APRENDER A ENSEÑAR ESPAÑOL

Margarita Gómez-Palacio Muñoz Ma. Elizabet Silva Castillo María Gabriela Ynclán Primitivo Rodríguez Hernández

Lic. José Natividad González Parás Gobernador Constitucional del Estado de Nuevo León Dr. Luis Eugenio Todd Pérez Director General del Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Nuevo León Coordinadores. Adela Guerrero Reyes, Ismael Vidales Delgado Autores. Margarita Gómez-Palacio Muñoz, Ma. Elizabet Silva Castillo, María Gabriela Ynclán, Primitivo Rodríguez Hernández Realización de versión electrónica. José Jesús de León Rodríguez Aprender a enseñar Español Derechos reservados © 2005, Centro de Altos Estudios e Investigación Pedagógica, proyecto administrado por el Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Nuevo León (CECyTE, NL) Andes No. 2720, Colonia Jardín Obispado, CP 64050, Monterrey, N.L. México. Quedan rigurosamente prohibidas, sin autorización de los titulares del “Copyright”, bajo las sanciones establecidas por las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía, el tratamiento informático y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos. Impreso en Monterrey N.L. Primera edición: noviembre de 2005 El Centro de Altos Estudios e Investigación Pedagógica es un proyecto orientado a la formación de recursos humanos para la investigación educativa con enfoque formativo y asistencia de expertos, inició en agosto de 2004 en el Consejo de Ciencia y Tecnología del Estado de Nuevo León (COCyTE, NL) y desde mayo de 2005 es administrado por el Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Nuevo León. Colección. Altos Estudios No. 1

Índice

Prólogo 2 Presentación 3 El lenguaje: una práctica social 4 Ma. Elizabet Silva Castillo Leer para pensar. El trabajo con el texto 36 Gabriela Ynclán La lectura como un proceso de comprensión vs la lectura como método de decodificación 57 Margarita Gómez Palacio Muñoz Las bibliotecas escolares y de aula. Reflexiones sobre su importancia pedagógica 83 Primitivo Rodríguez Hernández Acerca de los autores 106

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Prólogo

Maestras y Maestros de Nuevo León La serie “Aprender a enseñar . . .” que ahora ponemos en sus manos es resultado del esfuerzo compartido entre el Proyecto Centro de Altos Estudios e Investigación Pedagógica y un grupo de docentes e investigadores en el quehacer educativo, cuya experiencia queremos compartir con las maestras y maestros de educación primaria. El interés que nos anima es ofrecer a los docentes de Nuevo León, distintas aproximaciones teóricas, metodológicas y didácticas sobre las Asignaturas que componen el Plan y los Programas de estudio de la educación primaria. Los textos que se presentan son la expresión de un grupo de estudiosos, - docentes y autores de libros y materiales dirigidos a maestros -, preocupados por el trabajo cotidiano en el aula e interesados en proponer formas y estrategias para que los alumnos y las alumnas aprendan mejor y de forma significativa. La serie “Aprender a enseñar . . .” no tiene como finalidad ser un sustituto de los materiales con los que cuenta el maestro, por el contrario, busca propiciar que a partir de la lectura de los diferentes puntos de vista de los autores, y – de ser posible – de la reflexión colectiva sobre ellos, el docente encuentre nuevas maneras de abordar algunos temas o la posibilidad de enriquecer sus estrategias para el desarrollo de los procesos de enseñanza – aprendizaje. Quienes nos encontramos en las aulas, o hemos estado en ellas, sabemos de las dificultades que se viven todos los días para lograr que los alumnos alcancen los objetivos de aprendizaje propuestos, por ello, estamos convencidos de que requerimos de contar con elementos teóricos, metodológicos y prácticos, que nos lleven a procesos de autoformación, de análisis y discusión, de reflexión y cambio con vistas a lograr una educación básica de calidad y a la altura de los requerimientos actuales que la sociedad ha depositado en la escuela. Los textos que integran la serie “Aprender a enseñar . . .” habrán cumplido sus propósitos no sólo cuando sean revisados de manera personal y comentados con los colegas, sino principalmente cuando lleguen a formar parte de la experiencia, pues ésta consiste no sólo en el número de cosas que se han visto o vivido, sino en el número de cosas que se han reflexionado y puesto en práctica. Maestros y Maestras de Nuevo León, es a partir de esta perspectiva que los invitamos a leer los libros de la serie “Aprender a enseñar . . .” .

Ismael Vidales Delgado y Adela Guerrero Reyes Coordinadores de la serie

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Presentación El libro “Aprender a enseñar Español” reúne las aportaciones de los siguientes cuatro autores, en torno a diferentes temas relacionados con la enseñanza de la Asignatura en la educación primaria. El lenguaje: una práctica social, de Ma. Elizabet Silva Castillo.

La autora hace un recorrido sobre los distintos paradigmas y aproximaciones acerca de la enseñanza del Español, enfatizando el hecho de que el lenguaje debe ser abordado como una práctica social. Se analiza el proceso de leer y escribir en la escuela y se plantean reflexiones sobre cómo enseñarlo, con sugerencias y recomendaciones para el docente.

Leer para pensar. El trabajo con el texto, de Gabriela Ynclán.

En este artículo, la autora plantea la importancia de considerar que la escuela es el espacio en el que se sientan las bases para el aprecio y disfrute de la lectura, o por el contrario, se llega a provocar desinterés, estereotipos o hasta desprecio por ella. De ahí la necesidad de que el docente, conozca y asuma un enfoque para el aprendizaje de la lectura comprensiva. Con esta perspectiva, se proponen y desarrollan sugerencias para el trabajo con diversos textos

La lectura como un proceso de comprensión Vs. La lectura como método de decodificación, de Margarita Gómez Palacio Muñoz. A lo largo de este texto, la autora aporta elementos para el análisis del proceso que lleva a la comprensión lectora, no sólo de los alumnos, sino principalmente del docente. Se analizan los componentes de la comprensión lectora y se proponen variados e interesantes ejercicios para su trabajo, de manera particular y exhaustiva, se reflexiona en torno a la relevancia de abordar la inferencia en la lectura, con vistas a lograr un pensamiento crítico y creativo.

Las bibliotecas escolares y de aula. Reflexiones sobre su importancia pedagógica, de Primitivo Rodríguez Hernández. Centra su atención en la importancia pedagógica de las bibliotecas escolares y de aula en el contexto de las actividades para la promoción de la lectura en el salón de clase. Se aportan sugerencias y recomendaciones al docente para llevar a cabo tanto los procesos técnicos relacionados con la organización de las bibliotecas, así como recomendaciones didácticas para la creación de ambientes de lectura que contribuyan a la formación de lectores autónomos.

Maestro y Maestra de Nuevo León Los invitamos a iniciar la aventura de leer este texto, confiamos en que el viaje despierte en usted nuevas inquietudes e interrogantes que lo lleven a nuevas búsquedas y a mejores prácticas.

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El lenguaje: una práctica social

Ma. Elizabet Silva Castillo

“Hubo una etapa (¡muy prolongada!) en mi propio desarrollo profesional, en la cual al finalizar cada acción de capacitación de maestros consideraba que había logrado mi propósito y que desde ese día a todos y a cada uno de los maestros con quienes había trabajado se les había develado la verdad, por lo cual su trabajo cotidiano sufriría una transformación radical. A medida que acumulo mayor experiencia en la realización de acciones de capacitación de maestros, busco encontrar formas para disminuir mi nivel de expectativas porque sé que todo aquello que intento que el maestro asuma está en contradicción no sólo con lo que estudió en la etapa de formación profesional, sino con su historia como alumno y las creencias avaladas socialmente respecto a cómo se aprende.”

Nemirovsky, Miriam1

Cambiar paradigmas acerca de cómo enseñar no es fácil, y me refiero sólo al cómo, porque los docentes tenemos resuelto el qué gracias a la existencia de los contenidos programáticos propuestos en los documentos curriculares que, generalmente, por la experiencia adquirida a través de los años de docencia nos sentimos con la capacidad de seleccionar, agregar u omitir los que consideramos pertinentes. Se han modificado planes y programas de estudio, se han elaborado libros de texto, libros y materiales de apoyo para el maestro, se han implementado acciones de actualización, como la creación de espacios para que los maestros se actualicen de manera autodidacta o/y con el apoyo de asesorías, se han diseñado cursos para la mejor comprensión de las diversas asignaturas y su metodología; se cuenta con un gran acervo bibliográfico a disposición de los maestros en los espacios de actualización así como videos y audiocintas con diversidad de temas, sin embargo, no hay el impacto esperado en las prácticas docentes. Se domina el discurso, el concepto que está de moda, quizá de tanto memorizarlo para el examen que se tiene que presentar, pero no se ha llegado a una comprensión y apropiación teórica que se refleje en prácticas congruentes y diferentes a las realizadas hasta el momento. En consecuencia, el sistema educativo continúa padeciendo las mismas problemáticas de hace mucho tiempo y que organismos internacionales se han encargado de hacer patentes recientemente, respecto al deficiente desarrollo de habilidades para la comprensión lectora y a la categórica afirmación de que los mexicanos no tenemos el hábito por la lectura. Como cita Nemirovsky al inicio de este trabajo, la actualización o capacitación, necesaria para la formación profesional no ha sido suficiente en lo que respecta, en este caso, al cambio de concepción acerca de la enseñanza de la lectura y la escritura. El tiempo de escolaridad se alarga, se hace obligatoria la educación preescolar a partir de 2002, sin embargo, los resultados sobre fracaso escolar, deserción y población que no tiene

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acceso a la educación son problemas que están vigentes y cada nivel educativo reprocha a su predecesor la calidad deficiente en los aprendizajes de los alumnos que reciben. La tarea encomendada a la escuela como institución es la de formar ciudadanos conscientes de sus derechos y obligaciones, de democratizar los saberes para que todos tengan acceso a ellos, principalmente aquellos que viven en situaciones más desfavorables. Pero esto, en la práctica no es así ya que en lo que respecta a la enseñanza de la lectura y la escritura la escuela continúa apegada a la tradición de enseñar una técnica: el trazado de letras y la correcta oralización de un texto, condiciones indispensables para garantizar el acceso a una lectura comprensiva y a una escritura efectiva. Si la tarea de la escuela es precisamente la alfabetización, entonces ¿qué estamos entendiendo por alfabetizar?, ¿Será necesario que la lectura y la escritura adquieran nuevos sentidos acordes a las circunstancias históricas que nos tocan vivir? La alfabetización “Está claro que estar “alfabetizado para seguir en el circuito escolar“ no garantiza el estar alfabetizado para la vida ciudadana. Las mejores encuestas europeas distinguen cuidadosamente entre parámetros tales como estar alfabetizado para la calle, alfabetizado para el periódico, alfabetizado para libros informativos, alfabetizado para la literatura (clásica o contemporánea), etc. A esta lista es necesario agregar ahora: alfabetizado para la computadora y para Internet. Pero eso es reconocer que la alfabetización escolar y la alfabetización necesaria para la vida ciudadana, el trabajo progresivamente automatizado y el uso del tiempo libre son cosas independientes. Y eso es grave. Porque si la escuela no alfabetiza para la vida y el trabajo... ¿para qué y para quién alfabetiza?2 A partir de esta reflexión que hace la Dra. Emilia Ferreiro, es evidente que la escuela debe proporcionar una alfabetización acorde a los avances y cambios tecnológicos y sociales así como a las necesidades que los sujetos enfrentan diariamente. Una alfabetización que recupere la función social de la lectura y la escritura, ya que el lenguaje en sí es de origen eminentemente social. En este sentido, estar alfabetizado es algo más que saber leer y escribir para entender instrucciones simples, para poder firmar, para localizar el nombre de una colonia o saber qué camión abordar para dirigirse a algún lugar. Esto que en un tiempo se consideraba suficiente, hoy en día ya no lo es debido a las condiciones sociales y laborales así como a los avances tecnológicos que estamos viviendo, un ejemplo de ello es el uso del internet que requiere de una forma de leer y de localizar información diferente al texto escrito. Es cierto que la alfabetización está directamente dirigida al lenguaje escrito, sin embargo, también esperamos que las personas alfabetizadas hablen con fluidez, que demuestren un dominio del lenguaje hablado. En consecuencia, una definición de alfabetización en un sentido más amplio, debe considerar esto cuando se estudia el desarrollo de las habilidades lingüísticas, ya que en dicho desarrollo se involucran procesos que implican la construcción de conocimientos que se pretende transformen a los sujetos, al permitirles expresar y analizar de manera particular los afectos, las ideas y las vivencias propias y de otros, para que el sujeto sea competente al relacionarse con el medio social.

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El lenguaje como práctica social El lenguaje (oral y escrito) es social por naturaleza, y se desarrolla y aprende al interactuar con los demás. Es a través de las prácticas o usos del lenguaje como se socializan y construyen conocimientos que contribuyen al desarrollo cognitivo de los sujetos. Desde muy temprana edad los niños presencian y participan en diversos eventos comunicativos, lo que significa que aprenden a interactuar con otros en diversos contextos sociales y también de cómo lograr sus propósitos comunicativos. Estos eventos sirven a los niños como modelos para desarrollar su competencia comunicativa. Sin embargo, esto no basta, también se requiere del conocimiento lingüístico, de las reglas que rigen la comprensión y producción de significados orales y escritos así como de las regulaciones para comunicarlos. El lenguaje surge siempre en situaciones vinculadas con su práctica social: la producción y comprensión de significados. Cada una de estas prácticas sociales del lenguaje, está orientada por una finalidad o un propósito específico y está estrechamente relacionada con una situación histórica, social y de comunicación particular. Todas esas situaciones involucran textos y rituales distintos; exigen una preparación diferente para el intercambio y un esfuerzo también distinto para mantenerlo. El lenguaje se presenta en una variedad de expresiones o formas lingüísticas (discursos y textos) que poseen características que los distinguen y regulaciones que los organizan. Las prácticas sociales del lenguaje implican el conocimiento de estas formas lingüísticas pero también, y principalmente, de las condiciones y situaciones comunicativas en las que se utilizan para la interpretación y producción de textos así como las convencionalidades que poseen como la entonación y los silencios en los textos orales; la puntuación, la tipografía y los espacios, en los escritos; los movimientos corporales y gestuales que se utilizan en el lenguaje no verbal. Es en el ámbito escolar en el que los niños encuentran un lenguaje de generalidad más amplia y de mayor complejidad; un lenguaje común que, siendo diverso, les presenta nuevas formas gramaticales, nuevos significados a palabras que ya conocían y nuevos interlocutores que encuentran en otros miembros de la escuela y en sus propios compañeros. Así, la escuela permite a los niños el acceso a otro lenguaje a través del cual tendrán contacto con experiencias diferentes a las de su entorno original. Un lenguaje, en el que se incluyen las nociones que son fundamento de la lectura y la escritura, de interés y validez común y que les ofrece la posibilidad de articular los procesos cognitivos al uso del lenguaje con una precisión y una riqueza mucho mayor. La escuela como institución tiene como una de sus finalidades transmitir o comunicar a las nuevas generaciones conocimientos de diversa índole. Al convertir un objeto de conocimiento, como lo es el lenguaje, en objeto de enseñanza se modifica ya que para su estudio se fragmenta, se distribuye en el tiempo, se seleccionan las partes o aspectos más relevantes que lo conforman y de esta forma, se crea una versión escolar del lenguaje muy apartada de su versión social. Se crea así un objeto de enseñanza propio del ámbito escolar despojándolo de su origen como práctica social. Aunado a los anterior, existe otro elemento

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que fomenta esta separación entre las prácticas escolares y las prácticas sociales del lenguaje: el docente y su práctica educativa sustentada en sus creencias acerca de cómo se aprende y, por lo tanto, de cómo debe enseñar. A partir de este panorama se han realizado modificaciones a las propuestas curriculares de educación básica, con el propósito de recuperar las prácticas sociales del lenguaje a través de la adopción de un enfoque comunicativo y funcional así como de metodologías en las que el lenguaje se enseñe en situaciones didácticas reales lo más parecidas o similares a las que el niño vive fuera del entorno escolar. De igual manera, se ha reconceptualizado la función docente como una práctica centrada en la intervención puntual para favorecer aprendizajes. De esta forma se pretende cuidar que el objeto de enseñanza presentado en la escuela conserve las características esenciales que tiene fuera de ella y de garantizar que las actividades y las intervenciones que se sugieren al docente hagan posible la formación de hablantes, escuchas, lectores y escritores competentes en vez de obstaculizarla. El lenguaje como objeto de enseñanza Hablar y escuchar en la escuela El lenguaje oral es el principal medio a través del cual se socializan y construyen aprendizajes y está presente en todas las actividades que los niños realizan dentro y fuera del aula. Los niños platican o conversan de manera espontánea acerca de muchas cosas y es común escucharlos hablar de su familia, de lugares que conocen, de los juegos favoritos; también hablan de lo que les desagrada o no les gusta y expresan lo que sienten. Durante sus conversaciones dan sus propias explicaciones y tratan de convencer a los otros de lo que dicen; sugieren cómo realizar una tarea; proponen alternativas de solución ante un problema, toman acuerdos acerca de qué escribir; intercambian opiniones acerca de lo que les leyó la docente u otro adulto, entre muchas otras. Dar la palabra al niño no significa dejarlo hablar por hablar, por el contrario, se trata de generar situaciones en las que los niños hablen cuando tengan algo que decir. Enseñar a hablar significa enfrentarlos a situaciones en las que utilicen el lenguaje con diversos propósitos, en las que desempeñen los roles de hablantes y de escuchas, y en las que aprendan algunas normas básicas que rigen la interacción comunicativa. El dominio del lenguaje oral no depende tan sólo de la posibilidad de expresarse oralmente, sino también de la actividad, tan poco reconocida y favorecida en el ámbito escolar, de la escucha. Es común que se piense que la escucha es una acción pasiva, y por el contrario, al escuchar se opera en el lenguaje, se afianzan ideas y conceptos, por lo tanto, es un proceso activo de construcción de significados. Cuando los niños ingresan a la escuela tienen cierta competencia comunicativa, ya que conocen la estructura lingüística de su lengua materna así como la mayoría de las pautas o patrones gramaticales, por lo que la escuela se convierte en el espacio propicio y privilegiado para el aprendizaje de nuevas formas de interacción, de comunicación y, en consecuencia, del dominio del lenguaje oral lo que significa que los niños logren estructurar

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enunciados más largos y mejor articulados y potencien sus capacidades de comprensión y reflexión sobre lo que dicen, cómo lo dicen y para qué lo dicen. Los niños también llegan a la escuela con ideas o saberes acerca de qué es escribir y qué es leer que han adquirido en su entorno familiar y sociocultural al tener oportunidades de interactuar con textos escritos de manera directa, al presenciar actos de lectura y de escritura o bien por los portadores de texto que hay en su entorno y que observan cotidianamente. Gracias a este tipo de experiencias conocen que la lectura y la escritura satisfacen necesidades y las pueden usar de forma no convencional, como saben o pueden. Escuchar leer a la maestra y a otros adultos, intentar escribir usando los recursos que tienen para representar lo que quieren decir, interpretar el contenido de un texto, jugar con el lenguaje para descubrir semejanzas y diferencias sonoras, entre otras, son actividades en las que los niños comprometen sus capacidades cognitivas para avanzar en la interpretación y producción de significados e iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura. De esta forma, el proceso de adquisición del lenguaje escrito no se reduce sólo a un proceso cognitivo sino también forman parte importante de este proceso los intercambios sociales, ya que es mediante las diversas prácticas sociales del lenguaje como los niños descubren sus funciones, las características del sistema de escritura y desarrollan su competencia comunicativa, por ejemplo: al presenciar actos de lectura por parte del profesor los niños se percatan de la direccionalidad, que se lee en el texto escrito y no en las ilustraciones, del tipo de lenguaje que se emplea en determinado tipo de texto, de la distribución gráfica, la tipografía y de los elementos que lo constituyen. Desde esta perspectiva, los conceptos de leer y escribir también adquieren otro significado: dejan de centrarse en el dominio de un código para convertirse en prácticas sociales. Leer y escribir en la escuela Existen pautas institucionales en las que se establece cuándo y cómo se va a iniciar el aprendizaje y la enseñanza de la lectura y la escritura, de tal manera que los niños tienen que esperar hasta los 6 años cumplidos y su ingreso al primer grado de educación primaria para aprender a leer y a escribir. Es decir, se supone que el acceso de los niños a la lengua escrita comienza el día y la hora que los adultos deciden. Esta ilusión pedagógica, nos dice la Dra. Emilia Ferreiro, puede mantenerse y sostenerse porque los niños “aprenden” tanto a hacer como si nada supieran aunque sepan, y a mostrar que aprenden a través del método elegido, pero además, esta ilusión pedagógica, incluye otro supuesto: los niños sólo aprenden cuando se les enseña, cuando bien sabemos que los niños nunca piden permiso para aprender. Aprender a leer y a escribir no se inicia con la escolarización sino mucho antes. Desde el momento en que los niños comienzan a interactuar con el mundo escrito, inician un largo y complejo proceso de aprendizaje que los llevará a la reconstrucción del sistema de escritura.

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En consecuencia, nos dice la Dra. Ferreiro, nada más vano qué preguntar cuándo comenzar a enseñar a leer y a escribir, ni cuál es el momento óptimo para iniciar este aprendizaje pues no son los adultos quienes lo deciden, ni quienes lo inician. Por estas razones resulta relevante que desde el preescolar, tal y como se propone en el Campo Formativo de Lenguaje y Comunicación en el Programa de Preescolar 2000, que el niño pueda disponer de oportunidades para aproximarse de la lengua escrita y paulatinamente logre apropiarse de ella. Lo cual no significa de ninguna manera, que los niños tengan la obligación de aprender a leer y a escribir en preescolar y que las educadoras tengan que enseñar a leer ya a escribir, se trata de que los niños tengan el derecho de estar en contacto con diversidad de textos y puedan participar en situaciones didácticas que favorezcan su aprendizaje acerca de la lectura y la escritura, tomando como punto de partida sus saberes previos y que la educadora provea situaciones en los que se utilice el lenguaje oral y escrito. Es decir, que se les aproxime o familiarice con el lenguaje escrito y mediante este contacto pueda descubrir algunas de las convencionalidades de nuestro sistema de escritura alfabético. Lo anterior tiene sustento en las investigaciones realizadas por la Dra. Emilia Ferreiro y Ana Teberovsky, hace más de 20 años, acerca del proceso de adquisición del sistema de escritura cuyos resultados ponen de manifiesto que los niños, desde edades muy tempranas: • Tienen saberes diversos acerca de lo escrito. • Son capaces de construir sus propias conceptualizaciones en relación con el sistema de

escritura. • Tienen ideas acerca de los actos de leer y de escribir, las cuales surgen de su

interacción con el lenguaje escrito y con sus usuarios. Las concepciones que se tienen acerca de alfabetización, aprendizaje, enseñanza así como del objeto que se enseña y del sujeto que aprende son el reflejo de una postura teórica la cuál se manifiesta en las prácticas de enseñanza con los alumnos. Existen dos formas en las que se pueden concebir a la lectura y a la escritura para su enseñanza. a) La primera concepción es aquella en la que se privilegia la enseñanza del sistema de escritura en tanto código de transcripción de lo oral (relación fonema-grafía) a través de la aplicación de un método en el que los niños primero deben aprender el sistema de escritura y cuando lleguen al dominio acerca de las formas de las letras y su relación con la sonoridad, de algunos signos de puntuación y de la separación entre palabras, sólo entonces estará capacitado para relacionarse con el lenguaje escrito presente en los textos de circulación social. El siguiente fragmento corresponde a un método fonético en el que podemos identificar las concepciones que se tienen acerca del lenguaje, de la enseñanza, del aprendizaje y del sujeto que aprende:

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Enseñadas las onomatopeyas de la i y de la s, con su correspondiente escritura es conveniente que el maestro, por lo menos en los primeros ejercicios, se valga de cartoncitos en que escriba con caracteres gruesos la letra de que se trata. Tomarán con la mano derecha y la i con la izquierda y entablará siguiente diálogo con los niños:3

- ¿Cómo dice el sonido que tengo en la mano? - Ssssss. - ¿Cómo dice el que tengo en esta otra? - iiiiii. - Bien, cada vez que yo les muestre uno, ustedes lo dicen coro. (El maestro les mostrará

alternativamente la s y i). - Ahora voy a tener la i quietecita y sólo voy a mover sonido sss. Pronuncien sss mientras

dure el movimiento. - Ahora cuando el cartón de la sss llegue a la i, pronuncien también la i. - Ssssssssssssssss ... i. - Más aprisa. - SSSsssssssss ... i. - Todavía más. - Ssss ... i. - ¿Qué han dicho? Parece que dijeron "sí", a ver, otra vez. - Sí. - No me engañaba, ustedes decían "sí". Ya saben ustedes escribir sí. - ¿Cuándo dice uno sí? - Señor, cuando dice uno que sí. (No extrañe a nadie esta respuesta.) - ¿Quieren ustedes ir a recreo? ¿Sí? Vamos a escribir esta palabra en el pizarrón. (El

maestro escribe) ¿Cómo dice el primer sonido? (El maestro llamará sonidos a las letras) - Sssss - Y el segundo. - i. - Juntos - Sí

El uso de este tipo de métodos tiene implicaciones diversas, una de ellas es que durante la alfabetización inicial, que puede extenderse a todo el primer año de primaria, los niños estarán obligados a establecer una relación cotidiana con oraciones tales como Mi mamá me ama, Susi es esa, Su oso es así Esa osa se asea así, un lenguaje que no es de uso común en los diversos contextos en los que se desenvuelven. Otra implicación es que con esta forma de enseñanza se les niega, en el ámbito escolar, la posibilidad de realizar anticipaciones, inferencias, de relacionar lo leído con experiencias y conocimientos previos para intentar construir el sentido de un texto y de conocer las funciones y usos de diversos textos completos y de circulación social. b) La segunda forma de concebir a la lectura y a la escritura es como un sistema de representación del lenguaje que implica un proceso complejo con diferentes elementos y relaciones para representar la realidad (lenguaje en uso). Se considera al lenguaje como algo más amplio que incluye al sistema de escritura, cuyo aprendizaje es necesario, pero no como una prioridad ni como condición para aprender a leer y a escribir, ya que existen otros elementos que hacen que los niños puedan anticipar de qué trata el contenido de un

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texto, por ejemplo: a partir del título; o bien, puedan diferenciar entre un cuento y una noticia; o puedan reconstruir la secuencia de los sucesos de un relato o puedan escribir textos diversos por sí mismos, en equipos o de manera colectiva con apoyo de la docente, aún sin dominar de manera convencional el sistema de escritura. (Fig.1)

(Fig. 1)

Los resultados de las investigaciones antes mencionadas también ponen de manifiesto que los niños cuando inician el aprendizaje de la lectura y de la escritura, se vinculan simultáneamente con dos cuestiones involucradas en los textos: el sistema de escritura y el lenguaje escrito. Para ilustrar el proceso de adquisición del sistema de escritura me apoyaré en la explicación y el esquema que presenta Miriam Nemirovsky3 para describir brevemente, los tres niveles de conceptualización por los que transitan los niños en el proceso de aprendizaje del sistema de escritura, con la intención de que quede más claro a que se refiere cuando se afirma que los niños aprenden acerca del lenguaje y de los elementos que lo constituyen haciendo uso del lenguaje, en este caso el escrito. (Fig. 2) Es importante recordar algunas de las características de dichos niveles, pero no para clasificar o etiquetar niños, sino para entender cómo son capaces de plantear diversas hipótesis respecto al lenguaje escrito y de esta forma comprender por qué aún antes de

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dominar el código, puede apropiarse de las funciones del lenguaje y de algunas características de los textos escritos.

(Fig. 2) Al comienzo del primer nivel los niños buscan criterios para distinguir entre el dibujo y la escritura. En el proceso de esta distinción reconocen dos de las características básicas de cualquier sistema de escritura: que las formas son arbitrarias ( porque las letras no reproducen las formas de los objetos) y que están ordenadas de manera lineal. La linealidad y la arbitrariedad de las formas son dos características que aparecen tempranamente en las producciones escritas de los niños pequeños. Durante su avance en este nivel los niños establecen exigencias cuantitativas (cuántas letras debe tener como mínimo una palabra) y exigencias cualitativas (qué variaciones debe haber entre las letras) ambas exigencias constituyen dos principios organizadores. En el siguiente cuadro se presentan de manera específica las preguntas que se plantean los niños en cada uno de los principios y los criterios que van estableciendo en su proceso de aprendizaje del sistema de escritura. (Fig. 3)

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(Fig. 3)

Estas exigencias están presentes en las relaciones entre palabras, y los niños no admiten que dos escrituras iguales puedan servir para decir cosas diferentes. Es necesario destacar, que las características que corresponden a los aspectos cuantitativos y cualitativos tienen una evolución relativamente independiente. Es decir, el avance de los aspectos cuantitativos no corresponde paso a paso al de los aspectos cualitativos. Aunque, por momentos ambos aspectos se retroalimentan. A partir del tercer nivel los niños comienzan a establecer relación entre los aspectos sonoros y los aspectos gráficos de la escritura, mediante tres modos evolutivos sucesivos: la hipótesis silábica, la silábico-alfabética y la alfabética. La hipótesis silábica (una letra para representar una sílaba). El control está centrado en los aspectos cuantitativos y progresivamente la letra que se usa para representar cada sílaba está vinculada con los aspectos sonoros de la palabra.

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La hipótesis silábico-alfabética (oscila entre una letra para cada sílaba y una letra para cada sonido). Es un periodo de transición en el que se mantienen y cuestionan simultáneamente las relaciones silábicas. La hipótesis alfabética (cada letra representa un sonido). Las escrituras presentan casi todas las características convencionales del sistema, pero sin uso de las normas ortográficas. Los niveles no necesariamente guardan relación con la edad cronológica, la evolución está determinada por las oportunidades que los niños tienen de interactuar con la escritura y con usuarios de la escritura convencional. Como se mencionó anteriormente en este proceso los niños se enfrentan a las características del sistema de escritura como a los aspectos relacionados con el lenguaje escrito, siempre y cuando se le presenten situaciones en las que el lenguaje escrito esté en uso. El niño no descubrirá las características del sistema de escritura si se le presentan letras aisladas, porque el lenguaje y sus diversas funciones sociales no se aprenden mediante el análisis de sus elementos y unidades que lo componen, sino produciendo e interpretando textos tanto en intercambios cotidianos como en los de índole más formal. Es en el uso, como los niños organizan su pensamiento para expresar sus ideas de manera oral o escrita, ya que cuando hablan o escriben de sus experiencias, de sus ideas, de lo que conocen y escuchan o leen las de otros, se dan cuenta que el lenguaje cumple diversas funciones que les permite satisfacer necesidades tanto personales como sociales. Analicemos la siguiente producción escrita por un niño de 5 años. (Fig. 4)

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(Fig. 4)

En relación al sistema de escritura el autor de esta producción presenta, en el aspecto cualitativo, un control en la cantidad de grafías ya que las utiliza de acuerdo con la extensión de lo que escribe: usa menos grafías en la escritura de las palabras y más en la escritura de oraciones. En el aspecto cualitativo, no establece ninguna diferenciación, ya que las grafías que utiliza son similares. Pero en esta producción podemos identificar, además de las características que maneja en relación al sistema de escritura, los conocimientos que tiene acerca del lenguaje escrito. Podemos apreciar lo que sabe acerca del tipo de texto que escribió y de los elementos que lo constituyen: título, ingredientes y forma de preparación. La distribución gráfica que hace del texto corresponde, a la que, generalmente, se usa en una receta de cocina. Además, por la transcripción que aparece debajo de su escritura podemos inferir que al leer su propio texto utilizó el lenguaje característico de este tipo de texto: oraciones imperativas y verbos en infinitivo: cortar, poner, mezclar.

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Esta producción escrita es una evidencia de que los niños son capaces de construir saberes sobre el lenguaje que se escribe y que, desde edades muy tempranas, son capaces de producir textos lingüística y sintácticamente diferenciados así como de utilizar el lenguaje para comunicar información, aún sin saber leer y escribir de manera convencional. Es importante reconocer que en este proceso de aprendizaje existe un desfase entre los niños que pertenecen a sectores socioculturales diferentes, en función de la mayor o menor posibilidad de contacto con ese objeto de conocimiento: el lenguaje escrito. Por lo que la ausencia de situaciones alfabetizadoras escolares desde edades muy tempranas no hace más que marcar estas diferencias entre los niños en cuyos hogares la lectura y la escritura son actividades cotidianas y los de sectores, en los que además de no vivir en un ambiente alfabetizador no existen prácticas de lectura y de escritura. Para los primeros, el ámbito escolar les permite continuar los descubrimientos que realizan fuera del mismo. Para los segundos, se trata de una posibilidad privilegiada, y en muchos casos única, de acceder a las prácticas sociales del lenguaje escrito y de interactuar con diversos tipos de texto. Es a través de la diversidad de prácticas del lenguaje como los niños se irán apropiando de manera simultánea de las funciones sociales del lenguaje e irán aprendiendo acerca del sistema de escritura. De esta forma se pretende que las escuelas, de los niveles de educación básica, sean las responsables y contribuyan a la formación alumnos practicantes activos de la cultura escrita. ¿Cómo enseñar la lectura y la escritura? Reconocer que los niños tienen saberes previos acerca de la lectura y la escritura antes de ingresar al ámbito escolar y que leer y escribir son el resultado de un proceso cognitivo complejo provocó una revisión de las formas de enseñar a leer y a escribir. En un primer momento, las opciones didácticas estuvieron centradas en cómo enseñar de ahí el surgimiento de infinidad de métodos de corte fonético para la enseñanza de la lectura y la escritura. Dichos métodos, cualquiera de ellos tiene las siguientes variables:

El objeto de estudio se fragmenta (concepción aditiva) El sujeto está en el punto cero de conocimiento de ese algo. El aprendizaje se logra por repetición. Las situaciones escolares responden a la lógica interna de la escuela (ajenas a

otros contextos sociales). Con el uso de estos métodos el lenguaje, como objeto de enseñanza se fragmenta hasta su mínima expresión perdiendo su esencia social y comunicativa.

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Se parte de cero, es decir, el niño no sabe nada, el aprendizaje inicia cuando el maestro empieza a enseñar a leer y a escribir, generalmente, se inicia la enseñanza con actividades preparatorias. El aprendizaje se basa en la visualización de las formas de las letras y su sonido correspondiente. Se usan textos elaborados exprofeso para que los niños centren su atención en una grafía en particular, de esta forma la enseñanza se reduce a un mecanismo de sonorización de lo escrito y el aprendizaje se convierte sólo en un fin escolar, perdiendo su función y sentido social. En consecuencia, la lectura y la escritura se enseñan como algo extraño al niño y en forma mecánica. Las investigaciones realizadas por Ferreiro y Teberovsky tuvieron como punto de partida dar respuesta a la pregunta ¿cómo aprenden los niños? En vez de preguntarse ¿cómo enseñar? O sea que, en lugar de centrarse en la existencia de métodos, procedimientos y recursos didácticos, reconocen la existencia de un sujeto que trata de adquirir conocimientos, que se plantea problemas y que intenta resolverlos siguiendo su propia metodología. Ante los resultados obtenidos se hace necesario modificar las concepciones acerca de la lectura y la escritura y de su aprendizaje así como de crear nuevas alternativas para su enseñanza. Esta concepción del aprendizaje y la enseñanza de la lectura y la escritura tiene las siguientes premisas:

Lenguaje escrito es objeto de uso social El niño tiene hipótesis, saberes, conocimientos acerca de ese objeto. El aprendizaje es un proceso que requiere reflexión, análisis, confrontación. Las situaciones didácticas intentan reproducir condiciones sociales lo más parecidas

a las que vive el niño fuera del ámbito escolar. Luego entonces, enseñar a leer y a escribir consiste, básicamente, en propiciar que los niños avancen en el dominio del lenguaje escrito, por lo que el desafío consiste en plantear el proceso alfabetizador como un conjunto de actividades, reflexivas y comunicativas, implementadas de manera sistemática a lo largo de la educación básica. Respecto a las formas de enseñanza es importante tener presente que éstas son los medios para el logro de aprendizajes, y que lo que se pretende es que se consideren y propicien situaciones didácticas que presenten las siguientes características: • Planteen problemas a los niños para cuya solución no posean todos los conocimientos

ni todas las estrategias para resolverlos integralmente. Sólo así, su resolución genera la necesidad de coordinar o resignificar conocimientos anteriores, construir nuevos conocimientos y desarrollar estrategias.

• Propicien la interacción de los niños con diversos soportes textuales (libros, revistas, folletos, periódico, pantallas de PC) tanto informativos como literarios; que sean más o menos complejos y extensos, que sean materiales seleccionados por la docente y por los propios niños.

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• Favorezcan aproximaciones sucesivas y cada vez más ajustadas al conocimiento de cada tipo de texto presentándolo reiteradamente en diferentes momentos de la escolaridad.

• Presenten situaciones comunicativas lo más parecidas a las que los niños viven fuera del entorno escolar.

• Posibiliten la coordinación entre los saberes que los niños tienen sobre el sistema de escritura y el lenguaje escrito y de las informaciones que el texto y la misma situación proveen.

• Favorezcan la construcción del sentido acerca del contenido de un texto coordinando sus conocimientos y experiencias previas.

• Brinden oportunidades de participar y presenciar actos de lectura y de escritura. • Establezcan propósitos diversos para leer o para escribir, por ejemplo: leer para

divertirse, para jugar, para emocionarse, para hacer algo siguiendo instrucciones, para localizar información, para explorar y seleccionar materiales necesarios, para aprender sobre un tema.

• Favorezcan la interacción grupal, alumno-alumno, alumno-docente lo que le permita al niño la construcción de aprendizajes al confrontar y comparar sus propios saberes.

Concebir la enseñanza del lenguaje escrito como una práctica social requiere de un enfoque comunicativo y funcional, es decir, de una forma distinta de mirar al lenguaje que sea congruente con lo que hasta el momento se ha planteado. ¿Por qué comunicativo? La comunicación consiste en el intercambio de ideas, pensamientos, sentimientos, opiniones, etcétera. Los seres humanos sienten la necesidad de compartir con otros lo que les sucede. También mediante la comunicación se busca obtener información, atención, cosas que necesitamos y se hace a través del uso de los distintos lenguajes (oral, escrito, gestual, corporal). Es decir, la comunicación tiene un propósito y los lenguajes son el medio para comunicarse. ¿Por qué funcional? Cuando se hace uso del lenguaje se producen significados (orales o escritos) con el propósito de que sean comprendidos. Se busca que la comunicación verbal o escrita cumpla su función comunicativa en la medida en que se logren los propósitos que se tienen al hacer uso del lenguaje. En este sentido, un enfoque comunicativo y funcional recupera la esencia social del lenguaje: comunicar en el sentido dialéctico del término: producir y comprender significados. La intervención docente Resulta evidente que las reformas curriculares, la elaboración de libros de texto, de libros para el maestro y de otros materiales no son suficientes para transformar las prácticas educativas necesarias para un cambio real y efectivo. Continúan vigentes prácticas para la enseñanza de la lectura y la escritura en las que se utilizan diversos métodos de corte fonético, por lo tanto, los libros de texto no se utilizan hasta los meses de enero o febrero en que los niños “ya saben leer y escribir” y que una vez que “dominan el código escrito”

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pueden hacer uso de ellos y además se da por concluida la tarea fundamental de alfabetizar, en el sentido más reduccionista del concepto, y se deja al niño para que se enfrente a la tarea de leer y escribir porque ya lo puede hacer solo, sin la ayuda del docente. Como se mencionó en la primera parte de este trabajo, la alfabetización es un proceso que no termina con aprender a leer y a escribir, es un proceso de aprendizaje que continúa a lo largo de nuestra vida. Se aprende todos los días de manera informal y se continua, también aprendiendo a lo largo de la vida escolar. En este sentido, la intervención docente es un factor fundamental e importante durante la educación básica, y no sólo en los primeros años de la alfabetización inicial. La práctica docente tiene una connotación más amplia, la intervención docente se refiere a las diversas formas en las que el docente interviene en situaciones específicas de aprendizaje. De esta forma se pretende que el docente sea el nexo entre la cultura escrita y el niño, que solucione y presente situaciones y materiales variados; que se muestre como usuario experto leyendo en voz alta y haciendo de escribiente para sus alumnos; que informe, problematice, retome, explique y solicite justificaciones; que señale particularidades del lenguaje escrito; que plantee dudas, que reflexione junto con sus alumnos; que proporcione contraejemplos; que favorece la colaboración entre los niños; que ofrece materiales de consulta y aliente la consulta entre los compañeros o materiales impresos, que propicie la reflexión. La intervención docente deberá estar centrada en propiciar aprendizajes, por lo que debe de ser una intervención capaz de anticiparse a los posibles planteamientos y respuestas de los alumnos. Una intervención que no sea contemplativa, que no deje solo al niño y que lo acompañe en el proceso de construcción de sus aprendizajes. Para asumir este papel es necesario, además de modificar o cambiar concepciones acerca de los elementos que intervienen en los procesos de enseñanza y de aprendizaje del lenguaje, el desarrollo de las propias habilidades lingüísticas y comunicativas del docente así como de desarrollar su capacidad de observación y de adoptar y poner en práctica las propuestas metodologías vigentes, que se atreva a hacer las cosas de manera diferente, de aprender de los errores, de romper con paradigmas. Algunas posibles intervenciones del docente durante la enseñanza del lenguaje A continuación enlisto algunas de las intervenciones que el docente puede hacer en situaciones de trabajo en el lenguaje y son sólo algunas de muchas que puede desarrollar al interactuar con sus alumnos y con el lenguaje como objeto de enseñanza durante toda la educación básica. Algunas están referidas a la alfabetización inicial, otras, a las que se deben instalar permanentemente en el aula: • Durante o después de la lectura lee nuevamente algunos fragmentos del texto o el texto

completo para verificar las anticipaciones que los niños realizaron antes de escuchar la lectura del texto o para confirmar las interpretaciones que realizaron.

• Comparte sus opiniones acerca del contenido del texto para animar a los niños a que hagan lo mismo o provocando que los niños reflexionen acerca del contenido del texto

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formulando preguntas con el fin de que comenten sobre lo que leyeron o escucharon leer y de esta forma conocer las interpretaciones que hicieron del texto.

• Anima a sus alumnos al uso frecuente de los libros de la biblioteca del aula y de la escuela: pide que descubran cuáles pueden ser útiles para encontrar determinado tema mirando bien las tapas, las ilustraciones, leyendo los títulos, los subtítulos, el índice o algunos párrafos.

• Muestra y explica cómo buscar información y los ayuda a ubicar las secciones que le pueden ser útiles y confirma su utilidad leyéndolas en voz alta.

• Favorece la identificación de semejanzas y diferencias entre dos o más textos haciendo que identifiquen o reconozcan algunas de sus características, leyendo algunos fragmentos para que identifiquen el tipo de lenguaje que se utiliza en cada uno, ayuda para que descubran cuál es la intención de cada uno de los autores.

• Cuando los alumnos pequeños se enfrentan a situaciones en las que intentan leer por sí mismos, interviene formulando preguntas para que los niños diferencien texto de imagen: Si quieren saber de qué se trata el cuento, ¿dónde se fijarán: en las ilustraciones, en las letras? ¿Qué les parece que dice acá? ¿Cómo se dieron cuenta?

• Pregunta para que los niños digan que creen que está escrito en el texto: ¿Dónde creen que dice... y ¿Dónde dirá...? ¿En algún otro lugar dirá...? ¿Cómo se dieron cuenta?

• Pide a los niños que señalen dónde dice y traten de justificar las interpretaciones que realizan del contenido a través de la formulación de preguntas: ¿Cómo te diste cuenta? ¿Por qué te parece? ¿Dónde te fijaste para saber?

• Propicia la reflexión acerca del sistema de escritura formulando preguntas para que los niños descubran la necesidad de establecer diferenciaciones en la escritura de distintas palabras: ¿Dónde dice...? ¿Cómo lo sabes? ¿Con cuál empieza? Empieza con la misma de... ¿Cómo termina? ¿Cuál palabra es más larga? ¿Cuál la más corta?

• Plantea preguntas en las que los niños hagan inferencias acerca del contenido del texto.

• Sugiere o propone cambios a la historia que leyeron o narraron para que los alumnos se percaten de que al alterar un suceso se cambia parcial o totalmente la historia.

• Solicita opiniones respecto a las actitudes de o de los personajes. • Propicia la reflexión acerca de la conveniencia de escribir para transmitir mensajes y

satisfacer necesidades personales y sociales para lo cual ofrece y presenta textos que sirven como modelo para la producción escrita.

• Favorece y orienta la planeación para la producción de textos. • Anima a los niños para que revisen sus producciones y adviertan errores que corrigen

con el propósito de mejorar o completar su escrito. • Lee y formula preguntas acerca de lo que los niños escribieron y los ayuda a

reflexionar acerca de lo que escribieron y lo que quieren comunicar. • Anima a que los niños escriban como ellos puedan y lo mejor que puedan aunque no lo

hagan de manera convencional. • Proporciona de manera escrita modelos de escritura de palabras para que los niños

puedan escribir la que necesitan, por ejemplo: Mira, aquí voy a escribir sandalia y salida ¿Te servirán para escribir sandía?

• Orienta para que busquen y localicen en los diversos portadores que hay en el aula (letreros, listados, tarjeteros, calendario) palabras que inicien o terminen igual que la

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que necesitan escribir o en el caso de los más grandes para que verifiquen la escritura correcta de la palabra que requieren escribir.

• Facilita información y muestra la letra cuando los niños solicitan con cuál se escribe determinada palabra o cómo se escribe.

• Señala los progresos que observa en los niños e los interpreta como evidencia de los conocimientos que poseen.

• Modela comportamientos lingüísticos de habla y de escucha en los niños al usar un lenguaje de adulto y no un lenguaje infantil artificial, con un vocabulario muy pobre, con frases simplificadas, con una profusión de diminutivos innecesarios.

• Narra de manera cotidiana hechos de su vida enfatizando en algún acontecimiento interesante lo que servirá para que los niños adviertan que una narración cotidiana tiene como requisito centrarse en hechos interesantes.

• Solicita sugerencias para seleccionar lugares a visitar, personas a entrevistar, espectáculos para ver y escucha las diferentes propuestas que los niños hacen.

• Propicia la confrontación entre las propuestas que hacen los niños para que sean ellos la que elijan la más adecuada.

• Establece formas de trabajo y explica los motivos de su elección, de esta forma el niño aprende a plantear y justificar criterios de selección.

• Propone alternativas de solución para problemas diversos. Consideraciones generales para la enseñanza del lenguaje oral y escrito Desmontar el cómo sí

No se trata de jugar, escribir, leer, tener espacios decorados, como sí. Se trata de hacerlo de verdad con los objetos que la sociedad utiliza para jugar, leer, escribir, gozar plásticamente. Se trata justamente de convertir los objetos de uso social en didácticos; es decir, de inundar la escuela con ellos y aprovecharlos didácticamente. Porque un objeto no es en sí mismo didáctico, lo didáctico surge del modo de usarlo: si en la escuela se utilizan los objetos de uso social y se les otorga la función de contribuir al proceso de aprendizaje, entonces se están transformando en objetos didácticos.4 La existencia de una variedad de situaciones en las que se use el lenguaje en el aula favorece que los niños observen y desarrollen distintos comportamientos lingüísticos como hablantes, oyentes, lectores y escritores siempre acompañadas de la reflexión acerca del uso del lenguaje. Situaciones en las que los niños hablen y escuchen, lean y escriban con propósitos comunicativos diversos y en las que conozcan y usen diversidad de textos orales y escritos. Las actividades se deben presentar organizadas y articuladas en el tiempo de manera coherente, para lo cual deben formar parte de una secuencia o itinerario didáctico con el fin de concretar una propuesta de aprendizaje. La mayoría de las actividades planteadas de manera aislada, y sin conexión entre sí son superficiales y no permiten que los alumnos construyan nuevos conocimientos, puesto que este proceso requiere tiempo y multiplicidad de acciones, algunas de ellas deben realizarse en forma reiterada para estructurarse. Ejemplo de esta organización se presentan en los libros para el Maestro de Español mediante el desarrollo de lecciones en las que se incluyen actividades de los cuatro componentes del español y que adquieren un sentido a partir del contenido del texto

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correspondiente en el libro de lecturas. Además, en dicho material también se sugieren actividades del fichero y se plantean otras, que no aparecen en los libros de actividades de los alumnos. Organizar al grupo en parejas o en pequeños equipos heterogéneos favorece la interacción a través de la cual se construyen aprendizajes. Dicha organización se realiza con base en el conocimiento que la docente tiene de sus alumnos y de lo que pretende favorecer. El trabajo en pequeños grupos no requiere de la participación permanente de la docente en cada uno de ellos ya que ésta dependerá de la las necesidades de los alumnos y de la forma en que intervendrá en cada equipo. Puede ser que la mayor parte del tiempo lo destine a un equipo en particular, o bien decida permanecer un tiempo definido con alguno o algunos de ellos. La observación general sobre el funcionamiento de cada equipo le ofrece elementos para decidir cuál de ellos precisa su intervención. De igual forma habrá situaciones en las que privilegie el trabajo individual y grupal. El empleo de otros recursos como: televisión, radio, grabadora, videos, cassettes, computadora ayudan a que los niños enriquezcan su repertorio lingüístico y reflexionen acerca de otros elementos que intervienen en la comunicación oral y escrita. La existencia de un ambiente alfabetizador es de suma importancia, no sólo en los primeros grados de la educación primaria, ya que con su implementación se garantiza, durante toda la educación primaria, una gran variedad de portadores de texto que sean utilizados por los niños con diversos propósitos y que les sirvan como fuentes de información acerca del sistema de escritura, cuando participen en situaciones de lectura y escritura. Letreros con los nombres de los niños, de tarjeteros con palabras pertenecientes a un mismo campo semántico o tema de otras asignaturas; de listados con los títulos de los cuentos o textos que leerán en el transcurso del mes, de un calendario en el que se registren las actividades de un proyecto de trabajo, el rol de los equipos para la realización de las exposiciones de temas, entre otros, son escrituras cuyo significado los niños conocen porque han participado en su producción y, por lo tanto, saben para qué se hicieron y qué dicen. Para los niños que están en el proceso de adquisición del lenguaje escrito y para los que ya leen son una fuente de información acerca de las características convencionales del sistema de escritura así como de las funciones y características de los diversos tipos de texto. Para los primeros, en un principio estas escrituras no tendrán el mismo significado para todos, así que es probable que para algunos niños esas escrituras sean una fuente de información sobre la cantidad y variedad de marcas gráficas con las que cuenta nuestra lengua, para otros, pueden ser una fuente de valores sonoros convencionales: pelota se escribe con la de PEDRO, y para los que ya saben leer y escribir para avanzar en el dominio de la convencionalidad ortográfica. Un ambiente alfabetizador incluye la existencia y uso de una biblioteca del aula conformada por libros como cuentos, fábulas, novelas, diccionarios, enciclopedias y revistas especializadas. Así como de una amplia variedad de textos escritos como cartas, recetas médicas, instructivos, carteles, invitaciones, anuncios, documentos de uso legal como actas de nacimiento, cartillas de vacunación, reglamentos, entre otros.

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El uso continuo y sistemático de esta diversidad textual propicia el conocimiento e identificación de las características: título, subtítulos nombre del autor, nombre del ilustrador, índice, la distribución gráfica, la tipografía así como el lenguaje que se usa en los textos. También sirven como modelos de escritura que favorecer la producción de textos en el aula. El desarrollo de situaciones en las que se haga uso de esta diversidad textual fomenta en los niños el interés por conocer su contenido y es un excelente recurso para que aprendan a encontrar sentido a los procesos de lectura y escritura aún antes de hacerlo de manera convencional. También es importante favorecer y garantizar en el aula un clima de seguridad y confianza en el que los niños se comuniquen con respeto ante las distintas formas de hablar que se manifiesten sin temor al rechazo y a la burla. Durante el desarrollo de este trabajo la palabra diversidad ha estado presente de manera reiterada porque la diversidad es un criterio que esta presente en la enseñanza del lenguaje. Se habla de diversidad textual, de diversos propósitos y destinatarios y del empleo de diversas estrategias y modalidades para el trabajo con los textos. Dicha diversidad se traduce en la necesidad de: Leer y producir variedad de textos de circulación social. Establecer distintos propósitos para realizar actividades de lectura y escritura con los

alumnos. Leer y escribir para diversos destinatarios. Realizar distintas acciones frente a los textos: leer o escuchar leer, revisar un escrito,

leer y luego conversar acerca de lo leído, leer para después escribir acerca del contenido del texto, entre otras.

Implementar distintas modalidades de trabajo en el grupo. Pero esta diversidad requiere para desarrollarse de una continuidad didáctica, es decir, de acciones que se desarrollen a lo largo del año escolar, en las que los alumnos tengan oportunidades reiteradas de leer y producir diversos tipos de texto, tanto orales como escritos. También requiere de una continuidad que se sostenga a través de los años de escolaridad en la que los docentes por ciclo y entre ciclos planifiquen de manera conjunta y la diversidad se vuelva factible de hacer efectiva una, y otra vez, en los distintos contextos de enseñanza que la educación básica proporciona. Algunas sugerencias para la enseñanza del lenguaje oral La enseñanza del lenguaje oral en la escuela tiene como propósito ampliar y enriquecer el vocabulario de los niños, lo que implica la presencia del uso del lenguaje en el aula y de esta forma accedan a las convenciones sociales y lingüísticas que ayuden a los niños a saber cuando pueden o deben hablar, cuando no hacerlo, sobre qué pueden hablar, con quién, en qué momento, dónde, de qué manera. Y a que sus interacciones con otros niños y adultos

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las realicen cada vez con mayor eficiencia en las situaciones comunicativas en las que participan dentro y fuera del aula. El docente interviene en todas las situaciones de aprendizaje como modelo de hablante y escucha para sus alumnos modela, de acuerdo al grupo, comunidad o sector social, los modos de habla, ya que al hacer uso del lenguaje favorece que identifiquen las normas que rigen la interpretación e interacción del habla y la escucha de ese grupo, comunidad o sector social. De igual forma, da la pauta acerca de comportamientos lingüísticos en situaciones diversas: interviene formulando preguntas acerca de por qué sucedió algo y de esta forma los ayuda a identificar causas y consecuencias; da explicaciones acerca de las tareas a realizar y sugerencias para mejorar los trabajos de los niños con el propósito de favorecer y ayudarlos a que construyan y usen sus propias explicaciones y opiniones en las que utilizan diferentes formatos de habla. El docente debe estar consciente de que los niños van a hablar y escuchar si tienen realmente cosas que decir o escuchar sobre algo que les resulta interesante y de que poseen información y saberes acerca de muchas cosas, así que los hace participar en la planeación de algunas actividades solicitándoles, por ejemplo: sugerencias para elegir lugares a visitar, personas a entrevistar, para organizar tareas diversas; o bien indicaciones para organizar un juego que no conoce y que ellos sí, información acerca de algún programa de televisión o para llegar a un lugar, entre otras, con el propósito de que los niños comprendan que todos pueden proporcionar información que conozcan y no sólo el docente. En la medida en que el docente tiene presente que el lenguaje oral es una de las capacidades que debe potencializarse desde muy temprana edad planeará situaciones en la que su intervención estará dirigida a favorecer procesos de aprendizaje en los momentos más adecuados y de manera oportuna tomando en cuenta el enfoque comunicativo, los propósitos del programa y la metodología propuesta en los programas de estudio para abordar dicho componente. Propiciar situaciones en las que los niños conversen o dialoguen en parejas, pequeños grupos, de manera grupal, con el docente, ya sea de manera espontánea o dirigida, favorece la socialización y comunicación de conocimientos y experiencias que los niños poseen alrededor de un tema o suceso. A partir de la interacción, los niños confrontan y amplían sus conocimientos respecto al tema, aprenden a tomar y respetar los turnos de participación y conocen más acerca de sus compañeros. Este tipo de discurso debe favorecerse desde los primeros grados de la educación primaria y complejizarse conforme avanzan en la escolaridad los temas o problemáticas acerca de las cuales van a conversar. También, aprenden que mediante el diálogo pueden buscar alternativas de solución a problemas o conflictos personales. La exposición de temas resulta una actividad rica para los usos del lenguaje oral como escrito. La exposición de un tema como el cierre de un trabajo de investigación en el que previamente realizaron actividades diversas que involucran actividades de lectura y escritura como la consulta de textos, la búsqueda y selección de información relevante, la

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elaboración de notas, entre otras, implica un trabajo más sistemático y el uso de un lenguaje formal que exige a los niños organizar sus ideas para comunicarlas con claridad y sencillez así como interactuar con los otros de una manera diferente: hablar mientras miran a quienes lo escuchan. Durante una exposición los niños dan explicaciones, ejemplifican, responden dudas. La audiencia, es decir, los otros niños también aprenden otra forma de interactuar en esta situación comunicativa ya que al final pueden participar preguntando, aportando información así como sugerencias para el mejor desempeño de los exponentes. El habla y la escucha están presentes en actividades en las que los niños tienen oportunidad de expresar lo que piensan acerca de algo o alguien, de esta forma desarrollan su habilidad para opinar. En un inicio es probable que sólo expresen un sí o un no para decir si están o no de acuerdo, por lo que es necesario, para que se animen a hacerlo, y que cada vez lo hagan mejor ,que se planteen situaciones, de manera sistemática, a partir de las cuales se genere el intercambio de ideas con respecto a algún problema, suceso, noticia o a partir de una aseveración que provoque que los niños manifiesten sus opiniones y compartan sus experiencias, para ello el docente puede intervenir compartiendo sus propios puntos de vista; leyéndoles alguna noticia o reportaje que amplíe la información respecto al tema; ayudándolos a elegir alternativas de solución viables; favoreciendo la confrontación de opiniones, entre otras. Este tipo de actividades ayuda a los niños en el desarrollo de su habilidad para argumentar, además aprenden a ser tolerantes y a respetar a otros que no piensan igual que él, lo que favorece su autoestima, seguridad y confianza para expresarse. En la mayoría de las situaciones, y en las actividades que de éstas se derivan, los niños escuchan consignas o instrucciones para realizar diversas tareas, y en ocasiones, son ellos los responsables de dirigir un juego o una actividad, ambas actividades favorecen las posibilidades de que los niños organicen mentalmente la secuencia de los pasos y las reglas, y las puedan explicar de manera clara y precisa para que sus compañeros las entiendan y realicen. Escuchar y narrar cuentos es una de las actividades que a los niños les resulta placentera y divertida. Cuando escuchan al docente narrar con la entonación adecuada recrean la historia en su imaginación. Historias que, generalmente, los niños se encargan de volver a narrar a otros niños y miembros de la familia, en un principio, mencionando algunos de los sucesos que recuerdan, quizás los que más les gustaron y sin considerar el orden de los mismos. Poco a poco, con la intervención docente, los niños serán capaces de realizar sus narraciones considerando la organización temporal y causal de los hechos así como la claridad y la fluidez, los gestos y la expresión corporal, la entonación y el volumen de la voz. Los niños también son capaces de crear sus propias historias o bien transformar algunas que ya conocen. Pueden construir historias a partir de la observación, por ejemplo, de una serie de imágenes a partir de las cuales conversen y tomen acuerdos a cerca de los nombres de los personajes, el lugar y de los sucesos que se desarrollan en la historia. De igual forma, pueden modificar o transformar un cuento conocido agregando más

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sucesos, cambiando el rol o papel de los personajes o el lugar o lugares en los que se desarrolla a la historia, agregando otro(s) personaje(s). Al participar en este tipo de actividades los niños ponen en juego su imaginación y creatividad a la vez que desarrollan su habilidad para narrar respetando el orden de los sucesos y hacen uso de la descripción para enriquecer sus historias, ya que en un inicio narran sus historias sin muchos detalles limitándose a enumeraciones breves debido al poco repertorio léxico que poseen, pero a medida en que participan en situaciones de este tipo los niños lo harán usando un vocabulario cada vez más rico y pertinente. Incluir situaciones en las que se invite o proponga a los niños organizar y participar en dramatizaciones, además de que les resultan divertidas, favorecen el desarrollo de varias habilidades y no sólo la verbal. Para las dramatizaciones espontáneas o bien la representación de obras de teatro, usan el lenguaje corporal y gestual así como la modulación de la voz y otras características que corresponden a los personajes que representarán. Se pueden dramatizar o representar situaciones de la vida cotidiana, un cuento que escucharon leer o narrar al docente o que ellos mismos leyeron; una obra de teatro, o bien temas derivados de otras asignaturas, para lo cual y con apoyo del docente, los niños realizan una serie de actividades previas que involucran el uso del lenguaje tanto oral como escrito: leen o escuchan la lectura en voz alta del cuento; elaboran el guión teatral correspondiente, exploran carteles, invitaciones y programas de obras de teatro con el fin de elaborar los propios mediante el dictado al docente o por sí mismos; toman acuerdos y decisiones acerca de las tareas a realizar: quienes serán los encargados de conseguir el material necesario para la escenografía, quienes ayudarán a conseguir el vestuario, quién o quiénes serán los narradores, entre otras. Los niños formulan preguntas, generalmente para satisfacer su curiosidad, para conocer más, para comprobar sus ideas o hipótesis respecto a algo o alguien. Comentan y confrontan, dan explicaciones y plantean sus hipótesis a partir de la información que tienen al respecto. Preguntas como: ¿por qué se mueve el sol? ¿por qué tiembla? ¿las arañas duermen? Pueden ser el punto de partida de un proyecto de trabajo, en el que la búsqueda de la información implique diversas formas para obtener respuestas, una de ellas es a través de la realización de entrevistas a familiares o especialistas sobre el tema. Con la orientación del docente, los niños reflexionan acerca de qué quieren preguntar y cómo preguntarlo para obtener la información que desean. En el proceso se percatan de la diferencia entre cómo expresan lo que quieren saber y cómo hacerlo en forma de pregunta. Se dan cuenta de la importancia de la lógica y coherencia que las preguntas deben tener así como una relación entre el tema y lo que desean preguntar al respecto. También en el proceso aprenden cómo iniciar y terminar una entrevista. Paulatinamente y con la práctica reiterada de este tipo de discurso se pretende que los niños desarrollen la habilidad para formular preguntas fuera del guión establecido lo cual implica una escucha atenta y el dominio acerca del contenido del tema. Los niños disfrutan cuando participan en juegos de palabras como adivinanzas (que sean adivinables y que se refieran a objetos y seres conocidos por ellos); trabalenguas en los que se juega con la combinación y repetición de palabras, generalmente carentes de significado, pero cuya repetición y rapidez con que se digan representan a la vez un reto y

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diversión para los niños; así como cuando memorizan y cantan canciones y rondas. Éstos juegos se aprovechan para que los niños descubran algunas características del sistema de escritura, por ejemplo, se dan cuenta que una palabra que se repite en una canción o ronda se escribe siempre igual; o se usan analogías para decir cómo es algo o alguien como en las adivinanzas; o que hay palabras que fonéticamente empiezan o terminan igual y que el lenguaje es arbitrario ya que no siempre para una palabra le corresponde un significante, como sucede con los trabalenguas. Algunas sugerencias para la enseñanza del lenguaje escrito Antes de su ingreso formal al sistema escolar los niños ya han iniciado el trabajo de reflexión sobre el lenguaje escrito y, a pesar de las diferencias sociales y culturales entre unos y otros, los problemas a los que se enfrentan en el proceso de adquisición de la lectura y la escritura son similares. En este proceso los niños descubren y comprenden las características del sistema de escritura desde edades muy tempranas siempre y cuando se brinden situaciones en las que tengan oportunidades de reflexionar acerca del lenguaje a través de experiencias y observaciones con y sobre los textos escritos. Es a partir de estas experiencias como los niños llegan a darse cuenta de que el lenguaje escrito se organiza de una manera convencional para compartir significados en una cultura. Aprenden que tiene ciertas formas como la direccionalidad, las convenciones ortográficas y de puntuación. Se dan cuenta que tiene reglas sintácticas, semánticas y pragmáticas (el uso de marcas gráficas como los signos de interrogación y admiración para la lograr la comprensión del mensaje). Comprenden que las palabras escritas tienen un significado y que una misma palabra puede tener distintos significados según el contexto y, aprenden a distinguir las formas del lenguaje que se utilizan en diversos tipos de texto y su función. En este proceso, los niños descubren cómo el lenguaje llega a ser significativo porque representa ideas y conceptos que tiene la gente, los objetos en el mundo real y la cultura. En síntesis, los niños tienen que descubrir los propósitos funcionales del lenguaje escrito, la organización o la forma del sistema escrito, y las maneras en que todos éstos se unen y relacionan con el significado. En este descubrimiento, los niños someten a prueba diversas hipótesis mismas que van modificando o cambiando conforme avanzan en sus niveles de conceptualización. Para ello es indispensable instalar en el aula las condiciones necesarias. Una de ellas es la planeación y desarrollo de variedad de situaciones comunicativas en las que los niños observen y adquieran distintos comportamientos lingüísticos al presenciar y participar en actos de lectura y escritura realizados por el docente y/o por ellos mismos. Situaciones en las que se lea y escriba con propósitos y en contextos comunicativos diversos y para destinatarios reales (escribir para solicitar un permiso a la directora de la escuela; para recordar los nombres de los responsables de una tarea, para invitar a una exposición, etcétera). Las situaciones para la enseñanza del lenguaje escrito deben considerar las siguientes situaciones didácticas fundamentales. (Fig. 5)

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(Fig. 5) Cuando el niño lee y escribe a través del docente aprende acerca de los usos y funciones del lenguaje escrito. Cuando los niños escuchan y observan al docente leer en voz alta realizan muchos aprendizajes: aprenden acerca de la direccionalidad de la lectura, de las pausas y entonaciones que realiza, de cómo toma el libro; aprende también acerca del lenguaje que se usa en el texto que se lee y a diferenciarlo de otros que ha escuchado leer; aprende que hay textos que divierten o entretienen y que hay textos que informan acerca de diversos temas. Cuando dictan al docente un listado de palabras, un cuento, un recado, entre otros, concentran todo su esfuerzo en organizar las ideas que desean comunicar en forma escrita, aprende que no se puede escribir tal y como se habla, que el lenguaje escrito debe decirse de otra manera para ser escrito, aprende acerca de cómo se escribe y de otras marcas graficas que el maestro utiliza como la puntuación y signos, aprende que no se puede escribir tan rápido como se lee y que debe dictar de manera pausada para que el que escribe no se equivoque. En esta situación en particular, el niño no se preocupa por cuántas y cuáles letras tiene que utilizar para escribir porque delega esa tarea en el escribiente. Cuando lee y escribe por sí mismo, aprende acerca del sistema de escritura ya que se enfrenta al lenguaje escrito en situaciones de lectura y escritura en las que los más pequeños se preguntan acerca de con cuántas y con cuales grafías deben escribir para formar una palabra y los que ya saben leer y escribir a las convencionalidades ortográficas y de puntuación del sistema de escritura. Cuando leen y escriben por sí mismos se enfrentan a la tarea de tratar de comprender lo que leen, de explicar qué pasó primero, qué después y como termina la historia y de interpretar el contenido del texto. Al escribir todo su esfuerzo cognitivo se centra en la reflexión acerca de con cuántas y cuáles grafías se escribe una palabra, de plasmar en forma escrita sus ideas y que queden lo mejor posible para que se puedan leer y comprender. Esto no quiere decir que al leer y escribir mediante el maestro los niños no aprenden acerca del sistema de escritura, ni tampoco que al hacerlo por sí

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mismos no aprendan acerca del lenguaje en uso sino que su esfuerzo cognitivo en cada una de las situaciones está dirigido en especial a favorecer uno de estos aspectos: el sistema de escritura o al lenguaje escrito. También es importante mencionar que estas situaciones fundamentales deben estar presentes en la alfabetización inicial y aún después, cuando los niños ya saben leer y escribir, porque en este proceso continúan aprendiendo acerca de las convencionalidades del sistema de escritura y de los usos y funciones del lenguaje. Cuando los niños escuchan a la docente leer en voz alta los niños aprenden acerca del lenguaje escrito: establecen diferencias entre el lenguaje que se utiliza en un instructivo o nota de enciclopedia; entre un libro de fábulas y un diccionario, estos conocimientos les permiten elegir entre varios libros aquellos en los que encontrará información acerca de un tema y diferenciarlos de aquellos que tienen otros usos como convencer, invitar, convocar. Poco a poco, y con ayuda del docente, los niños irán adquiriendo criterios para seleccionar los textos de acuerdo al propósito lector. También aprenden a utilizar un volumen de voz y entonación adecuados para que los escuchen y se comprenda lo que leen. En el período inicial de la alfabetización, en que el niño todavía no domina el aspecto gráfico de la escritura, el dictado al docente es una estrategia que exime a los niños de la preocupación acerca de con cuántas y cuáles letras escribir centrando todo su esfuerzo en qué y cómo decirlo para que se escriba. Esta estrategia permite que los niños diferencien el lenguaje que se utiliza en el habla cotidiana del que se dice para ser escrito y pueda ser leído por todos. También aprenden que no se escribe con la misma rapidez con que se habla y van regulando el ritmo y forma del dictado para el que toma el dictado. Durante el proceso la docente lee en voz alta lo que los niños le han dictado y formula preguntas con el propósito de que revisen lo que le han dictado y digan si se entiende, si están las ideas que quieren comunicar, si hacen falta o hay que agregar otras más; si se repiten palabras y tomar decisiones al respecto. La docente borra, tacha y vuelve a re escribir de esta forma los niños aprenden que un texto escrito es posible corregirlo las veces que sea necesario para mejorarlo y hacerlo más comprensible. Los siguientes fragmentos corresponden al registro de observación5 que se realizó en un grupo de tercer grado de preescolar. Los niños continúan con el dictado a la docente de una recomendación sobre el cuento Willy, el mago de Anthony Brown que previamente leyeron y eligieron entre otros textos. Recomendación que colocarán en periódico mural para que la comunidad escolar se anime a leerlo. (Fig. 6)

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(Fig. 6)

Cuando los niños escriben mediante el dictado a otro, reflexionan acerca de que el texto oralizado o comentado se transforma en texto escrito y que no se puede escribir cómo se dice. Para ello los niños tienen que decidir de qué forma decirlo para que se escriba, la docente interviene preguntando: ¿Qué escribo? ¿Cómo lo escribo? Con el propósito de favorecer la confrontación y que sean ellos los que digan cómo escribir.

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El dictado también puede realizarse en equipos pequeños en el que uno de los integrantes escribe y los otros dictan qué escribir. En este caso, como en los que sea pertinente hacerlo, el docente tendrá cuidado de pasar a los equipos y preguntar qué escribieron para realizar la transcripción correspondiente, en otra hoja, debajo o a un lado del escrito de los niños, para que otros lo puedan leer cuando se de a conocer o se publique. Otra alternativa para que los niños realicen el dictado es mediante el uso de un alfabeto móvil mediante el cual los niños formarán la palabra que se les dicten. El trabajo con ficheros informativos favorece el aprendizaje sobre la lectura de textos informativos ya que para su elaboración los alumnos deben:

- Precisar qué es lo que se busca exactamente. - Aprender a buscar y a encontrar la información que necesitan. - Conocer la organización de diversos tipos de texto informativo. - Leer para seleccionar información. - Elaborar resúmenes con la información seleccionada.

El fichero puede ser acerca del tema de otra asignatura o bien sobre personajes de ficción o mitológicos. Para organizar el trabajo pueden formarse pequeños equipos para que cada uno elabore un fichero sobre un tema o bien elaborar un solo fichero de manera grupal. En el desarrollo de esta actividad se favorece el análisis de fichas modelo para orientar a los alumnos a concretizar los apartados que considerarán para la elaboración de las fichas. La consulta de diversos textos informativos los familiarizarán con los elementos de este tipo de texto lo que facilitará la búsqueda de la información que necesitan. Observar como se organiza la información en un artículo, en una enciclopedia temática, en un libro o revista sobre el mismo tema, o bien el uso de formas narrativas para explicar la información, son conocimientos que sólo se pueden adquirir a través de la lectura y el análisis. También reconocerán y usarán algunas pistas para la búsqueda y la localización de la información que requieren, por ejemplo: el uso de los índices, el funcionamiento y reglas de una biblioteca pública para solicitar un texto, el dominio del abecedario para las enciclopedias alfabéticas, entre otros. Para la búsqueda de la información deberán tener claro qué necesitan de está forma ejercitarán una lectura rápida y selectiva en función de un propósito preciso. Con la información elaborarán resúmenes que contengan la información necesaria y la escribirán en las fichas. El proceso de revisión y corrección de forma y contenido del texto pueden hacerlo en parejas. Por último, se dispone de una caja para colocar las fichas y sirvan como fuente de consulta para el grupo. Para los más pequeños se sugieren tarjeteros con palabras de un mismo campo semántico o bien que correspondan a un tema o temas de otras asignaturas. El nombre propio en la alfabetización inicial, tiene un significado afectivo para los niños, por lo que resulta un modelo de escritura muy importante a partir del cual se pueden desarrollar actividades en las que se propicie la reflexión sobre algunas de las características del sistema de escritura. El nombre propio mantiene sus características independientemente del contexto en el que aparezca.

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A partir del reconocimiento de la relación entre la letra inicial de su nombre y el sonido inicial los niños puede establecer relaciones similares con otros nombres y otras palabras a través de juegos orales. Cuando leen y observan, con ayuda del docente, los letreros con sus nombres o la lista de asistencia pueden establecer comparaciones entre las características gráficas de su nombre y otros nombres o palabras. También las letras de su nombre sirven como repertorio y las pueden utilizar como fuente de consulta para escribir o identificar otras palabras. La elaboración de una agenda telefónica del grupo, esta actividad involucra actividades de lectura y de escritura que favorecen la comprensión de las reglas de nuestro sistema de escritura (el orden alfabético) y el conocimiento del uso de portadores de nombres que circulan socialmente. Se hace uso del lenguaje oral al discutir y establecer los acuerdos para realizar las actividades así como para socializar la información que encuentren. Los niños elaboran un listado con las acciones propuestas para realizar la actividad. Dichas acciones pueden ser propuestas por el docente, por ellos mismos o de manera conjunta. Conversan acerca de las ideas y conocimientos que tienen acerca de las agendas telefónicas y el uso que tienen. Exploran variedad de agendas para conocer y analizar la información que contienen además de los nombres y datos de familiares y amigos, como los teléfonos de la policía, los bomberos, hospitales, etcétera. Comparan similitudes y diferencias entre las diversas agendas que revisaron. Buscan información específica a petición del docente, por ejemplo: ¿Dónde dice el nombre? ¿Dónde dice la dirección? ¿Dónde está el número telefónico? ¿Qué otros datos identifican? Seleccionan el formato que utilizarán para elaborar la agenda. Cada uno elabora una tarjeta con sus datos: nombre, teléfono y dirección. Organizan las tarjetas en orden alfabético. Para ello pueden auxiliarse de la lista de asistencia. Se organizan para que realicen las siguientes tareas: copien la información a los formatos que eligieron, elaboren la portada y formen la agenda. Las situaciones didácticas que se sugieren en este trabajo están acordes al enfoque y a las metodologías propuestas para la enseñanza del español que se plantean en el Libro para el maestro, en el que se sugieren otras actividades además de las contenidas en el Libro de Actividades para el alumno. Otro material de apoyo en el que se proponen actividades similares son los Ficheros de Actividades ya que todas proporcionan ideas para diseñar otras o modificar las propuestas, de acuerdo con las necesidades y características de su grupo, así como a los contenidos que trabajará para el logro de los propósitos establecidos para cada componente. La propuesta metodológica de los Talleres de escritura6 que se presenta en los Libros para el Maestro resulta una estrategia muy valiosa para la producción de textos en el aula, si bien, por la cantidad de alumnos que generalmente se tienen en un aula, puede ser muy laboriosa, con su implementación de manera sistemática se logra que los niños escriban cada vez más y mejor. Las etapas que se proponen para el desarrollo de los talleres de escritura son las siguientes:

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Es importante establecer siempre un propósito que anime a los niños a que escriban, ya que saber para qué o para quién, hace que el acto de escribir tenga un sentido. De igual forma la revisión y corrección de los textos resultan tareas enriquecedoras ya que los niños aprenden que:

- La revisión y corrección se hacen de manera constructiva con la finalidad de mejorar el texto y que quienes lo lean lo puedan entender.

- Un texto escrito es susceptible de corregirse las veces que sean necesarias, para que quede lo mejor posible, a diferencia del lenguaje oral.

- La revisión en parejas o de manera colectiva permite conocer otras ideas o sugerencias diferentes a las propias y aceptar que pueden ser una mejor alternativa para comunicar lo que deseamos.

- Se practica y acepta la crítica constructiva. - La producción en parejas o en pequeños grupos, en los que uno escribe y los demás

dictan, permite la interacción, la formulación de opiniones y sugerencias, la escucha atenta y la toma de acuerdos para la organización y realización del trabajo.

De igual forma, es importante tener presente la metodología propuesta para la enseñanza de la lectura así como las modalidades de lectura que se sugieren en el material antes citado y en el que se proporcionan, a través del desarrollo de las lecciones, el tipo de actividades que se pueden desarrollar con los alumnos para favorecer su proceso de aprendizaje del lenguaje escrito.

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Para concluir este trabajo acerca de la enseñanza del lenguaje elegí a Delia Lerner que me parece muy atinada en los desafíos que plantea en su texto: “El desafío es, en suma, combatir la discriminación que la escuela opera actualmente no sólo cuando genera el fracaso explícito de aquellos que no logra alfabetizar, sino también cuando impide a los otros -a los que aparentemente no fracasan- llegar a ser lectores y productores de textos competentes y autónomos. El desafío que debemos enfrentar quienes estamos comprometidos con la institución escolar es combatir la discriminación desde el interior de la escuela; es aunar nuestros esfuerzos para alfabetizar a todos los alumnos, para asegurar que todos tengan oportunidades de apropiarse de la lectura y la escritura como herramientas esenciales de progreso cognoscitivo y de crecimiento personal.” 7

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Bibliografía consultada Ferreiro, Emilia, “Leer y escribir en un mundo cambiante”. En: Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Biblioteca para la actualización del maestro (Cuadernos). México, SEP. 2001. Nemirovsky, Miriam, “Antes de empezar: ¿Qué hipótesis tienen los niños acerca del sistema de escritura?”. En : Sobre la enseñanza del lenguaje escrito... y temas aledaños. Paidós, México, 2000, p. 23. Lerner, Delia. “Para transformar la enseñanza de la lectura y la escritura”. En: Leer y escribir en la escuela, Biblioteca para la actualización del maestro. México, SEP. 2001. Ferreiro, Emilia, “El espacio de la lectura y la escritura en la educación preescolar”.En: Alfabetización, Teoría y Práctica, Ed. Siglo XXI, 4ª ed. México,2001, pp.118-122. Molinari, Claudia. “La intervención docente en la alfabetización inicial”. En: Enseñar y aprender a leer. Jardín de infantes y primer ciclo de la Educación Básica. Ediciones Novedades Educativas, pp. 63-74. Notas y referencias 1 Lerner, Delia. “Para transformar la enseñanza de la lectura y la escritura”. En: Leer y escribir en la escuela, Biblioteca para la actualización del maestro. México, SEP. 2001.p 2 Ferreiro Emilia. “Leer y escribir en un mundo cambiante”. En: Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Biblioteca para la actualización del maestro (Cuadernos). México, SEP. 2001. 3 Fragmentos del texto de Barbosa Heldt Antonio, Cómo han aprendido a leer y a escribir los mexicanos, Ed. PAX-MÉXICO, 1978. 3 Nemirovsky, Miriam. “Antes de empezar: ¿Qué hipótesis tienen los niños acerca del sistema de escritura?”. En : Sobre la enseñanza del lenguaje escrito...y temas aledaños. Paidós, México, 2000, pág. 23. 4 op. cit. 5 Trabajo no presencial No. 4 “Dictado a la maestra de una recomendación”. Diplomado: Enseñanza de la lectura y la escritura en educación inicial. Centro de Desarrollo Infantil, tercer grado de Preescolar. 6 Libro para el Maestro. Español. Cuarto grado. SEP, MÉXICO, 2000, p. 17 7 Lerner, Delia, op. cit. pp. 39-53.

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Leer para pensar. El trabajo con el texto

Gabriela Ynclán

Fomentar la lectura no debe entenderse como una transmisión de concepciones, hábitos y valores reestablecidos, sino como una provocación que invite al niño y al joven al desentrañamiento y la

permanente reelaboración de lo real. (Beatriz González. 2000)

La escuela; lugar de la lectura Los seres humanos descubrimos desde que somos pequeños, que la lectura es una forma de interrelación con el mundo. A través del tiempo nos damos cuenta que en mayor o menor medida, esta actividad formará parte de nuestra vida. Tal vez de inicio no sepamos que la lectura se transformará en una experiencia maravillosa, que ella nos permitirá visitar lugares ignotos y desconocidos o acceder a teorías y conocimientos de todo tipo. La lectura lo mismo nos proporciona recreación y placer que puede sorprendernos con grandes conocimientos. La experiencia nos dice que hasta ahora nadie se ha arrepentido de saber leer. Los niños tienen una sed infinita de leerlo todo y cualquier cosa; saber lo que dice ese anuncio, el cartel de la esquina y la película que no está traducida. Quien pertenece a una comunidad analfabeta se descubre superior en cuanto lee; la lectura es conocimiento y este puede ser usado de diferentes maneras. Los libros son cofres que guardan secretos, abrirlos implica entrar en ellos y a todos nos gusta conocer los secretos de los otros. De inicio la lectura tiene un lugar, ese lugar es la escuela. Es en ella donde se le puede odiar o por el contrario, acrecentar el deseo hasta convertirlo en pasión: leer para degustar, consultar, aprender, leer como necesidad y forma de vida. Leer para pensar y pensar en todo aquello que se lee. La condición para que lo anterior se cumpla es que en la escuela, los y las docentes amen la lectura y sean concientes de que el trabajo diario, constante, planeado y propuesto con ciertos fines, puede llevar a sus alumnos a convertirse en lectores autónomos, que conocen el poder de la lectura para aprender, para investigar, informarse o disfrutar. De la lectura de comprensión a la lectura comprensiva. Hace muchos años, como en los cuentos, los y las docentes de primaria después de hacer que el alumno leyera un relato, una historia o una lección del libro, pasaban a entregar a los niños y niñas un cuestionario de diez preguntas. Los chicos, con el libro cerrado, debían responder puntualmente, de manera literal y precisa; las preguntas versaban sobre aquello que el docente consideraba importante; nombre del texto, personajes principales, datos más relevantes. Todo parece indicar que el objetivo estaba centrado en que, los pequeños lectores repitieran lo que el autor decía, teniendo como mediador el punto de vista, de

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quienes elaboraban el cuestionario. Esta forma de trabajar se llamaba: lectura de comprensión. Hablar hoy en esos términos podría remitirnos a semejante práctica, la cual se espera haya sido superada y sólo exista en los anales de la historia de la educación. Para referirme entonces a la lectura en la que se establece una interrelación lector – texto y cuya principal actividad está centrada en el rescate de significados que el lector hace a partir de su interpretación, usaremos el termino lectura comprensiva. La lectura comprensiva requiere del lector una competencia, una forma de leer con atención en la que se busca entender. Si se piensa que sólo aquello que se entiende se puede disfrutar, se verá que el entendimiento y el placer no son dos cosas que se encuentre separadas una de la otra, por el contrario, la una conduce a la otra. Los niños necesitan entender aquello que leen para poder disfrutarlo; el gozo y el placer en la lectura nace del verdadero entendimiento, no se puede disfrutar en toda su magnitud, aquello que resulta oscuro y lejano a la comprensión. Los niños lo saben, por eso son felices cuando entienden las cosas, la falta de entendimiento causa confusión, frustración y un deseo de huir de aquello que no se comprende. Ésta es una actitud recurrente en los seres humanos; todos nos esforzamos por entender el mundo que nos rodea, la naturaleza, las actitudes de los otros, de ahí que la interpretación de los hechos, los sucesos y las formas de ser se vuelvan inherentes a nosotros. Leemos para entender lo que ese texto dice, queremos y necesitamos que así sea, de lo contrario, abandonamos la lectura pensando en otra cosa, distrayéndonos con aquello que está fuera del texto y que sí podemos entender. La lectura comprensiva necesita trabajarse en el aula, una vez que el alumno ha logrado el dominio de la decodificación y todos los signos y símbolos que el texto utiliza le son conocidos, entonces ha llegado el momento de conducir al alumno por este camino. La lectura conduce a la lectura y es el docente quien tenderá el puente para que los alumnos lleguen a las profundidades del texto. No se aprende a nadar en un día, no se puede bucear sin ir al mar. Habrá entonces que desarrolla en los pequeños lectores todas las habilidades que les permitan enfrentarse a cualquier texto por complicado que resulte. Si esto no se logra durante los largos seis años que abarca la educación primaria; tendremos que admitir, que uno de los objetivos básicos y fundamentales de este nivel, no se logra hoy en la escuela. Un proceso complejo La lectura comprensiva es un proceso complejo, en ella se involucran muchísimas habilidades del pensamiento. El lector recorre un camino no lineal, sino bastante intrincado con altibajos que lo llevan hacia diferentes niveles. La base de este proceso se vuelve la interpretación que cada uno de los lectores hace desde si mismo, recurriendo a sus referentes y conocimientos previos y tratando de descifrar las claves que el texto

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proporciona. Los tres momentos de la lectura: Antes, durante y después, están contemplados en el proceso que a continuación se describe. Pensemos en la manera en que un lector hipotético puede acceder a un texto sea este narrativo, informativo o incluso icónico.

• Lo primero es la intención ante la lectura (estudiar, buscar información, recrearse, cumplir con una tarea). Esta intención determina la disposición del lector ante el texto, lo acepta o lo rechaza, encuentra lo que busca o lo abandona,

• Si alguien se dispone a leer un texto narrativo (novela, cuento, relato) sus

referentes que usará, serán distintitos a los que activaría ante un texto escolar, un articulo del periódico, una obra de teatro o una poesía. Entendemos por activar, poner en alerta, prepararse para lo que viene. El título, la introducción, el índice, los temas y subtemas que lo conforman, lo mismo sirven para relacionar los referentes con lo planteado que para hacer predicciones sobre el texto.

Establecer una relación entre los referentes, algunos indicadores o señaladores del texto y anticipar lo que él nos depara es una habilidad que pertenece al momento anterior a la lectura; en muchas ocasiones ayuda al lector a encontrar el texto indicado.

• Una vez activados los referentes y hechas las primeras preediciones, inicia la búsqueda del sentido del texto, en la medida que el lector avanza se cuestiona cosas que el texto plantea. ¿Qué quiere decir el autor con determinada expresión? ¿qué pretende con ese planteamiento? y ¿hacia dónde quiere llegar?.

• Con lo anterior el lector está rescatando significados, relacionando lo que lee con

aquello que conoce sobre el tema tratado. Para esto necesita realizar diferentes inferencias: conjeturar, hacer analogías, hipotetizar o concluir sobre ciertas situaciones o hechos planteados. Su lectura no es solamente literal o textual (entender de que trata lo leído, sin profundizar) El lector ha bajado a un nivel más profundo y está contextualizando lo leído.

• Parece que nuestro lector sigue navegando y mientras más se adentra en el texto, a

cada nuevo párrafo se encontrará con una serie de claves que lo pueden ayudar a entender con mayor precisión los planteamientos del autor. Estas claves hay que descifrarlas porque son de gran utilidad en todos los momentos de la interacción. Los lectores competentes descifran las claves sin problema, durante la misma lectura, en el caso de los alumnos no es así, por lo mismo, se recomienda trabajar diferentes estrategias y actividades de reflexión sobre la lengua, después de que han hecho la primera lectura.

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Se toman como claves textuales las siguientes:

a) La manera en que el autor utiliza el lenguaje: si el texto está escrito de manera accesible, el lector logrará entender textualmente, pero si el lenguaje no está a su nivel, éste puede representar su primer problema.

b) El uso de sentidos figurados: nuestra forma de expresarnos en español está

llena de estos sentidos, pero no todos son tan claros y accesibles a cualquier lector, por lo mismo deben ser interpretados. Entre los más usados están los símiles o las metáforas, no solo poéticas, sino también científicas. Un ejemplo: El cerebro es como una computadora. Los hoyos negros del espacio son actualmente estudiados.

c) Identificar en el texto aquellas frases que amplían la idea y que sirven para

aclarar o explicar, como los ejemplos.

d) Guiarnos por aquellas frases introductorias que sirven como nexos, conectores y llevan hacia las ideas subsecuentes en cada párrafo (en primer lugar, finalmente, a partir de lo siguiente, con respecto a, por lo que se refiere, por otra parte, ahora bien, sin embargo, etcétera).

e) La puntuación es otra clave, conocer su sentido ayuda al lector a entender con mayor precisión las ideas, por ejemplo: se sabe que después de dos puntos viene una enumeración o una idea que depende de la anterior palabra o frase y que el punto y coma implica una aclaración posterior.

f) El lector encontrará también claves de tipo estructural: la estructura es la

forma de organizar un escrito. En el texto narrativo es posible que los autores sigan una secuencia lógica o lineal, con principio, nudo y desenlace o jueguen con los tiempos verbales; del presente al pasado o del presente al futuro. En el texto expositivo e informativo se utilizan apartados con temas y subtemas, capítulos y viñetas para señalar diferentes ideas, se ponen ejemplos que acercan al lector a lo planteando, se organiza la información en diagramas, cuadros sinópticos o mapas conceptuales. Descifrar las claves es parte de la interpretación.

• Por otra parte, el lector va interpretando durante el proceso los diferentes

sentidos que un texto plantea: psicológicos, sociales, políticos, estéticos y otros. Lo anterior dará paso a la interpretación de un sentido o una intención que subyace en todo el escrito. Me refiero a lo que el autor no dice de manera explicita y que se ha llamado el subtexto del texto. Conocer y llegar a este nivel nos permite tener un entendimiento profundo y completo sobre lo leído.

• Tanto durante el proceso, como y sobre todo, después de la lectura, el lector interactuará con el texto aportándole nuevos significados. Tal vez quien lee se adelante a los futuros acontecimientos y proponga un final diferente al planteado

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por el autor o piense que los personajes podrían comportarse de otra forma, entonces se verá en la necesidad de poner en juego, no sólo sus referentes y conocimientos, sino su experiencia, valores y formas de pensar. Es el momento en que el lector hace su propia historia. Se dice que está resignificando el texto.

• La resignificación en un texto científico o escolar está encaminada a la

discriminación y selección de la información que sirva para elaborar un resumen, un diagrama o un cuadro. También puede servir para elaborar de un escrito diferente o llevar a la práctica lo leído. El siguiente cuadro aporta elementos sobre lo antes explicado.

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Diferentes modos de leer, diferentes tipos de texto. Una sociedad alfabetizada demanda de quienes viven en ella; la lectura de diferentes tipos de texto: periódicos, anuncios, carteles, videos, imágenes, cuentos, novela, crónicas, artículos de divulgación, ponencias, textos de consulta, escolares, etcétera. Los niños y las niñas a través de su contacto social y cultural van acercándose a ellos y no obstante, pueden identificar que son diferentes, si la escuela no se encarga de hacerles más accesible el camino para la comprensión de cada uno, el trayecto se volverá más resbaladizo y sinuoso. Ejemplificaremos el proceso antes visto con tres tipos de texto, los más utilizados en la escuela, los que tienen entre si mayores diferencias: el texto narrativo, el expositivo y el icónico o de imágenes. El proceso aplicado al texto narrativo Los textos narrativos parecen mucho más cercanos a cualquier persona; aprendemos a hablar narrando, todo lo que contamos a nuestros padres, hermanos o amigos durante la niñez, se vuelve una historia con principio, desarrollo y desenlace. En general los lectores gustamos de las historias porque estás son cercanas a nuestras formas de entender, de ahí que el texto narrativo resulta más accesible que otros. Los niños desde su primeros años entran en contacto con él, la educadora o alguien de su familia les narra cuentos, esto les ayuda a entender que la narración la conforman una serie de acciones que llevan una secuencia lógica para contar una historia. No obstante este acercamiento y comprensión del texto narrativo, llega un momento en que su lectura no es del todo fácil para los alumnos, ya que puede contener estructuras o contenidos no accesibles al lector. El siguiente cuento es un ejemplo, por medio de él, se recorrerá el proceso antes explicado, aplicando cada uno de sus momentos y recorriendo sus niveles. Como lector habrá que adelantarse y tratar de predecir de qué trata la historia y cuál es el tema.

El ladrón de ilusiones

Por Flama Ocampo

Hubo un tiempo en que tuve muchas ilusiones. Sé que no hay nada extraño en eso y que todos las tenemos. Pero yo se las quitaba a otros y las coleccionaba. Iba por la vida con aire distraído y de repente pasaba un hombre cuya ilusión me gustaba. Entonces, cerraba los ojos muy fuerte y un sueño ajeno, lentamente, se apoderaba de mí.

¿Cómo reconocía a mis víctimas?: por cierta expresión en la mirada que los identifica. Hay, en cambio, quienes no tienen ni brillos ni sombras en la cara. A ellos, jamás pude robarles nada.

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Tuve ilusiones de toda clase, aunque al principio mis preferencias fueron masculinas. Por eso, despojé a algunos hombres y cargué con sus sueños de poder. No fue tan desagradable: fui sabio y militar sucesivamente, tuve medallas y estatuas; en aquellas ocasiones subí al cielo como un cometa y luego, sobre el piso de la realidad, me estrellé en mil pedazos. Pero también robé ilusiones desesperadas. Como a aquel hombre que quería ser poeta. Anduve por rincones sórdidos y paisajes “exaltantes” buscando una copla que me reconfortara, y fue en una canaleta donde me despejó de ese sueño de eternidad. Entonces fui tras un anciano que pasaba y le quité la esperanza de tener veinte años. Fue una época feliz: creí que tendría todo el tiempo para vivir mi vida.

Poco a poco tuve curiosidad por conocer las ilusiones femeninas y por eso me apoderé de la de una linda rubia. Durante algún tiempo soñé con ser la señora de alguien y construí mi casa con la ilusión de esa mujer, pero otra que pasó me la destruyó con su bohemia. Amé a un hombre desconocido y vino una chica joven y soberbia que con su ilusión desamorada, me lo hizo recuerdo y olvido.

Hasta que llegó ella. La distinguí a lo lejos, con su cara iluminada. Pensé que era la mujer más bonita que había visto en mi vida y que seguramente tanta belleza se debía a su ilusión. Me preparé para quitársela y cuando ella estuvo cerca muy cerca, le noté la mirada tan tranquila, tan indolora que de repente entendí. Pero ya era demasiado tarde. La vi alejarse y me pareció oírla cantar. Simulaba tanta alegría y yo ahí, en medio de la calle, quedé con su ilusión de muerte hecha un nudo en las entrañas.

Ahora iniciemos un paseo por el texto anterior. El cuento pareciera no tener ninguna complicación. Su título es atractivo, advertimos que está escrito en sentido figurado puesto que de manera realista nadie puede, ni vender, ni comprar ni robarle a otro las ilusiones; éstas no son concretas y tangibles, pero también es cierto que la metáfora “le robaron las ilusiones” se utiliza de manera cotidiana para decir que le rompieron el corazón a una persona, que también es otra metáfora, o la engañaron, o la enfrentaron a la dura realidad. El lector puede haber coincidido con alguna de estas ideas, sin embargo el cuento no trata exactamente de eso, sino de un ser que no tiene sexo, de una presencia extraña que le roba a los transeúntes sus ilusiones. Es decir que de inicio, la predicción del lector puede no haberse cumplido. Esto no importa, lo importante es que el lector activó sus referentes y los relacionó con el titulo del texto. En un proceso de lectura, lo valioso no está en tener la respuesta correcta, sino en desarrollar habilidades. Sigamos; una vez leído el texto completo, el lector comprenderá que no sólo el título está en sentido figurado, sino toda la historia es una alegoría, es decir, una sucesión de sentidos figurados, pero esta alegoría tiene una conexión con la realidad; sabemos que pueden existir personas que destruyen las esperanzas de otros. Para llegar a lo anterior, además de haber relacionado la realidad con el sentido figurado, el lector tuvo que hacerse una serie de cuestionamientos mientras transcurría la historia, tal vez pensó en sus propias ilusiones, o en las de los seres que lo rodean, imaginó si se puede vivir con las ilusiones de los otros o imaginó la gran cantidad de ilusiones que andan flotando por el mundo, aunque no las podemos ver, ni tocar.

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Al acercarse al final nuestro lector se sorprendió, no esperaba que la última ilusión robada fuera la muerte. Tal vez pensó otro final o le hubiera gustado que terminara de otra forma. Es decir, resignificó el cuento. Algunos lectores necesitan leer más de una vez un cuento como éste, eso no es incorrecto, por el contrario, habla de un lector interesado, que desea profundizar y no se conforma con una sola lectura. A los alumno hay que permitirles e incluso propiciar en ellos que lean más de una vez el texto, en una segunda vuelta por el cuento es posible profundizar más, leer cosas que en la primera no se advirtieron. Y ahora podríamos preguntarnos ¿En que momento se utilizaron las claves del texto? Si el lector es competente lo fue haciendo mientras leía, si no lo es, se darán algunas preguntas que pueden ayudar a identificar las circunstancias más importantes en el texto: ¿Quién es el narrador de la historia? Localizar al sujeto que narra es importante. En el ladrón de ilusiones el mismo protagonista cuenta la historia, habla en primera persona. ¿Qué género tiene este narrador? Por el título identificaríamos que es masculino, pero después caemos en la cuenta de que lo mismo robaba ilusiones masculinas que femeninas; a veces era militar y otras una rubia que amó a un hombre. Por lo tanto no tiene género es como una presencia. El texto tiene una estructura lógica (principio, desarrollo y desenlace) Reflexionar sobre esto permite al lector recorrer en su mente, de nuevo la historia. ¿Existe alguna frase del cuento que al lector le guste más? La pregunta anterior tiene como intención que el lector regrese al texto y ponga especial atención en alguna frase que pueda ser clave para entender el texto. No todos escogen la misma. En este cuento existen dos que permiten adentrarse más en el sentido del cuento. Obsérvese: Hay, en cambio, quienes no tienen ni brillos ni sombras en la cara. A ellos, jamás pude robarles nada.

Ahora pienso que despojé a hombres y mujeres de sus esperanzas porque no podía tolerar que se quebrantaran las mías. Era más fácil tener y perder la de los otros.

Tal vez el lector escogió otra frase cualquiera, lo que vale es regresar al texto y seleccionar aquello que sea significativo para quien interpreta.

Es necesario aclarar que las preguntas aquí planteadas no son para trabajarse con los niños de primaria, para ellos, todo lo anterior resultaría extremadamente difícil. Este escrito tiene como intención orientar al docente en el análisis del texto narrativo. Con los alumnos lo pertinente es trabajar diversas estrategias que los lleven a identificar las claves de otra forma. En la última parte de este artículo hablaré sobre ello.

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El proceso aplicado al texto expositivo En la escuela aquello que más se lee es texto expositivo o informativo, porque los libros que sirven para estudiar están llenos de él. Paradójicamente se trabaja poco en la clase. En general se envía al alumno a leerlo para que busque información y se le indica que extraiga de él las ideas importantes y haga con ellas un resumen, que termina siendo, ante la incapacidad para seleccionar la información, una copia de párrafos del texto original. Parece no entenderse que el texto expositivo resulta de difícil comprensión tanto por su estructura como por el lenguaje que maneja, ambas cuestiones no le son cercanas al pequeño lector. El texto expositivo contiene una gran cantidad de información que no es posible procesar de forma rápida. El lector no competente se encontrará con una serie de problemas, y por lo mismo, necesitará desarrollar ciertas habilidades que le permitan discriminar con precisión y certeza la información más relevante del tema, recuperarla, para luego, hacer uso de ella en el estudio y trabajos de investigación. Los textos expositivos tienen variantes, éstas dependen de la forma en que se va presentando la información, los más sencillos plantean un problema y luego pasan a explicarlo, el que ahora se presenta es de ese tipo. Escogí un fragmento de un libro donde cada capítulo expone alguno problema de tipo lingüístico que se detectan en los niños en edad escolar. El sujeto de la investigación es Silvia y sus formas de ir construyendo el pensamiento sobre y a través del lenguaje. Silvia es la hija del investigador y autor de la obra. Ejercicios de estilo ( fragmento) i Simone Raffaele Hace algún tiempo pregunté a Silvia y a sus compañeros de segunda clase elemental reunidos en una fiesta de cumpleaños qué era lo que más les gustaba de la escuela y qué era lo que menos les gustaba. La primera pregunta tuvo respuestas diversas, las más de las veces ajenas a los cursos (los juegos, los paseos por el jardín, oír contar historias, etc.) En cambio, la segunda tuvo una respuesta unánime que revelaba un ligero resentimiento: lo que a todos les gustaba menos era hacer resúmenes. El resentimiento que se percibía en las respuestas de los niños significaba en cierto modo el asombro de que a pequeños como ellos se les pudiera pedir en la escuela tareas “extrañas”, “particulares” y “difíciles” como las de hacer un resumen. Esta opinión de los niños contrasta marcadamente con el parecer de muchos enseñantes, que consideran el resumen como una actividad natural que se puede hacer sin ninguna particular instrucción y ejercitación y que es posible pedir a los niños desde los primeros años de escuela (como en nuestro caso, alumnos de la segunda clase elemental). Esta convicción está tan difundida que en cierto sentido el resumen es el recurso normal del maestro suplente que llega al aula sin ningún conocimiento específico de la clase y piensa que tendrá buenos alumnos (por lo menos así lo cree) haciéndoles hacer precisamente resúmenes.

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Hay pues un conflicto entre el asombro y la repulsa de los niños y .la seguridad de los docentes en lo que respecta a los resúmenes. ¿De qué parte nos colocaremos entonces? O (para formular mejor el problema), ¿por qué el resumen parece difícil a un niño de segunda elemental? Debo decir enseguida que nuestros saberes lingüísticos están, sin ninguna duda, de parte de los niños y no de parte de los enseñantes (en ésta así como en muchas otras cuestiones de educación lingüística). He de explicar rápidamente por qué. Compendiar significa en efecto transponer un texto A, de partida, en un texto B, de llegada. Para llevar a cabo esta transposición hay que saber cierta cantidad de cosas, algunas de las cuales son, desde diferentes puntos de vista, difíciles. Por ejemplo, es necesario:

a) saber identificar los aspectos más importantes del texto A, separarlos de los menos importantes, es decir, conservar los primeros y descartar los segundos;

b) para hacer esto hay que haber comprendido perfectamente el texto A, esto es, no dejar en

su interpretación ningún problema sin resolver, ninguna dificultad en suspenso.

c) por fin, hay que encontrar nuevas palabras para expresar lo que importa decir del texto A y construir así el texto B (“Dilo con tus propias palabras”).

La lingüística moderna, y en especial la que se ocupa de la organización del texto y del

mundo de interpretarlo, podría descomponer interiormente estas fases (especialmente la primera) y mostrar cuáles subfases tienen cada una e indicar cómo cada una de esas subfases constituye en sí misma una dificultad para el sujeto que interpreta. Pero aún sin tener en cuenta estas sutilezas, salta a la vista que un niño de siete u ocho años, que todavía encuentra a menudo dificultades de lectura, tendrá problemas en cada una de las tres fases indicadas, pero muy particularmente en la primera. La primera fase presupone una capacidad de “desmontar” la significación del texto, capacidad que seguramente es impropio dar por descontada en un niño.

Creo que el texto explica de manera sencilla cuál es la problemática que representa para los niños hacer un resumen, la brevísima introducción que habla sobre Silvia y sus compañeros está escrita en forma de narración, eso acerca más a quien lea el texto. Si el lector es un docente, seguro le interesará y no tendrá complicaciones para relacionar sus referentes con lo planteado por el autor. Sin embargo, si el lector no fuera docente, podría darse el caso que nada de lo expuesto le resultara sencillo o interesante. El texto entra en materia en unos cuantos renglones. Desde el principio nos damos cuenta que el tema es el rechazo de los chicos hacia el resumen. A partir de los incisos se logra entender que un resumen no es algo fácil de realizar y que se debiera trabajar paso a paso, en un proceso que permita al niño adquirir la habilidad de montar y desmontar la información más significativa y relevante de un escrito. De este artículo tan breve el lector (docente) puede extraer muchísimos significados, el hecho de que le resulte sencillo, no impide que a través de él, se puedan realizar todas las inferencias de las que se hablo antes y muchas otras no planteadas,

a. Comparar lo que se dice en el artículo y aquello que se hace en el aula. b. Pensar en la diferencia entre diferentes posibilidades de trabajo.

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c. Conjeturar sobre qué pasa cuando simplemente se le dice al niño que haga un resumen, sin trabajar con él, éste proceso.

d. Concluir que es importante revisar el trabajo del aula. e. Incluso hipotetizar sobre qué pasaría si se cambiaran las formas de trabajar este tipo

de contenidos. ¿Sería posible o no? ¿valdría la pena? ¿Para qué? Y en esa última parte ya se estaría resignificando el texto, ante la posibilidad de aplicar lo planteado en el aula o por lo menos investigar más sobre este asunto.

¿Y las claves textuales? Están ahí y ayudaron al lector a entender mejor lo planteado: en la forma narrativa de la escritura de Simonne, en los incisos que se manejan, en el lenguaje simple y cotidiano, que por lo menos se utiliza al inicio. Estas claves que proporciona el autor y decodifica el lector, junto con el tema, permitieron acceder al texto con facilidad. Interpretarlo y comprenderlo depende de las habilidades y competencia del lector

Otro tipo de texto: La lectura de imágenes.

Actualmente la connotación sobre lo que se entiende por texto se ha ampliado, ya no llamamos texto sólo al libro, el periódico o el boletín. Después del cine, el video o el Internet, reconocemos que en estos medios también se leen. En general, los chicos se identifican con las imágenes, desde muy pequeños las tuvieron presentes, existen posturas (Herminio Otero.1998) que nos hablan sobre los cambios en la forma de pensar y sentir de niños, niñas y jóvenes y plantean que la imagen, hoy siempre presente, a transformado a las nuevas generaciones en seres más emotivos, intuitivos, disgregados, fragmentarios y poco racionales. También se dice que estos chicos conocen muchas más cosas por las imágenes que por su experiencia y que están acostumbrados a interactuar con imágenes pero que no las asimilan. (Maité Pró. 2003)

La imagen tiene un lenguaje, debido a ello podemos leerla como texto, es susceptible de ser

interpretada porque de ella se pueden extraer diversos significados, por medio de ella se establecen en la actualidad diferentes formas de comunicación.

En los libros el texto de imágenes puede presentarse solo, combinado con texto gráfico o como

parte del intertexto de un libro, ese es el caso de los cuentos para niños o de los comic. La lectura de imágenes debe formar parte de las actividades en el aula, aprender a interpretarlas es tan importante como leer cualquier texto grafico. El tiempo en que un docente le arrebataba a un alumno un comic y lo rompía en mil pedazos no puede ser el de ahora. Hoy debemos leerlo, quitarle los globos, sacarle fotocopias y trabajarlo con todo el grupo.

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Veamos un ejemplo de texto de imagen o icónico y sigamos el proceso

En la imagen anterior existe un solo texto gráfico, pero si no lo tuviera de todas formas pondríamos en activo nuestros referentes para encontrar el sentido general de este texto icónico: ¿qué es lo que sugiere? Lo que ahí se representa es una escuela pero no cualquier escuela. Si nos detenemos ante los detalles se pueden hacer analogías: pensar en la escuela de cada uno, en sus alumnos, en la lectura, en la música y en la ciencia. Comparar: ¿en qué se parece esta escuela a la mía? ¿en qué no? Observar las claves y preguntar ¿por qué la escuela está posada sobre un libro? ¿por qué algunas figuras son más grandes qué otras? ¿por qué algunas puertas están cerradas? ¿por qué un niño mira la puerta? Podemos conjeturar: Los qué están fuera leen. Los que están dentro leen. Y por último se puede concluir: Es una escuela que impacta en la comunidad, que tiene como base la lectura, donde se ha logrado que los alumnos lean por placer. Y entonces hasta sería posible escribir un texto sobre “La Escuela Soñada” que es así como se llama esta imagen que acompañó un artículo periodístico de un suplemento de educación en España. Imágenes hay muchas, algunas por demás sugerentes a la vista a nuestros sentidos y sentimientos, ellas pueden ser verdaderos textos para leer en clase, en su haber además de

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ayudar a la interpretación diremos que son de gran ayuda para desarrollar la distinción visual y que ésta es una de las claves para el trabajo con la ortografía y las lenguas extranjeras. Si se observa; el proceso es el mismo en los tres tipos de texto, no obstante cada uno tiene diferencias que responden a sus particularidades. Se propone entonces trabajar en el aula con diferentes textos y estrategias de lectura para conducir al alumno en el desarrollo de habilidades y estrategias de aprendizaje. Habilidades del pensamiento De alguna manera parece haber un consenso entre los sectores educativos de muchos países de Europa y América Latina, sobre la necesidad de crear un Currículo que lleve al alumno hacia el desarrollo de habilidades del pensamiento que propicien el razonamiento, la emisión de juicios y conclusiones, no sólo dentro de la escuela sino también fuera de ella para generar la autonomía del educando. Una profesora de primaria explicaba que su hija había desarrollado en el jardín de niños muchísimas habilidades de tipo motor pero muy pocas de pensamiento, a lo que otra le discutía que no, que cortar y pegar son habilidades psicomotoras y por lo mismo desarrollan los dos ámbitos, el de pensar y el de hacer. En efecto, existen una serie de actividades que cuando los niños son pequeños los ayudan en su desarrollo psicomotor, más tarde este desarrollo se puede separar. Cuando mecanizamos un determinado trabajo ya no pensamos o pensamos muy poco sobre cómo lo hacemos. Leer comprensivamente, escribir produciendo significado o resolver problemas de cualquier índole son actividades que permiten tener siempre activa la mente. La lectura sólo se mecaniza cuando se trata de leer sin comprender, la escritura cuando se realiza una copia textual y la resolución de problemas cuando ya se conoce la solución de los mismos. Mantener la mente en activo permite al niño avanzar en su autonomía intelectual, el tan llevado y traído aprender a aprender tiene como base el desarrollo de estas habilidades que permitirán a los alumnos no sólo leer de manera más comprensiva los textos que deberá estudiar en cada asignatura, esto por si sólo, seria un gran avance, pero además los llevará a rescatar la información precisa de cualquier materia y a discriminarla para el uso. Las habilidades se desarrollan por medio de procesos complejos como el de la lectura comprensiva, pero es necesario que los docentes sepan qué tipo habilidades tienen sus alumnos, cuales no y con qué tipo de estrategias deberá trabajarlas. Desarrollar en los niños y las niñas habilidades de pensamiento que los conduzcan hacia una competencia lectora, no es trabajo fácil, por el contrario, necesita de muchas horas de dedicación, de un convencimiento por parte del docente, de una búsqueda de materiales, de una escuela con posibilidades hacia la lectura y de una comunidad que apoye lo anterior.

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El siguiente cuadro sistematiza las habilidades a trabajar desde la lectura. Estrategias para enseñar que llevan a aprender Una estrategia de enseñanza es aquella que el docente utiliza con un fin, un propósito establecido de manera muy precisa para llegar a algún resultado en el aprendizaje. Se dice que es también un camino pensado para alcanzar lo que uno se propone. La estrategia no es una actividad, ni siquiera una secuencia de actividades, si ésta no tiene un propósito conciente no se conforman como tal. La estrategia didáctica sirve como ayuda pedagógica, como puente entre los contenidos escolares y el alumno, para que tenga un buen resultado, deberá ser interesante responder a las necesidades de aprendizaje de los niños, al mismo tiempo que generar expectativas hacia otros conocimientos. La estrategia siempre seguirá un camino, planteará pasos, actividades y ejercicios que ayuden a los alumnos a construir y descubrir sus propias habilidades, lo mismo aquellas que los ayudan en los procedimientos de la asignatura como las que se remiten al conocimiento. En lo que se refiere a la lectura, las estrategias pueden estar encaminadas a conseguir mejores lectores, más efectivos para el rescate de la información pero desde luego que esto no está peleado con trabajar de manera fundamental diferentes habilidades del pensamiento.

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Los docentes debieran hacer un acopio de estrategias para los diferentes momentos del proceso lector, indudablemente algunas estrategias se proponen en el mismo libro de texto de español o en los ficheros, sin embargo no son suficientes. Buscarlas o crearlas de acuerdo a las condiciones, el lugar, el grupo y el tipo de niños con los que se trabaje puede hacerse de forma colegiada en cada escuela. Pondré el ejemplo de una estrategia que se puede trabajar con texto expositivo analizando el por qué, para qué y cómo se usa. La estrategia que se expondrá involucra texto de imagen y texto gráfico y resulta muy sencilla, en ella destacaré el tipo de habilidades que se involucran y son necesarias para llevarla acabo. Antes de aplicar la estrategia y como parte de la secuencia de actividades que se pueden proponer para cualquier texto de tipo expositivo o informativo, el docente tendría que seguir algunos pasos previos.

♦ Establecer de manera clara cuál es la intención de la lectura.ii ♦ Abrir expectativas sobre el tema y las posibles lecturas del texto. ♦ Aplicar diversas estrategias para investigar los referentes previos del

alumno. ¿Qué sabe el alumno sobre el tema? ♦ Conducirlo a investigar sobre el tema, planteándole, las fuentes y lugares

donde puede encontrar información ( museos, materiales gráficos, lugares de su comunidad, personas que puedan aportar información)

Los peces Se trata de un fragmento de texto informativo, escrito e ilustrado para niños. Aquí lo adapté para que sirva como ejemplo; separando el texto icónico y el gráfico y desordenando los párrafos. La idea es que el alumno lea las imágenes con mucho detenimiento, observando todos los detalles. Luego lea los textos que están en la segunda hoja; ellos corresponden a cada uno de los cuadros en blanco, recuerde que no están en orden, así que el trabajo del niño es darles una relación lógica.

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Lo primero, después de la lectura y la indicación es identificar si el alumno tiene mucha dificultad para encontrar la relación imagen-texto, de ser así, habría que darle algunas pistas, señalarle algunos detalles que están en la imagen y funcionan como claves en el texto. Si el alumno termina muy rápido, quiere decir que la actividad fue demasiado sencilla y para la próxima habría que buscar otra con mayor dificultad. Una vez que el alumno termine su lectura de imágenes, se le pide que lea el texto gráfico de corrido, con la idea de que él mismo detecte si tiene un sentido lógico, de no ser así, se le propone platicar con otro compañero y autocorregirse. No importa que su respuesta sea o no la correcta, el docente deberá vencer la tentación de corregirlo. Será él propio alumno quien tendrá que hacerlo a través de la negociación de significados concepto que expondré más adelante. Las habilidades que se propician con esta estrategia son las siguientes:

Rescatar significados a través de la imagen Identificar detalles en las imágenes. Rescatar significados a través de la relación texto-imagen Identificar la idea más importante en cada párrafo, apoyándose en lo icónico. Encontrar la estructura textual a través de darle un orden al texto gráfico.

Después de la lectura y la actividad de relacionar se propicia la negociación entre los alumnos y finalmente se proponen otras actividades de resignificación del texto: Por ejemplo: pedirles que construyan un mapa conceptual sobre las formas de respirar en los peces, en general se les proporciona la estructura, esto además puede servir como una forma de evaluación.

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Tal vez al leer la anterior estrategia el lector haga alguna analogía y piense que ha trabajado con algo parecido, es posible, no es tan difícil elaborar una estrategia. En el caso del docente lo fundamental está en ser consciente de que con ella no sólo se pretende que los niños y las niñas tengan información sobre los peces, sino y sobre todo, se propone que amplíen sus capacidades lectoras y sus habilidades de pensamiento. El texto: rescatar y negociar significados Se dice que en la comunicación como en el amor, el problema está en ir hacia el otro y no encontrarlo. En ocasiones se piensa que la negociación es una categoría que pertenece al ámbito político, no es así, nada más alejado, en realidad pertenece al ámbito comunicativo; se negocia cuando se es capaz de expresar el punto de vista propio y se escucha el de los demás. Negociar permite oír y comparar lo que cada quien opina sobre determinado asunto, pero también connota aquel intercambio de significados que se vierte a través del lenguaje en una situación comunicativa. Si hemos aceptado que la lectura tiene como base la interpretación de texto y que esta se realiza a partir del mundo de cada lector, de sus puntos de vista, formas de valorar, concebir y posibilidades intelectuales, entonces podemos pensar que siempre, después de que el alumno rescate los significados de cualquier texto, es recomendable que éstos se negocien.

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La negociación en el aula genera el intercambio de puntos de vista, sin que nadie le imponga al otro su interpretación. La negociación no es un debate para llegar a una serie de acuerdos o conclusiones, muy por el contrario, es escuchar y expresar sin miedo a ser juzgado porque la interpretación es personal y libre, es a la vez compartir y aprender de los demás. La negociación necesita del establecimiento de un ambiente democrático y comunicativo en el cual expresarse sea lo cotidiano. Negociar los significados de la lectura dentro de la clase posibilita a los alumnos comparar sus formas de pensar y cuestionarse sobre todo aquello, que tal vez no leyeron, porque no les fue posible interpretar. La negociación no es privativa de la asignatura de español, tampoco de la lectura, es una forma de compartir significados con los participantes, de aprender de ellos sin proponérselo; es como estar en una charla entre amigos que hablan y comentan sobre temas trascendentes para la vida. Dentro del aula, la regla a guardar tiene que ver con permitir a todos que se expresen cuando quieran: El papel del docente será el de un coordinador y facilitado que jamás impondrá su punto de vista o aceptará el de una sola persona como válido. Desde luego es difícil confiar en que los niños por si mismos van a llegar. En general se piensa en que es necesario darles la “respuesta correcta” la del que sabe más. En el caso de la negociación se plantea que hay que permitirles que lleguen hasta donde les sea posible, confiando en que la constante negociación los irá conduciendo para ampliar sus conocimientos y esto, a su vez, hará posible que se formen un criterio propio. La escuela moderna que tiene como base el enfoque comunicativo en el trabajo del aula, plantea la negociación como una de las estrategias expresivas que hace avanzar al alumno de manera natural y constante. Conclusiones: Leer, hoy, no tiene nada que ver con contestar cuestionarios o ejercicios de canevá. El trabajo con la lectura va más allá del texto, propiciando que el lector interactué con él y viaje hacia mundos diferentes. La escuela debe ser el lugar de la lectura, en ella es posible desarrollarla y ayudar al chico a alcanzar lo que por si solo puede llevarle mucho más tiempo. La escuela no se puede conformar con hacer buenos lectores, hay que desarrollar habilidades que permitan también hacer lectores y aprendices autónomos. La manera natural para desarrollar las habilidades del pensamiento son los procesos complejos, la lectura es uno de ellos.

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El docente necesita conocer el proceso que está inmerso en el antes, el durante y el después de la lectura, para que a través de éste propicie diferentes estrategias que conduzcan al pequeño lector hacia el difícil camino de la interpretación. El proceso de lectura es el mismo pero las variantes que plantee el género y estilo del texto harán la diferencia en el momento de la interpretación. La negociación de los significados es la estrategia comunicativa por excelencia, ella permite expresar y escuchar, lo que cada sujeto participante piensa en una situación comunicativa.

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Bibliografía: BOFARULL M. Teresa y otros. Comprensión lectora. El uso de la lengua como procedimiento. Graó, España 2001. OCAMPO Flama. El Ladrón de Ilusiones en El Cuento No. 88. Cultura SEP. México, Septiembre y Octubre 1983. OTERO Herminio. Educar con imágenes. Materiales para educadores. CCS. Madrid 1998 PRO Maite. Aprender con imágenes. Incidencia y uso de la imagen en las estrategias de aprendizaje. Paidós, España 2003. RESENDÉS Andrés y Rainnie Felicity . Peces. en Enciclopedia Infantil. Colibrí. No. 81. SEP/Salvat. México 1979 SIMONE Raffaele. Ejercicios de estilo en Diario lingüístico de una niña. Gedisa Barcelona, España 1992 TIERRA ADENTRO No. 103. El Libro y la lectura. Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. México Abril – Mayo 2000 WRATY D. LEWIS M. Aprender a leer y escribir textos de información. Morata. Madrid 1997 YNCLÁN Gabriela. Castillos Posibles. Búsqueda de significado e interpretación de textos en el aula. Una propuesta par la educación Básica. Centro de Investigación para el Éxito y la Calidad Educativa. S. C. México 2001 YNCLÁN Gabriela (compiladora). De minotauros y laberintos. Estrategias para la comprensión lectora. Centro de Investigación para el Éxito y la Calidad Educativa. S. C. México 2002 i SIMONNE Rafaele. Ejercicios de Estilo en El Diario Lingüístico de una niña. ii Ynclan Gabriela: Lectura y Enciclomedia. Documento de la dirección General de Actualización. SEByN. 2005. En prensa .

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La lectura como un proceso de comprensión Vs. La lectura como método de decodificación

Margarita Gómez- Palacio M.

Introducción Posiblemente la comprensión lectora sea el proceso de mayor repercusión en el contexto del sistema educativo y en el ámbito social, ya que a través de la comunicación escrita transmitimos gran cantidad de la instrucción formal y compartimos todo tipo de ideas y contenidos que tienen profundas repercusiones sobre la vida de la comunidad en la cual estamos inmersos. La competencia comunicativa es la única manera de interactuar efectivamente con los otros. En la lengua escrita la comprensión lectora asegura la calidad de la comunicación. Los estudios sobre comprensión lectora han enfatizado, en estos últimos años, la necesidad de distinguir la lectura significativa de la lectura de descifrado. El enfoque comunicativo de la lengua no es nuevo, ya en 1908 el psicólogo Huey1 consideró la lectura como un proceso constructivo cuya finalidad era esencialmente la búsqueda de un significado. Con el advenimiento de la primera Guerra Mundial, que puso de manifiesto el analfabetismo funcional de los veteranos, el mundo occidental tomó conciencia de la importancia de la universalización de la alfabetización y en casi todos los países se decretó la educación primaria como obligatoria, Desgraciadamente, este propósito coincidió con la aparición del conductismo, que influyó en la educación, pues se consideró el medio más eficaz para la enseñanza de la lectura, echando abajo las teorías de Huey y la búsqueda del significado. Se optó por un sistema cuyo aprendizaje fuera más “rápido y eficaz”. Los primeros programas de la escuela primaria obligatoria. En uno de los artículos más importantes de K. Goodman2 encontramos la descripción crítica de los primeros pasos que dieron oficialmente los países, para implementar la tecnología que debía seguirse con el fin de asegurar el aprendizaje “eficaz” de la lectura, esto es, el aprendizaje rápido de la habilidad lectora, en el que se suponía que al aprender a descifrar, la comprensión lectora surgía espontáneamente. Hasta entonces, se habían utilizado los métodos de marcha sintética como el “método alfabético” (que se inicia con la enseñanza de las letras y el nombre de las mismas) o el “fonético” (que parte de los sonidos, de las letras o de las sílabas), y los métodos de marcha analítica, que parten de la palabra o la oración, a partir de la visualización de un número pequeño de palabras. Todos los métodos anteriores no tienen en cuenta la comprensión, y no necesariamente llegan a ésta.

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La tecnología que se utilizó para la enseñanza de la lectura inicial en los primeros esfuerzos que relata Goodman generó lo siguiente:

1) Producción de materiales graduados, con ejercicios desde el primero hasta el sexto grado.

2) Focalización en el vocabulario controlado. Se utilizaban listas de palabras basadas

en el estudio de frecuencias. Los textos de primer grado introducían pocas palabras a la vez y las repetían frecuentemente. Cada libro subsecuente repetía el uso de las palabras previamente introducidas y agregaban algunas nuevas.

3) Producción de libros de trabajo para practicar habilidades y proveer de ejercicios

con palabras seleccionadas según el método empleado. 4) Producción de series de oraciones que contuvieran las palabras estudiadas, aún

cuando las oraciones en sí no tuvieran sentido para el niño: “La sal de la sopa se sale a la sala”.

5) Aprender a leer fue considerado como el dominio de la actividad para reconocer

palabras y adquirir un vocabulario de palabras visualizadas.

La controversia principal entre los métodos sintéticos (como el método alfabético o el silábico) y el método analítico (como el global) comenzó a tener gran importancia, aunque lo que se discutía era la mejor identificación de las palabras y no la búsqueda del significado que había quedado totalmente relegado.

Sin embargo la lucha de los psicolingüistas por darle un significado a la lectura no cejó. A mediados del siglo XX un grupo de psicólogos de la educación iniciaron una serie de trabajos orientados a probar que la lectura comprensiva y la lectura de descifrado no eran procesos iguales y que el descifrado no conducía automáticamente a la comprensión. Estos estudios permitieron comprender por qué los lectores formados con el descifrado no se interesaban en la lectura. Se leía lo indispensable para la escolaridad, pero nunca se leía por placer. Paralelamente a los esfuerzos que se hacían por enseñar de manera “eficaz”, los investigadores de la comprensión lectora eligieron diferentes caminos. Algunos se centraron en el estudio de los procesos implícitos en la adquisición de la lectura; otros, en el proceso del acto lector; otros más, se interesaron en los procesos perceptivos y muchos otros, basaron el enfoque de su investigación en los componentes de la comprensión lectora. Se estudiaron también la metodología de la enseñanza y los problemas de aprendizaje; se investigó inclusive la relación de la velocidad lectora (oral) y la comprensión de lo leído; y, se abordó la comprensión lectora y su relación con los conocimientos previos. En las investigaciones que se centraron en el proceso lector, y más específicamente, en la comprensión lectora como proceso y no como producto, se buscó comprender cómo se

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aprende a leer, cómo se entienden los textos escritos y qué mecanismos intervienen en tales procesos. En estos últimos años, los estudios se han centrado, primordialmente, en la observación longitudinal que pretende comprender qué diferencias hay entre los procesos que utilizan los lectores expertos y el proceso que siguen los lectores que leen de manera rudimentaria. A partir de esos resultados se propuso un programa que ofreciera a los maestros y a los alumnos un conocimiento efectivo de la lengua como medio privilegiado de comunicación, y para eso fue necesario tener en cuenta:

- Que la actividad comunicativa, tanto oral como escrita, es indispensable para la formación integral del aprendizaje de la lengua y que el aspecto gramatical, aprendido como un “contenido” aislado del uso de la lengua, es insuficiente para el desarrollo efectivo de la competencia comunicativa.

- Que el desarrollo de un programa que tenga como meta la competencia comunicativa, debe ser un proceso progresivo que tome en cuenta la evolución de todos sus componentes.

- Los cuatro componentes de la comunicación (escuchar, hablar, leer y escribir) se deben desarrollar en forma simultánea y a través de su uso constante. Que en el programa centrado en la comprensión lectora, las reglas gramaticales, no se enseñan como “contenidos” ajenos al uso de la lengua sino a partir del uso oral y escrito de la misma.

Componentes que facilitan la comprensión lectora Consideramos que hay cuatro componentes en la comprensión lectora: la comprensión Global, la reorganizativa, la inferencial y la crítica. Aunque en el uso de la lengua estos componentes no se presentan en forma aislada, con fines de estudio, los hemos separado. La comprensión global incluye el reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el texto, siendo este tipo de comprensión aquélla sobre la cual se hace más hincapié habitualmente en las escuelas. Para llegar a la comprensión global los niños deberán aprender a distinguir entre la información relevante y la secundaria; encontrar la idea principal; identificar relaciones causa-efecto; seguir instrucciones; reconocer secuencias; identificar los elementos de una comparación así como las analogías; encontrar los múltiples significados de algunas palabras; reconocer prefijos y sufijos, sinónimos, antónimos y homófonos; y, dominar el vocabulario correspondiente a su edad. La comprensión reorganizativa implica poder ordenar la información del texto de manera diferente, según las necesidades del lector: sintetizar, esquematizar, resumir, consolidar y reordenar. La comprensión inferencial es la capacidad de interpretar los textos a partir de la posibilidad del lector para leer entre líneas y comprender aún aquello que no aparece de manera explícita en el texto.

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La comprensión crítica exige que el lector desarrolle juicios propios que le permitan dar su opinión, proponer nuevos enfoques o simplemente, interpretar el texto, según su punto de vista. En primer término, abordaremos la comprensión global, ya que sin una visión general del texto, no podremos analizar el resto de los componentes. Luego veremos la importancia de la reorganización del texto, después la lectura inferencial y por último, la creación de un pensamiento crítico y creativo, sin olvidar que cada texto tiene un contenido y una forma específicos. I. La comprensión global La comprensión global o básica, constituye el tema general del texto, por lo que es imprescindible estar seguros que desde los primeros años, el lector llegue a dominar cada uno de los siguientes elementos:

• Conocer el tema general del texto. • Conocer las ideas principales de los párrafos que lo forman. • Reconocer la secuencia de las acciones. • Verificar la validez de las comparaciones o analogías. • Validar la relación causa – efecto. • Dominar el vocabulario.

El tema general o global de un texto no siempre aparece explícitamente en él, algunas veces hay que leer todo el texto para decidir cuál es su enfoque global o tema específico. En algunos casos tendremos que deducirlo o intuirlo teniendo en cuenta la totalidad del texto, de manera que el lector llegue a saber cuál es la intención del autor al escribirlo. Otras veces el tema general se va dibujando a partir de las ideas principales que aparecen en cada uno de los párrafos, de manera que el lector, al final de su lectura justifique el título del texto. Después de cada uno de los componentes, vamos a ofrecer al lector algunos ejercicios que le permitan poner en práctica los elementos que vamos a considerar en cada uno de los componentes.

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1. La comprensión global Ejercicio no. 1 La finalidad de este ejercicio es lograr entender lo que el autor, Miguel Delibes, trata de contarnos y comprender cuál es el tema general que quiere trasmitirnos. Al finalizar daremos el título que el autor puso al texto, con el fin de ver si el alumno coincide con él. Él no conocía nada fuera de aquel valle donde había nacido, pero no anhelaba conocer nada más. Era el suyo un valle lujurioso circundado de altas montañas y por el centro discurría impetuoso un río de montaña. A un lado del cause estaba la carretera y, al otro, la línea férrea. Lucas el de Pancho había nacido allí, en una diminuta casita, encalada entre el torrente fluvial y la vía férrea. La madre murió y la llevaron al camposanto y su hermano mayor un año después tomó uno de los trenes descendentes, cogió un vapor y marchó a América. A los seis años recibieron una postal, dirigida a Lucas en la que le decía que se fuese con él. No; él sería siempre fiel a aquel valle, no cambiaría su jergoncillo de yerba por el “café con tres docenas de camareros”.Desde hacía seis años, Lucas pasaba sus horas libres en la estación del pueblo, un edificio chiquito de piedra, y a cien metros la casetucha blanca del guardavías. Este era un hombre viejo y apergaminado con una colilla pendiente del labio. Lucas lo miraba maniobrar, arrobado. Aquel viejecito podía, mediante un simple movimiento de palanca, cambiar el rumbo de los más poderosos trenes. Y él lo hacía sin percatarse de que, ante los ojos asombrados de Lucas, su quehacer era más propio de un héroe mitológico o un semidiós. El viejo guardavías acogía al rapaz con visible disgusto. Rezongaba frases ininteligibles que terminaban siempre con un -¡Aparta, podenco! Lucas daba un salto y trepaba al montón de traviesas desde donde veía manipular al viejo cascarrabias, mientras la locomotora asomaba estrepitosamente por la boca del túnel. Luego regresaba a su casa por el túnel, todavía caliente y trepidante aún por el reciente paso del tren. Decididamente, él, algún día sustituiría al viejo guardagujas. Se veía ya con la mano en la palanca, su gorra de ferroviario y cambiando, por su voluntad, el curso de los trenes. El padre lo regañaba al llegar a casa y lo golpeaba llamándole zascandil. Él soportaba todo, impregnado por la convicción de que al día siguiente volvería a aguardar el rápido en el túnel y a contemplar hasta cansarse las breves manipulaciones del guardagujas; estimaba que ningún padre tenía derecho de truncar la vocación de un hijo. Y menos una vocación como la suya, que se agitaba impetuosa y dominante en el vago fondo de su ser. Una tarde el viejo guardagujas se había mostrado especialmente violento. Le mandó un pedrusco del balastro de la vía. Él lo esquivó con un ágil movimiento, y continuó impasible allí, sobre la pila de traviesas inútiles, observando. Cuando pasó el tren se le acercó el jefe de la estación, con una banderita roja en la mano y con una sonrisa le dijo: -Bien, rapaz- tú serás el día de mañana un excelente guardagujas. El vejete indómito le miró con un rencor torcido, Ahora, al atravesar el túnel, Lucas rumiaba la excitante profecía del jefe. “Tu serás el día de mañana un excelente guardagujas”. Y su pequeño

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cuerpo se ponía tenso de orgullo. Lamentaba no poder pasar de los once a los veinte años, como los trenes mediante un simple movimiento de palanca. Contrariamente a lo que esperaba al llegar a la casa encontró a su padre de excelente humor –Me escribe tu hermano- Me dice que venda todo y marchemos los dos con él. Es rico ¿comprendes? Tiene un café con tres docenas de camareros y vive en una ciudad llena de luces y de automóviles. Por un momento se le agitó el corazón. Subió a su cuartucho y por la ventana abierta miró los prados y los maizales, las vacas pastaban indolentes la húmeda hierba. Al fondo las montañas hendían las nubes y sus bases negreaban la penumbra. Alcanzó sus oídos el rumor oscuro del torrente continuo y el repiqueteo de los cencerros en la pradera. De repente, sonó en los bardales del río el canto de un mirlo y, a continuación el silbido de una locomotora. “Bien, rapaz; tú serás el día de mañana un excelente guardagujas”. Lucas miró las puntas rotas y sucias de sus alpargatas, y luego alzó los ojos hacia su padre. Carraspeó, y con un susurro casi inaudible alcanzó a decir: -Lo siento, padre, yo no me marcho; yo me quedo a vivir aquí toda mi vida.

Miguel Delibes La Vocación3

Instrucciones:

- Después de leer el relato, trata de comprender la idea global del texto. ¿Por qué el autor llama a este texto La Vocación? Generaliza lo que el autor entiende por vocación.

- Haz una secuencia de los momentos principales del texto y confirma si podrías

cambiar el orden de las ideas sin cambiar el significado del texto. Fíjate cómo el autor va llevando al lector hasta obtener lo que quiere: el chiquillo toma conciencia de su vocación.

- ¿Cuántas comparaciones puedes encontrar en el texto?

- Estudia y mira si puedes encontrar algunas causas y sus efectos correspondientes.

- Haz una lista de las palabras que desconoces. ¿Cuáles se pueden comprender por el

contexto? De cualquier manera verifícalas en el diccionario.

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2. Encontrar la secuencia de un relato Ejercicio no. 2 En el siguiente ejercicio los párrafos están revueltos. Trata de encontrar la secuencia lógica del relato y enumera cada uno de los párrafos. Enseguida lee el texto de acuerdo a la enumeración que tú diste a los párrafos y comprueba si el texto sigue un desarrollo lógico. El león y el perro ______ Luego se echó nuevamente, abrazando al perro muerto y permaneció así durante cinco días. Al sexto día el león también murió ______Al llegar la noche, el león se echó en el suelo para dormir y el perro se acomodó a su lado, colocando su cabeza sobre la pata de la fiera. ______En un jardín zoológico de Londres, se mostraban las fieras al público a cambio de dinero o de perros y gatos que servían para alimentarlas. ______ Una persona que deseaba verlas y no poseía dinero para pagar la entrada cogió al primer perro callejero que encontró y lo llevó a la casa de fieras. Le dejaron pasar e inmediatamente echaron al perro en la jaula del león para que éste lo comiera, el perro asustado, se quedó en un rincón de la jaula, observando al león, que se acercó para olfatearlo. El perro se puso patas arriba y empezó a menear la cola. . _______ Cierto día, un señor visitó el zoológico y reconoció al perro que se le había extraviado. Fue a pedir al director que se lo devolviera, y cuando iban a sacarlo de la jaula el león se enfureció y no hubo manera de conseguirlo. ________ Así el león y el perro siguieron viviendo en la misma jaula durante un año entero. _______ El león le tocó ligeramente con la pata y el perro se levantó, sentándose sobres sus patas traseras. El león lo iba examinando por todas partes moviendo su enorme cabeza pero sin hacerle daño. Al ver que el león no se comía al perro, el guardián de la jaula le echó un pedazo de carne. El león cogió un trozo y se lo dio al perro. _______ Al comprender que su amigo había muerto, se enfureció empezó a rugir y a mover la cola con rabia, tirándose contra los barrotes de la jaula como queriendo destrozarla. _______ A partir de entonces los dos animales convivieron en una misma jaula. El león no hacía ningún daño al perro, dormía a su lado y a veces incluso jugaba con él. _______ Al cabo de un año. El perro se puso enfermo y murió. El león dejó de comer, se puso triste, y olfateaba al perro, lamiéndolo y acariciándolo con la pata. _______ Así pasó todo el día. Luego se echó al lado del perrito y permaneció quieto pero no permitió que nadie se llevara de la jaula el cuerpo sin vida de su amigo. El guardián creyó que el león olvidaría al perro si metía a otro en la jaula, y así lo hizo, pero ante su asombro, vio como lo mataba en el acto, devorándolo.

León Tolstoi4

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Establece la secuencia del relato y explica qué pistas has seguido para organizar la secuencia. 3. El tema general y las ideas principales En un texto bien organizado encontramos una introducción, el desarrollo del tema y la conclusión. Para saber cómo organizar la información, necesitamos dos tipos de conocimiento: 1. El conocimiento declarativo, esto es, saber qué implica una habilidad o una estrategia. 2. El conocimiento de procedimientos que nos enseña a saber cómo hacer uso de una habilidad o estrategia. 1. El saber qué el conocimiento declarativo supone, que para comprender las ideas principales necesitamos saber qué pretende el tema, y saber que el tema de base puede ser un enunciado implícito o explícito. 2. El tema indica al lector el sujeto del discurso que domina el párrafo o los párrafos que componen el texto. El tema no siempre esta literalmente definido, pero todo o todos los párrafos que lo componen se refieren a él. 3. El conocimiento del procedimiento nos dice cómo hacer algo con las ideas principales. ¿Cuál o cuáles son las ideas principales? Las ideas principales son las frases u oraciones más importantes de cada párrafo, es decir que sin ella el párrafo no tendría sentido. ¿Para qué sirve conocer las ideas principales? Para comprender el texto. Si tenemos una idea principal en cada párrafo, sabemos de qué se trata cada párrafo y cómo se desarrolla un texto, a partir de los párrafos que lo componen. Como veremos luego las ideas principales son indispensables para resumir o reorganizar un texto. Ejercicio no. 3 Trata de encontrar el tema y las ideas principales de los párrafos. Hasta muy recientemente, la importancia de los icebergs se consideraba solamente desde el punto de vista de la circulación marítima. Se tenía mucho cuidado cuando un barco navegaba cerca de los polos, por el peligro que representaban. Sin embargo a partir de la conferencia internacional de l977, se comenzó a estudiar la manera de aprovechar la cantidad de agua dulce que contiene un iceberg. Un iceberg es una enorme montaña de hielo que flota en el agua. Se les ha descrito más bien desde el punto de vista estético y grandioso que desde el punto de vista científico. Ahora sabemos que la parte de un iceberg, que emerge del agua representa solamente una décima parte del total monstruoso del iceberg. Solamente las grandes montañas son equiparables a un iceberg. Hay icebergs que son tan grandes como la parte nevada del Everest.

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Los icebergs son enormes masas de agua dulce que se han desprendido de las capas polares. Los icebergs son movidos solamente por las corrientes marinas que lentamente las empujan hacia los trópicos. Algunos animales como los osos polares o la familia de las focas, permanecen arriba de los glaciares hasta que se aproximan a tierra firme. ¿Cómo hacer para aprovechar esa inmensa cantidad de agua dulce? En la conferencia Internacional de 1977 sugirió la posibilidad de estudiar si es más costoso desalinar el agua de mar que arrastrar por medio de barcos un iceberg hacia los países que carecen de agua potable. Se pensó que países tan ricos como Arabia Saudita o Australia, tal vez podrían invertir los billones necesarios para esa operación. Los expertos estudian actualmente la factibilidad de contar con una posibilidad más para apoyar a los países que carecen del precioso líquido que es el agua.

Analyzing Main Ideas5

Después de leer este texto piensa en el tema general y decide qué nombre podría llevar como encabezado. Estudia cada uno de los párrafos y subraya la oración que tú creas que corresponde a la idea principal. Recuerda que la idea principal no está necesariamente al principio del párrafo. Puede estar a la mitad o al final del mismo. 4. La idea principal no es necesariamente la primera oración de un texto. Ejercicio no. 4 Enrique estaba verdaderamente aterrorizado. Las luces de la calle se habían apagado de repente. La calle parecía una boca de lobo. Reinaba un silencio mortal, de manera tal, que Enrique podía oír los latidos de su corazón. Súbitamente en medio de la oscuridad Enrique escuchó: “¡ruuun, cuas, cuas, cuas, pun, pun, ahhhhh!” El autor pensó que el texto tendría más suspenso si ponía la última frase en la parte de en medio. Las luces de la calle se habían apagado de repente. La calle parecía una boca de lobo. Reinaba un silencio mortal, de manera tal, que Enrique podía oír los latidos de su corazón. Enrique estaba verdaderamente aterrorizado. Súbitamente en medio de la oscuridad Enrique escuchó: “¡ruuun, cuas, cuas, cuas, pun, pun ahhhhhh!” El autor pensó que sería más dramático poner al final el estado emocional de Enrique. Las luces de la calle se habían apagado de repente. La calle parecía una boca de lobo. Reinaba un silencio mortal, de manera tal, que Enrique podía oír los latidos de su corazón. Súbitamente en medio de la oscuridad Enrique escuchó: “ruuun, cuas, cuas, cuas. Pun, pun, ahhhhhh!”. ¡Enrique estaba realmente aterrorizado! ¿Crees que la posición de la idea principal puede ser significativa? ¿Cuál de las posiciones de la idea principal prefieres? ¿Por qué?

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5. El vocabulario El vocabulario de una lengua constituye su mayor riqueza; sin embargo, la lengua en la práctica se empobrece cada vez más. En este ejercicio encontrarán varios párrafos, pertenecientes al mismo texto. En cada párrafo hay una serie de palabras subrayadas. Junto a ellas hay un hueco para que tú escribas un sinónimo o una expresión que podría remplazar la palabra subrayada. Ejercicio no. 5 La grajilla Un día, hace ya muchos años, vi por primera vez una colonia de grajillas. Revoloteaban entorno a las almenas- y con sus “quia-quia-quia”, reiterativos- y desacompasados, organizaban una algarabía- considerable. En lontananza- ______________ parecían negras y brillantes como los grajos, pero, cuando los vi de cerca observé que eran más chicas que aquellos y no totalmente negras, sino que el plumaje de la nuca y los lados del cuello era gris oscuro, y sus ojillos, vivaces y aguanosos-___________, tenían el iris traslúcido-________________. Viviendo en Castilla, la grajilla se me ha hecho familiar, es un pájaro muy sociable que divaga-___________ en grandes bandadas y que mientras vuelan alrededor de las torres adosadas-_________ a las iglesias o visitan los acantilados-______________, sostienen entre ellos interminables conversaciones. No son racistas-____________ , y a menudo, se las ve asociadas con pájaros de cualquier estirpe-_____________ preferentemente de plumaje negro. Al parecer no les une una relación de parentesco- _______________ sino el uniforme. La grajilla es sedentaria- _______________ vive generalmente en el mismo lugar que nace. Sin embargo he advertido-__________ que el bando que merodea-____________ por los frutales de Sedano no crece, por lo que deduzco que, como las abejas se escinden-_____________ cuando la puesta es abundante. En las escarpas- ____ que flanquean-______________ el río Rudrón es fácil topar con nidos de grajillas. Estos nidos constituyen un verdadero muestrario de los más diversos objetos y materiales que pueda uno imaginarse: papel, trapo, boñiga- __________, lana, barro… lo que significa que este pájaro no desaprovecha la ocasión de ahorrarse un esfuerzo. A lo largo de tres meses convivimos con una grajilla en Sedano, donde pasábamos las vacaciones. Uno de mis hijos la encontró, con la carne pegada al hueso y medio muerta de inanición-___________. Los chicos le habilitaron-____________ un nido en una caja de zapatos y a las cuatro semanas ya estaba completamente rehabilitada-________. Lo más sorprendente era la naturalidad con la que aceptaba la vecindad-_____________ de las personas, aunque le repugnaba que le pusieran la mano encima, ella escogía al porteador-____________ y se reposaba erguida-_______y tranquila sobre el antebrazo o el hombro de cualquiera de nosotros. Un día Morris (Así bautizaron mis hijos a la grajilla) descubrió que podía volar muy alto, se posó en la punta de un árbol y desde ahí nos miraba despectivamente-______________ Al cabo de una hora Juan, remedando los arrumacos-______________ maternos apareció con un cacharrito-_______________ con mezcla de pienso-_____________ y agua, y moduló su “quia-quia-quia” aterciopelado-______________. Morris acusó el golpe-________________ y fijó en Juan su ojillos

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como abalorios-_____________, describió un círculo sobre nuestras cabezas y fue a posarse hombro de Juan, al tiempo que reclamaba su alimento con su “quia-quia-quia” perentorio-______________. El verano avanzaba-_______________ y a primeros de septiembre alguien planteó el problema del traslado de la grajilla a la gran ciudad. Antes de conducirla a la ciudad era preciso ponerla en contacto con sus hermanos. Urdimos-_______________ un plan: pondríamos a la grajilla en un cesto y a unos kilómetros lo abriríamos y soltaríamos al pájaro para ver si quería irse a su nido o prefería irse con nosotros a la ciudad. Al soltarla, la grajilla vaciló-____________, enseguida se repulló- _________y continuó subiendo en vertical. Mi entusiasmo se desbordó cuando la grajilla haciendo oídos sordos a las incitaciones-________________ de la colonia, se lanzó en picada y no paró hasta reposar en el hombro de mi hijo.

Miguel Delibes6

¿Pudiste encontrar los sinónimos de las palabras o su explicación sin necesidad del Diccionario? ¿La mayor parte de las palabras las tuviste que buscar en el diccionario? Es muy importante que al leer vayamos anotando las palabras que no conocemos y sus respectivas explicaciones o sinónimos. II. Reorganización de la información Un texto puede ser reorganizado mediante un número importante de actividades que dependen del objetivo que se busque, por ejemplo podemos sintetizar un texto, esquematizarlo, o resumirlo a fin de hacer una síntesis comprensiva del mismo.

Una de las actividades más frecuentes en los centros escolares es hacer resúmenes. A través de la elaboración de un resumen los alumnos aprenden a comprender bien un texto para extraer de él lo más importante. Es también un buen sistema para recordar lo fundamental de un texto. Cuando se trabaja a partir de un resumen se tiene que desarrollar otro texto que contenga los datos recopilados en él, aclarando que la elaboración del nuevo texto depende más que nada de la forma en que se elaboró el resumen.

Teodoro Álvarez Angulo7 define el resumen de la siguiente manera: “Independientemente de su denominación y del tipo de aplicación de que se trate (resumen escolar, documentación o de práctica profesional,) el resumen es una habilidad textual compleja, una estrategia para procesar información de una gran utilidad social. Tal complejidad se justifica porque requiere una serie de operaciones cognitivas y ligüísticas (escoger, jerarquizar informaciones y organizarlas en otro texto: comprensión) así como la reformulación de las mismas en un nuevo texto, sometido a las exigencias de coherencia y cohesión que caracterizan la producción de todo texto.”

Hay muchas maneras de hacer un resumen. Cuando se ha adquirido la costumbre de hacerlo, no presenta mayores problemas, pero en general los alumnos de primaria y secundaria así como las personas que no hacen frecuentemente resúmenes; o los hacen

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excesivamente grandes (prácticamente copiando el texto) o los resumen demasiado ( unas cuantas líneas) y no conservan lo esencial del texto.

Para hacer un buen resumen se deben seguir ciertas reglas absolutamente inquebrantables.

o Antes de hacer un resumen hay que conocer bien el texto que se va a resumir. Leerlo por lo menos dos veces.

o Conocer los procesos cognitivos tanto analíticos como sintéticos. (Respetar el proceso de desarrollo del pensamiento del autor guardando la estructura que presenta al inicio).

o Conocer el tipo de texto que se va a resumir. No se resume igual un texto narrativo que un texto expositivo o argumentativo.

o Respetar el orden de presentación de la estructura del texto, pero usar un lenguaje propio y no el lenguaje del autor.

Sugerencias para aprender a hacer un buen resumen.

1º fase: Presentar a los alumnos textos breves (30 líneas) de contenido informativo explícito, respetando un orden lógico o cronológico y la división de los párrafos. Enseñar a parafrasear el texto eliminando toda la información que no sea esencial.

2º fase: Enseñar a los alumnos a resumir, respetando las reglas de coherencia enunciativa, textos de unas 60 líneas, de contenido informativo explícito, con el orden lógico potencialmente alterado (no se necesita respetar exactamente los párrafos pero sí las ideas principales que pueden organizarse en estructuras diferentes).

3º fase: Utilizar al menos textos de 100 líneas en las que haya tanto información como argumentación. En esta fase se debe hacer un plan para elaborar el resumen siguiendo estas recomendaciones:

- Lectura del texto base. (Se recomiendan al menos dos lecturas).

- Análisis y selección de la información. Localización de la idea principal e ideas globales.

- Representación esquemática del tema global y las ideas principales.

- Transformación del texto a partir de mecanismos lingüístico-textuales

- Elaboración de un borrador del resumen.

- Corrección del borrador

- Edición del resumen final. Álvarez Angulo Teodoro8

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Ejercicio no. 6

Vamos a transcribir dos artículos, ambos referentes a problemas de nutrición

ESCOLARES DE PRIMARIA AL EJÉRCITO DE OBESOS

Los escolares de primaria, junto con los adultos mayores de 40 años representan los grupos con mayor incidencia de problemas de sobrepeso y obesidad.

Alrededor de 15% de las niñas y los niños entre seis y 15 años rebasan su peso ideal, informó Reynaldo Sánchez, director de servicios de salud de la SSA de salud. Expertos en nutrición plantean que los efectos negativos que puede padecer un menor con obesidad van desde una tendencia a desarrollar enfermedades crónicas como la diabetes y la hipertensión, hasta el bajo rendimiento escolar, pasando problemas psicosociales y de adaptación.

Otro efecto importante es la inhibición sexual de los menores y la futura infertilidad que eso genera; un niño obeso no desarrollará normalmente sus órganos sexuales y la niña obesa no logrará menstruar, porque la grasa altera la producción hormonal, refiere Alejandro Berteley, médico cirujano y nutriólogo del Instituto Politécnico Nacional.

Tras señalar que la obesidad es un problema de salud pública producto de una mala cultura alimentaria, Debido a que los índices más altos de este problema se dan entre infantes de primaria, las escuelas jugarán un papel nodal mediante la regulación de la comida que se vende en los planteles, así como los alimentos que los padres ponen a sus hijos para el refrigerio.

En las escuelas debe operar un programa de educación en nutrición y educación física, así como una correspondencia entre lo que se enseña y lo que se vende a los menores; es decir eliminar la comida chatarra.

Abundó que otro serio problema que no permite desarrollar una buena cultura de la alimentación es que los programas de la SSA y de la SEP pasan en la televisión en horas en que los niños y las mamás no los pueden ver, mientras que los programas publicitarios de comida chatarra pasan en horas pico, incitándolos a comer golosinas Y comida rápida.

El nutriólogo Alejandro Berteley explicó que se debe procurar a los niños alimentos naturales, en especial verduras y frutas, y evitar los alimentos procesados, básicamente refrescos , pasteles, frituras, tacos, pizzas, tamales, golosinas y comida rápida ya que éstos proporcionan calorías pero no nutrientes. Aclaró que una alimentación sana no es suficiente para mantener un peso ideal, y que es necesario propiciar mayor actividad física y evitar el sedentarismo que propician la televisión y los videojuegos.

Angélica Simon9

Actividades: Vamos a trabajar con el texto

º Lectura del texto base

º Análisis y selección de la información. Localización del tema básico

º Búsqueda de las ideas principales, eliminación del material secundario

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º Elaborar el plan a desarrollar

º Transformación del plan en un texto – resumen- Conclusiones

ANOREXIA NERVIOSA

La anorexia nerviosa suele producirse hacia la pubertad o en la adolescencia en jóvenes que viven en un medio muy dominante; a veces serán muchachas extremadamente mimadas; en casos, hija única, y en general de un medio elevado. A veces, la anorexia es mucho más precoz, manías en la comida y enfermedades frecuentes en la infancia.

Las restricciones alimenticias comenzarán a raíz de un choque emocional o de evidentes conflictos psicológicos. Según L. I. Lesser, en el 45% de los casos de anorexia mental sobreviene tras un régimen adelgazante; en un 40 %, tras una situación competitiva que no ha sido capaz de resolver.

La joven reduce su comida por diversas causas: al principio puede hacerlo por propia voluntad, prescindiendo de lo que no le gusta, o atendiendo a la cantidad. Se queja a veces de molestias digestivas, de estar embotada, con lo que pone en marcha su régimen adelgazante. Lo que menos le preocupa es lo que ha de comer, mientras que a los padres es precisamente lo que más les preocupa, por lo que el problema de hacerla comer se torna en lo más importante para toda la familia, que tratará de presionarla.

La anoréxica mental minimiza la importancia de su anorexia; no siente hambre, pero insiste en que eso le impida sentirse bien. Parece ser verdad ya que su actividad no disminuye, incluso puede aumentar, pero en realidad se comporte de una manera anómala. Está incómoda, a la defensiva, encerrada en sí misma. Con superficiales relaciones con la familia.

Si bien al principio reconoce privarse de comida, después negará la realidad de los hechos. Parece doblegarse ante las demandas familiares, Cuando tratan de presionarla reacciona disimulando muy calculadamente, arroja la comida, falsea su peso, vomita o hace sus comidas a escondidas, toma purgantes. Los horarios de comidas son irregulares, elige extrañas comidas, y el privarse de comida puede alternar con una bulimia.

Lo que en un primer momento podía pasar por negarse a comer pronto se convierte en una anorexia auténtica, ya que “el apetito entra comiendo”, lo que parecía un problema personal pronto se convierte en un problema interrelación; lo que parecía tener algún sentido racionalmente pronto lo considerará la familia cómo un mecanismo de autodestrucción con componentes agresivos que ella misma no tardará en advertir; compasiva se tornará intransigente, mientras que a la aparente pasividad sucederá una actitud hostil. La enfermedad será una lucha entre dos partes que a su vez no tardarán en quedar desbordadas por los acontecimientos; la anorexia es ya casi total y el adelgazamiento extremadamente rápido.

El tratamiento es muy variado. Cada caso es único y debe estudiarse por un equipo que deberá ponerse de acuerdo para tratar tanto a la enferma como al resto de la familia. Con frecuencia se necesitan varios equipos de psicoterapeutas, con frecuencia se recomienda el internamiento de la enferma y la separación a largo plazo de la familia.

J de Agurriaguerra10

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Resumen. Se trata de un texto complejo, por lo que hay que seguir el procedimiento aconsejado: o Jerarquización de las informaciones explícitas e implícitas del texto. o Ordenación de un conjunto de informaciones variadas, provenientes del análisis de un

texto. o Ordenación de un conjunto de informaciones (implícitas y explícitas) extraídas del

análisis del texto. o Supresión de la información poco relevante o secundaria. o Elaboración del plan del resumen. o Redacción del resumen. o Revisión final teniendo en cuenta la coherencia y la cohesión (anáforas, conectores

lógicos, organizadores textuales, etc.).

III. Comprensión inferencial “Las inferencias son representaciones mentales que el lector u oyente construye o añade al comprender el texto o discurso, a partir de la aplicación de sus propios conocimientos a las indicaciones explícitas en el mensaje”

Manuel Gutiérrez-Calvo.11

“La comprensión inferencial o interpretativa se ejerce cuando se activa el conocimiento previo del lector y se formulan anticipaciones o suposiciones sobre el contenido del texto a partir de los indicios que proporciona la lectura. Estas expectativas se van verificando o reformulando mientras se va leyendo. Es la verdadera esencia de la comprensión lectora, ya que es una interacción constante entre el lector y el texto, llenando vacíos detectando lapsus, iniciando estrategias para salvar dificultades, haciendo conjeturas que a lo largo de la lectura se van comprobando si se confirman o no, De esta manera se manipula la información del texto y se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones.”

Gloria Català et al12

Estas dos definiciones de inferencias nos permiten ver la gran importancia que tienen en la comprensión lectora. Gracias a los análisis de la pragmática sabemos que al hablar o al escribir no expresamos todo lo que deseamos comunicar. Si lo hiciéramos, el mensaje sería tan extenso que confundiría y aburriría al lector u oyente. Las inferencias cumplen la misión de completar constructivamente un mensaje. Pensemos si alguien nos cuenta que, “la hijita de su amiga, al traer el té se tropezó y lloró desconsoladamente “No tenemos que explicar que las tazas se cayeron y se rompieron, que todo quedó esparcido por el suelo etc. Las inferencias tienen un componente operativo y otro representacional. Con una oración muy corta comprendemos todo lo que pasó y nos representamos mentalmente la escena.

Los dos factores que determinan el uso de las inferencias en el texto son las implicaciones que se tenga en el texto y los conocimientos que tenga el lector del contenido del texto, lo que lo llevan a inducirlas con el fin de precisar su significado, y por otra parte el uso de las

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inferencias está determinado por el grado de conocimiento y uso de la lengua, que tenga el lector.

Para explicar el uso de las inferencias podemos, con Gutiérrez-Calvo estudiar las siguientes: Las inferencias conectivas que nos permiten comprender más fácilmente una lectura, y poder con más rapidez y seguridad interpretar lo que podríamos llamar la segunda parte de la oración. Esto ayuda a que la inferencia se dé simultáneamente a la lectura, lo que aligera su comprensión. El segundo tipo de inferencias, que son las que estudiaremos con más detalle, está inducida por la necesidad de satisfacer las metas del lector. (explicar por qué ocurren los hechos mencionados en el texto, explicar reacciones o acontecimientos que aparentemente no están explícitamente justificados.)

En todo mensaje podemos decir que hay dos partes, la primera en donde las inferencias dan una mayor fuerza a la información primera sobre la segunda. Es decir que hay posibilidades de conocer mejor o de intuir las causas que determinan ciertos hechos, o consecuencias. También ciertas inferencias llevan al lector a predecir la continuación del texto, lo que le llevaría luego a confirmarlas. Las inferencias tienen también un valor emocional, ya que la elaboración de ciertas inferencias permite profundizar en intenciones o conductas que pueden dar un nivel mayor de profundidad al texto.

Por otro lado las inferencias dan una mayor fuerza a la información primera sobre la segunda. Es decir que hay posibilidades de conocer mejor las causas que determinan ciertos hechos, o consecuencias. También ciertas inferencias llevan al lector a predecir la continuación del texto, lo que le llevaría luego a confirmarlas. Las inferencias tienen también un valor emocional, ya que la elaboración de ciertas inferencias permite profundizar en intenciones o conductas que pueden dar un nivel mayor de profundidad al texto.

Niveles de elaboración de inferencias

Las inferencias se elaboran de acuerdo a los procesos mentales del sujeto. Podemos decir que aún un niño puede elaborar ciertas inferencias sencillas que respondan a sus capacidades mentales. Comprender ciertos refranes o adivinanzas, ciertos juegos o apodos etc. Al llegar a manejar su pensamiento a nivel formal los sujetos serán más capaces de elaborar o comprender inferencias.

Daremos algunos ejemplos de tres niveles de inferencias.

Primer nivel de inferencias

o Predecir resultados: Sigue con esas amistades y verás, “Que el que mal anda mal acaba”.

o Inferir el significado de palabras desconocidas: “no repulles sin motivo”

o Inferir actos predecibles de determinadas causas: “Tanto va el cántaro al agua que al final se quiebra.”

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o Entrever la causa de determinados efectos:”Árbol que nace torcido nunca su tronco endereza.”

o Inferir secuencias lógicas: “Si no estudias todo el año, saldrás mal en el examen”.

o Interpretar el lenguaje figurativo: “Se fue volando a la escuela”.

o Recomponer un texto variando algún hecho: “Siempre estabas a la cola, ahora eres de los primeros”.

o Prever un final diferente. Pedir a los alumnos que por inferencia expliquen cuál era la situación de Cenicienta antes de ir al baile. Y que hagan una inferencia sobre lo que imaginen que hará Cenicienta con sus hermanastras ahora que es una princesa.

o Infiere quién era Ricitos de oro, cómo llego a la casa de los ositos y porqué se fue y a dónde se fue.

o Infiere que hicieron los cochinitos después de que se quemó el lobo.

o Infiere por qué la mamá de Caperucita roja, la mandó a casa de su abuelita en lugar de ir ella misma. ¿Qué hará ahora, después del peligro que pasó Caperucita?

o Al final del cuento se puede trabajar, llevando a los alumnos a hacer inferencias ya sea con predicciones antes del cuento o inferencias al terminar el relato.

Se pueden inventar relatos en los que se obligue a los alumnos a hacer inferencias acumuladas:

1er Ejemplo

Ayude a los alumnos a elaborar inferencias de cosas que no están escritas en el texto.

Rita

Rita estacionó su automóvil frente a la casa.

1. De nuevo buscó sus llaves en su bolsa

¿Qué inferimos de la expresión “De nuevo”?

2. Abrió su paraguas y se acercó a la puerta.

¿Por qué abrió su paraguas?

3. Tocó fuertemente pero nadie le abrió.

¿Por qué nadie le abrió?

4. Atravesó la calle, entró a un café y se sentó junto a la ventana.

¿Por qué Rita se sentaría frente a la ventana?

5. Pidió una taza de chocolate caliente

¿Por qué pidió chocolate caliente y no un café?

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6. Rita se dijo: “Por lo menos traje el libro de historia para preparar la clase”.

¿Qué entendemos de la reflexión de Rita?

7. Nerviosa volvió a buscar sus llaves en su bolsa.

¿Por qué Rita se siente nerviosa? ¿Inferimos que Rita ha pasado mucho tiempo esperando?

8. Rita busca por tercera vez, las llaves en su bolsa, y por fin las encuentra y sale de prisa sin abrir su paraguas.

¿Por qué Rita no abre su paraguas? Inferimos que tiene tanta prisa que no quiere perder ni un minuto.

9. Llega a la casa y al querer abrir la puerta se da cuenta que ésa no era su casa.

El maestro puede inventar él mismo relatos que permitan enseñar a los alumnos a elaborar inferencias que de hecho están en el texto, pero sin expresarlas.

Las inferencias de segundo grado

En las inferencias de segundo grado, el lector o escucha tiene que reflexionar sobre el texto para emitir su inferencia. Con frecuencia, en los textos largos (cuentos o novelas) el lector tiene que recordar si en alguna parte se habla del evento que el lector tiene que justificar. De aquí la importancia de la lectura cuidadosa que permite regresar al lugar en dónde se habla de algo que concierne o explica el hecho.

Al estar leyendo un libro y llegar al siguiente párrafo tenemos que hacer una inferencia.

“Cuando llegaron al décimo piso Eladia vio que se trataba de un terraza agradablemente decorada que daba la impresión de ser un jardín. Eladia se acercó a la orilla y de pronto desapareció. Indudablemente Eladia había caído del décimo piso”

Para poder elaborar la inferencia hay que recordar el argumento del libro. ¿Eladia se resbaló y accidentalmente se cayó? O alguien empujó a Eladia. Tenemos que recordar si Eladia tenía algún enemigo que deseara su muerte. O saber si Eladia en alguna ocasión había hablado de suicidio y ahora estaba pasando por momentos muy difíciles. O Eladia era una persona depresiva que ya había hecho algún intento de suicidio.

Al lector le toca indagar, qué tipo de inferencia elaborar.

Ejemplo 2:

“Durante la época de lluvias ha habido una gran cantidad de accidentes automovilísticos. En una reunión alguien llega y da como noticia que Eloy el esposo de la dueña de la compañía en la que todos trabajan, sufrió uno de esos accidentes y se mató.”

Inventemos las inferencias que pudo hacer cada uno de los siete miembros del consejo que estaban esperando a Eloy.

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En el reglón que sigue a cada párrafo, escribe sintéticamente la inferencia que hace cada uno.

Pedro hace la siguiente inferencia personal. ¿Qué irá a pasar con él si la dueña de la compañía decide liquidar el negocio? _____________________________.

1. Olivia piensa que desgraciadamente nunca podrá casarse con Eloy, con el que ha salido con frecuencia últimamente._______________________________.

2. Cristian piensa que Jacky, la dueña del negocio, necesitará de muchos consejos y él es el más adecuado para dárselos. Como vicepresidente, se supone que él sucederá a Eloy en la presidencia de la compañía. _______________________.

3. Sonia la secretaria de Eloy llora amargamente en un rincón, sabiendo que está embarazada de un hijo de Eloy y que ya nadie podrá apoyarla como lo había prometido Eloy.__________________________________________________.

4. Joseph que había llegado hacía unas semanas para hacer una auditoría a la empresa, confiesa que la empresa está a punto de una quiebra y que entre todos habría que convencer a Jacky para que invierta una cantidad muy grande y así salvar a la compañía. __________________________________________.

5. El tesorero sabe que Eloy tenía un seguro de accidentes muy grande y que propondrá a Jacky la posibilidad de cobrar el seguro, con el que podrían salvar a la Compañía de la bancarrota, pero prefiere no referirse a este asunto antes de hablar personalmente con Jacky. _____________________________________.

6. El chofer de Jacky llega y anuncia donde será el velatorio. Sugiere que cada uno de los jefes y empleados envíen una corona de flores. Y que manden a los periódicos la noticia del fallecimiento de Eloy, para que salga en primera plana. El se irá en avión a Europa y regresará con los hijos de Eloy y Jacky que están estudiando allá _____________________ _________________.

Ante un mismo evento cada una de las personas cercanas al difunto hace inferencias predictivas basándose en los intereses de cada uno. Inferencias de 3er grado En las inferencias de tercer grado, hay ciertos libros en los que el autor deja al lector, para que por lógica o intuición decida qué fin quiere darle al relato. Los libros o las películas que dejan que el lector o espectador decida el final, son muy Interesantes y reflejan en parte la personalidad del sujeto que elabora la inferencia que le pide el autor. Con frecuencia son usadas en el medio psicológico para tratar de comprender el inconsciente del sujeto.

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Ejemplo 3: “Juan era escritor, pero no estaba satisfecho de su obra. Decidió que terminaría el libro que estaba escribiendo y luego se mataría. En la madrugada Juan terminó su libro. Tomó el legajo y lo echó a la chimenea.“ El lector tiene que decidir si luego Juan se mató. Si la chimenea estaba apagada, si quemó solamente el final y decidió dejarlo inconcluso para siempre etcétera. El lector es el que decide… El lenguaje Figurado En el lenguaje figurado hay que hacer constantemente inferencias. En la poesía, en cierto tipo de escritura compleja, el lector tiene que descubrir los enigmas que encierra la escritura. En ciertos textos escritos por Joyce, Prust, Cortazar y muchos otros, sin contar los escritores que llamamos “clásicos”, hay que leer entre líneas lo que el autor quiere decir. Naturalmente este tipo de lectura es difícil y no a todo el mundo le gusta. Pero en el mundo de las letras son muy apreciados. Hay lectores que leen esos libros sin profundizar en su verdadero mensaje. Incluso libros que se dicen “para niños”, encierran mensajes que no cualquiera los sabe apreciar. Sabemos que el lenguaje figurado exige un alto nivel de abstracción. Nos ha llamado la atención que en las librerías el libro de Saint Exupery, “El Principito” esté en el departamento de literatura infantil. Para probar que los libros se pueden leer en diferentes niveles, hicimos un pequeño estudio. Se eligieron algunos pasajes del “Principito”, para ver que han comprendido los niños antes de los 14 o 15 años, ya que el lenguaje figurado de este texto exige un alto nivel de abstracción que no se alcanza sino cuando se puede utilizar el pensamiento formal. Algunos pasajes que se presentaron a un niño de 8 años y luego se pasaron los mismos pasajes a un joven de preparatoria. Se supone que los dos alumnos han leído el Principito de antemano. Recordamos brevemente los dos pasajes que queremos trabajar con los niños. En un accidente que sufre Saint-Exupery, su avión se desploma en el desierto del Sahara. De repente aparece ante el piloto un niño que no se muestra ni inquieto ni perdido. El Principito, como lo llama Saint-Exupery, nunca contesta preguntas, solamente las formula. Mediante esas preguntas el aviador llega a la conclusión que el Principito viene de un pequeñísimo planeta y que tiene problemas con una rosa.

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Texto: Conversación del Piloto con el Principito: El quinto día me fue revelado otro secreto de la vida del Principito. Me preguntó bruscamente, sin preámbulos, como resultado de un problema largamente meditado: -- un cordero come arbustos, ¿también come flores?

-- cordero come todo lo que encuentra.

--¿Incluso las flores que tienen espinas?

--Sí, incluso las flores que tienen espinas.

--Entonces las espinas ¿Para qué sirven?

No lo sabía. En ese momento estaba muy atareado tratando de desatornillar un perno demasiado apretado en el motor. Mi preocupación era creciente, pues la avería del avión empezaba a parecerme muy delicada y el agua potable, que se agotaba, me hacían presagiar lo peor.

--¿Para qué sirven las espinas? -insistió-

El Principito jamás renunciaba a una pregunta, una vez que la había formulado. Irritado por el perno que no cedía , respondí cualquier cosa:

--Las espinas no sirven para nada, es pura maldad de parte de las flores.

--¡Oh…!

Pero después de un silencio, me dijo con algo de resentimiento:

--¡No te lo creo! Las flores son frágiles. Son inocentes. Se conforman con casi nada, se creen feroces con sus espinas….

No respondí nada. En ese instante me dije: “si este perno sigue resistiendo lo reventaré de un martillazo”. El Principito me distrajo de nuevo de mis reflexiones:

--¿Y tu crees que las flores…?

--¡No, yo no creo nada! ¡Te respondí cualquier cosa! ¡Yo me preocupo de cosas serias!

Me miró con estupefacción.

--¿Cosas serias?

Me veía con el martillo en la mano y los dedos negros de grasa, asomado sobre un objeto que le parecía muy feo.

-¡Hablas como las personas mayores!

Me dio un poco de vergüenza.

Pero, despiadado agregó:

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--¡Confundes todo…mezclas todo!

Estaba realmente irritado. Sacudía al viento sus cabellos dorados.

--Si alguien ama una flor única entre millones y millones de estrellas, eso es suficiente para que ese alguien sea feliz, cuando mire y se diga: “Mi flor está ahí en alguna parte…” Pero si el cordero se comiera a la flor, sería para él como si todas las estrellas se apagaran.

--¿Acaso no es importante?

Yo no sabía que decir, Me sentía muy torpe. No sabía cómo llegar a él, dónde encontrarlo. Es tan misterioso el país de las lágrimas…

Antoine de Saint-Exupery13

Después de haber leído este fragmento se le preguntó a un niño de 3º de primaria, de 8 años de edad.

--¿Qué piensas tú de la conversación del Principito con el Piloto?

El niño contestó:

Yo no pienso nada. Yo ya leí el libro en la escuela, pero no entendí de donde llegó el Principito y qué era lo que quería. Porque una flor no dura mucho, aunque se quede en la maceta se muere. Seguro que el cordero si se comería la flor, porque además no hay nada más que comer. Y si el Principito no quería que se comiera la flor, o que el príncipe no salga, o que se lleve al cordero. Pero las estrellas de todas maneras van a seguir brillando, aunque se muera la flor.

Comenta la respuesta de este niño y justifica por qué responde así.

Respuesta de un estudiante de Preparatoria.

¿Qué piensas tú de la conversación del Piloto con el Principito?

-La primera vez que leí el libro no me gustó. Ahora en clase de literatura nos hablaron del Principito y por curiosidad me lo leí otra vez. Lo que pasa es que todo el libro son metáforas, por eso no lo entendí. Pero me pareció que el libro está un poco jalado, porque ni es cuento, ni es realidad. Como que la rosa es una chava, pero como que es muy exigente y el Principito se aburre de ella, pero al mismo tiempo la sigue queriendo. Pero entonces ¿para qué quiere al cordero?

Compara las respuestas de los dos alumnos.

Aunque ninguno de los dos ha comprendido totalmente lo que quiso decir el autor, ya hay entre los dos chicos una gran diferencia de apreciación

Después de terminar con este segmento propusimos otro. La conversación del Principito con el zorro, cuando va a despedirse de él.

Preguntas al niño de 8 años :

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--¿Te acuerdas de lo que el zorro le enseñó al Principito?

-- No casi no me acuerdo.

--¿Quieres que te lo lea?

-- Si, me gustaría leerlo, pero mejor léemelo tú. (La maestra lee el pasaje de la conversación del zorro con el Principito)

--¿Qué secreto le dio el zorro al Principito?

--Creo que fue lo del corazón.

--¿Qué quería decirle el zorro al Principito cuándo le dice que hay que de ver con el corazón? No se, pero yo no creo que uno pueda ver con el corazón. Si uno se queda ciego no ve con el corazón.

Como vemos, a los 8 años es muy difícil que un niño comprenda un lenguaje figurado, que le permita hacer analogías, comparaciones, y menos inferencias, metáforas o cualquier tipo de lenguaje figurado. La respuesta del niño corresponde a un leguaje concreto, normal a esta edad.

Conversación sobre el mismo tema con el alumno de Preparatoria.

--¿Quieres leer el pasaje del zorro y el Principito?

--Si me gustó mucho. El alumno lo lee en voz alta.

¿Qué fue lo que más te gustó?

--Eso de que uno no ve bien sino con el corazón. Yo creo que quiere decir que si uno quiere a una persona la ve con otros ojos distintos a los que uno ve a la otra gente.

--¿Te pareció bonito el consejo del Zorro?

-- Yo creo que es bonito, porque si quieres a una persona no le ves los defectos y le pasas todo, y eso es bonito, pero puede ser peligroso.

Este alumno trata de ir más a fondo y empieza a comprender la fuerza de la metáfora pero todavía no logra dominar el lenguaje poético y lo refiere a cosas o personas concretas.

Compara las dos formas de comprender de los alumnos. IV: Creación de un pensamiento crítico y creativo

Britton Bruce14

La formación de lectores críticos es tal vez la parte más difícil de la enseñanza de la comprensión lectora. Para llegar a ser críticos de la obra de otros, debemos también ser críticos de nosotros mismos. Los programas de metaconocimiento ayudan a los alumnos a ser críticos de ellos mismos para aprender a valorar a otros. Los programas de crítica literaria se han limitado a explicar a los autores clásicos o a aquellos autores que han alcanzado alguna fama.

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Los programas escolares de crítica deben comenzar por establecer en las clases sesiones de evaluación y crítica de los escritos de los mismos alumnos, no con el espíritu crítico negativista, sino con el deseo de ayudar a mejorar la calidad de expresión y juicio.

• Los alumnos deben aprender a juzgar el contenido de un texto bajo un punto de vista personal.

• Distinguir un hecho de una opinión, Comparar las noticias de los periódicos y de

La televisión.

• Emitir un juicio frente a un comportamiento.

• Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto

• Tratar de analizar las intenciones del autor.

Los maestros deben enseñar a los alumnos a expresar sus opiniones, enseñarlos a aportar argumentos para defenderlos, manteniendo un criterio flexible que permita a los niños ver que los puntos de vista son múltiples y que la diversidad es una riqueza.

Gloria Catalá, et al.15

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Conclusión Todos los maestros cualesquiera que sea el grado y la asignatura que enseñe, tiene la obligación de enseñar a leer mejor a sus alumnos. Hace algunos años aprendimos que decodificar no es leer. Leer exige que el lector comprenda lo que lee y lo haga suyo. En este pequeño artículo hemos tratado de explicar porqué la decodificación no lleva necesariamente a la comprensión y debido a eso, miles de alumnos que creíamos alfabetizados, han aprendido solamente a decodificar, tal vez muy rápidamente pero sin Comprender y apropiarse del mensaje que el autor trata de hacer llegar al lector. El drama de este hecho es que si el lector no comprende lo que dice el libro nunca adquirirá el gusto por la lectura, ya que ¿A quién le gusta escuchar una conferencia que no entiende?. Lo mismo pasa con los libros ¿A quién le va a gustar leer si no comprende nada de lo que dice el libro?. Aprender a leer no es pues cuestión de meses ni de años, el buen lector siempre aprende a leer de una mejor manera, esto le llevará a buscar más libros y así poco a poco aficionarse a la lectura como a un manjar. Es a esta afición a la que llamamos comprensión lectora. Durante las cuatro partes en que hemos dividido la comprensión lectora vemos que el niño comienza por la lectura global, que ya es en sí comprensiva, pero que hay otros niveles de comprensión que pueden permitirnos una mayor profundización de los textos, niveles que constituyen herramientas que enriquezcan nuestro conocimiento, contenidos que nutran nuestro pensamiento. Esperamos que estas cuantas páginas despierten en ustedes el deseo de leer más y de leer mejor; de enseñar más y de enseñar mejor a nuestros alumnos. De corazón, les deseo que lo logren.

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Notas y referencias 1 Huey, E. B. The psychology and pedagogy of reading (re-publication Cambridge, MIT Press, 1968) 2 Goodman Kenneth S. El proceso de la lectura en Nuevas perspectivas sobre los Procesos de lectura y escritura. In Ferreiro Emilia y Gomez-Palacio Margarita. México, Siglo XXI ed. 1982. 3 Delibes, Miguel Tres pájaros de cuenta y tres cuentos olvidados Barcelona Raque Editorial 2003. 4 Tolstoi León El león y el perro. Fábulas. In OBRAS Tomo II Madrid Aguilar ed. 1971. 5 Analyzing Main Ideas. Charlesbridge Comprehension. Charlesbridge, 1989. 6 Delibes Miguel, Op. Cit. 7 Álvarez Angulo Teodoro Cómo resumir un texto Barcelona OCTAEDRO ed. 2000. 8 Ibit. 9 Simon, Angélica Escolares de primaria al ejército de obesos. México, Milenio 12/8/05. 10 de Agurriaguera J. Anorexia Nerviosa Manual de psiquiatría infantil, Barcelona Masson Ed. 2001. 4ª Ed. 11 Gutierrez-Calvo Manuel. Inferencias en la comprensión del Lenguaje in Psicolingüística del español, Manuel Vega Coordinador T. 12 Català Gloria et al. Evaluación de la comprensión lectora. Barcelona, Graó, 2001. 13 De Saint-Exupéry Antoine El Principito España Dolmen Ediciones 2002. 14 Britton Bruce. Models of understanding text. New Jersey, LEA, 1996. 15 Català Gloria, Op. Cit.

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Las bibliotecas escolares y de aula. Reflexiones sobre su importancia pedagógica

Primitivo Rodríguez Hernández

Introducción A cada una de las escuelas han llegado distintos acervos correspondientes a las bibliotecas escolares y de aula. Estos acervos son la concreción de acciones delimitadas en el Programa Nacional de Lectura, el cual establece como uno de sus objetivos fundamentales:

• Garantizar las condiciones de uso y producción cotidiana de materiales escritos en el marco de los proyectos de enseñanza y aprendizaje para hacer posible la formación de lectores y escritores autónomos.

A fin de alcanzar este objetivo, una de las líneas estratégicas específicas que desarrolla este Programa es el fortalecimiento de bibliotecas y acervos bibliográficos de las escuelas de educación básica, buscando establecer y consolidar bibliotecas escolares y de aula para que cada escuela y salón cuente con materiales que respondan a los intereses y necesidades de estudiantes y docentes. En este marco de referencia, es importante tener claro que las bibliotecas escolares y de aula tienen como funciones básicas las siguientes:

• Ser un recurso cultural y pedagógico que apoyen el aprendizaje de los alumnos y las tareas de enseñanza del maestro, al complementar y ampliar las perspectivas expuestas en los libros de texto. En este aspecto habría que comentar que la cultura escolar ha reforzado de manera fundamental el uso del libro de texto en lo que se refiere a la formación de lectores. Con las bibliotecas escolares y de aula lo que se pretende es ir más allá de tal manera que el maestro pueda emprender otras experiencias pedagógicas con relación a la lectura.

• Dinamizar el entorno sociocultural de la comunidad educativa (alumnos, maestros y

padres de familia); al presentar un universo amplio de conocimientos con puntos de vista distintos y diversos formatos de expresión escrita. Las bibliotecas escolares y de aula tienen el propósito de generar procesos de lectura no solo con relación a docentes y alumnos sino incluir también a padres de familia. Será tarea de la escuela y de los maestros en lo concreto, el poder definir y poner en práctica estrategias para que la circulación de la palabra escrita trascienda el espacio de la escuela y vaya también hacia la comunidad.

• Democratizar el acceso al libro, al facilitar su uso a quienes no cuentan con recursos

para incluirlo como un objeto cultural de uso cotidiano.

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Si bien estos propósitos y funciones se alcanzan en un primer nivel con la llegada de los libros a las escuelas, es necesario llevar a cabo otras acciones dentro de la escuela para que realmente se conviertan en una herramienta que posibilite una mejor educación. En este sentido, el propósito del presente texto es abrir un espacio de reflexión y análisis relacionado con la utilización pedagógica de las bibliotecas escolares y de aula en el proceso educativo de los alumnos de educación básica. Para ello, en una primera parte se presenta una discusión respecto a la importancia pedagógica que tienen las bibliotecas escolares y de aula en el contexto de las actividades de lectura que se desarrollan en el salón de clases. En un segundo apartado se hace referencia a procesos de organización de los acervos, con la intención de que maestros y alumnos puedan, de una manera sencilla, poner en circulación los libros. Por último, se presentan una serie de posibilidades de trabajo pedagógico con los acervos de las bibliotecas, tanto con relación a loa alumnos como con los padres de familia. 1. Importancia pedagógica de las bibliotecas escolares y de aula En este apartado se presentan una serie de reflexiones respecto a la importancia pedagógica que tienen las bibliotecas escolares y de aula. La intención es revisar hasta qué grado la llegada de estos acervos puede posibilitar otras estrategias de trabajo con relación a la lectura, tanto a nivel escuela como al interior del salón de clases. Para iniciar estas reflexiones, se hace necesario reconocer que para la mayoría de los niños, a lo largo de su educación básica, el contacto que tienen con el libro es reducido. En el caso de la educación primaria esta relación durante mucho tiempo se ha visto circunscrita al uso de los libros de texto. Aquí sería importante comentar que en sus inicios, el esfuerzo que realizó el Estado mexicano para dotar de esta herramienta a cada uno de los niños que asistían a la escuela primaria fue fundamental para poder garantizar un acceso democrático al libro. En lo que respecta al maestro, los libros de texto le permitieron unificar criterios de trabajo al realizar actividades compartidas con todos los alumnos. Sin embargo, el uso preeminente del libro de texto en la escuela primaria, redujo la visión de alumnos y maestros respecto a la idea de libro como herramienta cultural cotidiana. “Si bien dentro del salón de clases casi no hay hora en el transcurso del día en que no se observe algún uso de la lengua escrita, su naturaleza es restrictiva, específicamente escolar, y no representativa de la gama de usos sociales de la lectura y escritura. La lectura se centra en un tipo de material, el libro de texto, que poseen todos los alumnos, pero que como libro tiene características especiales, escolares. Aparte de los libros de texto,

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sólo suele haber diccionarios, y algunos libros “que tiene el maestro” (otros libros de texto o de consulta, antologías de poemas, etc.)”1 Este mundo cerrado respecto a la circulación de libros dentro de las actividades cotidianas de enseñanza ha generado una serie de consecuencias a nivel del proceso formativo del alumno y de las prácticas pedagógicas del maestro, que han terminado por desvirtuar lo positivo que tuvieron los libros de texto en el momento en que se introdujeron al proceso educativo. En lo que respecta al alumno, las principales desventajas que ha tenido en su proceso formativo la utilización preponderante del libro de texto, se podrían sintetizar en los siguientes aspectos:

• Una visión reduccionista respecto a lo que es el libro. En este aspecto el libro de texto presenta una estructura donde siempre se lee con una intencionalidad predeterminada: realizar un ejercicio, contestar un cuestionario, entre otras posibilidades. En este aspecto, el formato del libro de texto sólo corresponde a la cultura escolar. En la vida cotidiana este formato de material escrito no es el que se encuentra a disposición del niño. Pareciera ser que en la escuela se lee de una determinada manera y en la calle o en la casa de otra. De esta manera, el niño encuentra diversas dificultades para poder encontrar sentido a otras formas de presentación del texto escrito y casi siempre busca aquel que tengan algún parecido: libros con muñequitos y de pocas páginas. Dar el salto entre este tipo de lecturas y otras que impliquen un mayor esfuerzo resulta difícil y muchas veces no se llega a alcanzar.

• Formación de un pensamiento centrado en una lectura orientada a la

pregunta - respuesta. La escuela ha trabajado fundamentalmente la idea de la lectura como posibilidad de encontrar respuestas a los cuestionamientos que el maestro realiza al desarrollar un contenido. Con esta forma de trabajar la lectura, lo que el niño internaliza tiene que ver con la idea de que se lee sólo para encontrar respuestas a preguntas escolarizadas. De esta manera, no se promueve una lectura crítica sino una lectura textual. Leer por gusto, por placer no es una idea que se trabaje de manera cotidiana en la escuela.

• Uniformidad de los textos ante la diversidad de los educandos. En este

aspecto, se ofrece un solo texto para todos los niños. De ahí que la formación de criterios lectores difícilmente se pueden estructurar en este ambiente del libro de texto.

En cuanto a las implicaciones que el libro de texto ha tenido para el maestro, cabría mencionar los siguientes elementos:

• Un reduccionismo pedagógico al considerar que el libro de texto es la herramienta única para poder abordar los contenidos del programa, llegándose a considerar que

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el libro es el programa y no un auxiliar para desarrollarlo. Con esto lo que se ha posibilitado es una falta de creatividad en el diseño y desarrollo de actividades de aprendizaje, creando ambientes escolares donde la monotonía de la clase se expresa cuando el niño pregunta al maestro: ¿Y hoy qué páginas nos tocan, maestro?

• Una visión del maestro como sujeto lector uniforme. El maestro pocas veces es

visto como un sujeto que tenga lecturas diversificadas. Con esta imagen, la transmisión de patrones conductuales sobre los alumnos se refuerza en cuanto a la interacción con el libro. Si en el salón de clases pocas veces se observa que el maestro tenga un contacto frecuente con otros materiales más allá del libro de texto, la imagen que se está proyectando es la de un sujeto que sólo lee materiales escolarizados y que solo este tipo de lecturas son válidas.

A partir de estas consideraciones sería importante dimensionar las características que presentan las bibliotecas escolares y de aula y su trascendencia en el proceso educativo. Por principio de cuentas, habría que considerar los siguientes elementos para valorar su importancia en tanto objeto pedagógico en la escuela y el salón de clases:

• Formato de los libros de la biblioteca escolar y de aula. En este aspecto, habría que partir de que las bibliotecas escolares y de aula han sido pensadas en una dimensión de diversidad. Los libros que conforman los acervos son de distintos tamaños y grosores. Las tipografías también son diversas; así como la estructuración de su diseño: con imágenes, cuadros, dibujos, caricaturas, obras de arte, fotografías. Esta diversidad de formato pretende posibilitar que el niño de entrada se dé cuenta de que en la vida cotidiana existe una gran diversidad de libros y que él podrá elegir aquel o aquellos que le gusten más. Qué mejor manera de iniciar la formación de un pensamiento crítico en cuanto a la relación niño-libro que con una interacción diversificada en cuanto al formato.

• Contenidos temáticos y géneros narrativos. Los libros de las bibliotecas escolares

y de aula pretenden que el niño interactúe con diversos temas y formas de escritura. En los acervos que las integran se encuentran claramente diferenciadas dos grandes categorías: textos informativos y literarios. Al interior de cada una de estas dos grandes categorías a su vez se encuentra una gran diversidad de contenidos y formas de presentarlos. El valor pedagógico que tiene esta forma de estructurar los acervos tiene que ver con la posibilidad de que el niño encuentre en ellos respuestas a sus intereses diversos: recrearse, imaginar, investigar, encontrar respuestas a preguntas concretas, realizar trabajos escolares, entre otros.

Bajo estas dos premisas, lo que se pretende con los libros de las bibliotecas escolares y de aula, es que maestros, alumnos y padres de familia tengan contacto con un universo mayor respecto a la cultura escrita. “El desafío, es formar practicantes de la lectura y la escritura y ya no sólo sujetos que puedan descifrar el sistema de escritura. Es formar lectores que sabrán elegir el material

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escrito adecuado para buscar la solución de problemas que deben enfrentar y no sólo alumnos capaces de oralizar un texto seleccionado por otro.”2 El desafío que se plantea tiene que ver con revolucionar las formas de trabajar la lectura dentro de la escuela. Este desafío pedagógico implica que docentes alumnos y padres de familia se involucren en un trabajo en el que los acervos de las bibliotecas escolares y de aula se conviertan en herramientas de uso cotidiano para realizar diversas tareas: imaginar, investigar, reír, llorar. Sólo en este momento, la lectura recobrará su sentido original en cuanto a ser un elemento que posibilite recrear este mundo y otros mundos imaginarios. 2. Procesos técnicos relacionados con la organización de la biblioteca escolar y de

aula En este apartado lo que se pretende es proponer algunas acciones relacionadas con el proceso de organización de las bibliotecas escolares y de aula, a fin de que pueda darse un proceso más eficaz de funcionamiento. No se trata de esquematizar procesos que lleven a crear dificultades para el acceso a los materiales, sino por el contrario, reflexionar posibilidades de trabajo que hagan más dinámica y flexible la circulación de los libros tanto en el aula como en la escuela. Estas formas de trabajo sugeridas tienen la intención de que puedan ser adaptadas a las características y necesidades de las escuelas y de los maestros 2.1 La elaboración del inventario. Un primer paso para la organización de la

biblioteca escolar y de aula. El proceso de organización de una biblioteca inicia con la elaboración del inventario del acervo. Esta tarea es de suma importancia ya que permite tener el registro exacto del material existente. Al realizar este primer paso, se deberán considerar las siguientes normas:

• Asignar un número a cada material, utilizando 4 o más dígitos dependiendo de la cantidad de libros existentes. Este número es irrepetible y deberá anotarse al reverso de la portada de cada libro.

• Cuando se tienen varios ejemplares de un mismo material o cuando la obra consta de varios volúmenes, cada ejemplar o volumen debe llevar su propio registro, ya que representa su identificación física. Esto significa que cada libro o material que ingrese a la biblioteca tendrá un número particular de registro que no podrá repetirse.

• Anotar la fecha en que el material ingresa a la biblioteca. • Anotar el título del libro. El título deberá copiarse de la portada interna. Nunca

de la cubierta externa. • Anotar el nombre del autor del libro. En este aspecto se pueden presentar los

siguientes casos: o Cuando el libro tiene un solo autor, se pone el primer apellido seguido de

una coma y después el nombre. Ejemplo: Paz, Octavio.

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o Cuando existen dos o tres autores se pone al primero según la indicación anterior y el segundo inciando por el nombre. Ejemplo: Fullan, Michael y Andy Hargreaves.

o Cuando existan más de tres autores se pone al primero que aparece en la lista siguiendo la indicación del primer caso y se agrega la terminación “y otros”. Ejemplo: Pacheco, José Emilio y otros.

o Cuando el autor es una entidad corporativa, se anota por la forma en que normalmente son conocidos esos organismos. Ejemplo: UNESCO, SEP, CONACULTA, DIF, etc.

o Anotar el nombre de la editorial que publica el libro o institución responsable. Ejemplo: SEP- Akal, Grupo Editorial Norma.

EJEMPLO DE FORMATO DE INVENTARIO

No de

registro Fecha de ingreso Título Autor Editorial

0001 20-octubre-2005 Erik y Harald, guerreros y vikingos Évano, Brigitte SEP; Akal 0002 20-0ctubre-2005 La llamada de la selva London, Jack SEP; Grupo Editorial Norma 0003 21-octubre-2005 La llamada de la selva London, Jack SEP; Grupo Editorial Norma

La importancia que tiene la realización de esta tarea, es que se podrá tener un control del material que se recibe, de tal manera que el maestro o responsable de la biblioteca sepa qué material tiene en existencia en la biblioteca. 2.2 Un primer acercamiento pedagógico a los libros de la biblioteca escolar y de aula.

“El libro promete o no promete goces, despierta o no sospechas, esperanzas, lanza anzuelos desde la tapa, desde su peso, su forma, sus colores, sus dibujos.”3

Casi siempre en las prácticas escolarizadas respecto a la relación niño-libro se ha enfatizado una falsa idea de respeto al libro. Era común que en los salones de clase cuando los maestros llevaban a cabo acciones encaminadas a la formación de bibliotecas escolares o de aula, se buscara una caja de seguridad para depositar los libros y el acceso a ellos era restringido y siempre bajo las indicaciones del maestro. Pocas veces los libros circulaban en el aula y terminaban por convertirse en un mueble más que adornaba y daba prestigio al salón y al maestro. Con las bibliotecas escolares y de aula lo que se pretende son otras prácticas. Uno de los propósitos principales es poner en contacto a los niños con el lenguaje escrito a través del contenido de los textos y sus diversos soportes: carátulas, tipografía, formato, ilustraciones, etc.

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En este sentido, es importante que este propósito se ponga en práctica desde el primer momento en que llegan los libros al salón de clases. Por ello, qué mejor que organizar una fiesta de bienvenida para los libros de la biblioteca escolar y la de aula. Una fiesta donde ellos sean presentados y reconocidos por la escuela y por los grupos escolares. Esta actividad implicará que los niños los toquen, los hojeen, los comenten, los vean, los huelan…. Y vayan encontrando algunos signos de identificación como ocurre con las personas:

- Este me cae bien porque tiene bonitos dibujos. - ¡Qué letras tan grandotas! - Este gordito es agradable porque el papel es muy bonito. - Este grandote me gusta porque todos lo van a ver conmigo. - ¡Qué bonitas palabras dice éste!

Con esto se estaría posibilitando “leer” en el sentido en que Michéle Petit menciona en su libro Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura: “Aquí, el joven héroe, antes de saber descifrar “lee” en el sentido en que el libro desencadena en él toda una actividad de fantasmización, de construcción narrativa”.4 Con esto lo que se desea enfatizar es la necesidad de generar un proceso de acercamiento afectivo al libro, sin tener la presión escolarizada de obtener una ganancia de aprendizaje específico. Este primer acercamiento tendría la intención de quitar el miedo de acercarse al libro, miedo que en mucho la escuela ha contribuido a estructurar. Quitar el miedo puede ser el inicio de una relación que se vaya construyendo de manera más cercana con el paso del tiempo. Y como todas las relaciones, será necesario estimularla. Aquí es donde la intervención del docente deberá ser cuidadosa y sensible. No se trata de imponer tareas sin sentido para el niño sino de crear ambientes donde se propicie de manera natural esta relación niño-libro. 2.3 La organización y clasificación de los acervos de las bibliotecas escolares y de aula

como una tarea colaborativa donde participan los alumnos. El principio fundamental que define una biblioteca es que sus acervos estén organizados. Desde esta visión, un conjunto de libros no es una biblioteca sino hasta que éstos se encuentran organizados y clasificados bajo algún criterio definido.

• ¿Cómo realizar este proceso de organización de la biblioteca escolar y de aula? • ¿Tiene que ser desde una perspectiva técnico- bibliotecaria? • ¿Puede darse un significado pedagógico a esta acción?

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Aquí habría que partir de las múltiples experiencias que se observan en donde una vez que se reciben los materiales bibliográficos, el maestro se involucra en la problemática de querer organizar los libros desde la perspectiva del pensamiento bibliotecario formal. Es por ello que en muchas escuelas se solicita el apoyo de alguien que tiene conocimientos técnicos sobre la organización de bibliotecas, lo cual muchas de las veces termina por crear una serie de confusiones que crean condiciones que dificultan el acceso de los niños a los libros. Partiendo de estas observaciones, cabría preguntarse hasta qué grado no sería conveniente involucrar a los niños en este proceso de clasificación. El que los niños participen en esta actividad, estaría creando condiciones para que se sientan copartícipes de la creación de la biblioteca escolar y de aula. Nuevamente, al igual que en la actividad de presentación de los libros, de lo que se trata es de posibilitar que los niños tengan un acercamiento más sistemático a éstos. Recuperando el primer acercamiento que se tuvo, es fundamental que se continúe en el proceso de apropiación de los materiales. Pedagógicamente, esta actividad generará que los alumnos conozcan de manera más profunda las características y contenidos de los libros de su biblioteca, con lo que el proceso de acercamiento y reconocimiento será mayor. ¿Cómo puede el maestro guiar la exploración de los materiales para su organización y clasificación? “El primer paso es que los estudiantes revisen indicadores paratextuales, como portada, contraportada e índice y se reflexione; quizá a partir de preguntas, en torno a los datos o información que aportan para la clasificación, por ejemplo, autor: ¿conocen otros textos escritos por él? ¿a qué género pertenecen?; género: ¿cómo definimos que un texto pertenece a un determinado género a partir de la exploración? ¿en qué aspecto ponemos atención para esto?; temática: ¿cómo inferimos la temática?.”5 A partir de esta primera exploración se podrían definir criterios básicos a considerar para la clasificación de cada uno de los libros, con lo cual se podría elaborar la ficha catalográfica de cada uno de ellos.

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Aquí habría que tener en cuenta que un primer criterio de clasificación de los libros es la propuesta que se hace en Los libros del rincón, tomando dos grandes categorías que se explicitan en el cuadro siguiente.

Informativos Literarios La naturaleza Cuentos de aventuras y de viajes El cuerpo Narrativa de aventuras y de viajes Ciencias físico-químicas Cuentos de humor Ciencias biológicas, de la saludy el deporte Narrativa de humor Los números y las formas Cuentos de misterio y de terror Matemáticas Narrativa de misterio y de terror Los objetos y su funcionamiento Cuentos de la vida cotidiana Tecnología Narrativa contemporánea (universal, latinoamericana,

mexicana) Las personas Mitos y leyendas Las historias del pasado Narrativa policiaca Biografías Narrativa histórica Historia, cultura y sociedad Cuentos clásicos Los lugares, la tierra y el espacio Diarios crónicas y reportajes Artes y oficios Poesía Juegos, actividades y experimentos Poesía de autor Las palabras Poesía popular Diccionarios Rimas, canciones, adivinanzas y juegos de palabras Enciclopedias, atlas y almanaques Teatro

Teatro y representaciones con títeres y marionetas. Los datos básicos a considerar en la ficha catalográfica serían:

- Identificación del autor. - Título del libro. - Género al que pertenece. Informativo o literario. - Temática de que trata.

En la medida en que se vaya avanzando en lo grados escolares, la cantidad de información que se considere para elaborar la ficha catalográfica podrá ser mayor, hasta llegar a la elaboración formal de ésta en los grados superiores. Esta ficha catalográfica formal deberá incluir otros datos como fecha de edición, editorial, número de páginas, existencia de ilustraciones y una tabla de contenido más explícito.

Con esto lo que se estaría promoviendo es que la organización y clasificación de los materiales sea inclusiva, posibilitando despertar el interés de los niños propiciando actitudes de curiosidad, búsqueda e investigación bajo una intencionalidad definida, de tal manera que el niño vea esta acción no como algo sin sentido sino teniendo clara la obtención de un producto. Por ello será fundamental que el maestro explicite el propósito y el logro que se obtendría al realizar esta actividad. Durante este proceso de clasificación se pueden desarrollar múltiples actividades con los niños, de tal manera que ellos puedan participar en el conocimiento de cada libro con la intención de poder sistematizar sus características.

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Al terminar la clasificación, será necesario acomodarlos de alguna manera adecuada para su pronta localización. Aquí también los niños podrán participar realizando señalizaciones como colores y/o dibujos que permitan identificar de manera clara y precisa cada uno de los materiales. 2.4 Recomendaciones para mantener el control de los libros. Con la finalidad de mantener un control sobre la circulación de los libros, es conveniente que el maestro o responsable de la biblioteca realice las siguientes acciones: • Es conveniente que exista un sello que identifique a la biblioteca. Este sello deberá ser

impreso en los tres cantos de los libros (delantero, superior e inferior, en la portada y en una página interior del libro, la cual será la página clave. Esta página clave es importante que sea siempre la misma en todos los libros.

• En la parte posterior de la portada, en el ángulo superior izquierdo, se pegará la papeleta

de devolución la cual se usará para recordar al usuario la fecha en que deberá regresar el libro.

EJEMPLO DE PAPELETA PARA EL CONTROL DE PRÉSTAMO

PAPELETA DE CONTROL DE DEVOLUCIÓN DE LIBROS DE LA BIBLIOTECA ESCOLAR

NOMBRE DEL LECTOR FECHA DE DEVOLUCIÓN

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• A cada texto se le pondrá un esquinero donde deberá colocarse la tarjeta de préstamo. El esquinero se coloca aplicando una línea de pegamento en los bordes laterales del mismo y se pega en el ángulo inferior derecho de la contraportada. En ese esquinero se colocará la tarjeta de préstamo. En el momento en que se presta un libro a domicilio, se quita la tarjeta de préstamo y se guarda junto con la credencial del niño que lo solicitó o alguna otra identificación.

EJEMPLO DE PAPELETA DE PRÉSTAMO A DOMICILIO

BIBLIOTECA ESCOLAR

Papeleta de préstamo a casa Me llevo un libro y lo cuido

Soy:___________________________________

Del grupo:______________ El libro que me llevo se llama:________________________ Pienso entregarlo el :_______de:____________del 2002

• Es importante también, que maestros y alumnos acuerden un reglamento donde

establezcan los derechos y obligaciones. En lo que se refiere a los derechos, éstos deberán enfocarse a definir las características del préstamo a domicilio: número de libros que se pueden prestar y número de días. Las obligaciones tendrán que ver con cumplir con la devolución oportuna de los libros y el no maltrato de los libros.

3. Repensar la lectura a partir de las bibliotecas escolares y de aula. “Son las ocho de la mañana y los niños se encuentran formados en el patio de la escuela. Por el micrófono, la maestra encargada de la comisión de formación da indicaciones para que los grupos avancen a su salón de clases. - ¡Haber, avance el 5° C , pero háganlo con orden. El grupo avanza y de manera alegre llegan a su salón. Cada uno de los niños va ocupando su lugar. El maestro Federico pone su mochila en la mesa que le sirve de escritorio y poniéndose de pie se dirige a los alumnos. -¡ Bueno, ya acomódense en sus lugares porque vamos a iniciar el trabajo. Enrique, pasa a limpiar el pizarrón. ¡ - Abran por favor su libro de español lecturas en la página 35 y lean en silencio.

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Los niños abren su libro y empiezan a leer en silencio. El maestro Federico se pasea entre las filas y cuando observa que algún alumno está distraído le llama la atención en voz baja y lo conmina a realizar la tarea. Cuando considera que los niños han terminado de realizar la lectura, el maestro regresa a su escritorio y dirigiéndose al grupo les dice lo siguiente: - Bueno, una vez que ya realizaron la lectura en silencio, ahora vamos a leer en voz alta. Empieza Gloria. Les voy a pedir que todos estén atentos porque si no, no van a saber en que parte se quedó su compañera y no van a poder continuar. Los niños atienden a la orden dictada por el profesor y se continúa con la lectura del texto. Cuando alguno de los niños se equivoca, el maestro le dice que se fije bien porque no se va a entender lo que se está leyendo. Cuando termina de hacerse la lectura del texto, el maestro solicita a los alumnos que saquen su cuaderno y empieza a dictar una serie de preguntas sobre la lectura. Solicita a los alumnos que contesten el cuestionario y que al terminar pasen para que se los revise.” Esta narración podría ser un ejemplo de lo que sucede en algunas o muchas escuelas con relación a las prácticas de la lectura. Lo que se presenta es un ritual que en su desarrollo a lo largo de la educación básica internaliza un modelo específico de lo que es leer. Aquí habría que preguntarse acerca de hasta que grado este modelo puede ser válido en términos de posibilitar una línea de continuidad entre lo que la escuela promueve como proceso de lectura y lo que sucede en el mundo externo “Si comparamos las actividades de lectura y escritura que tradicionalmente propone la escuela con aquellas en que participamos permanentemente en la vida cotidiana, concluimos de inmediato que existe una profunda brecha entre la lengua escrita como objeto social y cultural y el objeto de la enseñanza formal en que se convierte la lecto escritura dentro de la escuela”.6 Aquí habría que pensar en el por qué dentro de la escuela se practica la lectura de esta manera y no de otra. Por principio de cuentas, se encuentra presente la idea del material de lectura único y controlado: el libro de texto. Esto marca el sentido del proceso de lectura con relación a la necesidad de control por parte del maestro. La existencia de una diversidad de textos dentro del aula tendría que ser pensado desde otra dimensión de trabajo pedagógico. Romper con este esquema conceptual del trabajo pedagógico con relación a la lectura, implica modificar esquemas conceptuales del trabajo docente con respecto a: • Pensar la lectura como un proceso diversificado y democrático donde cada sujeto lector,

cada alumno, puede tener necesidades distintas respecto a los materiales de lectura. Esto implica diseñar estrategias didácticas donde las tareas acordadas puedan ser desarrolladas bajo distintos procesos de trabajo. Con relación a la lectura, investigar o

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trabajar un tema específico puede ser desde la visión de múltiples autores. Lo importante es que se cumpla la tarea, no que se consulte de manera específica un texto asignado.

• Pensar la lectura como una práctica con intencionalidad social. Esto implica que la tarea

de leer tenga qué ver con propósitos reales. Leer para realizar un trabajo escolar, para divertirme, para imaginar, para armar un juguete, para informarme sobre un tópico. Aquí es fundamental que la tarea de leer tenga un sentido. Que no sólo impere el sentido escolar de la lectura sino también el sentido de práctica social.

• Resignificar el papel del maestro no como controlador y definidor de los sentidos de

significado del texto sino como un sujeto docente que posibilita la formación de sentidos críticos respecto a lo que se lee a través de un ejercicio libre de elección e interpretación de lo que se lee. Esto implica conceptuar a los alumnos como sujetos únicos y con experiencias diferenciadas, por lo que un mismo texto tendrá que ser resignificado desde la experiencia de cada uno.

• Partiendo de la premisa de que el primer referente para el alumno dentro de la escuela

es el maestro, será relevante que el docente modifique su relación con la lectura, de tal manera que su interacción con los textos sea diversificada y constante. De tal manera que se pueda pasar del maestro que sólo utiliza el libro de texto al maestro que emplea múltiples materiales escritos dependiendo de la función comunicativa que ponga en práctica. Esta observación de diversos actos de lectura en el maestro por parte de los alumnos, será un referente de socialización con respecto a la interacción con el libro, un referente modélico con posibilidades de ser imitado.

• Conceptualizar a la evaluación de una manera distinta. Aquí generalmente con respecto

a la lectura lo que se ha solicitado como evaluación ha sido la respuesta textual. Comprender la lectura es repetir de manera casi textual la trama y los personajes. “Toda esta actividad de “interpretación de un texto” en la cual el maestro se convierte implícitamente en modelo de cómo leer, contrasta con la tarea mecánica de contestar cuestionarios de “comprensión lectora”. Dentro del proceso de “lectura oral” de una lección también se pueden observar diversas formas de evaluar la comprensión de los alumnos o bien de comprometerlos en la interpretación del texto. A veces estos intentos toman la forma de preguntas ritualizadas (en forma de enunciado incompleto el cual los alumnos deben “adivinar” y decir a coro la última palabra, término ya reiterado por el maestro), que los alumnos contesten más con base en lo recién expuesto por el maestro que con base en el texto leído. De ahí nque se hace necesario cambiar esta visión de la evaluación de la lectura. No importa tanto que el niño regrese con cierto grado de fidelidad la trama y los personajes de la lectura, sino más bien que emociones o significados propios pudo construir cada uno de los alumnos a partir de lo que leyó.

A partir de lo expuesto, se hace necesario reflexionar sobre cuál sería un modelo alternativo de prácticas de lectura dentro de la escuela y cómo intervienen aquí las bibliotecas escolares y de aula como detonadores del mismo.

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4 Ambientes de lectura y bibliotecas escolares y de aula: estrategia para la

formación de lectores autónomos. Los acervos de las bibliotecas escolares y de aula han sido seleccionados con una intención centrada en que el niño se encuentre inmerso en una diversidad de contenidos temáticos y de formatos de presentación. Esto hace necesario que el maestro diseñe una propuesta de proceso de lectura distinto. Un proceso donde el alumno sea pensado como un sujeto capaz de realizar sus propias interpretaciones del texto y en la que pueda formarse un juicio de valor sobre lo leído. Donde exista la necesidad de encontrar una respuesta concreta y significativa a algo a partir de lo que se lee y no de encontrar respuestas sin sentido, donde sólo priva la interpretación de lo que el maestro quiere que se comprenda del texto. Aquí es donde entra la idea de creación de ambientes de lectura. Pensar la idea de ambientes de lectura implica considerar básicamente los siguientes elementos:

• Un ambiente de lectura parte de la definición de un propósito lo más real posible con relación a la intencionalidad de leer. No se trata de que el maestro defina de manera unívoca el por qué leer sino que se involucre a los alumnos a fin de que hagan suya la necesidad de la lectura. Este propósito deberá ser real y tener algún fin social concreto: leer para realizar una investigación, para organizar un recital de poesía que se presentará a la comunidad de la escuela, para grabar un cassete que se enviará a los niños de otra escuela, etc. Esta posibilidad de leer teniendo como sustento una intencionalidad definida, posibilitará que el niño encuentre el sentido de la lectura. En ese momento, las prácticas sociales de la lectura entrarán a la escuela y se estará en posibilidad de establecer nexos con lo que sucede en el exterior. De entender que cuando vemos al obrero leer el periódico deportivo es porque tiene la intención de conocer cuáles fueron los logros de su equipo y que por lo tanto la lectura que haga le resultará placentera.

• Generar procesos de acercamiento a libros diversos. No imponer un texto único sino crear ambientes donde el niño pueda explorar diversas posibilidades de lectura para alcanzar el propósito definido. Aquí es fundamental que el niño se dé cuenta de que para obtener una información determinada, se puede acceder a diversas fuentes de información. Estas diversas fuentes de información son los puntos de vista que existen sobre un mismo tópico. Esta forma de ver la lectura estará demostrando que en la sociedad existen puntos de vista diferenciados sobre un mismo tema y que al finalizar la consulta, el punto de vista que asuma el niño le será propio.

• Partir de una idea básica respecto al “aprendizaje” de la lectura. Se “aprende” a

leer leyendo. Por ello, será de vital importancia que la escuela en su conjunto y el docente en lo particular con su grupo, genere diversas estrategias que acerquen al alumno a la posibilidad de leer. Se hace necesario crear circuitos donde el encuentro con el libro sea constante, de tal manera que el alumno cuente con múltiples oportunidades de acercarse a él.

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• Libertad para diseñar formas de comprensión del texto elegido. La manera en que se

exprese la comprensión del texto puede ser diversa: un informe escrito, una presentación plástica, una narración oral, una grabación teatralizada, un periódico mural. Se trata de no limitar sino de expandir las formas de expresión sin considerar que una es más válida que otra. Quizá la única limitante sea la definición del propósito que se pretenda alcanzar.

Desde esta perspectiva, la utilización de los acervos de las bibliotecas escolares y de aula estaría posibilitando el logro de hacer de la escuela un espacio donde se lea no sólo con finalidades escolares, sino vinculadas a la vida real. El puente entre la escuela y lo que está fuera de ella estaría en proceso de construcción. 5. Estrategias didácticas que concretan los ambientes de lectura. Si bien la idea de ambientes de lectura puede resultar interesante, habría que encontrar formas metodológicas a fin de concretarlos como experiencia didáctica en el aula. En este sentido, se pueden pensar diversos tipos de actividades que pueden estructurarse al interior del aula y que pueden dar como resultado iniciar un proceso de formación de lectores más allá de la formación escolarizada tradicional. Estas actividades tienen la intención de posibilitar la formación de niños lectores autónomos. Se trata de que a través de estas estrategias, se vayan transformando las prácticas de la lectura que se han tenido en las escuelas y donde la utilización de los materiales de las bibliotecas escolares y de aula será fundamental. 5.1. Creación de espacios de lectura dentro del aula. Generalmente la manera en que se acondiciona un espacio determina las formas de comportamiento de los sujetos. Si uno observa lo que sucede cuando en la mesa de un restaurante el comensal que se presenta a desayunar se encuentra con diversos materiales de lectura: periódico, revista, libro de poemas, un cuento, etc.; podrá uno darse cuenta de lo importante que es crear las condiciones ambientales para que sucedan ciertos eventos. Lo que puede suceder es que el comensal tome alguno de los materiales y mientras le sirven el café revise ese material: las noticias más importantes, la revista de chismes, el libro de poesía o el cuento. Lo interesante que puede suceder es que si en un primer momento sólo tenía la intención de desayunar e irse, termine por quedarse un rato más a disfrutar de la lectura. Al terminar, el comensal se llevará alguna información y no será necesario que el mesero le haga un cuestionario para saber que aprendió. Lo que sucedió en ese evento fue solamente la realización de un placer: el placer de disfrutar del desayuno y de disfrutar de la lectura sin ninguna carga escolar. Esto que sucede en algunos espacios comerciales puede ser trabajado dentro del salón de clases como una estrategia que posibilite acercamientos a la lectura desde una perspectiva

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que vaya más allá de las prácticas escolarizadas. De lo que se trata es de disponer dentro del salón de clases ambientes de lectura que enganchen al niño con la utilización de diversos materiales de manera libre. No se trata de que se piense en obtener un producto académico delimitado de manera específica en cuanto a procesos cognitivos, sino más bien generar procesos formativos en cuanto a la manera de interactuar con la lectura. Desde esta mirada, lo que se propone es disponer dentro del salón de clases o en la biblioteca escolar, un espacio donde se presenten diversos materiales de lectura. Aquí se pueden presentar los libros de la biblioteca escolar y de aula pero no sólo esos. El maestro puede incluir otros materiales que considere convenientes para sus alumnos. En este espacio, el niño podrá tomar los materiales que desee sin pensar en que pueda ser evaluado. También podrá poner diversas estrategias de lectura: leer solo un trozo de un cuento, revisar las ilustraciones de otro, leer algún poema, una noticia o un comic. Lo importante es que ese espacio posibilite la realización de diversos actos de lectura, de una lectura libre y placentera. No una lectura para ser evaluada sino una lectura para ser disfrutada. A este espacio, no se trata de que se manden castigados a los alumnos. Se trata de que ellos de manera libre y en los espacios que tengan puedan acceder a los materiales. Esta forma de practicar la lectura, seguramente contribuirá a formar lectores desde otra perspectiva. “En la época de aprendizaje inicial, es muy conveniente tener en la clase un rincón o taller de mirar cuentos, de biblioteca o como quiera llamársele. En ese espacio, que debe ser confortable y tranquilo, el niño puede mirar los libros sin que nadie le haga preguntas sobre su actividad; en él, el maestro es el intermediario entre el niño y el libro: está ahí como ayuda, teniendo claro que lo que interesa de la actividad en sí es el placer que de ella se desprende, la calidez y el afecto que la envuelve, y el hecho de que los pequeños vean que es una actividad que también a él le resulta cautivadora”7 5.2. Realización de actividades habituales de lectura. Son actividades que se realizan de manera sistemática a lo largo del año escolar. Éstas se pueden desarrollar con una periodicidad que se considere adecuada: una o varias veces a la semana, quincena o mes. Asimismo, deben diseñarse de acuerdo a la edad y grado escolar. Así, por ejemplo, Delia Lerner relata en su libro Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible y lo necesario “En segundo grado...una actividad habitual que suele realizarse es la “hora de los cuentacuentos”: los niños se responsabilizan, en forma rotativa de contar o leer un cuento que ellos mismos han elegido y cuya presentación han preparado previamente de tal modo que resulte clara y comprensible para el auditorio” 8 El niño que se presenta en la sesión como cuentacuentos, deberá presentar ante sus compañeros quien es al autor del cuento, por qué lo eligió y lo leerá. Al terminar, sus compañeros podrán intercambiar opiniones: si les gustó o no, por qué, etc. En otros grados, las actividades habituales pueden ser la lectura de noticias curiosas o científicas.

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En estas actividades habituales de lectura, el maestro será el coordinador de la sesión dejando en libertad a los niños de aportar aquellos materiales de lectura que ellos hayan encontrado o escogido. En todo caso, se debe tener claro que las actividades habituales tienen el propósito de que los niños se acerquen a la lectura de una manera no escolarizada y que por el contrario, realicen lecturas pensando en comunicar sentimientos o conocimientos a los demás, con lo cual se estará enfatizando esta idea de la lectura en su sentido social. 5.3. Taller de recomendaciones de libros. Esta actividad tiene como propósito la realización de intercambio de opiniones sobre libros conocidos por los alumnos. Se sugiere que sea programada una vez al mes y en ella los niños pueden presentar los libros que nunca dejarían de leer o los libros que jamás leerían. Se vale que los libros que presenten sean de las bibliotecas escolares y de aula u otros que ellos hayan leído en otros espacios: su casa, el puesto de revistas, la biblioteca de la colonia. Aquí es tarea del maestro orientar la manera de presentar el libro: justificar las razones por las que les gustó o no les gusto, qué fue lo que les llamó la atención, qué les disgustó, etc. Con esto lo que se promueve es que los niños vayan formando un criterio respecto a los libros que leen. Al compartir sus puntos de vista con sus compañeros, podrán a la vez estimular otras habilidades comunicativas, lo cual puede resultar muy conveniente. 5.4. Organización del espacio de lectura en la hora del recreo. Esta estrategia de trabajar la lectura ofrece grandes posibilidades ya que al ubicarse en un espacio de tiempo dedicado al descanso y la recreación, la posibilidad de crear ambientes propiciatorios de la lectura permitirá construir una imagen no escolarizada de ésta. Estos ambientes de lectura a la hora del recreo pueden disponerse en un espacio específico dedicado a la lectura recreativa, o bien crear una serie de módulos en los cuales, como si fueran puestos de comics, donde se ofrezcan diversos materiales de lectura. Tanto para la sala de lectura recreativa como para los módulos distribuidos en el patio, será conveniente contar con alguien que funja como animador. Esta puede ser una comisión de algunos de los maestros, o bien de otros alumnos que ya se encuentren encaminados en su proceso de formación como lectores. En cuanto a las características de los materiales de lectura, será conveniente que éstos sean preferentemente de tipo recreativo: cuentos cortos, libros de poemas, libros de tribias, deportes, entre otros. También será importante que en un primer momento se privilegien libros donde la presencia de imágenes sea mayor. Poco a poco estos materiales pueden ir

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siendo más complejos de tal manera que el niño pueda ir dando el paso entre el libro de imágenes y el libro con una mayor cantidad de texto escrito. Es importante que tanto en los módulos como en la sala de lectura recreativa, se haga a un lado la concepción escolarizada de la lectura. Nunca intentar asignar algún tipo de material de lectura a un niño o evaluar lo que el niño leyó. Tanto la elección como el momento en que se quiera dejar de leer, debe ser una decisión del niño. Asimismo, se debe tener claro que la formación de lectores es un proceso que no se alcanza de la noche a la mañana, por lo que es importante ser persistente en esta actividad. Asimismo, al inicio de esta estrategia y a lo largo de la misma, es importante que todo el personal de la escuela promueva esta actividad y la difundan ampliamente. 5.5. Elaboración de proyectos de lectura. Esta propuesta metodológica tiene la intención de generar procesos de lectura desde la perspectiva de una intencionalidad definida a partir de la obtención de un logro de utilidad social de la lectura. Con esto lo que se quiere enfatizar es que la lectura que se realiza obtiene como resultado un producto que deberá ser compartido y ser de utilidad para otros. En este caso las lecturas que se realizan se eligen a partir de la definición del proyecto y pueden ser de un género literario o ser diversificado. El proyecto debe iniciarse con la identificación de alguna necesidad real de comunicar algo a través de la lectura: grabar un cassete con poemas para regalarlo a las mamás el 10 de mayo, realizar un recital de poemas o cuentos en una ceremonia o festival escolar, organizar la presentación de un informe de investigación de algún tema escolar, entre otros.

Una vez identificado el proyecto, se deben definir los propósitos del proyecto. Al hablar de propósitos, aquí se diferencian dos tipos:

• El propósito comunicativo que es el que define el sentido social de la acción de

leer: regalar un cassete con poemas a las mamás el 10 de mayo. Este propósito tiene que ver más con las expectativas de los alumnos que con las del maestro, dado que la intencionalidad de utilidad práctica del proyecto corresponde de manera fundamental a los alumnos involucrados. Quizás la parte más difícil en el proceso de definición del propósito comunicativo, sea encontrar junto con los alumnos una necesidad real de comunicación que involucre procesos de lectura. Aquí es fundamental que el maestro tenga la sensibilidad suficiente para no imponer sus propias necesidades pedagógicas a las necesidades de los alumnos.

• Los propósitos didácticos son los que el maestro definirá en función del proyecto. Estos propósitos son los que se alcanzan a través de las diversas actividades de lectura que se desarrollan a lo largo del proyecto. Estos propósitos tienen que ver tanto con aspectos cognitivos como con otros

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centrados en la formación estética y afectiva desarrollada a través del gusto por la lectura. Algunos propósitos didácticos entre otros, pueden ser: acercar a los niños a diversos autores, propiciar la lectura en voz alta, promover el goce de la lectura, desarrollar procesos de comunicación, promover la autoestima positiva en los niños, generar procesos de formación crítica; entre otros.

Una vez delimitado el o los propósitos del proyecto, el siguiente paso será definir con claridad a los destinatarios del proyecto. Los niños deben tener claro a quien harán llegar el producto que se obtenga de las diversas actividades que se vayan a desarrollar. Esto los hará tener claro el compromiso asumido y por lo tanto generar una mayor respuesta de involucramiento en las tareas que se definan. El siguiente paso en la realización del proyecto, es definir la secuencia de actividades. Esta idea de secuencia de actividades incluye la puesta en común del proyecto, la selección de los libros que se van a revisar para la elaboración de proyecto, la lectura de los mismos y la selección de lo que sea relevante, la concreción de los materiales de lectura en función del proyecto: lectura en voz alta, ensayos de los materiales seleccionados grabación del cassete, presentación del recital, entre otros.

Durante el desarrollo del proyecto, los niños realizan múltiples actividades que los acercan a la idea de lectores autónomos y críticos: revisan textos, los reflexionan en función del propósito del proyecto, los discuten con sus compañeros, desechan los que no consideran apropiados, revisan datos sobre los autores. Todo esto va contribuyendo a crear un ambiente de lectura donde el maestro se convierte en un coordinador de diversas actividades de lectura. Es importante también, generar ambientes de trabajo colaborativo, donde los niños sientan que la responsabilidad del proyecto es un proceso compartido con todo el grupo o equipo donde participa. Debe asimismo, desarrollar un criterio de crítica compartida donde el trabajo sea sometido de manera constante a la revisión del grupo o equipo a fin de alcanzar de la mejor manera el logro del propósito. Por último, la conclusión del proyecto tendrá que ser la obtención del producto específico que se haya definido y deberá ser entregado a la instancia social o personal que se haya definido como destinatario. Esto posibilitará que el niño se sienta gratificado con la responsabilidad asumida y el compromiso cumplido. 6. Los padres de familia y las bibliotecas escolares y de aula Durante mucho tiempo la escuela ha pensado el papel de los padres de familia solamente como un agente proveedor de insumos materiales para poder tener en mejores condiciones los espacios escolares. En cuanto a los procesos pedagógicos, lo que se ha pensado es que los padres nada tienen que decir al respecto. Sin embargo, aquí cabría hacer la siguiente pregunta:

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• ¿Cómo generar procesos donde la participación de los padres de familia contribuyan a alcanzar los logros de los objetivos que la escuela se esté planteando?

Con respecto a la lectura, esto es fundamental. Los trabajos de investigación nos hablan de que un niño que se desarrolla en ambientes donde la lectura es una práctica constante, se tienen mayores posibilidades de que el niño se convierta en un lector eficiente. Por ello, la escuela deberá establecer estrategias para que los padres de familia se involucren en diversas actividades relacionadas con la lectura. Aquí, la utilización de los acervos de las bibliotecas escolares y de aula es fundamental. A manera de sugerencia, se pueden desarrollar algunas actividades como las que se enuncian a continuación: • Difundir la existencia de las bibliotecas escolares y de aula con los padres de familia.

Sería conveniente que se organizara una sesión de trabajo con los padres de familia donde se presenten los acervos y se comente la importancia que tienen con relación al proceso formativo de los alumnos.

• Organizar el servicio de préstamo de los materiales de lectura con los padres de familia. • Organizar sesiones de lectura con los padres de familia donde escojan alguno de los

materiales y se lo lleven a su casa. En una siguiente sesión algunos de los padres podrán presentar los comentarios que consideren convenientes respecto al material leído.

• Promover sesiones de trabajo en los salones de clase donde algunos de los padres

puedan realizar lectura de textos a los alumnos. • Establecer estrategias de lectura conjunta de materiales de la biblioteca escolar y de

aula, donde participen alumnos y padres de familia. Aquí se trataría de que el maestro organice formas lectura de materiales donde el niño y los padres puedan leer un mismo material y compartan sus puntos de vista. Esto además de generar procesos de lectura familiar, creará un ambiente de mejor relación entre el niño y sus padres.

7. Las posibilidades reales de poner en práctica otras estrategias de lectura en la

escuela. Con lo hasta aquí desarrollado, es posible que muchos de los maestros consideren que las propuestas que se hacen no son tan factibles de desarrollar en las condiciones reales en que funcionan las escuelas mexicanas. Aquí habría que pensar en que antes que nada lo que se pide es un cambio de actitud del maestro respecto a los procesos de lectura.

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Estos cambios de actitud deberán centrarse básicamente en los siguientes aspectos a considerar:

• Conceptualizar a la lectura como una herramienta que puede ser útil en la vida cotidiana. Aquí es fundamental que el maestro realice su intervención pedagógica pensando siempre en que el acto de leer cumpla una función social. No se trata de que se ponga a los alumnos a leer por leer sino con una finalidad concreta donde el niño identifique con claridad la utilidad de su acción. De otra manera se estaría contribuyendo a continuar las prácticas de lectura que durante años han estado vigentes dentro de la escuela.

• Pensar la lectura como una herramienta que no sólo sirve para obtener respuestas

escolarizadas sino que también puede ser creadora de atmósferas que pueden ayudar a los alumnos a acercarse a otros mundos reales o imaginarios. Esta visión de la lectura debe ubicarse en la perspectiva de que el propósito fundamental de la lectura es contribuir a la formación de seres humanos mejores. Aquí el papel de los materiales de las bibliotecas escolares y de aula es fundamental. La variedad de materiales que las conforman ofrecen un universo amplio de posibilidades para que los alumnos puedan escoger aquellos que les permitan formar un gusto propio por la lectura.

• Pensar que leer en la escuela no puede ser leer sólo los libros de texto sino crear las

condiciones convenientes para que los niños se acerquen a otros materiales. En este aspecto, las bibliotecas escolares y de aula al ofrecer la diversidad de materiales que se presentan en estas colecciones tienen el propósito de que los alumnos puedan acceder a distintos tipos de lectura donde las funciones que se pueden desarrollar sean múltiples: obtener información, recrearse, imaginar, encontrarse a sí mismo.

• Trabajar en colectivo. El trabajo de un maestro en lo individual es importante, pero

de lo que se trata es de que la escuela en su conjunto defina estrategias que la involucren en su totalidad. En este aspecto se trata de que desde el inicio del ciclo escolar el director y los maestros definan las estrategias generales para promover la lectura en la escuela. Esto hará posible que toda la comunidad escolar no entre en contradicciones sino que se conjunte para el logro de un objetivo en común. De esta manera, las posibilidades de éxito serán mayores.

• Pensar la evaluación de la lectura como un proceso personal. Aquí es importante

partir de conceptualizar a la lectura como un proceso en el que interactúan el texto y el lector. El lector al relacionarse con el texto lo hace desde su propio marco de experiencia, por lo que la obtención de una comprensión única es imposible. Desde esta perspectiva, la evaluación no puede ser la repetición textual de lo que se encuentra escrito. La imaginación del docente debe ir más allá y permitir que la comprensión de lo leído de exprese de múltiples maneras.

• Por último, debe quedar claro que hacer posible estas propuestas tiene que ver con

el compromiso de toda la comunidad educativa. Los padres de familia deben ser

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aceptados por la institución escolar y hacerlos partícipes de las estrategias que se quieran poner en práctica. Los maestros y directivos deberán de contribuir en la creación de las condiciones pedagógicas para que estas acciones puedan realizarse. De esta manera el trabajo conjunto, podrá dar frutos de una manera más eficiente y pronta.

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CITAS 1 Rockwell, Elsie. “Los usos escolares de la lengua escrita” en Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México, Siglo XXI, p. 303. 2 Lerner, Delia. Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible y lo necesario. México, SEP, 2001. p39 3 Graciela Montes. La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa del espacio poético. México, SEP, 2000. p. 68 4 Petit, Michele. Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México, SEP, 200. p. 32 5 López Portillo, Esther/ Programa Nacional de Lectura. “Tarea de todos:organizar la biblioteca” en Educare. Nueva época. P. 39 6 Palacios de Pisan , A. y otros. Comprensión lectora y expresión escrita: experiencia pedagógica. Argentina, Aique didáctica, 1997. p. 20 7 Solé, Isabel. “El placer de leer” en La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria, México, SEP, 2000, pp-87-93 8 Lerner, Delia. Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible y lo necesario. México, SEP, 2001. p141

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Acerca de los autores Ma. Elizabet Silva Castillo Es Profesora de Educación Primaria egresada de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros y Licenciada en Educación Primaria egresada de la Universidad Pedagógica Nacional. Algunas de las actividades profesionales relevantes son: Asesora de PALE-PALEM y de PRONALEES, ha participado en las acciones para la Reforma y Renovación Curricular de Preescolar y en la elaboración y conducción de cursos y talleres dirigidos a docentes de educación preescolar y primaria. Asimismo, es coautora de diversos materiales didácticos y libros de texto gratuitos de la asignatura de Español, entre los que se encuentran Libros de Lecturas, de Actividades, Recortable para niños y, Libros del Maestro y Ficheros. María Gabriela Ynclán Es Profesora de Educación Primaria egresada de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros y Profesora de Lengua y Literatura Española, egresada de la Escuela Normal Superior de México, así como de la Escuela de Escritores de México SOGEM. Dentro de sus actividades profesionales destaca el hecho de ser escritora de cuento y de teatro, así como fundadora de varias casas de cultura. Ha realizado diversas investigaciones relacionados con la enseñanza de la ortografía y con la interpretación del texto en el aula. Algunas de sus publicaciones sobre la lectura son: Las fotos de Mariana, en la Serie Lecturas Graduadas para jóvenes; De Minotauros y Laberintos: Estrategias para la comprensión lectora y Castillos Posibles: Búsqueda de significado e interpretación del texto en el aula. Margarita Gómez-Palacio Muñoz La trayectoria personal, profesional y educativa de esta autora, es ampliamente conocida y reconocida. Por ello, mencionaremos solamente algunos rasgos de ella, a riesgo de dejar fuera muchos otros. En el estado de Nuevo León propuso y coordinó un proyecto destinado a la creación de Centros de diagnóstico y un Centro Piloto para la atención de niños con dificultades para el aprendizaje de la lectura y la escritura, lo que condujo a la instauración de los llamados “Grupos Integrados”, propuesta innovadora que posteriormente se generalizó a todo el país, a su llegada como Directora General de Educación Especial. A ella se deben programas tales como: IPALE, PALEM y PRONALEES. Investigadora de los procesos de adquisición de la lengua escrita y la matemática, ha desarrollado y coordinado diversos libros en el tema. Asimismo, es autora de diversos materiales didácticos y libros de texto gratuitos de la asignatura de Español, entre los que se encuentran Libros de Lecturas, de Actividades, Recortable para niños y, Libros del Maestro y Ficheros. Primitivo Rodríguez Hernández Es Profesor de Educación Primaria egresado de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros, Licenciado en Sociología de la educación egresado de la Universidad Pedagógica Nacional, y Maestro en Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Querétaro. Además de su experiencia como profesor de primaria, fue asesor del Consejo Nacional Técnico de la Educación y responsable del diseño curricular de la Prueba Operativa que aportó elementos para la propuesta del Plan y Programas de Estudio vigentes. Asimismo, fue responsable de las bibliotecas de los Centros de Maestros del Distrito Federal, lo que lo llevó no sólo a la propuesta, diseño y conducción de diversos talleres y cursos dirigidos a maestros de educación primaria, sino al conocimiento de los obstáculos y problemas que se enfrentan para el uso de los libros de las bibliotecas escolares.