrian clasificarse como conductas humanas complejas; sin embargo,todas pareCt'n compartir una caracteristica: su intima relaci6n con el len-guaje.

A decir verdad, los capitulos anteriores han sugerido que poseer yutilizar un lenguaje es, quiza, el unico atributo eonductual que Ie quedaal hombre y que 10aparta de sus parientes inferiores. Aunque pudiera estarsede acuerdo en que la primera conducta de lenguaje es adquirida me-diante la aproximaci6n sucesiva y que las palabras sirven como ED, cl"significado" del lenguajc parcee sobrepasar los conccptos der ivados deanimales en el laboratorio. EI termino "significado", en si, plantca nu-mcrosos problemas en su definicion, no obstante, los aspectos de la COl1-ducta humana a que se refiere constituyen fen6menos muy reales. Incluso,es obvio que toda ciencia de la conducta que pretenda ser completa de-bera, con el tiempo, dedicarse a la descripcion de esos fen6menos. Nopueden ignorarse las conductas humanas complejas s610 por estar pobre-mente especificadas. De hecho, estan pobrcmente especifieadas, ante todo,porque necesitan ser descri tas en base a un lenguaje general, total, aunqueriguroso. De este modo, describir esas conductas complejas en base a laestructura conceptual de sencillos fen6menos conductuales dada comoresul tado que se les entendiera y aclarara simultaneamente,


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304 Cuarta parte: conringcncias complcjasPor consiguicnte, estc capitulo aplicara cl analisis concluc-tuul al campo

de Ia condllcta humana cOlllplcja y se digc COIllO PUllto dc' p


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306 Cuarta parte: contingencias complejasAsl, se vera que, despues de varios cientos de problemas, sc descubreun notable resultado: el mono es capaz ahora de resolver inmediatamenteeualquicr problema nuevo de este tipo. Si, por cnsualidad, elige el objetooorrecto en el ensayo 1, en adclante seguin! eligiendo el objeto eorrecto.Si, por azar, elige el objetu equivocado en el ensayo 1, de inmediato in-vierte la pauta de respuesta y elige el objeto correcto en el eusayo 2. Enambos cases, la ejecuci6n del mono es casi siempre perfecta en el ensayo 2.En efeclo, la presentaci6n de una larga serie de problemas sirnilares haerradicado el gradual proceso de diseriminaci6n. Se tiene un animal queresuelve de inmediato nuevas discriminaciones.

El ejemplo precedente ejemplifica el desarrol lo de una serie de apren-dizaie (serie-A), un paradigma general estudiado ampliamente por H. F.Harlow. La figura 13.1 muestra con mayor precision los resultados de lasene-A obtenida de monos rhesus. Cada curva de la figura 13.1 repre-senta el promedio de varios procesos de discriminacion. S610se indican losproeesos del ensayo 1al 6. La clave dada debajo de la grafica informacon exaetitud las discriminacioncs promediadas en cada curva, De estemodo, la figura 13.1 indica en detalle, los cambios en la forma de sucesivos

10 0

on!! 90~0u'"! BOn'">a.on~'"0'"~c'"u0Q

E n s a y o sDiscr iminaciones

11111111 )-B9-16--------- 17- 24-+- 25-32

--- 33-132__I- 133- 232+++++++++ 2 3 3 - 2 B B_.-_._ 2B9-344 \

Figura 13.1. Cambios en bloques sucesivos de procesos de dlscriminacion 2E-2R.Lu curvas son las puntuaclones promedio de ocho monos, pero puede IUponene

que representan a un solo sujeeo (tomado de Harlow, 1!K9).

Cap. 13. Adquisici6n de conceptos 307procesos de discriminacion promediados. El proCe:lOde discrirninacion 1-8es gradual y en forma def, quedando claro que su asintota estaria masalia de los seis ensayos de adquisici6n mostrados. El proceso promcdiopara los problemas 9-16 es menos gradual; la curva resulta mas inclinaday alcanzaru con mayor rapidez la asintota. Los procesos subsccuentes sonaun mas pronunciados, hasta que, despues de 232 problemas, no existeya el "proceso" como tal. S610 se tiene el resultado: en el ensayo 2 elmono casi siempre esta en 10 correcto.

Ceneralmente sc describe como serie de aprendizaje (serie-A) el re-sultado de presentar sucesivas contingencias de discriminaci6n similares:la hahilidad adquirida para resolver con maxima eficiencia cualquier clasede problemas de discriminaci6n simi lares. La naturaleza adqui rida de talhabil idad hace pensar que podria tener un proceso earacteristico propio.A decir verdad, es posible derivar de la figura 13.1 la curva que describael desarrollo de una serie-A si se emplea la ejecuci6n del ensayo 2 comoindice de progreso. Una: ejecuci6n sin errores en el ensayo 2 indicaria unmaximo de eficiencia para resolver este t ipo de discriminaci6n. Debe que-dar claro que en el ensayo 1la ejecuci6n no puede ser correcta mas alladel 5 0 % de las veces. De antemano, el mono no tiene modo de discriminarcual de dos uuevos objetos es el correcto y, por ello, elegira el objetocorrecto al azar, sobre una base 50-50. La figura 13.2 muestra el nivelde ejecucion en el ensayo 2 como funcion del numero de problemas ante-riorrnente presentado, Entonces, la figura es una descripci6n convenientedel proceso de adquisicion serie-A. Constituye un importante rasgo delproceso mostrado en la figura 13.2 su caracter gradual y continuo. Partanto, la capacidad para resolver un problema de discriminacion en unsolo enstujo es adquirida par un proceso gradual.

Al contrastar los procesos de discriminacion de la figura 13.1 Y elproceso serie-A de la figura 13.2, notese que en la discriminacion se de-nomina ensayos a la variable independiente del tiempo en que cambia laconducta debido a una continua exposici6n a un proceso constante. Porotra parte, en la serie-A la variable independiente de tiempo en que cambiaIa conducta recibe el nombre de problemas. N6tese tambien que se llamadiscriminaci6n el resultado de cada proceso individual mostrado en la fi-gura 13.1, pero que el resultado del proceso ocurrido en la figura 13.2 esuna sene-A, es decir, la habilidad para resolver de inmediato un tipo dediscriminaci6n.

No debemos suponer a las series-A limitadas al tipo particular de dis-criminacion dado en el ejemplo. En las discriminaciones de las figuras13.1 Y 13.2 la conducta fue quedando gradualmente bajo el control deuno de dos objetos, aquel que cubria el cacahuate reforzador en el en-sayo 1. Pero la nocion general de una serie-A incluye la habilidad ad-

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308 Cuarta parte: contingencias complejas

350N um er o p r om e di o d e d is cr im in ac io ne santeriores

Figura 13.2. Un proceso serie-A dcrivado de los datos de la figura I:i. I hasadosen la ejecucion del segundo .,mayo.

quirida de resolver en un primer contacto discriminaciones de una clasedetenninada. As), al estar Ia conducta bajo el control del mayor de dosobjetos, sea el verde 0 el triangular, eonstituyen otras series-A 2E -- 2Hconvenientemente establecidus mediante un proeedimiento similar al des-crito. En general, puede suponerse que es posible aplicar cl procedimientoserie-A siempre que se pueda elaborar una seric de problemas de dis-criminacion relacionados. Tras huber expuesto al animal a una subseriede esos problemas, con el tiempo quizi ndquirira la capaoidad de resol-verlos todos,Si se intenta formular cl paradigma seric-A, se notara que tiene unPROCEDIMIENTO: se presenta al organismo una seric de discriminacio-

nes relacionadas ent re si,Pl\OCESO: los procesos individuales de discriminacion cambian gra-

dual mente su forma de lenta y gradual a rapida y rc-pent ina; y

RESULTADO: se resuelven con maxima eficieneia discruuinaciones nue-vas, pero relacionadas.

Generalmente se cree que cl termino serie-A se refierc al rcsultadode este paradigma.

13.2 ALGUNAS VARIABLES QU.EAFECTANLA ADQUISICI6N DE LA SERIE-A

Har low (1959) resumi6 las investigaciones existentes sobre la forma-ci6n de la sene-A mediante varias especies de organismos, incluyendo nifios.

Cap. 13. Adquisicion de conceptos 309Estos, en los procedimiontos serie-A sobrepasan en la ejccucion general achimpanccs y monos, aunque tamb ien exhiben un continuo proe,cso deadquisicion seric-A, Los primates situados mas aba]o que el mono rhesus(II la cscala filogcneticn (por ejemplo, monos-ardilla y tit is ) mucstran unaadquisici6n serie-A mas gradual que la dada en la figura 13.2. Incluso,dl'SpUCSde mil 0 mas problemas, .la asintota de su proceso scrie-A es sig-ni ficat ivamcnte mas baju que la perfects cjecueion scrie-A. Otros anima-les, como las ratas y los gatos, muestran cierta gradaci6n en sucesivos pro-ccsos de discriminacion, pero nunca aleanzan resultados sorie-A sutilesdcntro de los limites de los experimentos que han sido rcalizados. Sinmburgo, sc recomienda tener cautela y no suponer que las verdaderusseries-A son habil idad exclusiva de los primates, dadas las dificultadosl1lctodo16gicas para estahlcccr ordenaciones comparables de "problemas"de discriminacion para animales inferiores.

El numero de cnsayos pcrmitidos a cad a problema afccta notablcmentcla adquisicion de la seric-A. Como los prirncros procesos de dlscriminacionSOil los mas graduados, ell ellos so neccsita un mayor numero de cIlsayospara llevar la conducta nl criterio establecido, por cjcll1plo un 70'], decjecuclon correcta. Conforme se van presentando cad a Vl'Z mas problemasse declina cl proceso de discriminacion y se neeesitan monos cllsayos paraalcanzar el rnismo eriterio. Se tuvo en cuenta esn difcrencia euando s('olituvicron las curvas de la igura 13.1. Los primeros problemas requi-ric ron 50 ensayos y los ulttmos solo 6 0 9. Sin embargo, debcmos indicarque, incluso, cuando solo se necesitan 6 ensayos para tullos los problemas,sigue produciendose la serie-A; en consecucncia, so requieren mas pro-blemas para eompensar esc menor numero de ensayos pOl' problemas. Aiml'shl por resolverse la combinacion ideal problema-cnsayo.

La tasa de adquisici6n de Ill. serie-A constituye una funci6n de la COIl1-plojidad de succsivos problemas de discriminucion, Harlow mantuvo todoslos problemas de una misma serie a Ull nivel uniforme de dificul tad. Unaprogresion gradual de una discriminacion faci ! a una dificil puedc Iogr.umas eficicntemente la sene-A.

13.3 SERIES-A MAS COMPLEJASSe ha evitado emplear en la anterior exposicion rcfcrentc a la serie-A

('I termino "concepto", pero es logico preguntarse si un organismo queposea una sene-A para el mayor de dos objetos (0 para el verde), exhibirdde un modo creiblemente razonable el conoepto "mayor de dos" 0 "el ver-de". Tales especulaciones sedan acertadas, pues el propio profesor Harlowha ofrecido la hip6tesis de que "todos los conceptos como son 1 0 triangular,


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310 Cuarta parte: contingencias complejas10 tamafio medio, 10 rojo, el numero y la suavidad, solo pucden surgir doformaciones sene-A" (Harlow, 1959, pag. 510). POI' cl momento se pos-pondr.i la riguros;:t definicion del termino concepto y simplcmcnto so dir.ique el "concepto" adquirido cn las figuras 13.1 y 13.2 es "d objeto


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312 Cuarta parte: wntingcncias cornplejasSi cl oonccpto cOllsistc de una caracteristica comun a un gmpo diverse

de situaciones, debcrla scr posible disponer condiciones de laboratorio paraestudrar el modo ell que lu conducta queda bajo el control de las carac-terist icas cornunes a un gmpo de situaciones. Hull eligi6 como elementosde sus oonceptos cxpcrirucntales los 144 caractercs chinos mostrados ell la

ElementQc o m u n{denfif icadorverbal 72 ca racte r esd e p ru e ba00yet

I.deglinghui

n.nezI,d

Figura 13.3. Los caractercs chinos util izados por Hull para estudiar la adqui-sici6n de conceptos. Estan indicados en cada serie la respuesta verbal de identifi

carion y e1 elernento comun (Hull, 1920).

figura 13.3. Lo desconocido de ('SOS car.u-tcrcs para los sujctos utiliz.u los,estucliuntcs univcrsitarios nortcamcricauos, asq. ,ruraha quc no sc huhicru.ulquirido COil nntcrioriclucl l liIlglll lo de los conceptus cxpcrimcntak-s. Afi l l de podcr proclucir grupos de situacioucs ([lie contuvicran una cnrac-teristicu com 1 1 1 1 , sc digicron grupos de caractcres (l'W tuvicrun cicrtos1'Jt.mentos COIllUIlCS. Por l'j cmplo, notcs


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314 Cuarta parte: comingcncias complejaspresentaci6n de algunos "dax" adecuadamcntc noiubrndos y de algunos 110"dax", COllinstrucciones para notar las difereucias, Aun cuauclo Iueron in-capa


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, ,16 Cuarta parte: contingcncias complcjasconceptos y discriuunncioncs comicnzan en forma similar dundo reforza-mientos en presencia de un ED unico, pero de ahi en adelunto sc diferen-dan en e -l logro de sus distintos efcctos, EI adiestramiento de discriminn.cion estrecha la clase de ED'Scontroladorcs, micutrus que la formacion deconcepto la amplia. La "discriminaeion entre clases y generalizaeion den-tro de las clases", de Keller y Schoenfeld (1950), cs una c6moda frasepara resumir la conducta caracteristica de un concepto y recuerda a lavez Ius procesos que participaron en su cvolucion.

13.5 ESTUDIOS CON ANIMALES SOBRE LA FORMACloNDE CONCEPTOS

De acuerdo al aruilisis prcsentado hasta el memento, un conceptorcpresenta el control adquirido sobre una respucsta dada mediante unaserie de situaciones (E) relacionadas. En la seccion precedente se sugi riocomo metodo general para establecer tal control el cmpleo previo de unasuhscr ie de E's y ED's en el paradigma de discriminacion. Tal descripcioncoincide con los procedimientos especificos de adiestramiento util izadospor Harlow y Hull, quicnes presentaron una scrie relucionada con con-tingencias de discrirniuacion. La descripci6n tamhien coincide con el pro-ccdimiento de Smoke, siempre y cuando se asuma que sus instruccioncshicieron que los sujetos se aplicaran un adiestramiento de discriminacioncon los ejernplos ED y EA de las figuras geometric as que se lcs dio paraobservar. Estos tres experimentos representan una pequefia muestra deprocedimientos de adiestramiento que satisfaccn la definicion de unprocedimiento para adquirir conceptos. Existen muchas mancras de dis-poner una historia de discriminacion mediante una subserie de miernbrosde una amplia clase de ED's relacionados. En la presente seccion se hanestudiado algunos de esos proccdimientos adicionules, l lamando la aten-ci6n al mismo tiempo la variedad de conceptos que han sido establecidosa Hive! infrahumano,

Kelleher (1958) reforzo las manipulaciones de una l lave de telegrafoque realizaban chimpances hambrientos (con un programa de probabilidad]J = 0.01 eon reforzamiento de comida) solo cuando ciertas pautas vi-suales se hallaban presentes en una pequefia formacion de 3 X 3 ventanitasde plastieo situadas sobre la Have. Otras pautas estaban asociadas concontingencias de extincion. En el adiestramiento de concepto se mostraronen secuencia al azar las pautas ED y EA. La figura 13, S a presenta unamuestra de tres pautas ED y de tres pautas Et.. Los registros de respuestaacumulativa que acompafian a esas pautas presentan una ejecucion tipica,lograda tras un prolongado adiestramiento con ese procedimiento. Las

Cap. 13. Adquisicion de conceptus 317

Iq l' + 1 : : : . . . . . ...,H::: . . . . . .

Ib l le I Id l. . . .. . . . . .0 01" ... ... t..I::: .. . 1" .00.. .00... 00 . . ...I-I ... . . . I-I::: . . . 1-1 . . .. .

!~Omin u lo s .'. 1 (+I-I~ I-I,....--~ 1 .,F . 1'1", Pautas de cstimulo reprcsentarivas y curvas de r.:spucsla acumulativa9ur.1 .... .para dos problemas de 10l ln'plos. Los cuadr:"los nq.,Tfos ~olTcspol ldcn a, .ven.lallasiluminadas, Las d iagonales f"l)H'sclltan camhios de UII estimulo a otro. Sc marcaucomo (+) las paulas v fesplICslaS 1 ' :D ; reciben el si~no (-) las paUlas y rcspucsta,

[> (Kdll 'lll 'r, 19.;8).

tres puntas ED de mucstra indican que la clase E O . cstal~:l unida poriaregia: "las tres veutanas de la ultima hilcra iluminadas . La conductamostrada en la Iiuuru 1:3,5a represcnta una cliscriminacion nvanzuda esta-o I .ble, en la cual las rcspucstas se eonfinan mayonucntc a as ocasroncs ell queestuvieron prescntcs pautas ED. En (h ) so n-alizo una prucba U,l' conductade concepto ineluycndo en la sccuenciu de cstimulo 6 pautas EO dCS~()IlO-cidas y 6 pautas E;:' nuevas, sin altcrar ~ascontingcncias de roforzamicnto.En la figura 1:3,5h se muestrun trcs de cada una de las nuevas pa~tas.Como indican los J'egist ros ucumulutivos deU,5l), no sc pcrturho luconducta, 1 0 cuul deuota que se habiu obtcnido formacion de conccpto,Se ha gcncralizado a nucvos miernbros de la clast' EO la. conducta estu-blecida pOl 'una historia de cliscriminaciou COiluna suhscric de casos.

Al igual quc cI conccpto de Hull sohrc piuceludas e0Il11111eS, ~as I~' lU-tas ED de la figura 1.'3 .Sa y h COlllpalicll ek-nu-utos comune~: la ilumina-cion de las t res ventanas inferiores. Se obtuvo lin rosul tado difcrcntc cuun-do el experimentador intento elaborar un c(~nct'pto basado e~~cl .1I11m~r~ d~de ventanas ilurninadas. Las puutas de estunulo de la seccion supenor dela fignra 13.5c ejemplifican las conting(,llci.~s de adkstrami,ento delsegundo concepto. Aqui, la clusc ED qucda unida poria rcgla tres vcn-tanas ilumiuadas". Por otra parte, las pautas E;:' contienen dos 0cuatroventanas iluminadas. Los registros acumulat ivos de la figura 13. Sc indican


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318 Cuarta parte: conringencias complejasla excclcnte discriminaci6n lograda en el adiestramiento, mediante unasoouencia de 13 pautas ED y 13 pautas E"'. Sin embargo, al introducirse 6nuevas pautas ED y E'" (figura 13.5d), fue notable el detcrioro de laejecuci6n. Hubo respuestas sustancialcs en presencia de las nuevas pautasE"', mientras que sc present6 un decremento de respuesta en presenciade las nuevas pautas ED. Fracaso la prueba de criterio para la conducta deconcepto, pues no pudo demostrarse que la respuesta de los animalesquedara bajo el control general de lu clase ED," tres ventanas ilurninadas",

Este resultado negativo subraya el criterio para aceptar la existenciade conducta de concepto. Tras establecerse el control discriminative deuna R mediante una subserie de miernbros de la clase E, se verifica siel control discriminativo se ha general izado hasta incluir los miembrosrestantes de la clase E. Los ejemplos descr itos en las secciones previassatisfacen la prueba exigidu, de aqui que se les designe como conductade concepto. Esto no result6 cierto en el segundo problema de conceptopresentado por Kelleher (figura 13.5d); por ella, se concluyo que el se-gundo problema s610 proporcionaba disorirninacion y no concepto. Sinembargo, hay 91/3!61 = 84 posibles pautas ED que se conforman a la re-gIa de tres ventanas iluminadas, y es posible que un adiestramiento enbase a una subserie de mas de 13 pautas ED tuviera exito en establecerel concepto (Ferster, 1964).

Resulta conveniente comparar cl procedimiento del experimento deKelleher con el paradigma serie-A, pues ambos pretenden ser paradigmasde concepto, En el procedimiento serie-A se organiza la subserie decasos ED y E'" en base a "problemas", cada uno de los cuules contiene al-gunas contingencias repetidas. Generalmente, no se presents un nuevoproblema hasta haberse satisfecho el criterio para el anterior. En elprocedimiento de Kelleher se presenta toda la subserie de ED y E'" en unsolo "problema". No obstante, seria faci l volver a disef iar el experimentode Kelleher con un formato scrie-A, mediante una serie de problemas dediscriminaci6n 2E -- lR. Para el concepto 1 se podria presentar pr imero

.0000.0

0000 Problema 1: E [)I versus

hasta que el indice de discriminacion haya alcanzado algun valor alto ar-bitrario . Entonces se presentaria, (etc. ):

000000

000versus

Cap. 13. Adquisicion de conceptos 319La prucba LIe adquisicion de conccpto automaticarucnto proccderia

con cl inicio de calla problema, pues cs en ese momcnto cuando sc pre-sc-utan al (}rganismo ED's y E""s nunca ante'S vistos.

Pocos experimentos sistcmaticos se han realizado para pro bar cualcombinacion de todos los procedimientos posibles adiestra con mayor cfi-cacia la conducta de concepto. El paradigm a seric-A time la virtud deproducir una curva de adquisici6n de concepto (vease In fi gura 13.2),que estima el grado de logro de conccpto en cualquicr memento del expe-rimento. Pero es obvio que en la vida diaria se aprcndcn los conceptos masal csti lo de los chimpances de Kelleher, para quienes aparecieron ordena-dos al azar numerosos casos de ED's y de E""s.

Que los chimpances no logren adquirir el concepto de tres ventanasiluminadas hace pensar que es una importante variable en el aprendizajede concepto el tamafio de la subserie de miembros ED utilizada en eladiestramiento, idea que parece estar bien fundamentada. Andrew yHarlow (1948) adiestraron monos, para que discriminaran un triangulo deun circulo, Posteriormentc, se prob6 a los monos en varias situacionesdiferentes, que incluian cambios en la or ientaci6n del t riangulo original ,asi como nuevos triangulos de tamafios y angulos distintos. Los monosmostraron pocas indicaciones de haber fonnado cl concepto "triangulo"en base a su experiencia con un solo miembro de la clase de triangulos,En el estudio sobre caracteres chinos, de Hull , una serie de sujetos apren-di6 a identi ficar tres grupos de caracteres en lugar de los seis usuales. Paracompensar su exposicion a un menor numero de grupos, se dio a los sujetosel doble de ensayos en esos t res grupos. No obstante, los sujetos expuestosa t res grupos obtuvieron inferiores resultados en ident ificar caracteres quenunca habian visto. Dentro de ciertos Iimites, parece que la fonnaci6nde conceptos depende directamente del numero 0 de la varicdad de EDde adiestramiento empleados.La tecnica experimental conocida como igualar con la muestra propor-ciona un conjunto de contingencias de discriminaciou adecuado para es-tudiar la conducta de concepto en animales. Es Iacil cstudiar en el pich6nla conducta de igualar con la mucstra, usandose para ello un aparato queproporciona t res discos de picoteo, cada uno iluminuble mediante coloreso pautas. AI estudiarse el apareamiento de matices, la secucncia de aeon-teci rnientos ocurrida queda descrita esquematicamente en la figura 13.6.Durante el entrenamiento prel iminar se iluminan ocasionalmente los dosdiscos laterales con luces de diferente color y entonces se refuerza el pi-coteo a cualquiera de los discos. Cuando el picoteo esta confiablementebajo control de los discos laterales iluminados, puede ampliarse la cadenade conducta. Se oscurecen los discos laterales y s610 seilumina el disco

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322 Cuarta parle: contingencias complejastraban personas variaban en el numero de individuos mostrados, en laropa usada, en la distancia a que estuvieran, en si eran nifios 0 adultos,puede decirse que los pichones estaban manifestando un cIaborado COn-cepto de "persona"; incluso cuando los pichoncs cometian errorcs, re~lIl-taba instructive. Ocasionalmente picoteaban, al mostrar las transparencias,objetos frecuentemente asociados con personas; casas, lanchas, y automo-viles.

13.6 CLASESEDARBITRARIAS: CONCEPTOS DISYUNTIVOSEn las secciones anteriores se afirmo que cuando la conducta de los

organismos cae bajo el control discriminative de los miembros de unaamplia cIase de ED's, esos organismos manifiestan conducta conceptual.Se han indicado varies tipos de historias de discriminacion, que sirven paracrear tal control complejo. En los conceptos expuestos puede describirsea las cIases ED'scontroladoras como una serie de estimulos unidos por larelacion comun de un ordenamiento espacial 0 de una estructura topolo-gica. De este modo, no importa cuan unico pueda ser cada animal queconstituye la clase ED "gato", pues todo miembro de esa clase tiene ciertasrelaciones fisicas en comun con los demas miembros. Lo mismo resultacierto para los caracteres chinos agrupados bajo el concepto "00", las figu-ras "dax", etc. En general, esas relaciones comunes caracterizan a conceptosde objetos como "casa", "hbro", "mesa" y la letra impresa "E". En otrosconceptos, como "mayor que", "procedente de", "ala derecha de", "es miem-bro de", "da como resultado" y "trinidad", las relaciones comunes que unena todoslos EDno son estructuras espaciales, sino otros tipos de relaciones,nombradas por las mismas respuestas verbales que ocasionan. Por tanto,"mayor que" es una respuesta verbal que indica la relaeion compartidapor los miembros de la clase ED controladora.Parece ser que los conceptos relacionados son muy generales. No obs-tante, es frecuente observar cierta conducta que cae bajo el control de am-

plias clases de estimulo, cuyos miembros parecen carecer de relacionesde estimulo comunes. Por ejemplo, en los ED para "comida" esta auseutetoda obvia relacion de estimulo fisica. Una zanahoria, un chicharo, unahoja de espinaca y un vasa de leche son objetos totalmente diversos. Bajoun criterio netamente visual, el chicharo se parece mas a una canica quea una hoja, la zanahoria se parece mas a un palo que a un vasa de leche.Existe una heterogeneidad similar en los cristales blancos del yodo, delbromo liquido rojo y el gas incoloro llamadocloro, que parcialmente cons-tituyen la clase "halcgenos". La serie de situaciones presentada en la fi -gura 13.8oontrola la conducta de detenerse, sin embargo, poco se pare-cen entre sf:t,

Cap. 13. Adquisici6n de conceptos 323

Figura 13.8. Situaciones de estimulo fisicamente distintas, pero que controlantodas Ia misma respuestat detenerse (Goldiamond, 19(6).

Es obvio que la disimilitud existente entre los miembros de una ampliac1ase no es obstaculo para su capacidad de controlar una respuesta simi-lar. Es posible demostrar experimentalmente el control ejemplificado poruna amplia, aunque heterogenea, clase de ED mediante un procedimientoserie-A. Si se adiestra a un mono para que escoja un triangulo 0 unaesfera, pero estando de acuerdo en nunca presentarIos juntos, la conductadel mono quedara bajo control de "triangulos 0 esferas". Incluso, el controlse generalizara a todo nuevo triangulo y a toda nueva esfera, Aqui, laclase ED bajo control consiste de dos subclases muy diferentes. Todos losmiembros triangulares estan unidos por su relacion geometrica comun aligual que los miembros esfericos, Sin embargo, no hay una relaeion comunentre esferas y triangulos. AI ampliar el procedimiento a ED adicionalesy diversos, puede irse ampliando la clase ED del mono hasta una lista in-definida de objetos heterogeneos, Si se mantienen a los nuevos elementosEDseparados de los anteriores, no habra raz6n para suponer que el monogeneralizara cualquier nuevo E qut:;se decida agrcgar a la cIase.

Los ejemplos comunes de clases ED heterogeneas y la conducta delmono citado en el ultimo parrafo ejemplifican 10 que se conocc como eon-ceptos disyuntivos. Los miembros de la elase ED son triangulos 0 esferas;zanahorias, 0 chicharos, 0 espinaeas. 0 leche ... ; 0 un policia en un erucero,


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324 Cuarta parte: contingencias complejaso una luz roja, etc. En cad a caso, so hulla una respuesta bu]o el controlde una amplia cluse de ED y, pOl' consibruicnte, se satistucc uno de loscriterios importantes de la conductu de concc-pto; no obstante, la faltade una rclacion comun unica que una a todos los miembros de la clasc,evita la gcneralizacion a nuevos micmbros que cs tipica de ot ros conceptos.

La dificultad para incluir nuevos miembros de una clast' ED disyun-tiva, en base a la general izacion, so cree que cs una de las razones porlas que el hombre rcchaza a vcces los conccptos disyuntivos (Bruner,Goodnow y Austin, 1956). Afortunadamente a mcnudo es posible descu-brir una relacion subyacente entre los micmbros de una clast' ED dis-yuntiva, que quiza sirva como base de la generalizacion. Asi, por diferentesque sean en apariencia los dist intos ali rnentos, todos t ienen la propiedadcomun de ser sustancias ingeridas por los organismos vivientcs, que lastransforman en consti tuyentes corporales vitales, Amilogamente, el bro-mo, el cloro y el yodo tienen la propiedad eomun de eombinarse con me-tales para formar sales cristalinas blancas, relacionadas ent re si,

En esos y en otros conceptos disyuntivos se descubre una relacion sub-yaeente mediante una operacion conductual que transfonna los miembrosde una clase ED(originalmente heterogeneos y diversos ), en una nueva sericde miembros homogeneos y similares. Esas nuevas situaciones compartenuna relaci6n cormin y esta proporciona la base para una generalizacionnormal. A veces la operacion necesaria es sencilla, Para descubri r si deter -minada sustaneia es un al imento, simplemento basta ingeri rla y esperar laresultante transform ada. Para descubrir si una nueva sustancia es unhalogeno, se Ie hace interactuar con el sodio, a fin de saber si so produceuna sal haI6gena, cristalina y blanca

Sin embargo, 10 eomun es que sea dificil resolver las clases disyuntivasen conceptos de relacion subyacentcs, Una parte significativa de Ia ac-tividad cientifica consiste en prohar operacioncs en acontecimientos superfi-cialmente distintos, COIlIa esperanza de transformarlos en situaciones quesean, de hecho, similares, Gran parte da este libro esta dedicada a analizarlas relaciones subyacentes que se han descubierto ent re acontecimientosconductuales que, superficialmentc, pareceD muy dist intos. Se ha demos-tr.ado que existe una relacion subyacente entre cl pajuro que picotea undiSCOy el estudiante que expresa una opinion,

La .bus~ued.~ de relaciones subyacentes no se limi ta, de ll ingun modo.a Ia ciencia. Piensesc en el viejo intento de hallar un estandar absolutopara el arte 0 la musica sobresal ientes. De poderse hallar, serviria comor~gIa para relaci,o~ar ejemplos extremadamente diversos de 10 que se COIl-sidera b~ena ~uslea 0 buen arte. No Iograr encontrar tales reglas obligaa concl.Ulr, debido a la exasperacion, que la buena musica es aquella quelos criticos Haman buena; 0, por citar un ejemplo tornado de la psicologia,

T Cap. 13. Adquisicion de UlIlCCPLOS 325a veces sc dice que inteligencia es "aquello mcdido pOl' las pruebas de. in-teligencia". Nudic ha dcscubierto nun un mctodo que se upliquc a pill-turas y composicioncs musicales y que genere una serie de situacioncspara distinguir iucquivocamente 10 grande de 10 mediocre. El conccptode grand('za sigue sicndo disyuntivo. "Cuando detenerse" tambien retiencciertn urbitraricdad. No cs posible c-ncontrar metodo alhruno que trans-forme los divcrsos elementos de la figura 13.8 en otros que manifiestenuna relacion de estimulo comun, El hombre elabora la clasc, Y Ia eleccionde elementos de cstimulo es arbitrariu, Por esta ruzon, no hay base degeneralizaci(m cuando se introduce un nuevo E; solo qucda probar cadanuevo caso segtm se presente, detemunundo su inclusion en la clase por lascontingcncias de reforzamiento, Sc clabora tal clase similanuente a la rna-Hera en


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I

326 Cuarta parte: contingencias complejastante , podemos afirmar que su comprension ~eI concepto ~? cs pro~~nda.Asirnismo, puede adiestrarse a un chimpance para que elija los tnangu-los en cualquier grupo de objetos, pero pocos psic6logos accptarian em-plear tcnninos como el signi ficado 0 la comprension, para describi r laconducta observada. Sin embargo, significado y comprension sun cosas quese intenta ensefiar en las escuelas. Incluso a veces se dice que la cicnciay el arte constituyen busquedas de ello. Por tanto, es conveniente pre-guntar que otras conductas pueden cstar incluidas, cuando se dice queun organismo conoce el significado de un concepto 0 que 10 comprende.

Prirnero debe examinarse la noci6n de que un organismo puede ad-quirir un concepto compuesto en si, de dos 0 mas conceptos. Utilizandola tenninologia cormin puede controlar una respuesta (verbal 0 de otrot ipo) una amplia clase ED, divisible en si, en dos 0 mas clases ED, cada unade las cuales controla su propia y unica rcspuesta. Por ejemplo, tomescel concepto "hielo", que se considerara equivalente a "agua congelada".La clase ED para hielo se encuentra obviamente en la interseccion de laserie (C) de objetos congelados y la serie (A) de objetos de agua. Porconsiguiente, la region sombreada del diagrama Venn [13.2] representa

[13.2]

el bielo. Pocos conceptos de la vida diaria son tan sencillos como indicael diagrama, pero la mayoria de los conceptos adquiridos por organismoshumanos se prestan a un anal isis basado en ot rosconceptos. De este modo,operante es la ~ ~ C>e . . . . . - 'Q c:

ec(~8

Ne gA c r o r n a r i c o

GrColoresAmari

Crom6ticoAnaranja

.(mEAe(~~

Figura 13.9.

o tUtU 0 .E-;, c:- "'0 :>e .3~ :.! en;, 0 0 " f O . _ D ~ 'u ~ 2 ~-z : ~ ~CZ1 _ f! ::t ... '" "

::t btU3 ..S .= ::t 0rou t-u .- u ~ nE '0 _ Q.f ~ .f oc :Las 32 Iiguras utilizadas por Kendler y vineberg (1954) para estudiar

la adquisicion de couceptos conjuntivos.

de la figura 13.9 Y fue tarea del sujeto ordenar al azar las 32 cartulinusen dos clases. Se reforzaron las respuestas de separacion mediante laspalabras "correcto" 0 "incorrecto", en base a una regIa que variaba paralos diferentes grupos de sujetos. Se reforz6 ados grupos de sujetos porseparar todas las figuras curvas en una serie y todas las rectilineas enotra. Se reforzo a un tercer grupo de sujetos por separar en till lado toduslas figuras acromaticas (sin color) y en otro todas las figuras cromaticas(con color). De este modo, los tres grupos de sujetos aprendieron primeroclasificaciones basadas en la forma 0 en el color. Una vez aprendido esto,se cambiaron las reglas de reforzamiento. Ahora se reforzaba a los sujetosdel primer grupo por separar, en un lado, todas las figuras gran des y, enotro, todas las pequefias; es decir, clasificaban POI' tamafio. Se reforz6al segundo grupo por separar de acuerdo al color, y al tercer grupo porapartar en un mont6n todos los triangulos y las lunas crecientes, y loscirculos y los cuadrados en otro. Al finalizar este entrenamiento, todoslos grupos habian aprendido dos eonceptos, como indican las dos primeraseolumnas de concepto de la tabla 13.2. En el procedimiento final se re-forz6 a todos los sujetos por separar las cartulinas en cuatro conjuntos:pequefias-curvas, grandes-curvas, pequefias-rectilineas y grandes-rectiHneas.Tal separaci6n tiene como base conceptos conjuntivos que consisten deconceptos de tamafio y forma. EI grupo 1 aprendio con mayor rapidezesta separaeion final; sigui6 el grupo 2 y el grupo 3 fue el ultimo. Losinvestigadores concluyeron que la tasa de adquisici6n del concepto con-juntivo esta directamente relacionada con el numero de conceptos C0111-ponentes anteriormente aprendidos.


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,12M Cuarta parte: contingencias complejas

TABLA [3.2CO:"..'1HCI0NES DE AIHESTRA~UENTO UTILIZAUAS POll KI


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330 Cuarta parte: contingencias complejasposco esmuy incompleta comparada con la de un mecanico, quicu pucdcrelacionar la palabra auto a miles de otras clases ED,incluycndo, en par-ticular, 1 0 que se llama partes del vehiculo. Pero quiza su comprensiontermine con el funcionamicnto mecanico de la maquina, Constituye uncaso interesante el flsico capaz de analizar conccptos como friccion, ace-leracion, trabajo y energia a un nivel fundamental que no ulcanza el me-cauico. Pero si su auto no arranca, el fisico sera incapaz de repararlo, amenos que tambien posea conceptos acerca dc la palanca oscilante, labujia, el cilindrc, el distribuidor y sus varias relaciones. En cualquier in-dividuo, las relacioncs entre conceptos dependeran de la rclaci6n anteriorde dicho individuo: las contingencias del conductor cstan afiliadas a ciertaserie de situaciones, las del mecanico a otras y las del Fisicoa otras mas.Las diferencias existentcs entre sus repcrtorios conceptuales hacen pensaren una distinci6n de nivel, aunque a menudo resulta muy dificil, en lapraetica, estableeer los niveles relativos de los conceptos.Numerosos autores han estudiado una u otra de las relaciones que

existen entre conceptos, intentando asi aclarar en general la estructurade relaci6n existente entre ellos. Muchos conceptos propios manifiestanuna interesante estructura jerarquica (Wclch, 1947; Brown, 19558a, b);es decir, el con?epto perro, por ejemplo, puede contcner como miembros

Cosa s no v i vi e nt e s

[13.3}

Cap. 13. Adquisici6n de conceptos 331perros de lanas, dalmatas, lebrcles, zorreros, etc. Pero es tambien Ull concepto complete. Picnsese en todas las situa-ciones en que podria emplearse la palabra "Principe" para Identificarlo:"Principe" se halla en la casa; "Principe" esta persiguiendo un gato; "Prin-cipe" esta dormido, etc. La estructura [erarquica se amplia en ambos sen-tidos. "Principe" no es solo un perro: es un cuadrupedo, un animal y uuser viviente (Brown, 1958a). Es obvio que las clases ED que componenlos conceptos pueden scr, a la vez, series que contengan otros conceptosy subscries de otros conceptos, (Por ejemplo: ,vease el diagrama [13.3~._)Constituye parte importante de la comprenslOn de un concepto adquirirel repertorio verbal que pondra al concepto cn su lugar adecuado dentrode la jerarquia.Es en el responder a la relacion entre conceptos, 0 clases ED, donde

las respuestas de lenguaje tienen ventaja sobre otras formas de eonduc-tao Al ensefiarle al nino que la leche proviene de las vacas, no es necc-sario presentarle una muestra de leche y una vaca y reforzar la elecci6nde la leche con una serie de contingencias analogas a las contingencias de"apareamiento" empleadas con el pichOn. Si el. nifio ya ha adq~irid~los conceptos


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332 Cuarta parte: contingcncias complejasdiante habria sido capaz de identificar los miemhros de las clases ED< igneo > 0 < fusion> 0 de relacionar el coucepto de < centro de laTierra> con


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334 Cuarta parte: contingencias cornplejas

Figura 13.12. Control conceptual complejo mediante un elemento de la limaciontotal (adaptado de Harlow y Kuenne, 1949).

los organismos inferiores una valoraci6n detallada de la adquisici6n com-pleja de conceptos y de la interacci6n de conceptos. Tal vez sea posiblesupleme~tar la informaci6n experimental sobre adquisici6n de concepto sise examma el aprendizaje humano. No obstante, donde se supone que ocu-

Cap. 13. Adquisici6nde conceptos ,l35rre m a s sistematicauientc el aprcndizaje de concepto humano, la cscuela,se encuentran much as generalizaciones amplias, pero pocos principios, To-dos desean un aprendizaje significativo, pero se oponen a la memorizacionmecanica, Se esta universalmcnte de acuerdo en que se busca enseirar con-ceptos y no "hechos vacios", Sin embargo, pocos negarian que mientrasinuchos escolares si adquieren los conceptos fundamentales que son objetivode los cursos escolares, muchos otros no los obtienen; ello no se debea la falta de materiales conceptuales, pues los programas escolares estanllenos de una inigualable variedad de conceptos. Veanse UllOS cuantos,tornados de Brownell y Hendrickson (1950): nacion, gobierno, constitu-ci6n, ciudadano (del civismo); ley, elemento, iman, reactivo, celula, 6s-mosis, masa, acido, ion (de la cieneia ), erosion, latitud, regi6n, mapa (dela geografia); voz, tiempo, numero, oraci6n, parrafo (de la gramatica);division, fraceion, exponente, ecuaci6n, numero basico (de la aritmetica ):escala, altura, clave, intervalo, armonia (de la musica ), Dada la diversidadde este material conceptual, seria raro no captar algo acerca de como seensefian tales eonceptos, si se examinara la situacion criticamente. Desafor-tunadamente, existe una dobIe dlficultad: a) ningun metodo tradicionalde enseiianza garantiza la adquisicion de conceptos, y, sin embargo, b) al-gunos nifiosparecen adquirir conceptos, no importa que metodo se emplee.Ha resultado imposible extraer de los metodos tradicionales de ensefianzalas condiciones necesarias para producir la adquisici6n de conceptos. Losmetodos adecuados al heterogeneo grupo de un salon de clases no propor-cionan un control adecuado de las contingencias de reforzamiento indi-vidual, que aseguren en cada organismo la ejecuci6n deseada.

Las consecuencias de esto hicieron que B. F. Skinner (1954, 1958,1961) ideara un metoda que permitiera un mejor control de las condicionesde aprendizaje de cada estudiante en particular. Propuso, entonces, progra-mar las contingencias vinculadas a la ensefianza escolar en pequefias eta-pas sistematicas y proporcionar un reforzamiento inmediato a las conductascorrectas. Asi, not6 que los metodos tradicionales no garantizaban recibirrespuestas del estudiantc, AI dade conferencias, asignarle lecturas e, incluso,aI empIear mas auxiliares (los audiovisuales), el maestro no puede estarseguro de que el estudiante escuche 0 lea con cuidado. En idioma conduc-tual, el maestro no puede estar seguro dc que el estudiante responds ac-tivamente.Las coutingencias programadas por Skinner suponian tacitamente que

los tipos de habilidad intelectual adquiridos en la escuela (tradicionalmentcllamados ideas, comprension, intereses, asociaci6n, ccnocimiento, etc.) cons-tituian complejas conductas operantes. Si asi fuera, su adquisici6n y mante-nimiento deberian seguir todas las leyes de la conducta descrit.ts, Pero unprograma de ensefianza basado en los principios de la aproximaci6n suce-


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"

336 Cuarta parte: coruingencias complcjassiva, la discriminacion, etc., exige una atcncion mas sistematica de lascontingencias iudividualcs que la que proporciona el salon de clascs tra-dicional. Skinner cncontr6 una solucion al problema mediante una rna-quina que prcsentaba en scrio material de ensefianza y que disponia parala eonducta las contingencies de reforzamiento, La maquina incluia tresaspectos csenciales: a) presentar el material al cstudiante en pequenascantidades discretas, llamadas cuadros; b) que elmaterial diera oportuuidada alguna operante discriminativa ejecutada por el estudiante, como escribiruna palabra 0 una oracion, cornpletar un espacio en blanco, elegir unarespuesta, y c) proporcionar un reforzamiento imnediato de la conductaemitida, dando la "respucsta" correcta en cuanto el estudiante haya res-pondido, permitiendole asi pasar al cuadro siguientc. En la figura 13.13se presenta un modelo de la rnaquina de Skinner, en la cual los cuadrosestan escritos en un disco giratorio, con 10 que solo aparec~ un cuadro a

0 1

Fi~ra 13.13. Maquina de cmei\ama. El estudiante lee el cuadro 'I responde poresnto; entona. mueYe el rodllJo, a fin de hacer apareca la respuesta cerreeta, que

comparara con 1a 8u'la (tomado de SkiDner, 1958).

Cap. 13. Adquisicion de conceptos 337la vez en la ventanilla. Despues de leer el cuadro, el estudiante escribesu respuesta en una tira de papel, que se halla en la ventanilla de la de-recha. Entonces levanta una pequeiia palanca uhicada al rente de lamaquina, su respuesta se mueve, hasta quedar cubierta por una placatransparente, y la respuesta correcta aparece en la ventauilla central. Loscuadros individuales estan dispuestos en pequeiios pasos en sccuencia.El estudiante avanza de acuerdo a su ritmo a 10 largo de la sucesion deouadros, llamada programa , cometiendo pocos errores.Los programas de cste tipo no estan restringidos a la maquina, puestambien pueden disponerse en forma de libro los aspectos esenciales:pequefios pasos en secuencia, respuesta activa y reforzamiento inmediato.En el capitulo 4 se mostro un modele de texto programado.

Mucho se ha escrito sobre las ventajas de la instrucci6n programada.Redactar un programa esuna .tarea delicada, y cuando se perfecciona elprograma, el maestro programador puede relacionarse con un numero in-finito de estudiantes mediante intimas contingencias de reforzamiento. Noobstante su naturaleza automatizada, el metodo tiene cierta semejanza conel tutor individual, que precede lenta y rnetodicamente, asegunindose deque todo punto ha sido entendido antes de pasar al siguiente. Las pruebasy revisiones continuas del programa, al irlo aplicando a estudiantes indi-viduales hasta lograr que se ensefie aquello que se propene, constituyenuna caracteristica de la programacion que a menudo esta ausente en losrnetodos tradicionales de ensefiauza, Estas ventajas de la instruccion pro-gramada podrian ser utiles para mejorar las formas de enscfianza mas con-vencionales, Cuando se dispone de un programa que ensefia las cosasfuudamentales, el maestro tiene libertad para examinar puntos m a s sutiles,llevar a los estudiantes a resolver problemas creativamente, y para repetirlas habilidades adquiridas mediante la maquina enw contexto mas apcgadoa la realidad. La programaci6n es demasiado nueva para que se puedaestimar con exactitud cuan radicalmente van a cambiur las practicas educa-tivas. De cualquier modo, nuestro interes se enfoca ahora hacia otroobjetivo: el prograrna como nexo experimental para Ia adquisicion deconceptos.

Sera conveniente c1asificar el material verbal que constituye los cua-dros en dos tipos de exposicion: reglas y ejemplos (Evans, Homme yGlaser, 1962). Se considera a la regia como una especificaci6n 0 definiciongeneral de una clase ED, mientras que al ejempla se le considera comouna instancia de uno de los miembros do la clase ED.Puede considcrarseal progra~na educativo como un ordenarniento de varias reglas y ejemplos,en que falta una parte de cada regia 0 ejemplo, exigiendose aSLdel estu-diante una conducta destinada a completar. Es obvio que presentar unasubserie de ejemplos asociada con una regia determinada equivale a pre-sentar una subserie de E individuales, tornados de una clase ED,y a refer-


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338 Cuarta parte: contingencias complejaszar una respuesta de identificaci6n dada (por ejemplo, la palabra leche)o una respuesta de asimiento en direcci6n al objeto dispar,Observese los cuatro cuadros de un programa para ensefiar ciertos

conceptos de la imagen en la poesia, mostrados en la figura 13.14. Antesde esoscuadros se han enseiiado los conceptos de imagen, objeto e igualdad,mediante ejemplos. Los cuadros 48, 49 Y50 representan tres ejemplos deIa clase ED,que han de identificarse como simil. N6tese que cada cuadroesta dispuesto de tal modo, que los indicios contextuales aumentan la pro-babilidad de obtener la respuesta requerida. Los tres cuadros utilizadoscomo E de simil tienen ciertas analogias pero tambien ciertas diferen-cias. Como el programador desea que el concepto de simil resulte 1 0 mas

48. Se llama simil la imagen que expresa una igualdad entre objetos de clasesdiferentes, pero que no significa exactamente 10 que dice. La imagen '1amuchacha es como una flor .. es unBespuesta: simil

49. Por expresar una igualdad entre objetos de clases diferentes, pero sin signifi-car ezactamente 10 que dice, Ia imagen "Ia cara del hombre se ilumin6 comoel sol" es unRespuesta: simil

50. La palabra como no es Ia unica que introduce el simil: tarnbien 10 hacen laspalabras como sI 0 como cuando. Asi, la imagen "el hombre esta rojo como sifuera un betabel" es unRespuesta: simil

51. Por otra parte, no es simil una frase que exprese identidad entre dos objetos,pero sin significar exactamente 10 que dice. Por tanto, la imagen "sus ojosson estrellas" (es/uo es) un simil.

Respuesta: I1Q ellFigura 13.14. Cuatro cuadres de un programa diseiiado para emeiiar conceplOli

reIacionados con Ia8 imagenes en Ia poesia (corle8ia de Susan Stilt).

amplio posible, se dan las contingencias de. reforzamiento en presenciade una amplia variedad de ejemplos tornados de la clase ED.Sin embargo.el cuadro 51 es un ejemplo de EA. Tanto en la adquisici6n de conceptoshumana como en la animal, es importante presentar situaciones que nosean miembros de la clase ED, pero sin dar reforzamiento a la respuesta 0,como en este caso, al reforzar una respuesta incompatible. EI cuadro 51ayuda a establecer 1 9 que no es un simil.La figura 13.15 muestra otro ejemplo de formacion de conceptos.

Cap. 13. Adquislcion de conceptos 339

LA HORMIGA

Figura 13.15 . Cuadro que Ilustra un miembro de Ia clase ED "inseclo' (Lysaughly Williams, 1963).

Posteriormente, en ese programa, el estudiante encontrara dibujos de otrosorganismos que tienen seis patas 0 que no tienen ninguna, junto conotros rasgos que varian. Pero s610se apuntara y reforzara la palabra insectoen presencia de dibujos de organismos con seis patas. Con el ~iempo, elconcepto de insecto se generalizara a la amplia clase de orgamsmos conseis patas mediante esta relaci6n con una subserie de miembros. 'Los cuadros de la figura 13.16 proporcionan otro ejemplo en el campo

del analisis conductual en si; se trata de adquirir el concepto de aconte-cimiento de respuesta. N6tese que los cuatro cuadros proporcionan ejem-plos ED y EA para el concepto. Eventualmente aparecera un cuadro enel cual el programador pedira al estudiante deducir la definici6n general,en base a su anterior relaci6n con numerosos ejemplos.Los ejemplos de formaci6n de concepto mediante la instrucci6n pro-

gramada indican que las nociones fundamentales de adquisid6n de con.ce~-tos estudiadas en secciones anteriores son tarnbien aplicables al aprendizajehumano. Los ejemplos mostrados representan casos bastante sencillos decomo una amplia clase de EDpuede llegar a controlar una respuesta ver-bal (simil, insecto, acontecimiento de respuesta) mediante la presentaci6nsistematica de ejemplos, en que se refuerza 2 la respuesta verbal deseada.Es evidente que los conceptos deducidos estan compuestos de otros con-ceptos. EI simil se compone de ciertas rel~cio~es entre los. conceptos d.eobieto, imagen e igualdad; insecto es la eonjuncion de orgamsmos con seisparas, el acontecimiento de respuesta esta compuesto de acci6n y actor.~ N6tese que para los seres humanos normales "dar la respuesta corre~ta" es a me-

nudo reforzamiento suficiente. Por ejemplo, vease el programa de la seceion 4.3.


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340 Cuarta parte: conringencias complejas,--------------------- --- ----- -----I. Haber nacido TlO jue para usted un "ucontecimieuto de respuestn". Lan-

zar la sonaja contrael suelo ~ffile un "acontecimiento dl' respuesta".Marquense, entre las oraciones dudas abajo, aquellas que describ.m unacontecimiento de respuesta para la persona 0 el animal en ", lias 1II.

2. Cuando golpea aalguien, es un acontecimiento de respuesta para usted,Cuando la otra persona contesta el golpe, 110 es un ucontecimiento derespuesta para usted.En cada oracion que aparece abajo, marquese el cuudrudo si describe uuacontecimiento de respuesta para el organismo en ella mencionado.a. 0 Felipe corrio nipido. ab. 0 Atropellaron a Gregorio.c. 0 Alicia hizo trarnpa en el examen. Cd. 0 Descubrleron a Marla haciendo trampa.e. 0 E I canario perdi6 todas sus plumas.f. 0 EI perro captur6 la comida en el primer rebote, f

3. Marquense las afirmaciones que describan acontecimientos de respnestapara usted,a. 0 Usted resolvio un dificil problema rnatenuitico.b. 0 Su maestro le dio buenas calificaciones,c. 0 Usted es un dentista.d. 0 Usted esni estudiando odontologia.

4. La ora~i6n ,,"un gato corre" ~; refie~e a un acontecimiento de respuesta.La oracion una persona corre se refiere a un acontecimiento de respuesta.La oraci6n "un color se corre" no sc reficre a un acontecimiento derespuesta.Marquense los acontecimientos de respuesta:a. 0 El huracan nos golpe6 ayer (para el huracun ) .b. 0 Tomas golpe6 a Horacio (para Tomas).c. 0 Tomas golpe6 a Horacio (para Horacio).d. 0 EI reloj marc6 las diez horas (para el reloj).e. 0 Se comi6 una zanahoria (para usted).f. 0 Lo picO un mosquito (para usted) .g. 0 Lo pic6 un mosquito (para el mosquito},"I

FJ~ U.J6. Serie de cuadros ~d,ynW'" f l : establer d conoepte de acontecr-rwento-rapuata ".Se indican las TapuatMd'm"t;W mediante las letras minUsculas

I ituadas a la derecha del cuadro (Mhner, 1965).

a

d

b

eg

Cap. 13. Adquisici6n de conceptos 341En un programa compJeto, eada concepto pDf adquirir queda establecidomediante una serie adecuada de contingencias con una subserie de susmiembros; despues, se relacionan entre si muchos de los conceptos adquiri-dos mediante ejemplos compuestos adecuados. Esta serie de conceptusparece constituir la prueba de un verdadero entendimiento del tema.

Programar la adquisiciou de conceptos plantea varios problemas sis-tematicos respecto al funcionamiento de ciertas variantes que cl program a-dor tiene bajo su control. EI programador puede controlar el numero deejemplos ED y de contraejemplos E'\ asimismo, puede cont rolar su diver-sidad y su secuencia. Al desarrollarse varios conceptos di ferentes, puedeelegirse un ejemplo concreto multidimensional, presentandolo desde variospuntos de vista , 0 pueden emplcarse numerosos ejemplos sencillos, presen-talldo cada uno de ellos desde un punto de vista especifico. Poca informa-cion sistematica existe respecto de cualquiera de esas variables; sin embargo,consti tuye un mcdio experimental que la programacion posea importantespotencialidadcs para elucidar relaciones fundamentales en la adquisicionde conceptos,

1.3.9 LASCONSTANCIAS PERCEPTUALESLa nocion de "cosa" como entidad incambiable esta tan fuertemente

asentada,


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o oo

o oo

,

Figura 3.17. Cuatro miembros de Ia clase ED "puerta" (Gibson, 1950).

cen diferentes. Sin embargo, la Figura 13.17 solo es una muestra de unaserie infinita de situaciones, que van desde 10 abierto hasta 10 cerrado,todas las cuales controlan la respuesta "puerta", Y todas esas situacionesse relacionan entre Sl porque es posible transformar continuamentc unasituaeion "puerta" en otra. Tal serie de transformaciones relaciona lassituaciones de cualquier objeto dado.La constancia de objeto es, simplemente, una clase de 10 que, en general,

recibe el nombre de constancias perceptuales. Constituyen otro ejemplo deello los dos trozos de carbon puestos sobre un papel blanco, prescntadosenla Figura 13.18. Calificamos de "negro" al carbon y de "blanco" al papelsin tener en cuenta la intensidad absoluta de luz que reflejan por S 1 solosel papel 0 el carbon. A la izquierda de la figura 13.18 el trozo de carbonse halla bajo la sombra y solo refleja un miliambert de luz, mientras queel mismo trozo de carbon, bajo el sol (a la derecha de la Figura 13.18)refleja cien veces esa cantidad de luz. Sin embargo, 10 consideramos negro,aunque ahora refleje mas de diez veces la luz que reflejaba el papel blancoen la sombra, La respuesta de color neutro (matiz del gris) depende de larelativa iluminaci6n del objeto rcspecto al fondo 0 a la regi6n inmediata-mente colindante. Por tanto, el termino "negro" resulta un concepto, pueses la respuesta dada en presencia de una amplia clasc de ED relacionados:objeto, una unidad de luz, fondo, nueve unidades de luz, objeto, diez

< 1

Figura 13.1W, Un case de COIlStanciadel color neutral. Un trozo de carbOn sebreuna boja de papel blanco (Hochberg, 1964).'"

Cap. 13. Adquisici6nde conceptos 343unidades; fondo, 90 unidades, objeto, cien unidades; fondo, 900 unidades,etcetera. .d nst'Proporciona un ultimo ejemplo el fen6meno conoci 0 como co aneaade tamaiio. Al irse acercando una persona, es poco probable notar que su. agen visual esta aumentando de tamaiio. Sin embargo. conforme se aP.ro-:1a, su imagen crece de tamafio en ~are~na de quien la ve, en sentidoinversamente proporcional a la distancia existente entre ambos. Dentro de. tos limites se Ie da el mismo tamafio sin tener en cuenta el de suImagen en la retina, Resulta que el concepto de tamafio depende de una

d tamaiio, detenninada por variables de- distanciaFigura U.19. Jlespuesta e (Gibson, 1950)


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344 Cuarta parte: conringeucias complcjasc1ase ED, en donde la regIa para incluir algtm aspecto en la clast' COIlS-tituye una funcion compleja del tamaiio retiniano del objeto mas el valorde otras variables visuales que carnbian segllll la distancia a que este elobjeto. La figura 13.19 muestra que el concepto de tamafio constanteno esta control ado pOl' el tamafio retiniano constantc, Los tres cil indrosde la figura 13.19 son del mismo tamafio,pero se tiende a considerarloscada vez mas grandes, de izquierda a.derccha, debido a los cambios ha-bidos en la perspectiva lineal, una de las variables que comunmente cambiaprogresivamente con la distancia.

Por supuesto, no es accidental que se hayan desarrollado las constan-cias de objeto, de color neutral y de tamafio, Frecueutemente, las contin-gencias reforzantes se rclacionan con "objetos" (1 0 mas conveniente paraque el pajaro lIegue a viejo es que se mantenga alejado de todas lassituaciones llamadas "gato"), asi como las variables de estimulo com-puestas que controlan la constancia del color acromatico y la constanciade tamafio, Rara vez es util considerar que eI objeto cambia su color 0su tamaiio cuando varia su ilurninacion 0 la distancia. Por otra parte, esutil clasi ficar al animal que se acerca rapidamente como "grande", aunqueel tamafio de su imagen sea muypequefio. Nuestros conceptos reflejan lascontingencias reforzantes de Ia naturaleza, aunquc siga siendo una intere-sante especulacion saber si esos conceptos perceptuales han sido gcneral-mente readquiridos, por la relacion anterior de cada individuo, 0" si losancestros los adquirieron tan bien que ahora son parte pennanente delconjunto de respuesta visual.

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