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Departamento de Didáctica de la Lengua, la Literatura y las Ciencias sociales

Doctorado en Educación

Oralidad y escritura compartida en la alfabetización inicial Estudio en un contexto multilingüe

Doctoranda

Giovanna Ottin Pecchio

Directoras

Dra. Cristina Escobar Urmeneta (UAB)

Dra. Ana Teberosky Coronado (UB)

Septiembre 2018

2

3

A mi familia, por haberme esperado

A Ana y Cristina, por haber compartido

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5

AGRADECIMIENTOS

Esta tesis doctoral ha podido ser realizada gracias a una excedencia del trabajo que me ha

sido concedida por el Ministero della Istruzione Università e Ricerca italiano. Durante los

años en los cuales he trabajado a la investigación y a la redacción de este informe he tenido

el privilegio de poder conyugar mi experiencia de maestra de escuela infantil con la

observación de la práctica educativa y la reflexión sobre ella.

Mi agradecimiento va a mis directoras de tesis que me han acompañado y sostenido

en este largo camino. A la doctora Ana Teberosky por su generosidad profesional y

humana: gracias por haber creído en este proyecto, también en los momentos más difíciles,

por haber querido compartir sus grandes conocimientos conmigo, por haberme enseñado

tanto. A la doctora Cristina Escobar Urmeneta por su disponibilidad a colaborar y a

confrontarse: gracias por sus aportaciones siempre acertadas y perspicaces que han

contribuido de manera fundamental a estructurar este trabajo y a colocar en una perspectiva

amplia los fenómenos observados.

Gracias a los niños de primero de Primaria (año escolar 2010-2011) de la Escuela

italiana de Barcelona que han participado a esta investigación, a sus familias, a la dirección

del Centro y a los maestros que han aceptado cooperar.

Gracias a Mirella, Martina, Elena, Chiara y Gabriele por haberme dado las llaves de

sus casas para que yo pudiera trabajar tranquila y por haberme sostenido cuando “perdía el

hilo”. A las colegas que me han sustituido al trabajo. A Sandra por la traducción del primer

capítulo. A Natasha, Paola, Carla, Laura y Nico por sus sugerencias y por haberme ayudado

en la parte gráfica

En fin, gracias a mi familia que me ha esperado mientras yo terminaba la tesis: a

Pascual que ha aguantado mis ausencias, a Nico que es el origen de mis preguntas sobre el

lenguaje y las lenguas, a Carlo que me da alegría, a mi madre Gina que me ha enseñado a

no rendirme.

6

7

ÍNDICE

RESUMEN ............................................................................................................................ 11

PRESENTACIÓN ................................................................................................................. 13

CAPÍTULO 1. LA INTERACCIÓN ENTRE DESARROLLO DE LA ORALIDAD Y

ENCUENTRO CON LO ESCRITO ............................................................................................ 15

Introducción ................................................................................................................................. 15

1.1. Lenguaje e interacción: relaciones y uso .............................................................................. 15

1.2. El papel de la interacción en el desarrollo del lenguaje infantil ........................................... 18

1.2.1. Comprender y producir lenguaje ............................................................................... 20

1.3. La interacción entre pares ..................................................................................................... 23

1.3.1. Interacción en las narraciones: estructuras participativas y construcción del

significado............................................................................................................................ 24

1.3.2. Interacción durante el aprendizaje en contextos multilingües ................................... 26

1.4. El desarrollo de la oralidad en el encuentro con la escritura y los textos ............................. 27

1.5. Relaciones entre lengua oral y lengua escrita ....................................................................... 28

1.5.1. Continuidad ................................................................................................................ 31

1.5.2. (Dis)continuidad ........................................................................................................ 33

CAPÍTULO 2. EL APRENDIZAJE INICIAL DE LA ESCRITURA Y DE LA

NARRACIÓN ....................................................................................................................... 37

Introducción ................................................................................................................................. 37

2.1. El proceso de aprendizaje de lo escrito desde la perspectiva constructivista ....................... 37

2.1.1. Las hipótesis de los niños .......................................................................................... 39

2.2. Unidades de lo escrito y de lo oral ........................................................................................ 40

2.2.1. La unidad palabra gráfica/palabra oral ...................................................................... 40

2.2.2. La unidad grafema/fonema ........................................................................................ 42

2.3. ¿Qué se enseña antes? Las posiciones de la tradición escolar .............................................. 44

2.3.1. Una visión aditiva ...................................................................................................... 44

2.3.2. Una perspectiva integrada .......................................................................................... 46

2.4. La oralidad en la lectura a voz alta: unidades enunciativas y prosódicas ............................. 48

2.5. Escribir en voz alta ............................................................................................................... 49

2.5.1. El metalenguaje ......................................................................................................... 50

2.6. La re-escritura ....................................................................................................................... 52

2.6.1. La re-escritura colaborativa entre pares ..................................................................... 55

2.6.2. ¿Por qué la narración en la alfabetización inicial?..................................................... 57

2.6.2.1. El texto narrativo: aspectos estructurales y gramática de la historia .................. 58

8

2.6.2.2. Aspectos lingüísticos: referencia, modalización y discurso referido en el texto 59

2.6.2.3. Aspectos socio-cognitivos en la narración de personajes .................................. 61

2.6.3. Unidades textuales y gráficas .................................................................................... 62

CAPÍTULO 3. APRENDICES EN CONTEXTOS MULTILINGÜE .................................. 65

Introducción ................................................................................................................................ 65

3.1. El multilingüismo en el aula ................................................................................................ 65

3.1.1. Contexto multilingüe................................................................................................. 66

3.1.2. Las competencias del alumno plurilingüe al principio de la alfabetización .............. 68

3.2. Cuestiones sobre multilingüismo y alfabetización ............................................................... 71

3.3. Diferenciar, comparar .......................................................................................................... 73

3.3.1. Procedimientos de generalización, diferenciación y priming ................................... 75

3.4. Desarrollo narrativo en contextos multilingües ................................................................... 78

CAPÍTULO 4. OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN .............................. 81

Introducción ................................................................................................................................ 81

4.1. Origen de nuestra investigación ........................................................................................... 81

4.2. Objetivos generales de la investigación y principales supuestos teóricos ........................... 82

4.3. Cuatro análisis: objetivos específicos y preguntas ............................................................... 84

4.3.1. Sobre los contenidos y los propósitos en el discurso compartido ............................. 84

4.3.2. Sobre los recursos discursivos .................................................................................. 85

4.3.3. Sobre la escritura compartida: unidades del texto y roles en la participación en la

tarea ............................................................................................................................... 86

4.3.4. Sobre la construcción del texto ................................................................................. 87

CAPÍTULO 5. METODOLOGÍA ........................................................................................ 89

Introducción .......................................................................................................................... 89

5.1. Los enfoques metodológicos ................................................................................................ 89

5.1.1. La investigación basada en el diseño ........................................................................ 89

5.1.2. La generación de categorías y la perspectiva data driven ......................................... 91

5.2. El contexto de la investigación ............................................................................................ 93

5.2.1. Uso de las lenguas, currículo y prácticas para el aprendizaje de lo escrito ............... 94

5.3. Los participantes .................................................................................................................. 96

5.3.1. Protección de datos ............................................................................................... 99

5.4. El texto fuente para la re-escritura ....................................................................................... 99

5.5. La recogida de datos: el protocolo de la tarea .................................................................... 101

5.6. El corpus ............................................................................................................................ 103

5.6.1. Tratamiento de los datos ......................................................................................... 103

9

5.6.2. Análisis de los datos ................................................................................................ 106

5.6.2.1. La puesta en configuración de los textos .......................................................... 109

CAPÍTULO 6. LOS CONTENÍDOS Y LOS PROPÓSITOS EN EL DISCURSO DE LOS

NIÑOS ................................................................................................................................ 111

Introducción ............................................................................................................................... 111

6.1. Contenidos y propósitos: procedimientos de análisis ......................................................... 112

6.2. Resultados ........................................................................................................................... 113

6.2.1. Sistema de categorización: perspectiva general ....................................................... 113

6.2.2. Análisis de categorías .............................................................................................. 116

6.2.3. Recapitulación ......................................................................................................... 155

CAPÍTULO 7. LOS RECURSOS DISCURSIVOS ............................................................ 159

Introducción ........................................................................................................................ 159

7.1. Acciones discursivas: procedimientos de análisis .............................................................. 159

7.2. Resultados ........................................................................................................................... 161

7.2.1. Recapitulación ..................................................................................................... 176

7.3. El metalenguaje: procedimientos de análisis ...................................................................... 176

7.4. Resultados ........................................................................................................................... 179

7.4.1. Recapitulación ......................................................................................................... 185

CAPÍTULO 8 LA ESCRITURA COMPARTIDA: UNIDADES DEL TEXTO Y ROLES

EN LA PARTICIPACIÓN EN LA TAREA ....................................................................... 187

Introducción ........................................................................................................................ 187

8.1. La alternancia en la escritura en las parejas: procedimientos de análisis ........................... 188

8.2. Resultados ........................................................................................................................... 191

8.2.1. Recapitulación ......................................................................................................... 221

8.3. Los roles de los participantes en la tarea: procedimientos de análisis ................................ 222

8.4. Resultados ........................................................................................................................... 224

8.4.1. Recapitulación ......................................................................................................... 230

CAPÍTULO 9. LA CONSTRUCCIÓN DEL TEXTO ........................................................ 231

Introducción ........................................................................................................................ 231

9.1. La construcción del texto: procedimientos de análisis ....................................................... 232

9.2. Resultados ........................................................................................................................... 233

9.2.1. Recapitulación ............................................................................................................. 257

CAPÍTULO 10. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ......................................................... 259

10

Introducción ........................................................................................................................ 259

10.1. Discusión sobre los contenidos temáticos y propósitos en el discurso compartido ......... 260

10.2. Discusión sobre los recursos discursivos ......................................................................... 262

10.2.1. Las acciones discursivas ................................................................................... 262

10.2.2. El metalenguaje ................................................................................................. 264

10.3. Discusión sobre la escritura compartida: unidades del texto y roles en la participación a la

tarea ........................................................................................................................................... 265

10.3.1. Unidades del texto ................................................................................................. 265

10.3.2. Los roles de los participantes en la tarea ............................................................... 267

10.4. Discusión sobre la construcción del texto ........................................................................ 268

10.5. Algunas reflexiones ......................................................................................................... 271

10.5.1. El texto y las actividades alrededor de ello ............................................................... 272

10.5.2. Lo que la interacción posibilita en la re-escritura compartida en un contexto

multilingüe ............................................................................................................................. 273

10.5.3. Unidades lingüísticas e instrumentos para la adquisición ......................................... 274

10.6. Limitaciones, líneas futuras de investigación y recomendaciones didácticas .................. 275

REFERENCIAS ........................................................................................................................ 279

ANEXOS ............................................................................................................................ 309

Anexo 1. Textos del cuento .................................................................................................. 309

Anexo 2. Textos manuscritos de las parejas ......................................................................... 313

Anexo 3. Textos de las parejas en version normalizada ....................................................... 321

Anexo 4. Formulario consentimiento padres ........................................................................ 327

Anexo 5. Cuestionario para los padres sobre las lenguas del entorno familiar ..................... 329

11

RESUMEN

Este estudio investigó las características del discurso oral en torno a la re-escritura de un

texto narrativo y la producción conjunta del mismo por parte de seis parejas de alumnos en

primero de Primaria en la Escuela Italiana de Barcelona. El contexto social y de enseñanza

de esta escuela es multilingüe y los niños tenían competencias individuales variables en las

tres lenguas previstas por el currículo de la escuela (italiano, castellano y catalán). Dos de

las parejas reescribieron el texto en italiano, dos en castellano y dos en catalán.

La pregunta central que guio la investigación se refería a cómo se puede introducir lo

escrito en la alfabetización inicial en un contexto multilingüe como el aquí referenciado.

Para tal fin se propuso una tarea de reescritura en parejas de un cuento popular de la

literatura infantil (presente en las tres lenguas), a partir de la lectura en voz alta del mismo

y de la discusión sobre lo leído, lo dicho y lo escrito.

En el análisis se indagaron los siguientes aspectos: 1) los contenidos temáticos en el

discurso de los aprendices y los propósitos que ellos persiguen en sus discusiones 2) los

recursos discursivos desplegados, en términos de acciones discursivas y uso del

metalenguaje, 3) los criterios para la alternancia en la escritura compartida y la división del

trabajo comunicativo entre los miembros de las parejas, y 4) la construcción misma del

texto. Nuestra perspectiva, que no era normativa, evitó categorizar los errores de los niños;

en cambio pretendió comprender sus representaciones sobre la escritura, el texto y sus

unidades.

Los resultados indicaron que el trabajo interactivo entre pares (Blum Kulka y Snow,

2004; Escobar Urmeneta, 2002; 2012; 2014), el primer contacto con lo escrito (Ferreiro,

2002; Olson, 2001; Sepúlveda, 2012; Teberosky yy Sepúlveda, 2011) y la presencia de más

lenguas en el contexto (Hall, Cheng y Carlson, 2006; Swain 2000; 2002) favorecieron el

desarrollo de conocimientos y de reflexiones sobre las lenguas y sus escrituras. Ello puso

de manifiesto la creatividad infantil tanto en la situación de interacción como en las

soluciones que los niños encontraron en los textos.

Palabras clave: oralidad, escritura, alfabetización, multilingüismo, reflexión

metalingüística.

12

ABSTRACT

This study investigated the characteristics of oral discourse generated around the process of

re-writing a narrative text and its joint production by six pairs of grade 1 students in the

Italian School of Barcelona. The social and educational context of this school is

multilingual and the students have a dissimilar degree of individual competences in the

three languages provided by the school curriculum (Italian, Spanish and Catalan). Within

this particular context, two of the pairs produced their texts in Italian, two in Spanish and

two in Catalan.

The overarching question that guided this research was concerned with how writing

can be introduced at the early stages of literacy in a multilingual context, such as the

examined in this dissertation. With this aim, a pedagogical task of the collective rewriting

of a popular story of children’s literature well known in the three languages was proposed.

This group work task was carried out in pairs and was preceded by the reading out loud of

the story and a whole class discussion about what was read, what was said and what was

written.

In the analysis the following aspects of the collective writing were investigated: 1)

the thematic content in the student-generated discourse and the aims they pursued in their

discussions, 2) the discursive resources displayed, in terms of discursive actions and the use

of metalanguage, 3) the criteria for turn-taking in the process of collective writing and the

division of communicative work between the pair members, and 4) the construction of the

text itself. The adopted analytical perspective was not normative-based, that is, the

categorization of the children’s errors was avoided; instead, the analysis aimed to

understand their representations about writing, the text and its constituting units.

The results indicate that the interactive peer work (Blum Kulka y Snow, 2004;

Escobar Urmeneta, 2002; 2012; 2014), the students’ first contact with writing as essential

part of literacy (Ferreiro, 2002, Olson, 2001, Sepúlveda, 2012, Teberosky y Sepúlveda,

2011) and the co-presence of several languages in the context (Hall, Cheng y Carlson, 2006,

Swain 2000, 2002) notably favored the development of students’ knowledge and reflections

on the languages and the diverse linguistic aspects involved in the writing process. This

clearly showed children’s creativity even at such early stages of schooling, both in their

oral interactions and in the solutions that they found in their texts.

Keywords: orality, writing, literacy, multilingualism, metalinguistic reflection.

13

PRESENTACIÓN

Esta tesis doctoral surgió para responder a un problema educativo real: cómo introducir lo

escrito en la alfabetización inicial en un contexto social y de enseñanza multilingüe. Con el

objetivo de mejorar nuestra comprensión de los conocimientos lingüísticos y

metalingüísticos de los aprendices, se propuso una tarea innovadora que pudiera responder

a la exigencia de favorecer el desarrollo de las competencias escritas y orales de los

alumnos en esta situación particular. La tarea preveía la lectura en voz alta de un cuento de

la literatura infantil en las tres lenguas del contexto, la reescritura en pareja del mismo y la

discusión sobre lo leído y lo escrito. A través de ella se intentó promover una gran variedad

de actividades entre oralidad y escritura: argumentar, citar, comentar, comparar,

denominar, dictar, escribir, explicar, evaluar, formular, leer, re-escribir, reformular, re-leer,

reparar, repetir, traducir, entre otras.

El enfoque que se adoptó trataba de integrar perspectivas a través de la discusión de

diferentes posiciones teóricas y de la presentación de varios estudios empíricos. En

particular, se consideraron las aportaciones del constructivismo sobre el aprendizaje de la

lengua escrita, las contribuciones de la lingüística cognitiva acerca del aprendizaje

lingüístico y de las posiciones interaccionistas a propósito de las peculiaridades del trabajo

entre parejas de pares.

Este informe lo conforman diez capítulos. En los primeros tres se presenta el marco

teórico, teniendo en cuenta las condiciones que caracterizan el estudio: a) la situación

interactiva b) el contacto con lo escrito c) la presencia de más lenguas en el contexto.

En el primer capítulo se discute la relación que existe entre lenguaje, interacción y

aprendizaje, centrando la atención en particular en los cambios que el encuentro con lo

escrito y la escritura provoca en el discurso de los aprendices. Se subrayan las

características de la interacción entre pares y en contextos multilingües.

En el segundo capítulo se analiza el proceso de aprendizaje inicial de lo escrito y de

la narración, examinando las prerrogativas del trabajo a partir de textos de literatura

infantil. En función de la descripción del niño que aprende y de cómo se concibe la

alfabetización, se comparan las posiciones que ha asumido la escuela respecto a la didáctica

de la enseñanza. Se exploran las actividades en torno al texto que están a la base de la tarea

que se propone en esta investigación.

En el tercer capítulo se evidencian las competencias de los aprendices en contextos

multilingües y se exponen algunas cuestiones relativas a la alfabetización en dichas

condiciones. En particular, se examinan los resultados de varios estudios empíricos que

14

observan cómo los niños tratan de comparar y diferenciar las diversas lenguas que se

hablan y se escriben. El tema de la intercomprensión y de la transferencia entre lenguas

próximas nos ayuda a indagar si también es posible en el caso de la narración.

En el cuarto capítulo se exponen los objetivos y las preguntas de investigación, a

partir de algunas cuestiones salientes que se han discutido en la presentación del marco

teórico.

En el quinto capítulo se presentan las opciones metodológicas adoptadas, el contexto

de la investigación, los participantes, el texto modelo para la reescritura, el protocolo de la

tarea, el tratamiento y análisis de los datos escritos y orales.

En los sucesivos cuatro capítulos se proponen los análisis empíricos, a partir de las

transcripciones de las interacciones en las parejas y de los textos producidos

colaborativamente. Así, en el sexto capítulo se exponen los resultados del análisis sobre los

contenidos temáticos en el discurso de los niños y sobre los propósitos que ellos persiguen

en sus discusiones en torno a los problemas que encuentran en la redacción compartida del

texto.

En el séptimo capítulo se indagan los recursos discursivos que ponen en acto, es

decir, se exploran las acciones discursivas que se evidencian y el uso del metalenguaje.

El octavo capítulo presenta un análisis que deriva de las discusiones de los niños

sobre la alternancia en los turnos de escritura y acerca de los roles que ellos asumen en la

división del trabajo.

En el noveno capítulo se explora la construcción del texto y el mantenimiento de la

coherencia y de la cohesión, examinando los elementos estructurales, discursivos,

semánticos y sintácticos que se mantienen en relación al texto modelo.

En el décimo capítulo se discuten los resultados de los precedentes análisis y se

replantean algunas temáticas que se han enfrentado a lo largo de este informe y que nos

permiten presentar las conclusiones. Finalmente, se exponen las limitaciones de este

estudio, las líneas de investigación que se podrían abrir a partir de ello y se proporcionan

algunas recomendaciones didácticas.

Capítulo 1. La interacción entre desarrollo de la oralidad y encuentro con lo escrito

15

CAPÍTULO 1. LA INTERACCIÓN ENTRE DESARROLLO DE LA

ORALIDAD Y ENCUENTRO CON LO ESCRITO

“La mitad de cada palabra pertenece al otro”

(Bakhtin, 1981, p.293)

Introducción

En este capítulo discutiremos algunas posiciones teóricas respecto a la relación entre

lenguaje, interacción y aprendizaje: específicamente, en los primeros dos apartados

centraremos nuestra atención en las teorías dialógicas y en el papel constitutivo de la

interacción en el desarrollo del lenguaje infantil. En el tercer apartado subrayaremos el

valor y las características de la interacción entre pares en la narración y en contextos

multilingües. A partir del análisis de los cambios que el encuentro con los textos y la

escritura implican en el diálogo entre los participantes, en los últimos dos apartados,

defenderemos la continuidad y la discontinuidad entre lengua escrita y lengua oral.

1.1. Lenguaje e interacción: relaciones y uso

En la Lingüística Cognitiva y en la Interaccionista existe hoy en día un amplio consenso

acerca de la estrecha relación entre interacción y lenguaje. Actualmente, dentro de esta

orientación, la interacción está considerada no sólo como un recurso comunicativo, sino

como constitutiva del lenguaje mismo. Esta afirmación ha sido sostenida tanto por estudios

que se ocupan del aprendizaje de la primera lengua (Tomasello, 1999; 2003; 2010), como

por otros que han profundizado en la adquisición de lenguas extranjeras (Arditty 2003;

2004; Arditty y Vasseur, 1999; Calvet, 2007; García y Sylvan, 2011; Moore y Gajo, 2009;

Swain, Brooks y Tocalli-Beller, 2002) y también, en sentido más general, en estudios que

han desarrollado la “teoría dialógica” (Grossen, 2010; Linell; 2009; 2011; 2012). Dos

consideraciones nos permiten explicar las posiciones que sustentan esta afirmación: la

primera se refiere a la interpretación del lenguaje, la segunda a la definición de interacción

en una perspectiva dialógica.

Según varios lingüistas (Arditty, 2004 y Linell 2011; 2012), el lenguaje puede ser

interpretado sustancialmente de dos maneras: a) como un sistema organizado en formas

abstractas (sintaxis, fonología, semántica, etc.) o b) como acción, actividad o proceso que

forma parte de prácticas situadas.

Oralidad y escritura compartida en la alfabetización inicial

16

En la primera interpretación (que se refiere a las posiciones de Saussure, Chomsky,

Jakobson), el lenguaje se concibe como un código, una serie de convenciones

comunicativas, cuya función es principalmente la de transmitir informaciones: el lenguaje

está en la mente de las personas como una forma ya establecida, que se expresa a través de

un producto. Si el lenguaje no es primario, sostienen los estudiosos que aceptan esta

perspectiva, no es comprensible como puede ser usado por los hablantes, los lectores y los

escritores.

La segunda posición, que aquí adoptamos, sostiene en cambio que el fenómeno del

lenguaje se desarrolla en el espacio de las relaciones humanas: las prioridades se invierten y

la atención se centra sobre la praxis y las acciones, además de que sobre el sistema. En este

sentido, el uso es primario en la interacción y en el lenguaje, que surge de la experiencia de

la relación con los otros. Por ejemplo, Maturana (1992), sostiene que no obstante es

necesario el cerebro para lograr el lenguaje, esto no tiene lugar en la cabeza de las personas,

ni consiste en una serie de reglas, sino más bien se hace posible a través de las relaciones

con los demás. Para dar cuenta de este proceso dinámico, es significativo que algunos

lingüistas hayan preferido usar verbos en lugar de nominales: languaging (Bastardas, 2003;

Swain, 1985), lenguajear (Maturana y Varela, 1984) o lenguar (Bastardas, 2013).1

El énfasis puesto sobre las relaciones y el uso no es nuevo, y es común a distintos

ámbitos y campos de investigación. En particular, restringiendo nuestro interés a los temas

del estudio que presentamos, emergen posiciones convergentes a este propósito.

En el campo del aprendizaje de la primera lengua, en una perspectiva constructivista

y de uso pragmático del lenguaje en su función comunicativa, la interacción es vista como

la fuerza motriz del aprendizaje de la lengua y como la motivación para la adquisición de

los componentes estructurales del vocabulario y de la gramática en el niño (Clark, 1993;

Tomasello, 2003). Tomasello (1999) afirma que el lenguaje, en cuanto objeto cultural y

simbólico, contiene en sí la noción de interacción: no puede ser aprendido mirando con qué

propósito ha sido creado, ni desde otras personas, sino sólo a través de la interacción con

los demás, observando el uso comunicativo que hacen de él en las distintas circunstancias.

De la misma manera, en los estudios que se han ocupado de la enseñanza de lenguas

extranjeras, del contacto de lenguas en el aula y de las competencias plurilingües de los

alumnos, se han concebido los aprendizajes como actividades sociales (Nussbaum, Escobar

Urmeneta y Unamuno, 2006). En estos estudios se ha postulado que la interacción social es

1 Estos autores están citados en Teberosky y Jarque, 2016 y en Selfa Sastre y de Dios Villanueva Roa,

2015.


17

el contexto y el motivo de la adquisición de las lenguas (Lantof, 2000) o, según una visión

interactivista más “radical”, la causa desencadenante de procesos cognitivos situados,

creados y compartidos entre los participantes (Arditty y Vasseur, 1999; Pekarek-Doehler,

2000). El uso y las relaciones entre los hablantes son fundamentales, según Calvet

(2006).“Languages exist only in and through their speakers, and they are reinvented, renewed

and transformed in every interaction, each time that we speak” (p. 7).

Una posición más matizada es adoptada por Langaker (2013), que sostiene que ni los

significados están sólo en la mente de las personas, ni las mentes de las personas están

vacías de significado cuando interactúan. “In talking we conceptualize not only what we are

talking about, but also the context in all its dimensions, including our assessment of

knowledge and intentions of our interlocutor”… “but empty heads, cannot talk, interact or

negotiate meanings” (p. 29). Adoptando esta perspectiva el autor reivindica el rol de las

conceptualizaciones de los hablantes en el discurso y afirma que las posiciones

interactivistas y las cognitivistas no son incompatibles: por un lado se deben considerar las

distintas circunstancias que permiten la creación de sentido en una interacción, y por el otro

la experiencia mental actual de los participantes a dicha interacción.

De la misma manera, también la noción de interacción puede ser definida según dos

perspectivas diferentes (Grossen, 2010; Marková, 1997): a) como la relación entre dos o

más entidades que se influencian recíprocamente o b) según una concepción dialógica.

En el primer caso, la interacción (“interacción factorial”, según la denominación de

Marková, 1997) se considera como una cadena de acciones y reacciones o como una

cadena de estímulos y respuestas entre un sujeto y su ambiente, y es el resultado de la suma

de acciones individuales. El contexto en esta perspectiva se ve como externo al individuo, a

su discurso y a su pensamiento.

En cambio en el segundo caso, hay una visión distinta del papel del lenguaje y de las

relaciones entre los sujetos y el ambiente: el contexto no es externo, y sus significados no

están dados por el código lingüístico, sino que ambos son construidos por los participantes

que activamente los interpretan. Sobre esta base en las últimas décadas, Linell (2011)

constata un “cambio dialógico” en el campo de las ciencias sociales, cambio que presupone

un pasaje de una visión monológica a una dialógica en relación a la interacción y al

lenguaje. 2 En lugar de basarse sobre individuos autónomos y sobre la idea que el contexto

2 El cuadro teórico dialógico es amplio y está inspirado en la evolución del trabajo de Bakhtin, así como

se ha presentado y profundizado en varios estudios y en distintos campos de las ciencias sociales (Billig

1996; François 2005; Marková 2003; Linell 1998, 2005; Salazar Orvig 1999; Wertsch 1991), pero


18

influencie de manera causal y unidireccional en los individuos, la perspectiva dialógica

pone el acento en la intersubjetividad, en las relaciones entre individuos y entre estos y el

mundo. En particular, la teoría dialógica se describe como una teoría sobre la creación

humana de sentido, basada en la importancia de las interacciones y los contextos (Linell,

2005; 2009; 2011).

La unidad analítica de base no es la actividad de individuos autónomos, sino la

interacción en su totalidad, que está caracterizada por (de acuerdo con Grossen, 2010 y con

Linell, 2011, p.25):

a) el aspecto dinámico y accional del lenguaje (languaging), así como el del

pensamiento y la comunicación: la creación activa y situada de sentido deriva del

trabajo interactivo;

b) la interdependencia de los enunciados o de las acciones entre ellas tos y las distintas

actividades comunicativas emprendidas por los interlocutores;

c) la reciprocidad entre las distintas contribuciones al discurso y la secuencialidad que

se manifiesta en la creación de sentido;

d) la oportunidad de ser co-autores producida a través de la interacción directa con el

otro y la presencia del discurso del otro en el propio.

En esta perspectiva, la interacción es primaria respecto al lenguaje y al pensamiento

que nace del lenguaje. De todos modos, estas posiciones teóricas están soportadas por

diversos datos empíricos que demuestran como esto se cumple también a nivel evolutivo.

1.2. El papel de la interacción en el desarrollo del lenguaje infantil

Varios estudios demuestran que los niños interactúan bien antes de empezar a hablar y que

pueden sostener, desde los primeros meses de vida, una forma primitiva de diálogo con los

adultos que los cuidan (Dockrell y Messer, 1999; McCathren, Warren y Yoder, 1996;

Sameroff y Fiese, 2000; Warren, Yoder y Leew, 2002). Estas interacciones han sido

descriptas como “conversaciones emergentes” o “protoconversaciones”. Sin embargo, se

trata de comportamientos pre-intencionales que no obstante denoten una clara actitud

social, no son todavía caracterizados por intersubjetividad (Clark, 2003; Owens, 2012).

La perspectiva de la “adquisición basada en el uso” y el “aprendizaje cultural”

(Akthar y Tomasello, 2000) pone mucho énfasis en la conexión entre lenguaje y

también en el trabajo de Mead (1967), en el de Lewin (1951), y en la teoría socio-cultural de Vygotsky.

Estos autores están citados en Grossen, 2010.


19

comprensión de las personas como agentes intencionales: intencionalidad e

intersubjetividad serían los presupuestos para el desarrollo del lenguaje, que sin embargo

surgiría del desarrollo de habilidades cognitivas y sociales.

En la literatura especializada, ha sido ampliamente documentado que el aprendizaje

que parece central para la aparición del lenguaje verbal es la consecución de la atención

compartida con el adulto hacia un objeto o una situación externa (Moore y Duhan, 1995).

El factor que luego aparece determinante para su desarrollo es la comprensión por parte del

niño que los otros, al igual que él, son seres intencionales: cuando el niño escucha una

palabra su objetivo no es establecer su significado abstracto, sino comprender qué es lo que

el adulto quiere cundo llama su atención hablando (Akhtar y Tomasello, 2000; Tomasello y

Rakoczy, 2003).

Sin embargo, para aprender a usar un símbolo comunicativo en manera

convencionalmente apropiada, el niño debe poder verse de alguna manera “desde afuera”,

como participante en la interacción, o bien debe poder realizar lo que ha sido llamado

“aprendizaje imitativo con inversión de roles” (Tomasello, 2001), es decir, debe saber

dirigir el símbolo al adulto en el mismo modo que el adulto lo ha hecho con él. El resultado

de este proceso es un símbolo lingüístico: un recurso comunicativo comprendido

intersubjetivamente por ambos lados de la interacción.

En esta perspectiva el desarrollo del lenguaje encuentra sus raíces en la interacción

social y en la participación del niño en “formatos interactivos” (Bruner, 1983). Si la

interacción no tiene lugar, no hay adquisición o hay una adquisición deficitaria. Varias

investigaciones muestran, por ejemplo, que los niños que tienen dificultades en el

desarrollo de la atención compartida y en la comprensión de los otros como seres que

tienen intenciones comunicativas –por ejemplo los niños con desorden en el espectro

autístico (ASD Autistic Spectrum Disorder)- no logran desarrollar o desarrollan con mucho

retraso el lenguaje (Landa, 2007; Kaiser, Roberts y McLeod, 2011).4

Por otro lado, el papel central de la interacción es compatible con la teoría socio-

cultural de Vygotsky sobre el aprendizaje: los procesos inter-personales preceden a los

intra-personales y permiten la interiorización de las funciones psíquicas superiores,

llevando a la adquisición de competencias sociales, lingüísticas y cognitivas.

4 En la literatura especializada el perfil comunicativo de estos niños se caracteriza por una falta de interés

hacia la función social del lenguaje o una falta de motivación social. Dicha dificultad llevaría también a

una falta más o menos acentuada en la habilidad de comprender los procesos mentales propios o de los

demás. (según la “Teoría de la mente”, en Resches, Serrat, Rostan y Esteban, 2010).


20

Por lo tanto, es innegable que para desarrollar el lenguaje el niño necesita participar a

interacciones reiteradas y significativas con otros, donde puede escuchar y comprender lo

que oye y, a partir de esto, realizar sus propias producciones.

1.2.1. Comprender y producir lenguaje

Es ampliamente compartido que la adquisición conlleva aspectos de compresión del

lenguaje, pero también aspectos de análisis. La comprensión está vinculada a lo que el niño

necesita oír (input) para producir lenguaje, mientras el análisis ocurriría en su mayor parte

durante la producción (output).

Los modelos que dan importancia al input se preocupan por explicar la adquisición

en función del contexto, de los ejemplos, del discurso dirigido al niño (children directed

speech). Se trata en general de modelos de aprendizaje de tipo inductivo: el niño aprende

porque puede inferir (principios, normas, convenciones) a partir de lo que oye en el

ambiente.

Un factor importante del input es la frecuencia con la que se escuchan determinadas

palabras, expresiones o conversaciones. Décadas de investigación han demostrado que a

una mayor exposición al lenguaje corresponde un crecimiento del vocabulario y el

desarrollo de las estructuras morfológicas y sintácticas (según las revisiones de Hart y

Risley, 1995 y de Gathercole y Hoff, 2007). La sensibilidad precoz a la forma del input

proporcionaría, igualmente, la base para la adquisición de las estructuras relevantes de las

distintas lenguas específicas (natural e históricamente constituidas), ya que el orden de las

palabras en los enunciados, la recurrencia de determinadas palabras o expresiones es

distinta en las diferentes lenguas (en el coreano, Choi, 2006; en el inglés, Gathercole,

Thomas y Evans, 2000; en el inglés y castellano, Hohestein, 2001 según la referencia de

Aukrust, 2004).

De todos modos, no importa sólo la cantidad de input propuesta, sino también su

calidad. La interacción con los adultos en el seno de la familia se ha centrado en el discurso

que el adulto realiza cuando se dirige al niño (según estudios sobre la interacción dentro de

las familias: Aukrust, 2004; Ely, Berko Gleason, MacGibbon, y Zaretsky 2001;

Pontecorvo, Fasulo y Sterponi 2001). Se trata de un tipo de interacción rica de

observaciones metadiscursivas, o sea hechas sobre el discurso y la referencia al mensaje

que se desea transmitir, y es sostenida y conducida principalmente por el adulto (Taylor,

2012). Por ejemplo, los frecuentes intercambios conversacionales con los adultos y las

respuestas adecuadas y atentas a las preguntas y a los comportamientos del niño por parte

de los padres han sido relacionados con el aumento del vocabulario y de las estructuras


21

sintácticas (Bornstein, Tamis-LeMonda, Hahn y Haynes, 2008; Hoff, 2006). También el

uso de diferentes tipos de palabras, la variedad y la complejidad de las construcciones

sintácticas por parte de los adultos, los intercambios discursivos con distintas personas (no

sólo los padres, sino también los hermanos, los amigos, los maestros etc.) han sido puestos

en relación con el crecimiento del vocabulario y de la capacidad comunicativa (Hart et al.,

1995; Hoff, 2003; Tamis-LeMonda, Baumwell y Cristofaro, 2012). 3

Por otro lado, en fases siguiente del desarrollo la variedad y la complejidad del input

han sido relacionadas con la consciencia fonológica (Sénéchal, Ouellette, y Rodney, 2006),

la comprensión de lo que se ha escuchado (Sénéchal et al., 2006) y con habilidades

cognitivas vinculadas a la alfabetización (Marchman y Fernald, 2008).

Así mismo, hablar de experiencias pasadas con el niño o leer juntos un libro es

altamente significativo para el desarrollo de las capacidades narrativas, el aumento del

léxico y para su futuro éxito escolar (Fivush, Haden y Reese, 2006; McCabe, Boccia,

Bennett, Lyman, y Hagen, 2010; Snow, Porche, Tabors y Harris, 2007).

Sin embargo, la adquisición del lenguaje no sucede solamente en función del uso que

se hace de él en el ambiente. El niño reelabora lo que escucha y construye su propia

producción a partir del input seleccionado, para un objetivo funcional a la producción. Por

consiguiente, el niño debe poder realizar algún tipo de trabajo analítico en la adquisición

del lenguaje oral, como sostienen Tomasello (1998), Clark (1993) y Elbers (2000). Este

trabajo analítico se evidencia en las actividades de extracción de unidades del flujo del

habla (para repetir, preguntar, imitar una unidad escuchada) y en las actividades de

segmentación de lo oral. Generalmente se ha atribuido el trabajo analítico a lo escrito, pero

esto ocurre también en lo oral. En lo escrito, como veremos más adelante, este proceso es

muy evidente (como afirma Ferreiro, 2002), así como es evidente en la adquisición de una

segunda lengua (como sostiene Swain, 1995; 2000).

Elbers (2000, p. 273), que defiende esta posición como “output- as- input

hypothesis”, presenta cinco argumentos que justifican y aclaran el trabajo analítico en la

producción:

1. durante la producción no es necesario anticipar o intentar adivinar nada, ya que

quien habla sabe generalmente lo que quiere decir; al contrario en el input que

proviene del otro, el esfuerzo está dirigido a la comprensión del mensaje.4

3 Citados por McCabe, Tamis-LeMonda., Bornstein, Cates, Golinkoff, Guerra, y Mendelsohn, 2013.

4 Una vez que el mensaje ha sido comprendido, tiende a ser olvidada su forma. En consecuencia, no es

posible hacer un análisis del discurso del otro mientras esto ocurre (análisis on line), justamente por la

evanescencia vinculada a lo oral y si la forma no es memorizada de alguna manera, entonces no puede


22

2. por lo tanto, durante la producción la atención está centrada sobre la forma, por

ejemplo sobre el orden y la elección de las palabras, sobre la morfología o la

sintaxis;

3. la producción implica su parte complementaria, es decir la comprensión: al hablar

no sólo se vehicula aquello que se quiere decir, sino que también se tiene la

posibilidad de escucharse en el acto de producir el mensaje;

4. así durante la producción, los hablantes no sólo son capaces de atender a su propia

habla, sino también al habla interna, a la que se pueden apelar para corregirse antes

de verbalizar una palabra o un enunciado;

5. por todas estas razones en la producción está implícito un mayor esfuerzo mental y

un mayor control, que dan como resultado una mayor retención de la lengua

respecto a lo que ocurre en una tarea basada sobre la comprensión.

Sobre una línea similar, en el campo de la adquisición de la segunda lengua (SLA, acrónimo

de Second Language Acquisition), Swain y sus colaboradores han formulado la hipótesis de

que un input rico y contextualizado no es suficiente para evitar dudas y dificultades en las

producciones orales o escritas de los alumnos en lengua meta. (Swain 1995; 2000; Swain y

Lapkin, 1998). Swain (1995) sostiene que el proceso de producción estimula al que aprende

a moverse desde estrategias semánticas, prevalentes en la comprensión, hacia estrategias

más reflexivas y metalingüísticas, que llevan a un mayor control sobre la forma (Focus on

Form, Doughty y Long, 2000; 2003; Doughty y Williams, 1998; Long, 1991; Swain,

1995). Afirma que la producción realiza tres principales funciones que permiten de:

1. tomar acto (noticing) de la presencia de un problema o dificultad en expresar lo que

se quiere decir: los alumnos pueden darse cuenta de la distancia entre lo que

quieren y lo que pueden decir y adquirir consciencia de sus problemas lingüísticos

(algo es conocido en modo imperfecto);

2. formular hipótesis y verificarlas, independientemente de su exactitud: los “errores”

en la producción pueden decirnos mucho acerca de las hipótesis de quien aprende

sobre el uso y las normas de la lengua;

3. desarrollar la reflexión metalingüística: los estudiantes usan la lengua para

reflexionar sobre la lengua, que se convierte en el objeto de discusión.

ser analizada (análisis off-line , Bowerman,1987, referido por Elbers, 2000. Sobre el uso on-line y off-

line del lenguaje en la alfabetización inicial véase Veldhuis y Kurvers, 2012).


23

De todos modos, no se pueden considerar el input y el output como dos actividades

aisladas, que aquí se han separado sólo por finalidades explicativas. De hecho, el input se

convierte en output cuando el niño se apropia del lenguaje, y el output puede convertirse en

input cuando el niño analiza su propia producción (como sostiene Elbers, 2000, en la

“output-as- input hypothesis”) y vuelve sobre ella para corregir, repetir y tomar consciencia

(como afirma Swain, 2000).

No sólo: como hemos subrayado anteriormente, no se trata de focalizar la atención

sobre el individuo aislado y sobre el lenguaje, sino de considerar la interacción en su

totalidad, lo que implica prácticas, contextos y significados co-construidos y compartidos

con otros hablantes, lectores y escritores.

En nuestra investigación, se trata de una interacción que se desarrolla entre pares

alrededor de la re-escritura de un texto narrativo. En los apartados siguientes intentaremos

mostrar las características de la interacción en situaciones de narración entre pares y de la

interacción en contextos multilingües, para reflexionar luego sobre las formas de

interacción que ocurren cuando la lengua oral se desarrolla a partir del encuentro con la

lengua escrita y con los textos.

1.3. La interacción entre pares

La investigación ha documentado que el lenguaje se desarrolla principalmente a través de

la interacción en tres ámbitos sociales: la familia, la escuela y el grupo de pares. En los dos

primeros el proceso de aprendizaje está mediado por los adultos; sin embargo se ha

demostrado que los niños pueden aprender de otros niños.

Según Blum-Kulka y Snow (2004) el discurso entre pares (peer talk) en edad pre-

escolar o en los primeros años de la escuela primaria, es crucial para el desarrollo de la

competencia pragmática, y ofrece varias oportunidades de aprendizaje de habilidades ya

sea lingüísticas o interactivas. Tales habilidades se adquieren con frecuencia en situaciones

de juego simbólico o de rol, de narración o invención de historias, de juegos con el cuerpo

y otras actividades sociales.

Esta situación de intercambio entre pares puede ser útil tanto para la adquisición de la

lengua oral, como para un aprendizaje más formal, por ejemplo para el desarrollo de lo que

ha sido llamada “alfabetización emergente”. El término, usado por primera vez por Teale y

Sulzby (1986), indica todas las habilidades, conocimientos y actitudes que se supone son

los precursores evolutivos de la lectura y la escritura, así como todas las situaciones y los

ambientes que sostienen este tipo de desarrollo. Distintos autores coinciden en afirmar que


24

se trata de una fase importante en el desarrollo del lenguaje, que se consolida no sólo

durante las prácticas literarias compartidas con adultos (leer un libro juntos, observar a los

demás que leen o escriben, etc.), sino también y con frecuencia a través de las interacciones

entre pares (Cassel, 2004; Shiel, Cregan, Mcgough, y Archer, 2012; Teale y Sulzby, 1986).

En particular, centrando la atención en el tema que nos interesa, la producción de

narraciones construidas en modo colaborativo entre pares ha demostrado ser una situación

favorable al desarrollo de las competencias previas al aprendizaje de la escritura y a la

adquisición del lenguaje que se privilegia en la escuela.

1.3.1. Interacción en las narraciones: estructuras participativas y construcción del

significado

La interacción entre pares difiere sustancialmente de aquella entre adulto y niño: si en la

primera hay asimetría en lo que se refiere a conocimientos, habilidades y estatus, en la

segunda la estructura más igualitaria lleva a una distribución más simétrica de las

contribuciones de cada participante al discurso (Akrust, 2004).

Este formato de participación ha sido ampliamente estudiado, desde una perspectiva

psicolingüística y sociolingüística (Nelson, 1996; 2007), en la producción en edad pre-

escolar y al principio de la escolaridad primaria de narraciones (historias o hechos

narrados) espontáneas o no. A diferencia de lo que ocurre en situaciones de interacción

entre adulto y niño, donde el adulto utiliza estrategias de apoyo para ayudar al niño a

organizar la sucesión temporal o causal de los eventos y a producir evaluaciones sobre lo

que se ha narrado, en la interacción entre pares se manifiestan formas de colaboración

distintas (Preece, 1987; Hayes y Casey, 2002 referidos por Alam y Rosemberg, 2015;

Küntay y Senay, 2003; Nicolopoulou, 2008a).

Se ha demostrado que el análisis de las estructuras participativas tiene relevancia

para la compresión de las producciones narrativas. Partiendo de conceptos desarrollados

por el Análisis de la Conversación (Goodwin y Heritage, 1990; Sacks, Schegloff y

Jefferson, 1974; Sindell y Stivers, 2013; Tusón, 1995), varias investigaciones han analizado

los procesos a través de los cuales los niños construyen de forma compartida el significado

en situaciones de interacción (Alam y Rosebemberg, 2015; Küntay y Senay, 2003;

Nicolopoulou, 2008a; Preece, 1992; Wang y Cassel, 2003).

Es sabido que el Análisis de la Conversación concibe la conversación como un

discurso organizado a partir de la alternancia de turnos: la sucesión de los turnos no es

aleatoria, sino que se estructura a partir de la conformación de una secuencia (Tusón 1995).


25

En la conversación cada participante analiza las acciones (discursivas o no) del otro, para

poder producir acciones que respondan a aquellas realizadas anteriormente, y que a su vez

hagan posibles nuevas acciones (Goodwin y Heritage, 1990; Kerbrat-Orecchioni, 1995;

Korolija y Linell, 1996).

A pesar de que la conversación se piensa a menudo en oposición a la narración, es

frecuente que dentro de la conversación se desarrollan narraciones provocadas por el

discurso y por la intervención anterior. En este sentido, las narraciones pueden ser

comprendidas como eventos discursivos construidos dinámicamente. Por ejemplo, estudios

conducidos sobre adultos sugieren que la narración de un evento, propuesto por un

participante, invita implícitamente a los otros participantes a producir historias que

mantengan una relación con el primer evento (“round of stories”, en palabras de Küntay y

Senay, 2003). También entre niños de edad pre-escolar se ha observado que una de las

respuestas más comunes a las narraciones de los otros es una historia que contiene algunos

elementos similares a la narración anterior: las reacciones de los niños a las narraciones de

otros niños incluyen colaboraciones y narraciones independientes, pero relacionadas

temáticamente (Küntay y Senay, 2003).

Siguiendo esta misma línea, la estructura de participación puede ser analizada según

la sucesión de turnos y las acciones discursivas (o actos de habla) de los participantes.

Tales acciones pueden ser categorizadas según su función comunicativa (Wang y Cassel,

2003), y permiten definir los roles de cada uno en la narración. Preece (1992), por ejemplo,

ha mostrado que los niños asumen una relación de “autor/crítico” durante el desarrollo de

la narración y de “facilitador/colaborador” cuando deben decidir la trama de la historia, los

personajes o algunos detalles de la narración (la meta-narración, según Sachs, Goldman y,

Chaille, 1984). A cada una de estas parejas de roles corresponden determinadas acciones

discursivas. Así entre autor y crítico se evidencian acciones como sugerir, corregir,

preguntar, responder; mientras entre facilitador y colaborador otras como organizar, dirigir,

reconocer/solicitar la contribución del otro. Otros autores han sugerido que los niños

pueden asumir alternativamente el rol de “experto” o de “aprendiz”, aunque las

competencias personales sean en principio equivalentes (Blum-Kulka, Huck-Taglicht y

Avni 2004) o complementarias (Daiute y Dalton, 1993); otros aún han señalado

colaboraciones más o menos conflictivas, cuando los niños intervienen como “co-autores”,

en la superposición de turnos (Wang y Cassel, 2003) o cuando al contrario separan

claramente los roles (uno escribe el otro dicta y hace una revisión de lo escrito, según el

estudio de De Guerrero y Villamil, 2000 sobre parejas de aprendices de L2).


26

Los roles de los participantes en una interacción han sido otras veces examinados

según la “división del trabajo comunicativo” dentro de unidades conversacionales

temáticas (denominadas “episodios conversacionales” por Korolija y Linell, 1996): así se

han definido los roles considerando el “iniciador del episodio”, el “hablante principal” y el

“principal destinatario” (Korolija y Linell, 1996, que retoman las categorías propuestas por

Ochs y Taylor, 1992).

Por otra parte, la construcción del significado y la estructuración de la narración son

observables a través del trabajo interactivo: la colaboración entre pares al contar historias

parece tener un impacto significativo sobre el mantenimiento de la coherencia, de la

cohesión y de la referencia, importantes para el acceso a la alfabetización. Preece (1992)

refiere que, entre las historias contadas espontáneamente por los niños en edad pre-escolar,

aquellas producidas de forma colaborativa tenían mayor coherencia y complejidad que las

que estaban producidas individualmente. Este dato concuerda con los resultados de otras

investigaciones llevadas a cabo en contextos naturales, que muestran como los niños

pueden tener en consideración las contribuciones realizadas por su interlocutor, aportando a

su vez propuestas que se integran en modo coherente en la secuencia narrativa (Blum-

Kulka, 2005; Küntay y Senay, 2003; Nicolopoulou y Richner, 2004, Rosemberg, Silva y

Stein, 2011).

Hall (2000) afirma que el concepto de los otros como audiencia y la apropiación del

lenguaje desligado de su contexto inmediato (“lenguaje descontextualizado”, que no se

refiere sólo al “aquí y ahora” de la situación contingente) madura también a través del

discurso entre pares, y en particular a través de la narración espontánea de historias o

eventos. Cassel (2004) subraya como la interacción verbal entre pares conduce a la

consideración de la perspectiva del otro: en la narración colaborativa de historias, la

incorporación de nuevas palabras o expresiones por parte del compañero hace que ambos

niños aumenten la comprensión de sus propias palabras en el contexto de la historia (Doise,

1990; Rogoff, 1991). Además, la interacción verbal con el compañero empujaría a cada uno

a manifestar más claramente sus propias intenciones, y jugaría un rol decisivo en el

aprendizaje de habilidades narrativas (Goncü, 1993).

1.3.2. Interacción durante el aprendizaje en contextos multilingües

También en el campo de la adquisición de la segunda lengua, Swain (2000) considera que

la construcción de los conocimientos en lengua meta, se potencian a través del “diálogo

colaborativo” entre los alumnos: las secuencias en las que se negocia la forma o el


27

significado de lo que se está diciendo, pueden llevar a los alumnos a ir más allá de sus

propias competencias individuales, gracias a la interacción con el otro (Swain et al., 2002).

El diálogo colaborativo entre pares se demostraría también un instrumento válido para

comprender las necesidades de aprendizaje de los alumnos (aquello que la autora llama “la

agenda” de los alumnos), que explicitan, a través de sus discusiones, los aspectos de la

lengua que les resultan problemáticos, o en construcción, ofreciendo a los profesores un

instrumento útil para organizar la enseñanza y la evaluación de los aprendizajes.

Además, sin la presencia directa del maestro, los alumnos parecen más libres de

manifestar sus ideas, aún cuando no estén completamente elaboradas, tienen menos miedo

a equivocarse y están en grado de planificar conjuntamente el discurso (Nussbaum 1999).

En especial, el trabajo en parejas de pares parece ser un potencial dinamizador de los

conocimientos y de las reflexiones acerca de la lengua (Escobar Urmeneta, 2004; 2012;

2014).

Análogamente, estudios llevados a cabo en escuelas infantiles y primarias en

distintas partes del mundo, sugieren cómo muy a menudo los niños inmigrantes adquieren

la nueva lengua casi exclusivamente a través de la exposición en la escuela, y

principalmente con los compañeros de clase, sobre todo si la familia no está en condiciones

de ofrecer un adecuado apoyo en la lengua que se habla en la sociedad (referido por los

estudios de Aukrust, 2004; Thomas y Collier, 2002; Tabors, 1997; Tabors , Aceves,

Bartolomé, Páez y Wolf, 2000): se observa, en estas situaciones, la repetición de

expresiones o la incorporación de nuevas palabras escuchadas de los pares.

De todos modos, se trata en estos casos de aprendizajes más formales que se

desarrollan durante la escolaridad. Para describir mejor esta situación es necesario entonces

dar un paso atrás, para examinar los cambios que la entrada en la escuela implica en el

desarrollo de la lengua oral y del discurso de los interlocutores acerca de la lengua escrita.

1.4. El desarrollo de la oralidad en el encuentro con la escritura y los textos

Una primera distinción tiene que hacerse entre oral (lo que se dice en la conversación

hablada más o menos formal) y oralidad (orality contrapuesto a literacy) que se refiere a

los procesos del hablar, escuchar y comprender que están en relación y que se pueden

modificar en consecuencia del uso de la escritura (Ferreiro, 2002).

Efectivamente, con la entrada a la escuela se agrega un elemento que es determinante

en el diálogo entre los participantes: el texto escrito. El contacto con el texto escrito a

menudo ha sucedido en situaciones de lectura en voz alta por parte de los padres. Sin


28

embargo, es con la escolarización normalmente a partir de la escuela infantil, que las

interacciones alrededor de la lectura compartida entre adulto y niño pueden constituir una

buena ocasión para que el adulto empiece a hablar, además del contenido del cuento,

también sobre el texto con comentarios, citaciones, paráfrasis, explicaciones y uso de

metalenguaje.

Junto con el texto se presenta la lengua escrita, que tiene propiedades distintas de la

lengua oral. Estas propiedades aíslan y llevan a la consciencia de los hablantes unidades de

la lengua como las palabras, los fonemas, las frases que se hacen evidentes sólo con el uso

de la escritura (Olson y Oatley, 2014). Los efectos del encuentro con lo escrito provocan un

cambio evolutivo en la complejidad del aprendizaje lingüístico, pero no pueden, como

argumentaremos más adelante, ser reducidos a una simple cuestión de aprendizaje de una

técnica (Ferreiro, 2007a; Portilla, 2016; Teberosky y Jarque, 2016).

¿Cómo se desarrolla el lenguaje y la interacción entre los participantes a partir del

contacto con la lengua escrita? ¿Qué cambia, qué se evidencia? ¿Existe continuidad entre la

lengua oral y la escrita? ¿Hay una transferencia directa de lo oral a lo escrito por parte de

los hablantes?

La respuesta a estas preguntas depende de cómo se consideren las relaciones entre la

lengua oral y la escrita. En este trabajo defendemos que hay una relación de continuidad e

interdependencia, en lugar de una oposición neta, y que ciertas particularidades atribuidas a

la una o a la otra no son siempre tan exclusivas. Sostendremos también (de acuerdo con

Linell 2005 y Olson 1996; 2001; 2009) que la escritura puede demostrarse un artefacto

idóneo para analizar y volver a pensar el lenguaje.

Para describir este proceso es necesario referirse a las reflexiones acerca de las

relacione entre lo oral y lo escrito y a las consecuencias que tal proceso tiene sobre el

aprendizaje.

1.5. Relaciones entre lengua oral y lengua escrita

En el curso de la historia a la lengua oral y a la escrita se les han atribuido a menudo

posiciones opuestas y al mismo tiempo contradictorias: por un lado la lengua oral ha sido

descripta como errónea, incompleta, sin organización, por el otro ha sido considerada como

natural y primigenia respecto a la escritura, que ha representado sólo su transcripción.

Así, Ferreiro (1999) observa que Saussure en el Curso de lingüística general había

expulsado a la escritura del campo de la lingüística, afirmando que “la escritura impide ver


29

la lengua, no es un vestido, sino un disfraz”. De la misma manera Bloomfield había

compartido esta perspectiva, sosteniendo que “la escritura no es lenguaje, sino sólo un

modo de registrar el lenguaje a través de signos visibles” (citados en Ferreiro, 1999, p. 57).

Actualmente, estas descripciones no encuentran consenso entre los estudiosos que se

niegan a clasificar una de las dos modalidades (oral o escrita) del lenguaje como primaria o

secundaria, y a reducir la escritura a una simple codificación del habla: adhiriendo a una

visón de codificación de la lengua, previa a su escritura, no consideramos la importancia

que la escritura tiene y ha tenido sobre la sociedad y sobre los individuos (Blanche-

Benveniste, 2002; Teberosky, 2016).

En su obra “The written language bias in linguistic” (2005), Linell afirma que hay

que ser cautos respecto a las posiciones que intentan traducir lo oral en escritura, ya que la

escritura es un sistema de representación que no puede preservar todas las variaciones que

están presentes en el habla: por ejemplo, no puede preservar la entonación, el énfasis, las

modulaciones.

Ferreiro (1997) aclara la diferencia entre la construcción de un código y de un

sistema de representación. En la construcción de un sistema de representación, afirma,

algunos elementos de lo que se quiere representar se mantienen y otros no, mientras en la

codificación se propone un sistema alternativo que transcribe todos los elementos del

sistema originario y conserva sus relaciones: pensemos por ejemplo en la transcripción de

las letras del alfabeto en el código Morse o en la transcripción de las cifras en el código

binario. Al contrario, cuando se construye una representación, ni los elementos ni las

relaciones son predeterminados, y de alguna manera han de ser re-creados.

Si la escritura fuera una simple codificación, las unidades de análisis de lo oral

deberían encontrarse tal cual en la escritura, y esto no ocurre (Blanche-Benveniste, 1998).

No hay una correspondencia biunívoca entre fonemas y grafemas en las distintas escrituras

alfabéticas, ya que hay poligrafías para el mismo fonema y polifonías para el mismo

grafema. Tampoco la segmentación de la escritura equivale a aquella de lo oral: la palabra

gráfica, como serie de caracteres separados por un espacio blanco, se encuentra sólo en la

escritura, mientras en el habla la segmentación se da por grupos nominales, (se escribe “mi

abuela” pero se dice /miabuela/). No sólo: algunas segmentaciones del texto, como el

párrafo, existen solamente en la escritura. Las pausas de lo oral no corresponden a la

puntuación en la escritura. La unidad “oración” puede ser delimitada sólo en lo escrito por

la letra mayúscula y por la puntuación, pero no tiene un equivalente oral en una

demarcación de entonación o prosódica (con la excepción de la lectura en voz alta, como

indica Blanche-Benveniste, 1998).


30

Según como se concibe la escritura, las consecuencias pedagógicas difieren

drásticamente. Si es una codificación del habla se pone en primer plano la discriminación

perceptiva y “se pone entre paréntesis” el lenguaje: lo que se ha de adquirir es una técnica.

Si en cambio es un sistema de representación se trata de entender cómo funciona: el

aprendizaje consiste entonces en la apropiación de un nuevo objeto de conocimiento (según

Ferreiro, 2007b).

Sin embargo rechazar la perspectiva de codificación del habla en la escritura no

quiere decir negar que existan relaciones de interdependencia entre las dos modalidades. En

distintos campos de las ciencias sociales se ha buscado definir estas relaciones. Algunos

estudios han explorado las características y los usos sociales y cognitivos según la fórmula

“oral/letrado”, y han ofrecido una parcial explicación de la transformación de las

sociedades tradicionales en sociedades modernas (Ong, 1982): los cambios en los

individuos y en la sociedad derivarían de un pasaje de un uso más contextualizado del

habla a uno más descontextualizado y monológico de lo escrito. En dichos estudios se ha

mostrado como el registro escrito, a través de listas, fichas, archivos o fórmulas, ha jugado

un rol importante en el crecimiento del conocimiento y de la organización de la sociedad.

Posteriormente otros estudios han redimensionado este papel, afirmando que la

alfabetización lleva a una elaboración y ajuste de estructuras y prácticas pre-existentes, más

que a la creación de otras nuevas (Bernardo, 1995; Scribner y Cole, 1981, citados en Olson,

2001). De la misma manera, se ha notado que las sociedades consideradas letradas son en

efecto mucho más orales que las que no poseen la escritura, en el sentido que pueden

“hablar de casi todo con casi todos” (Spittler, 1998 citato en Olson, 2001, p. 240).

Por otra parte a lo oral y a lo escrito se han sido atribuido características opuestas. La

observación y el análisis de lo que ocurre en la práctica del discurso (oral y escrito) nos

muestra que tales características no pueden mantenerse siempre totalmente diferenciadas.

Lo oral ha sido descrito como dinámico, informal, dialógico, más efímero, menos

estructurado y explícito de lo escrito, por la posibilidad de ser acompañado por gestos y

entonaciones que refuerzan o contradicen el significado literal; lo escrito al contrario, ha

sido definido como permanente, estático, formal, monológico, producido en un tiempo y

espacio distintos al que es percibido, más estructurado y explícito de lo oral, ya que falta de

un contexto inmediato para ser comprendido.

No obstante, sabemos que existen discursos orales fuertemente estructurados (por

ejemplo, las conferencias que muy a menudo se basan en un discurso escrito anteriormente)

o textos que conservan trazos de lo hablado (por ejemplo, los textos de escritores


31

debutantes en los que pueden intercalarse modalidades orales y escritas, a través de la

superposición de registros formales o informales, como refiere Pontecorvo, 2002).

De la misma manera, el carácter “dialógico” asociado tradicionalmente al habla y a

la interacción directa, puede ser atribuido también al texto escrito: se dirige a un

interlocutor, el lector, aunque no esté físicamente presente (direccionalidad), se preocupa

por anticipar la comprensión de quien lee (responsividad), puede pertenecer a géneros

distintos, y contiene a veces en su interior una pluralidad de voces (polifonía)5, tal como

propone Linell (2011).

En esta perspectiva se ha evidenciado la necesidad de relativizar la dicotomía entre la

lengua hablada, referida a prácticas situadas -y por lo tanto a una producción contextual- y

la lengua escrita referida a los textos, pensados sólo como productos-(Mondada y

Svinhufvud, 2016)

Por estos motivos se ha hablado de un continuum entre las dos modalidades, como

sugieren varios autores (Briz, Cuenca y Serra, 1997; Chafe, 1982; Tannen, 1982 citados por

Briz, 1998). También, desde un punto de vista evolutivo, la lengua escrita mantiene una

relación de continuidad con la lengua oral y al mismo tiempo representa una ruptura, un

cambio en el proceso.

1.5.1. Continuidad

Halliday (1993) ha descrito el lenguaje como “un juego de acción y reflexión”, donde la

acción está más vinculada a la lengua hablada y la reflexión a la escrita. Sin embargo, la

distinción no puede ser tan neta, ya que los contenidos y las formas de la comunicación

escrita pueden encontrarse en un lenguaje oral asociado a lo escrito, que Ong (1982) ha

denominado “oralidad secundaria”.

A partir de las lecturas compartidas entre adultos y niños, el discurso que se usa para

hablar acerca de los textos escritos tiene características similares. En el leer y comentar un

texto, los adultos suelen recurrir a preguntas, observaciones, repeticiones, denominaciones,

etiquetas, reformulaciones, que alejan al lenguaje de la acción y lo acercan al significado y

a la interpretación del texto. El discurso que se desarrolla al hablar sobre los textos

constituye un hibrido entre la lengua oral y la escrita, puesto que se trata de un discurso oral

5 La polifonía se entiende aquí como uno de los mecanismos de adecuación entre texto y contexto que

caracterizan su cohesión y su coherencia pragmática. Se considera la multiplicidad de personas (o voces)

físicas (autor y lector reales), textuales (locutor, alocutor y distintos enunciadores) o metatextuales (autor

y lector modelo, en Cuenca, 2008).


32

pero conserva la forma de la expresión escrita, diferente de la forma de la conversación

habitual. Este discurso ha sido denominado por distintos autores como “discurso letrado” o

“lenguaje letrado” (Jones, 2003; Watson, 1996). De cualquier modo, es necesario precisar

que el discurso letrado, caracterizado por comentarios, referencias, citas, argumentaciones

sobre lo que se ha escrito, no puede ser asimilado a la oralidad secundaria descrita por Ong,

puesto que esta se refiere a un discurso fuertemente influenciado por lo escrito, que se

puede atribuir a individuos y sociedades plenamente alfabetizadas.

A partir de actividades que prevén la lectura en voz alta, los niños pueden utilizar el

discurso letrado aún antes de ser lectores y escritores autónomos (como refieren los

estudios de Sepúlveda y Teberosky, 2011; Teberosky y Jarque, 2014; Teberosky y

Sepúlveda, 2008; 2009). Otros autores han notado que este tipo de discurso tiene

características que contribuyen a mejorar las habilidades de los niños de re-contextualizar

la información (Gillam, Peña y Miller, 1999), al aumentar la calidad de la narración, que

ayuda al oyente a crear un modelo mental de la historia (Segal y Duchan, 1997).

Por otra parte, la lectura en voz alta es el mejor procedimiento al ofrecer el acceso al

lenguaje escrito a los niños que no son aún lectores autónomos. Esta modalidad presenta

una gran variedad de formas, en cuanto al léxico, a la frecuencia y la diversidad de tipos de

construcciones: los libros pueden contener hasta más del 50% de palabras respecto a lo que

se escucha en la conversación o en la televisión. (Teberosky y Jarque, 2014). Se ha

mostrado, por ejemplo, que las actividades alrededor de los textos influyen en elevar los

niveles de conocimiento del vocabulario y la competencia lingüística oral de los niños

(como proponen las revisiones sobre el argumento de Dickinson, Griffith, Golinkoff y

Hirsh-Pasek, 2012 o de Mol, Bus y de Jong, 2009). A su vez el aumento del conocimiento

lexical favorece el desarrollo fonológico, morfológico, sintáctico y discursivo (Teberosky y

Jarque, 2014).

El discurso letrado prevé un uso fuertemente descontextualizado del lenguaje, que el

niño puede utilizar precozmente, cuando empieza a interactuar con los demás no sólo para

describir y etiquetar la experiencia, sino para hablar acerca de ella.6 Las interacciones con

un número cada vez mayor de interlocutores le ofrecen la oportunidad de usar el lenguaje

para dar una información que está radicada en su propia experiencia, pero que puede ser

desconocida al oyente: se trata de hacer comprensible la experiencia para el oyente sólo a

través de las palabras, manteniendo las relaciones semánticas entre los enunciados (con uso

de conjunciones, elipsis, sinónimos, como refiere Halliday, 1993). En este sentido, el

6 Estos diálogos incluyen exploraciones de relaciones lógico-semánticas, cuales las de causa/efecto,

hipótesis acerca de comportamientos y sus consecuencias y consideraciones sobre principios abstractos y

sentimientos (según Halliday, 1993 y Painter, 1999).


33

lenguaje descontextualizado ha sido descrito como un lenguaje autónomo, desligado del

contexto y de la experiencia física inmediata (Donaldson, 1987), y es considerado necesario

para el acceso a la lengua escrita y para la construcción de cualquier tipo de conocimiento

(Bernstein, 1990; Bruner, 1996; Cloran, 1999; Halliday, 1993; Hasan, 1996; Painter, 1999;

Pellegrini, 2003).

En el desarrollo de este lenguaje, Painter (1999) identifica dos niveles: uno externo

en el que se usa el lenguaje para comentar o referir una experiencia vivida (él me ha

contado..., yo le he dicho...) y uno interno para reflexionar y comprender la experiencia (yo

pienso…,él podría ser…, ella sabe…). Este segundo nivel, más reflexivo y

representacional del lenguaje, está en relación con la primera comprensión por parte del

niño del texto escrito, ya que los adultos, al referirse a esto, pueden afirmar aquí cuenta...,

aquí dice..., lo que lleva a atribuir al texto el papel de un posible interlocutor. Así el uso

descontextualizado del lenguaje, cuando se interactúa alrededor de los textos, representa un

argumento más para sostener la continuidad evolutiva entre la lengua escrita y la oral.

De la misma manera Olson (2001; Olson y Oatley, 2014) propone que la escritura

explota una propiedad distintiva del habla: la citación. La citación es una habilidad

lingüística que permite extraer las palabras y las expresiones de su uso conversacional para

convertirlas en objeto de atención. Este autor sostiene que lo escrito es como un tipo de

citación que persiste en el tiempo y que suspende los aspectos contextuales, deícticos e

ilocutorios de la conversación ordinaria. El aprendizaje de la lengua escrita implica pasar

de la segunda persona a la tercera, del “qué quieres decir” al “qué quiere decir” (el texto), e

implica una cierta discontinuidad en el modo de pensar el lenguaje.

1.5.2. (Dis)continuidad

Actualmente hay un amplio consenso respecto a la afirmación que no es posible sin la

escritura hacer un análisis de la lengua. Para los que no saben escribir es imposible

conceptualizar las unidades de la lengua, ni se pueden categorizar los constituyentes de la

gramática (Auroux, 1994): es entonces ingenuo pensar, como hacen ciertas propuestas

pedagógicas, que un alumno pueda tomar consciencia (en el sentido de linguistic

awareness) reflexionando directamente sobre las categorías de la lengua hablada (Blanche-

Benveniste, 1998).

Para tomar consciencia de la lengua son necesarias algunas operaciones cognitivas

complejas. La primera operación necesaria es saber aislar y extraer ciertos elementos del

enunciado (escuchado o producido) y poderlos categorizar. Esto implica otra operación


34

previa: la repetición literal de lo que se ha dicho. Sin embargo, la repetición literal supone

un cambio en la manera de ponerse frente al lenguaje, supone pasar del conocimiento como

oyente, que presta atención al significado, al conocimiento como lector, que conserva la

literalidad a través del análisis que se hace posible por la permanencia de lo escrito.

(Teberosky, 1998).

Olson y sus colaboradores (1994; Lee, Torrance y Olson, 2001) afirman que el

contacto con la escritura permite la distinción entre lo que el texto quiere decir y lo que

dice literalmente (to mean/to say). Se trata de una distinción entre la interpretación y la

literalidad, entre la paráfrasis y la citación. Sus estudios muestran que hasta los 6-7 años los

niños juzgan como idénticos enunciados como “la señora tiene zapatos rojos” y “la mujer

tiene zapatos rojos” o “quiero comer” y “tengo hambre”, porque significan lo mismo. Pero

cuando se aprende la lengua escrita, decir lo idéntico significa repetir las palabras exactas,

conservar la literalidad, la misma forma, por lo tanto “una señora” o “una mujer” no son

idénticos, ni lo son “tengo hambre” y “quiero comer”. La identidad de la forma y la

permanencia de las mismas palabras es un aprendizaje ligado a la escritura: en proceso de

aprendizaje el niño necesita llegar a esta distinción conceptual entre la estabilidad del texto

y la paráfrasis de lo que significa. Por ejemplo, sólo a través de la escritura los niños

descubren que hay “peatón” y no “persona” cuando se cruza la calle sobre la senda

peatonal (senda peatonal/ senda personal), como habían pronunciado hasta ahora, sin que

los adultos les hicieran mucho caso. La escritura afirma que “peatón” no está contenido en

“persona”, a pesar de que quieren decir algo en común. Y aún, algunos estudios han

señalado que las personas poco alfabetizadas tienen dificultades en utilizar diferentes

palabras para decir lo mismo, al no diferenciar entre lo literal y la interpretación (Olson,

1998; Teberosky, 1992).

Por otra parte, cuando los niños adquieren la escritura, deben pasar del “saber hacer

con el lenguaje” al “pensar sobre el lenguaje”, afirma Ferreiro (2002). “Al hacerse

escritura el lenguaje se convierte en un nuevo tipo de objeto con otras propiedades” (p.

176). La escritura, aclara, supone nuevas fragmentaciones del habla, distintas de aquellas

de la comunicación oral. El hecho mismo que ciertas emisiones sean extraídas del uso

inmediato, las convierte en objetos referencialmente opacos, sobre los cuales es posible

realizar nuevos análisis: la escritura transforma al lenguaje en un objeto sobre el que

reflexionar y hablar. Por ello, Olson (1998) afirma que la escritura es en principio

metalingüística, ya que supone una representación del lenguaje, que a su vez puede llevar al

uso de un metalenguaje oral para referirse a ella. La consciencia metalingüística, derivada


35

de la atención hacia la forma del lenguaje, se desarrollaría paralelamente al aprendizaje

escrito.

Un ejemplo significativo es ofrecido por las personas que han aprendido a escribir y

leer en lenguas diferentes a su lengua materna. El descubrimiento de la versión escrita de la

lengua materna es en general bastante dificultoso, ya que las obliga a hacer una reflexión

nueva sobre ella, a hacer una segmentación u otras operaciones que no habían afrontado

nunca antes, cuando se limitaban a la versión hablada.

En efecto, la reflexión sobre la lengua parece poderse hacer sólo a través de la

escritura y no es posible estudiar lo oral a través de lo oral, por problemas de memoria

(imposible memorizar largas secuencias de un texto) y de percepción (la mitad es

escuchado, la mitad reconstruido e interpretado, como sugerido por Teberosky, 1998).7

Por otro lado, en las obras de literatura oral, y sobre todo en aquellas en versos, se

preserva la información que quiere ser transmitida, dándole una forma que puede ser

recordada más fácilmente: ritmos, regularidades fónicas y simétricas (Rubin, 1995). Tales

características se pueden encontrar también en algunos textos de literatura infantil, donde la

estructura repetitiva, el uso de frases formularias o de otros medios estilísticos favorecen su

memorización: esto hace que, por ejemplo, los niños no tengan dificultades en repetir las

mismas palabras de los diálogos de “Caperucita Roja”, aunque aún no hayan sido

alfabetizados.

La idea de que la escritura esté hecha para anotar lo que se dice, más que lo que se

quiere decir, nos lleva a sus características fundamentales: la invariabilidad y la

permanencia. El grupo de David Olson (Brockmeier y Olson, 2002; Watson, 2001) ha

mostrado que, fijando la representación del lenguaje a través de medios gráficos, se pone la

atención sobre la forma y se observa un aumento de la consciencia metalingüística y un

cambio en la percepción que tenemos de la lengua hablada.

En este sentido la escritura no es “neutra” (Blanche- Benveniste, 2002) y funciona no

solamente como modelo para el análisis, sino también como filtro para la percepción

(Ferreiro, 2002). Esto conlleva algunas consecuencias. La primera supone, por ejemplo,

que los hablantes alfabetizados se refieran a categorías gráficas propias de la escritura para

representar la lengua hablada. Así se pronuncian las palabras “entre comillas”, o con

“mayúscula”, se aplican signos de puntuación al discurso oral, en lugar de apelarse a

recursos más típicos de lo oral, como la modulación de la entonación o el ritmo de la voz.

7 Así el estudio del discurso oral, tal como se efectúa por ejemplo en el Análisis de la Conversación, se

sirve de una grabación de audio (que es transcripta) y/o video (que es descrita), aún adoptando

convenciones gráficas propias. Distinto es el caso de la transcripción fonética que es, de todas formas,

accesible sólo a los especialistas y que implica problemas de legibilidad para los profanos.


36

En un ejemplo significativo referido por Blanche-Benveniste (1998), niños franceses a los

que se les preguntó si creían hablar bien su propia lengua respondieron que no, agregando

que hablaban con “errores de ortografía”.

Otra consecuencia se evidencia en el hecho que lo que se escribe no es una

transposición de lo que se dice: afirmar que “se escribe como se habla” no tiene una

aplicación real. En el pasaje de lo oral a lo escrito se observan cambios morfológicos,

sintácticos, lexicales y estilísticos: en el italiano escolástico (ya parcialmente en desuso),

por ejemplo, el uso de “ció” en lugar de “questo”, del pronombre “egli” en lugar de la

forma oral más común “lui”, la sustitución con sinónimos de más alto nivel de palabras de

uso corriente (“osservare” en lugar de “guardare”, “dirigersi” en lugar de “andare”), el

rechazo sistemático de las repeticiones, etc. Del mismo modo suponemos que “hablamos

bien” porque sabemos escribir (Pontecorvo, 2002).

Es importante entonces explorar el proceso a través del cual los niños se apropian de

la escritura y del lenguaje vinculado a este aprendizaje. En el capítulo siguiente, partiendo

de una perspectiva constructivista, reflexionaremos sobre cómo esto ocurre al principio de

la alfabetización.


37

CAPÍTULO 2. EL APRENDIZAJE INICIAL DE LA ESCRITURA Y

DE LA NARRACIÓN

“El niño pequeño es el padre del adulto alfabetizado”

(Piaget)

Introducción

En este capítulo analizaremos el proceso de aprendizaje inicial de la escritura, según la

perspectiva constructivista del desarrollo y evolución de ese aprendizaje. La perspectiva

que adoptamos propone integrar diferentes aspectos de lo escrito, en función de la

diversidad de situaciones en las que se realizan las actividades lingüísticas. En los dos

primeros apartados describiremos las hipótesis y conceptualizaciones de los niños sobre la

escritura, sobre las unidades de lo escrito y la correspondencia con las unidades orales.

Respecto a la didáctica de la enseñanza, en el segundo apartado se discutirá cómo, en

función de la descripción del niño que aprende y de cómo se concibe la alfabetización, se

han asumido posiciones diferentes. Estas han dado origen a prácticas muy distintas entre sí

respecto a la enseñanza y aprendizaje de la lectura y de la escritura: dichas posiciones se

discutirán en el tercer apartado.

En los últimos tres apartados, a partir de un trabajo con libros de literatura infantil,

presentaremos una propuesta innovadora que se desarrolla alrededor de tres actividades: la

lectura en voz alta por parte del adulto, el “hablar sobre” lo leído, lo dicho y lo escrito y

la re-escritura, en particular de textos narrativos, a partir de lo leído y comentado.

2.1. El proceso de aprendizaje de lo escrito desde la perspectiva constructivista

En conformidad con la cita que abre el capítulo, la perspectiva constructivista insiste en el

hecho que para comprender un proceso de aprendizaje es necesario re-construir su génesis:

en el caso del proceso de alfabetización; esta posición ha constituido un cambio importante

en la manera de entender el aprendizaje y la enseñanza.

A partir del estudio pionero de Ferreiro y Teberosky (1979) sobre “Los sistemas de

escritura en el desarrollo del niño” (del título de su obra), se ha sostenido que las


38

experiencias y conocimientos que los niños desarrollan sobre lo escrito forman parte del

proceso de aprendizaje, y que este proceso implica una evolución, de la misma manera que

en otros campos del conocimiento.

En este sentido, el aprendizaje de la escritura se explica como un proceso de

conceptualización, proceso que implica la generación de hipótesis por parte de los niños, al

mismo tiempo que restricciones sobre lo que la escritura representa. La escritura, como el

lenguaje, es un objeto simbólico y de ello se deduce que su aprendizaje no es equivalente a

una asociación entre unidades (por ejemplo, entre formas sonoras y gráficas), sino que

consiste en un proceso de representación que implica conceptualizar los términos que

intervienen, sean sonidos, letras u otras unidades. Si aceptamos que el aprendizaje de lo

escrito consiste en la apropiación de un objeto de naturaleza simbólica, y no en una

codificación del oral, es decir si aceptamos que es un aprendizaje conceptual que conlleva

un proceso largo de apropiación, las respuestas no convencionales de los niños nos ayudan

a observar cómo se construye dicho conocimiento.

Respecto al aprendizaje de la lectura y de la escritura en un sistema alfabético, los

resultados empíricos de numerosos estudios (Ferreiro, Pontecorvo, Ribero Moreira y García

Hidalgo, 1996; Ferreiro y Teberosky, 1979; Orsolini y Pontecorvo, 1991; Pascucci, 2005),

han permitido sacar a la luz una serie de regularidades (como señalan Teberosky y

Colomer, 2001, p.43):

a) los niños construyen hipótesis, elaboran conceptualizaciones y hacen inferencias

sobre el texto escrito;

b) estas hipótesis se desarrollan cuando los niños pueden interactuar con material

escrito, con lectores y escritores;

c) las hipótesis desarrolladas por los niños constituyen respuestas a verdaderos

problemas conceptuales, parecidos a los que se han planteado los seres humanos a lo largo

de la historia de la escritura;

d) el desarrollo de hipótesis sucede por re-construcciones, a otro nivel, de

conocimientos anteriores y permite nuevas construcciones.

En los apartados siguientes, considerando algunos de los más significativos

antecedentes en las conceptualizaciones previas a la escolaridad primaria y trataremos de

mostrar como los niños van desarrollando estas hipótesis, así como cuáles son las

posiciones de la escuela, a veces fuertemente contradictorias, sobre la perspectiva del

desarrollo de la lectura y escritura y sus prioridades.

Capítulo 2. El aprendizaje inicial de la escritura y de la narración

39

2.1.1. Las hipótesis de los niños

Según estudios empíricos conducidos en el marco constructivista (a partir de Ferreiro y

Teberosky, 1979), antes de entender el funcionamiento del sistema alfabético de escritura,

los niños desarrollan hipótesis sobre lo escrito, por ejemplo, pueden diferenciar entre la

escritura y el dibujo. Sin embargo, al principio la atención está puesta en el plano gráfico, y

no en lo que las letras significan, así por ejemplo, los niños elaboran criterios y conciben

que “sirve para leer” sólo lo que tiene una cantidad mínima (por lo menos tres letras) y una

variedad interna de las mismas.

Del mismo modo que no toda serie de grafías “sirven para leer”, no todos los

elementos de los que se habla “se pueden escribir”. A diferencia del dibujo, que representa

el objeto, para los niños las letras representan una categoría de la lengua: el nombre de los

objetos o de las personas (la denominada “hipótesis del nombre” Ferreiro y Teberosky,

1979), y al principio la escritura es concebida como escritura de nombres con función

designativa.

En relación con estas hipótesis infantiles también hay una diferencia entre “lo que

está escrito” y “lo que se puede leer”. Frente a una oración escrita que los niños escuchan

leer en voz alta por un adulto, ellos afirman que están escritos de manera independiente

sólo los nombres substantivos, aunque se pueda leer toda la oración (Ferreiro y Teberosky,

1979)

Esta distinción entre “lo que está escrito” y “lo que se puede leer” es motivada por el

intento de homologar las separaciones gráficas entre las palabras y las segmentaciones en el

enunciado oral. Los niños no entienden todavía la función de estos espacios en blanco, y no

atribuyen una representación gráfica a las palabras con función gramatical (artículos,

conjunciones, pronombres etc.). Algunos autores (Bottéro citado por Blanche-Benveniste,

1993) señalan como esta hipótesis infantil es un auténtico problema conceptual, que se

encuentra tal cual en antiguas escrituras.8

Un tema relacionado con el anterior está alrededor de las unidades de lo escrito. Así,

cabría preguntarse por ejemplo sobre la unidad prototipo de lo escrito: la palabra (gráfica).

¿Cómo se desarrolla el concepto de palabra? ¿Qué proceso siguen los niños para sacar del

flujo del habla unidades inferiores útiles para escribir? ¿Qué tipo de segmentaciones

producen? ¿Un sistema alfabético de escritura se limita a reflejar unidades pre-existentes?

8 La escritura acadia de Mesopotamia, por ejemplo, hacía el registro escrito sólo para las palabras de

clase abierta (nombres y verbos), pero omitía las palabras de clase cerrada (que no se escribían pero se

leían).


40

¿La alfabetización inicial consiste sólo en el aprendizaje del código alfabético? Se trata una

vez más de una comparación entre unidades y niveles de análisis de lo escrito y de lo oral,

lo cual supone enfrentar algunos problemas epistemológicos relevantes.

2.2. Unidades de lo escrito y de lo oral

Para un hablante ingenuo que ha sido alfabetizado, parecería natural pensar que el habla se

puede segmentar en unidades de distinto rango. Al mismo modo, podría parecer claro que

cualquier escritura se compone de un conjunto encadenados de partes-letras, que dan lugar

a unidades mayores. Sin embargo, las segmentaciones que a nosotros, adultos

alfabetizados, nos parecen “naturales” no lo son para los niños en proceso de

alfabetización. Para ellos, no es suficiente aprender que las letras producen lenguaje

(cuando escuchan las lecturas en voz alta del adulto): lo que se vuelve importante es

entender en detalle la distinción entre lo que se dice y lo que se escribe.

Vamos a examinar, desde el punto de vista de los niños, dos unidades que son

relevantes en este periodo evolutivo: la unidad palabra gráfica/palabra oral y la unidad

grafema/fonema.

2.2.1. La unidad palabra gráfica/palabra oral

Según Ferreiro (2007c, p. 4), a diferencia de lo que afirmaba la Gramática de Port Royal

(“On appelle mot ce qui se prononce à part et s’écrit á part”,) los niños pre-alfabetizados

no logran hacer corresponder término a término la palabra gráfica y la palabra oral:

múltiples evidencias nos muestran que la noción intuitiva de “palabra” es afectada por el

aprendizaje de la escritura (de acuerdo a Homer y Olson, 1999; Olson, 1994), y que la

separación en palabras gráficas en lo escrito se desarrolla con la alfabetización, alrededor

de los 6-7 años (Gombert, 1990).

Estudios sobre la adquisición del lenguaje, en particular en el campo de la lingüística

cognitiva, han mostrado que las unidades orales que los niños pequeños procesan y usan no

siempre corresponden a lo que llamamos “palabra” (Tomasello, 2003). Al principio dichas

unidades corresponden a una sola palabra (que puede ser interpretada como un enunciado),

a enunciados compuestos por varias palabras que a menudo contienen trozos (o trozos de

construcciones) repetidos literalmente, que son incorporados al lenguaje, dependiendo de la


41

frecuencia de su ocurrencia en las interacciones (como es reportado en los estudios de

Arnon y Snider, 2010; Taylor, 2002; Tomasello, 2006).

Por este motivo algunos autores sugieren que estos trozos de construcciones tienen

una realidad evidente. En cambio, sólo con la alfabetización, los niños empiezan a concebir

que el lenguaje se puede dividir en partes más pequeñas, como las palabras convencionales

o los fonemas (tal como muestran los estudio de Homer, 2009; Homer y Olson 1999;

Kurvers y Uri 2006; Olson 1994; 1996). Así, los niños pre-alfabetizados tienden a hacer

segmentaciones que comprenden más de una palabra o al contrario segmentaciones

silábicas, mientras que niños alfabetizados tienden a segmentar según el límite de la palabra

gráfica convencional (Veldhuis y Kurvers, 2012).

En un estudio realizado por Ferreiro (2000) a niños de 7-8 años fue propuesta una

tarea de conteo de palabras a partir de refranes.9 Los niños debían escuchar una grabación

del refrán, repetirlo oralmente tal cual y luego escribirlo. Los resultados mostraron que el

conteo oral tendía a basarse en segmentaciones silábicas (el-pez-por-la-bo-ca-mu-e-re),

mientras que el conteo escrito se basaba mayormente en segmentaciones gráficas

convencionales. Esta discrepancia entre el conteo oral y escrito era aceptada a menudo por

los niños, como si la designación de “palabra” se refiriese a segmentaciones diferentes en

ambos medios. Al contrario, lo que hacen los adultos (alfabetizados), y que los niños en

esta etapa no pueden todavía hacer, es darse una representación visual de la palabra escrita.

Ferreiro (2002) afirma que el concepto de palabra es el resultado de una redefinición

de unidades orales que son reconstruidas a partir del escrito “ya que la escritura nos ofrece

la mejor definición práctica (no teórica) de «palabra»: conjunto de letras separadas por

espacios blancos” (p. 47).

Sabemos que al principio de la alfabetización algunos niños recurren a una especie de

scriptio continua, que era la norma en los antiguos textos griegos y latinos. En sus primeros

textos, empiezan a efectuar segmentaciones que no siempre son convencionales, y se

presentan casos de hipo e hiper-segmentaciones: los primeros mucho más frecuentes

(Ferreiro y Pontecorvo, 1996; Bigas, 2006). Estas segmentaciones son constituidas por la

separación o la aglutinación de palabras gramaticales (artículos, pronombres clíticos,

conjunciones) entre sí o con otras palabras lexicales.

Como muestran Ferreiro y Vernon, (1992), si la palabra se refiere a las

segmentaciones de lo escrito, la distinción que los niños hacen entre la “palabra/nombre” y

“las otras palabras” que se pueden escribir es pertinente. Estos resultados de la

9Los refranes fueron elegidos para esta tarea porque deben repetirse verbatim: toda paráfrasis los

destruye, así que tienen que reproducirse literalmente, tanto a nivel oral como escrito.


42

investigación son frecuentemente ignorados por la escuela durante la primera alfabetización

formal, que denomina todas las segmentaciones presentes como “palabras”, y admitiendo

sólo más tarde que no todas las palabras son iguales (palabras lexicales/palabras

gramaticales).

Por otra parte, el término metalingüístico que encuentra más consenso entre los niños

para hablar sobre el lenguaje es nombre y no palabra, y tiene como referente la escritura: lo

escrito, con cantidad mínima de letras y variedad interna, pasa a ser definido como nombre

(Teberosky, 2003).

2.2.2. La unidad grafema/fonema

Sin embargo, existen otros niveles inferiores de segmentación: las sílabas y los fonemas. Si

las sílabas tienen una realidad psicológica indiscutible, por lo menos a partir de los 4-5

años, “los fonemas tienen una realidad psicológica discutible que depende del aprendizaje

de la escritura alfabética” (Ferreiro, 2002, p. 156)

Avanzando en su exploración de las normas de la escritura el niño hará corresponder

a cada sílaba una letra (correspondencia biunívoca), sin que al principio esta sea

necesariamente contenida en la palabra, y luego usará algunas de las letras efectivamente

presentes, acercándose poco a poco a una correspondencia siempre más cualitativa que

cuantitativa (Ferreiro y Teberosky, 1979). 10

En el intento de comprender el sistema alfabético, el esfuerzo sucesivo es obtener

una representación adecuada para la palabra gráfica: ¿por qué son necesarias una

determinada cantidad de letras y propiamente aquellas letras? Cuando el niño aprende que

se realizan otras segmentaciones inferiores, la cuestión será: ¿qué relación existe entre

fonema y grafema? De hecho, cuando se lee, para captar el significado, no es útil ir letra

por letra, pero se vuelve indispensable cuando se escribe (Ferreiro, 2002).

Un punto de vista muy difundido, tanto entre los investigadores como entre los

docentes, se basa sobre el reconocimiento del aprendizaje analítico de los sonidos como

requisito indispensable para el aprendizaje de un sistema alfabético, lo que se conoce como

“conciencia fonológica”. Este punto de vista ha favorecido un amplio volumen de estudios

en el campo de la educación y la psicología, que han puesto la atención sobre la capacidad

de tomar conciencia de las unidades fónicas mínimas. Estos estudios han evidenciado que

10

Por ejemplo BALLENA podría estar escrita como VTA (una letra cualquiera para cada una de las tres

sílabas) y luego como BEA (para cada sílaba una letra contenida efectivamente en la sílaba).


43

es posible entrenar niños pequeños (de entre 4-6 años) a agregar, comparar o suprimir

fonemas, pero que la capacidad para “manipularlos” tiene una relación directa con la

alfabetización y no constituye un factor evolutivo que se desarrolla naturalmente (Morais,

Cary, Alegria y Bertelson, 1979).11

En su crítica a la atención puesta sobre la conciencia fonológica como factor único de

predicción para el aprendizaje de la lectura, Ferreiro (2002) observa que tampoco el fonema

pre-existe a la toma de conciencia, sino que “es el producto de un nuevo nivel de

reorganización de las unidades del habla, permitido (...) por la escritura” (p.161). Del

mismo modo, las letras no representan directamente los sonidos emitidos hablando, y son

necesarias operaciones complejas de categorización y abstracción por parte de los niños

para identificar cuáles letras usar en la relación entre lo oral y lo escrito.

Observando las respuestas de los niños al principio de la escolarización primaria, no

podemos, evidentemente, asumir un punto de vista normativo (como suele asumir la

escuela), ya que los niños con los que trabajamos están en proceso de (re)crear las unidades

de la escritura (y de lo oral en sus relaciones de correspondencia).

El avanzar de esta manera lleva lamentablemente a la idea que también la ortografía

consiste en la transcripción de un sistema fonético. Este tipo de posición es frecuente en las

escuelas tradicionales, pero resulta particularmente contradictorio considerando las lenguas

romances habladas y escritas que no presentan una correspondencia unívoca entre fonemas

y grafemas, y por esto tienen que recurrir al uso de bigramas, trigramas y signos diacríticos.

Cuando en el sistema de escritura de una lengua la correspondencia entre fonema y grafema

tiende a ser biunívoca se habla de ortografías superficiales (o transparentes), si la

correspondencia no es precisa se habla de ortografías profundas (u opacas): italiano,

castellano y catalán son consideradas, en orden decreciente, ortografías relativamente

superficiales (el italiano la más superficial, el catalán la más profunda). 12 Así basarse sobre

la pronunciación de una palabra para poder escribir correctamente desde un punto de vista

ortográfico es engañoso y no es una buena estrategia.

Como señala Teberosky (2007) para el niño no existe una “naturalidad y

simplicidad” del sistema alfabético: la correspondencia entre fonema y grafema es un punto

de llegada y no un punto de partida, como muchas veces se considera en las aulas

tradicionales.

11

Además, esto es válido sólo para las escrituras alfabéticas y no para otros sistemas de escritura que no

prevén el aislamiento de fonemas, como las escrituras logográficas (Read, Zhang, Nie y Ding, 1986). 12

Por ejemplo: el inglés y el francés tienen ortografías que se definen profundas, el serbo-croata y, en

menor medida, el italiano tienen ortografías que se definen superficiales.


44

2.3. ¿Qué se enseña antes? Las posiciones de la tradición escolar

De hecho, en las prácticas escolares tradicionales, la prevalencia dada al aprendizaje del

sistema alfabético - entendido como aprendizaje de un código que pone en correspondencia

fonemas y grafemas, - ha llevado a descuidar otros niveles del aprendizaje de lo escrito. Un

aspecto muy a menudo ausente en las actividades iniciales es el trabajo sobre los textos, en

cuanto portadores del lenguaje propio de lo escrito (Teberosky y Sepúlveda, 2009).

La posición constructivista ha señalado como esta exclusión testimonia la dificultad

en aceptar que los niños puedan escribir textos y hablar sobre ellos antes de conocer todas

las letras, o, para adoptar una expresión que se hizo popular en la década de los ‘90, que

puedan ser “letrados antes que alfabetizados” (Teberosky, 1993).

Al contrario, en algunos casos se acepta que los niños puedan ser lectores antes de

serlo autónomamente. Esto sucede cuando participan a situaciones de lectura compartida

con el adulto, es decir cuando participan a lo que se ha denominado un “evento letrado”,

que se define como la interacción con textos escritos y que incluye comentarios y

referencias a libros, memorización de textos, juegos de lenguaje, entre otros (Pellegrini,

2003).

Respecto a estos temas, la escuela ha asumido posiciones contradictorias sobre cómo

entender la alfabetización, su desarrollo y el sujeto que aprende, lo cual ha dado lugar a

prácticas muy diferentes entre sí.

2.3.1. Una visión aditiva

El debate tradicional en torno a cómo iniciar el proceso de alfabetización ha sido

enfrentado como una oposición entre partidarios de un enfoque global (de arriba hacia

abajo o top-down) y partidarios de una estrategia analítica (de abajo hacia arriba o bottom-

up). En general, el primer enfoque es aplicado más a la lectura, mientras que el segundo es

asociado más a la escritura y propone empezar por las unidades mínimas (sonidos, letras,

palabras).

En ambos casos, la atención se centra en la enseñanza del código y la alfabetización

es pensada como un proceso discontinuo, donde el aprendizaje de la lectura viene primero

y luego vienen la comprensión y producción de textos.

En esta perspectiva, el input proporcionado por el maestro guía el aprendizaje, que se

desarrolla según un orden establecido y considerado natural. Dicha posición propone una


45

visión aditiva del proceso de alfabetización, que va procediendo por suma de unidades

siempre mayores, desde el fonema/grafema hacia la palabra, la frase, el texto, desde la

lectura hacia la escritura, o como a menudo se oye decir, desde lo “fácil” hacia lo “difícil..13

A partir de aquí, la discusión que se ha desarrollado en el tiempo se ha referido sobre

todo a la oportunidad de adoptar un método u otro (analítico vs. sintético; fonético vs.

global). Varios autores han subrayado que en realidad no es tanto una cuestión de método,

ya que el método en sí no puede crear conocimiento, sino de las representaciones que

subyacen a las prácticas propuestas (Ferreiro 1997; 2007b; Teberosky y Jarque 2016;

Teberosky, Sepúlveda y Sousa, en preparación). Por ejemplo, determinadas prácticas

revelan una descripción poco ajustada del niño que aprende, que es pensado como si no

tuviera conocimiento ninguno de la lengua que habla y de la escritura, y a su vez

compartiera con el adulto alfabetizado las mismas representaciones sobre las unidades de la

lengua.

Al contrario, hay varias evidencias empíricas que nos muestran que ya a partir de

pre-escolar los niños están preparados como hablantes de una determinada comunidad

lingüística. Esta preparación de “aprendizaje cultural” (Tomasello, 2003) ha sido posible

gracias a la participación a actividades de comprensión de las intenciones del otro y de

atención conjunta con el adulto, que han permitido compartir, por ejemplo, lecturas y

discursos sobre lo leído. No sólo: se ha mostrado que los niños disponen precozmente de

patrones y rutinas sociales y culturales de interacción y participan en diferentes situaciones

simbólicas de comunicación (Bruner, 1983; Clark, 1993; Nelson, 1985 citados en

Tomasello, 2000); igualmente se ha mostrado que los niños hacen exploraciones

inteligentes sobre la escritura (Ferreiro, 2002; Ferreiro y Gómez Palacio, 1988; Ferreiro y

Teberosky, 1979).

A pesar de esta descripción del niño que aprende, su conocimiento sobre la lengua

oral y su trabajo de conceptualización sobre la escritura y lo escrito, parecen no ser

considerados por la escuela, y en muchas aulas la atención sigue focalizándose casi

exclusivamente sobre la enseñanza del código, desde el punto de vista adulto. Así, la

importancia atribuida a actividades evaluables, tales como recitar el alfabeto, responder a

tareas de segmentación fonológica, reconocer las letras o las palabras, no deja tiempo al

desarrollo de las actividades en torno y sobre los textos (Castell, 2006).

Una crítica muy fuerte a esta visión aditiva de la alfabetización afirma que favorece

un uso fuertemente decontextuado de la lengua. Piénsense, por ejemplo, en algunos

13

Es muy opinable, como señala Ferreiro (2007b), la noción de “fácil” o “difícil”, ya que frecuentemente

se refiere al punto de vista adulto y no considera las conceptualizaciones infantiles sobre lo escrito.


46

enunciados que aparecen en los manuales para las primeras lecturas, o que se proponen

para la escritura, compuestos sólo por las mismas sílabas y que carecen de toda función

comunicativa (“mi mamá me ama” “ese oso se asea” “papá pisa ese piso”, reportados en

Ferreiro, 2007a). O a la discusión sobre si hay que presentar las letras por su nombre o por

su valor sonoro, cuando está claro que se trata de dos usos distintos: el primero un uso

social, el segundo útil sólo para el deletreo en la escritura (Teberosky y Mártinez-Olivé,

2003a). Algunos autores han señalado que, procediendo en semejante manera, la lengua se

convierte en la institución escolar “en un objeto de enseñanza, ocultando sus usos sociales”

(Ferreiro, 2007a, p. 337).

2.3.2. Una perspectiva integrada

Una perspectiva diferente propone integrar el aprendizaje de los tres aspectos que definen

lo escrito, en cuanto sistema visual y gráfico del lenguaje: a) el sistema alfabético; b) el

modo discursivo proprio de lo escrito (o lenguaje escrito) y c) la materialidad espacial y

gráfica de los textos (Teberosky, Sepúlveda y Sousa, en preparación).

Para que esta integración sea posible, el niño debe poder participar a interacciones

frecuentes con textos escritos y lectores: lo que se propone en las actividades iniciales es un

trabajo a partir de los libros de literatura infantil. Muchas investigaciones han mostrado

cómo la literatura infantil es una puerta de entrada privilegiada a la alfabetización, ya que

ofrece un buen modelo para la escritura y permite trabajar con textos reales (Ayra, Martens,

Wilson, Altwerger, Jin y Laster., 2005; Galda, Ash y Cullinan, 2000; Hade, 1991; Hearne,

1992; Lewis, 2001; Meek, 1988; Morrow y Gambrell, 2000; Pantaleo, 2004; Sipe, 2000;

van der Linden, 2007, citados por Teberosky, 2011).

La hipótesis es que el contacto con libros y lectores ayuda el niño a familiarizarse

con los registros convencionales del lenguaje escrito y le ofrece la oportunidad de

apropiarse de varios índices textuales (estructura gramatical, marcadores discursivos,

expresiones formularias, léxico, etc.), y gráficos (disposiciones en la página, formato,

organización de los párrafos, distinción entre título y texto, etc.). Esto no excluye el trabajo

sobre el aprendizaje del sistema alfabético, pero no lo vuelve el único objetivo de la

alfabetización inicial.

Según esta visión, la alfabetización es un proceso interactivo de relaciones entre

oralidad, escritura y lectura, caracterizado por la diversidad de situaciones en las que se

realizan las actividades lingüísticas: leer, escribir, dictar, verbalizar, re-leer, corregir, re-


47

escribir, reformular, reproducir literalmente, interpretar, definir, comentar palabras o textos.

En dicho proceso no hay una prioridad dada a una modalidad u otra del lenguaje (oral o

escrita) y no existe un orden establecido en los aprendizajes (antes la lectura, luego la

escritura), más bien se propone una circularidad entre las actividades (las denominadas

“tareas encadenadas”).14

Este enfoque pone particular atención a las características de los materiales utilizados

para las actividades, y propone elegir textos auténticos de literatura infantil (y rechazar los

manuales y las fichas, “textos huérfanos”, según Bruner, 1991) En esta perspectiva,

Rabardel (1995) subraya la importancia de los instrumentos ofrecidos para el aprendizaje:

estos son entendidos tanto como artefactos (objetos materiales como los libros, usados para

la ejecución de una tarea), cuanto como patrones de uso, resultantes de una construcción

personal y de una apropiación de esquemas sociales pre-existentes (cómo los maestros y los

alumnos usan estos mismos artefactos).

Los textos tienen que ser adaptados a la descripción psicológica y psicolingüística de

los alumnos en esta etapa de su desarrollo, y capaces de ayudarlos a poner “el lenguaje en

primer plano” (Sepúlveda y Teberosky, 2011). Lo que se intenta hacer es dirigir la atención

del alumno hacia las características lingüísticas y textuales del material. Es decir, no se

proponen ejercicios específicos (de gramática, de fonología), sino se intenta llevar los

alumnos a ser conscientes de una característica lingüística particular y de la proximidad o

distancia entre la forma de sus expresiones y las formas del texto de referencia (o texto

fuente). El reto consiste en volver observables los elementos del texto, para guiar el

aprendiz a descubrir cómo esto se compone y funciona.

La propuesta de innovación pedagógica que sostiene este enfoque dirige la enseñanza

en dos direcciones: de un lado propone ofrecer un amplio abanico de textos auténticos, y de

ahí organizar la enseñanza alrededor de tres actividades principales: a) la lectura del texto,

b) el hablar sobre el libro, el texto, lo escrito y c) la re-escritura a partir del texto leído.

En los apartados siguientes examinaremos cómo la lectura en voz alta, el discurso

sobre lo leído y escrito y la re-escritura -con particular referencia a la re-escritura

colaborativa entre pares de textos narrativos- puedan favorecer el aprendizaje en la

alfabetización inicial.

14

Véase el material y las propuestas en http://www.aprendretextos.com/, web desarrollada por Ana

Teberosky y su equipo de la UB.

http://www.aprendretextos.com/


48

2.4. La oralidad en la lectura a voz alta: unidades enunciativas y prosódicas

Frenk (1997, citado en Frenk, 2000) afirma que “la escritura puede leerse en silencio o

escucharse cuando se lee en voz alta” (p.521): aquí consideraremos sólo esta última

situación, porque, como veremos en el capítulo metodológico, ha sido parte del protocolo

de la tarea que presentamos en nuestro estudio (aunque no queremos restar importancia a la

lectura silenciosa o a la re-lectura que sigue a la redacción de un texto).

Para la población no escolarizada, y para los niños al principio de la alfabetización, la

lectura en voz alta (LVA) ha sido durante siglos el mejor procedimiento de difusión del

lenguaje escrito (Frenk, 2004; Teberosky, 2011; Teberosky y Jarque, 2014), ya que ha

permitido y permite la oralización de lo escrito o, como bien se ha dicho, permite “que lo

letrado se pueda transmitir oralmente” (Teberosky, 2011).

La relación entre alfabetización emergente y lectura en voz alta, por parte de un

adulto a un aprendiz todavía no completamente alfabetizado, ha sido ampliamente

documentada, y ha sido definida como “la quintaesencia de los eventos letrados”

(Pellegrini, 1996). Investigaciones en este campo han mostrado sus beneficios en aspectos

lingüísticos y cognitivos del desarrollo infantil (Biemiller y Boote, 2006; Cunningham y

Stanovich, 1997, citados por Teberosky y Jarque, 2015). En particular, la actividad

dialógica de leer en voz alta es responsable de favorecer el desarrollo del conocimiento

sobre lo impreso (función de los libros, identificación de las letras, dirección de la escritura

etc., según Justice y Ezell, 2000), el reconocimiento de palabras en la relación entre lo que

los niños oyen en las lectura en voz alta y el texto impreso (de Jong, Bus, 2002; Dickinson,

2001), el desarrollo del vocabulario (Farrant y Zubrick, 2013), la familiarización con el

lenguaje letrado y la incorporación de estructuras sintácticas nuevas (Bus, van Ijzendoorn y

Pellegrini, 1995; Sénéchal, Cornell y Broda, 1995), la comprensión lectora y el

reconocimiento del registro propio de lo escrito, ya que lo niños aprenden a evitar

construcciones que sólo se dan en el habla espontánea.

Sin embargo, como hemos argumentado antes, las unidades de lo oral no

corresponden a las unidades de lo escrito. Estudios sobre la adquisición del lenguaje oral

han evidenciado que algunos factores prosódicos, como la entonación, el ritmo, las pausas

ayudan el niño a centrar la atención en aspectos específicos del continuo de la cadena

hablada y guían los procedimientos de extracción y de segmentación del lenguaje (Mail y

Dissanayake, 2002; Weiner, 1995 citados en Sepúlveda y Teberosky, 2011). Otros estudios

coinciden en que las unidades prosódicas constituyen un componente esencial de las

construcciones sintácticas: la prosodia es relevante en la resolución de ambigüedades y es


49

fundamental para localizar las fronteras entre los constituyentes (Speer, Warren y Schafer,

2003; Choy y Mazuka, 2003).

Por estos motivos, y para favorecer la comprensión y la memorización del texto, la

lectura en voz alta suele realizarse tratando de seguir enunciaciones prosódicas. Dichas

enunciaciones tienen, a veces, una correspondencia en la organización del texto en líneas,

un recurso disponible para ayudar la lectura misma y que coincide con la capacidad visual

de capturar la cantidad de caracteres adecuados a cada fijación de la mirada (entre 20 y 30

caracteres, reportado en Teberosky y Jarque, 2016).

2.5. Escribir en voz alta

La lectura en voz alta puede dar origen a actividades de discusión y comentarios que se

realizan antes y durante la redacción del texto. Esta interacción puede suceder entre

maestro y aprendiz, pero también entre pares, como se da en nuestro estudio.

Una situación que favorece este tipo de discurso entre pares es la interacción

observada durante la escritura cooperativa, una práctica poco habitual al aula, a pesar de las

evidencias que muestran una relación significativa entre esta y el desarrollo de la

alfabetización (Cassel, 2004; Jones, 2003). Los maestros, sobre todos en contextos de

enseñanza tradicional, refieren una cierta dificultad en el aceptar un trabajo que, temen, no

pueden controlar directamente.

Sin embargo, el “escribir en voz alta”, 15 entendido como el hablar para ponerse de

acuerdo en la redacción de un texto, comentarlo, re-leerlo, evaluarlo, es decir hablar sobre

el texto, su forma, su contenido, su desarrollo, permite a los niños compartir

procedimientos y favorece la actividad metalingüística y metacognitiva.

En un estudio de Daiute y Dalton (1993), conducido con niños entre 7 y 9 años, se

compararon textos narrativos redactados antes individualmente, después en pareja y

finalmente individualmente: los resultados mostraron que los textos redactados después de

la escritura en pareja llevaban varios indicadores de mejoría.16 Los elementos introducidos

después de la colaboración eran discutidos por los niños durante la interacción en torno del

texto redactado en pareja, y se referían a acciones discursivas (o actos de habla), cuales

15

Título de un artículo de Fabbretti y Teberosky (1993). 16

Los indicadores de mejoría se referían a elementos de la gramática de la historia (por ejemplo

ambientación, agregación de personajes, descripción de estados internos, propósitos etc.) a la

organización estructural del texto (presencia del título) y del discurso (formula de inicio y final, mayor

uso de conectores temporales, uso del indefinido y de la tercera persona para los personajes principales,

introducción de diálogos), y a la longitud de los textos producidos.


50

empezar una secuencia (por ejemplo, a través la definición del argumento), el repetir (por

ejemplo, para focalizar algún elemento de forma o contenido o para enfatizar una propuesta

propia o ajena), el negociar (para intentar solucionar desacuerdos, para rechazar lo que dice

el compañero, para proponer una alternativa, para pedir explicaciones o para evaluar lo

dicho)

Los resultados empíricos de otros estudios muestran que la situación interactiva entre

pares alrededor de la escritura favorece el uso del lenguaje decontextualizado (no vinculado

al contexto y a la experiencia inmediata) y del lenguaje letrado, típico del registro escrito y

caracterizado por el uso de conjunciones, verbos mentales y lingüísticos, adverbios y otros

recursos para mantener la coherencia y la cohesión (Cassell, 2004; Jones, 2003; Wang y

Casell, 2003) .17 Según Jones (2003), dicho lenguaje estaría en relación con determinadas

acciones discursivas de regulación y auto-regulación (en términos de Vygotsky): acciones

discursivas como corregir errores, ofrecer ayuda o sugerencias, discutir o negociar

(procedimientos de regulación social) precederían la sucesiva reflexión sobre la lengua, su-

escritura y su lectura (procedimientos de auto-regulación), acompañados por el uso de

metalenguaje.

Si bien la terminología metalingüística forma parte del discurso del maestro en

cualquier aproximación educativa, la apropiación de dicha terminología y de otros recursos

metalingüísticos tiene características peculiares en niños al principio de la alfabetización.

2.5.1. El metalenguaje

“Pour parler des mots et de la langue (…), pour les décrire et les expliquer (…) il faut tenir

un discours métalinguistique “”sostiene Rey-Debove (1993, p.79). Efectivamente, dice

Rey-Debove, la lengua es el sólo campo en el cual se pueda usar la doble expresión “hablar

la lengua” y “hablar de la lengua”. Esto comporta una atención a las características

formales del lenguaje, una capacidad de decontextualizarlo, de tomarlo como objeto que se

puede mirar desde diferentes puntos de vista (fonológico, lexical, gramatical, textual).

Varios autores vinculan las construcciones “meta” a la historia de las escrituras y a

las prácticas con lo escrito (Ferreiro, 2002; Lahire, 1994; Olson, 1998; 2001): las

capacidades de “manipulación” intencional de la estructura lingüística se desarrollarían

contemporáneamente a la alfabetización y a su vez serían paralelas al uso y adquisición del

17

Estos estudios se basan sobre tareas de escritura compartida con el soporte del ordenador y de

softwares específicos que favorecen la construcción narrativa y la interacción entre niños y entre estos y

el sistema (para una revisión, Wang y Cassell, 2003).


51

metalenguaje. El desarrollo del metalenguaje en esta fase se debería a una conciencia

emergente de la textualidad, que permite al niño separar los aspectos objetivos del texto de

su significado (la distinción entre decir y querer decir, según Olson y colaboradores, 2001).

Para algunos autores el fracaso escolar sería en buena parte debido a una dificultad de los

alumnos de “tomar distancia” del lenguaje y de pensarlo como objeto de reflexión (Lahire,

1994).

Estudios desde diferentes perspectivas han examinado el discurso que se desarrolla

en el aula en contextos de interacción lingüística, aportando datos empíricos sobre el uso

del metalenguaje por parte de los maestros y los alumnos (Cicurel, 1985; Branca-Rosoff y

Gomila, 2004; Dominguez, 2014; Gomila, 2000; Teberosky 2006).

Por lo general, estos estudios han adoptado los conceptos y los instrumentos teóricos

propuesto por Rey-Debove (1997), identificando en las interacciones el uso de nombre y

verbos metalingüísticos y de recursos autonímicos. Los primeros se refieren a términos más

o menos especializados que describen categorías o unidades de la lengua u objetos

relacionados con el leer y escribir (como nombre, palabra, frase, párrafo, libro, página,

etc.) y, en el caso de los verbos, con acciones vinculadas a las mismas situaciones (como

escribir, leer, recitar) o con referencia a procesos cognitivos (pensar, saber, creer). Sin

embargo, como señala Cicurel (1985), el sólo criterio lexical (palabras y verbos) puede no

ser suficiente para evidenciar la actividad metalingüística, porque es la consideración de las

intenciones comunicativas de los alumnos lo que determina la densidad metalingüística

subrayando, por ejemplo, cuáles aspectos del discurso oral o escrito se quieren poner en

evidencia.

Es lo que sucede en la autonimia (desde el griego onoma y auto, etimológicamente

“nombre de sí mismo, que se designa a sí mismo”), el tercer recurso metalingüístico que

tomamos en consideración. Rey-Debove, pionera de los trabajos sobre la autonímia,

sostenía: “prenez un signe, parlez-en et vous aurez un autonyme” (1997, p. 134).

La autonímia es el desdoblamiento de un signo que no remite al significado

referencial de las cosas del mundo (como el objeto mesa, por ejemplo, en una conversación

cotidiana), sino que está fuera de uso, en mención (la palabra /mesa/), próximo a la citación,

y que está sacado del contexto. Es decir, la autonímia se da cuando pedimos una

explicación o nos paramos, por ejemplo, sobre una palabra, para repetirla, comentarla,

ponerla en evidencia, “entre comillas” o, en las formas gráficas especializadas, entre barras

oblicuas (en la pregunta “cómo se dice /mesa /en italiano?”, la palabra/ mesa/ está en

autonímia) . La autonimia se refiere a dimensiones diferentes de la lengua: se puede hablar

de signos a niveles inferiores a los morfemas, como sílabas, letras o fonemas, así como la


52

atención puede centrarse sobre palabras, trozos de enunciados, enunciados enteros o incluso

un texto completo, y no necesita de una terminología especializada. Refiriéndose al “hablar

sobre la lengua” es como tal un recurso metalingüístico.

En el discurso en el aula la mayor densidad metalingüística está representada por la

autonimia. Estudios conducidos en contextos naturales de enseñanza de la lectura y

escritura, con materiales pluri-semióticos (orales y escritos), muestran que al principio de la

alfabetización pueden aparecer en el discurso de los niños algunos términos metatextuales

(por ejemplo “texto”, “título”,” línea”) y de marcas tipográficas (“dos puntos”,

“comillas”, “punto”), pero aparece sólo un esbozo de nomenclatura morfosintáctica, a

menudo no especializada.

Mucho más frecuente es el recurso a la autonimia, vinculada a acciones como pedir

explicaciones, repetir, confirmar, corregir, denominar, definir, buscar un término más

preciso (o un sinónimo), entre otras. En particular, su ocurrencia se observaría, con o sin

evidencia prosódica, con o sin presentadores, alrededor del verbo decir (“¿cómo se dice?”

“¿qué quiere decir?”), o en secuencias donde uno de los interlocutores retoma o repite lo

enunciado o escrito precedentemente (Authier-Revuz, 2003; Branca-Rosoff y Gomila,

2004; Gomila, 2000). Además, el uso autonímico permitiría designar segmentos de discurso

sin pasar por la definición lingüística o por la categorización gramatical, cosa que parece

particularmente en línea con la fase de desarrollo del metalenguaje que se observa al

principio de la alfabetización. En este sentido, la autonímia oscila entre la forma insertada

en un contexto (en cuanto token, en el eje sintagmático) y la unidad decontextualizada (en

cuanto type, en el eje paradigmático), que puede ser reconocida, a pesar de sus variaciones

de forma y sentido (Gomila, 2000).

2.6. La re-escritura

La tercera actividad que se propone en torno del texto es la re-escritura. Cuando hablamos

de re-escritura nos referimos a una actividad de imitación o reproducción de un texto

precedentemente leído y escuchado, donde el texto re-escrito (o texto resultante, TR) puede

mantener diferentes grados de equivalencia con el texto original (o texto fuente, TF).

Dicha actividad ha mostrado tener un triple valor: 1) es un instrumento que activa

importantes mecanismos de aprendizaje del lenguaje; 2) es una tarea valiosa para la

enseñanza y el aprendizaje inicial y 3) es un procedimiento útil de investigación en ciencias

del lenguaje.


53

Por lo que se refiere al primer aspecto, la incorporación de la re-escritura en las

actividades iniciales encuentra su justificación en la capacidad de los niños de reproducir,

aproximadamente, discursos anteriores. Muchos trabajos en el campo de la psicolingüística

han mostrado que cuando participan en actividades guiadas con textos y lecturas, los niños

pueden conservar en sus reproducciones la estructura y los contenidos del texto modelo

(Ferreiro et al, 1996; Teberosky, 1990; Tolchinsky 1990; 1992). Además logran reproducir

la forma propia de organización del “lenguaje que se escribe” (o “lenguaje dominguero”,

según la denominación propuesta por Blanche-Benveniste, 1982), es decir logran conservar

los registros y las modalidades del discurso escrito. En particular, si el discurso se

desarrolla alrededor de cuentos de narrativa infantil, se ha observado que los niños son

capaces de utilizar los tiempos verbales típicos de la narración, como el imperfecto y el

pasado indefinido, sujetos invertidos en marco de cita, frases adverbiales, expresiones o

palabras literarias, citaciones, fórmulas para el inicio o el final (Sepúlveda, 2012).

La actividad de re-escritura, y en particular si se trata de re-escritura colaborativa,

favorece acciones discursivas (entendidas como actos de habla u operaciones lingüísticas),

algunas de las cuales son más o menos miméticas respecto al texto fuente, como la citación

literal y la repetición o la paráfrasis, el comentario y la reformulación, sostienen varios

autores (Martinot, 2000; 2003; Sepúlveda, 2012; Teberosky et al., en preparación). Dichas

operaciones permiten de ir más allá de la interpretación del texto y constituyen importantes

mecanismos de adquisición y atención al lenguaje. Por ejemplo, conservar las mismas

palabras (o verbatim) del texto modelo, es decir citar literalmente, supone una actividad

reflexiva que, como hemos mostrado (capítulo 1.5.2.), se hace más evidente a través de la

escritura. En esta situación, el lenguaje está en mención, siendo usado en un nuevo

contexto y con otras finalidades, y es acompañado a menudo por metalenguaje.

En el ámbito del aprendizaje de la lengua hablada, la reformulación ha sido definida

como todo procedimiento lingüístico que conserva una parte invariante y otra variante de

un enunciado o discurso anterior (Martinot, 2000; 2003) y responde a diferentes propósitos

comunicativos en las interacciones entre adultos y adulto y niños: corregir, confirmar,

ampliar, sintetizar, entre otros fines (Bernicot, Salazar-Orvig y Veneziano, 2006). La

reformulación, según Martinot (2006), es una práctica lingüística natural que solicita el

funcionamiento global de la lengua: en esta perspectiva la adquisición de la lengua tiene

lugar en cuanto el niño se apropia de lo que oye, transformándolo y usándolo (“l’enfant

prend la parole et la transforme”, Martinot, 2000, p. 93). En particular, en situaciones de

re-escritura cooperativa, se ha mostrado que proponer una reformulación implica una


54

voluntad de cooperación entre los locutores o los escritores, para superar un problema

comunicativo (Kara, 2004; Martinot, 2006).

Por lo que se refiere al segundo aspecto (la re-escritura como tarea valiosa en la

primera alfabetización), la introducción de la re-escritura en la enseñanza/aprendizaje

inicial demuestra ser un instrumento que facilita la construcción y redacción del texto, ya

que evita que los niños tengan que enfrentarse al esfuerzo adicional de construir una

historia ex novo: si el contenido y la estructura de la historia ya están dados, el escritor

debutante tiene la posibilidad de concentrase más en la elección del léxico, de la ortografía

o de la sintaxis, es decir de atender a la forma del texto (Teberosky, 1988; Ferreiro et al.,

1996; Pontecorvo 1991). Por otra parte, la re-escritura, a partir de un texto escuchado o

leído, garantiza un vínculo estrecho entre las habilidades de “hablar sobre”, de leer y de

escribir. Ana Teberosky y su equipo han conducido intervenciones didácticas innovadoras

en varias escuelas públicas de Barcelona, y han mostrado evidencias sobre la importancia

de la relación entre los textos que se enseñan y los textos que los niños aprenden y

producen (Teberosky, Sepúlveda, Martret y Fernández de Viana, 2007; Teberosky y

Sepúlveda, 2009).

En dicha condición de producción de textos se ha observado que la recuperación de

los elementos narrativos, sintácticos y semánticos del texto original de referencia, puede

dar lugar a diversos resultados. Como sostiene Teberosky: “el estudio de la concordancia

(o discordancia) y el análisis de los elementos que se mantienen (o se pierden) entre el

texto-fuente y su reproducción es un medio para describir el conocimiento del lenguaje

escrito” (1990, p. 10).

En este sentido, la re-escritura como procedimiento de investigación permite obtener

datos e informar sobre diferentes conocimientos y competencias a nivel discursivo,

semántico, sintáctico y gráfico en poblaciones infantiles, sin o con dificultades de

aprendizaje.

Una práctica educativa que ha sido considerada particularmente valiosa en la primera

alfabetización es la re-escritura colaborativa entre pares, porque permite no sólo observar el

proceso de producción, sino que vuelve posible la construcción del producto (el texto) a

través de la interacción.


55

2.6.1. La re-escritura colaborativa entre pares

Estudios empíricos previos nos muestran, fundamentalmente, dos tipos de tarea de re-

escritura colaborativa al principio de la alfabetización: el dictado al adulto y la re-escritura

entre pares.

En el primer tipo de práctica, el adulto pone a disposición sus competencias para un

niño o un grupo de niños que todavía no son escritores, ni lectores autónomos. El papel del

adulto es lo de escriba y de ayuda permanente al niño que dicta, leyendo lo que se ha

escrito, para sostenerlo en la diferenciación entre escritura y comentario o para ayudarlo a

no perder el hilo del discurso. Es considerado un buen recurso para que el niño tome

conciencia de las especificidades del texto escrito, de las tareas relacionadas con ello, y

para que empiece a entender las relaciones entre lo escrito y el oral (Chartier, Hébrard y

Clesse, 1998). Últimamente ha sido adoptado en algunas aulas de nuestro entorno escolar.18

El segundo tipo de tarea, la re-escritura colaborativa entre pares, tiene menos

precedentes empíricos y menos realizaciones en las prácticas escolares. Como ya hemos

argumentado, esto es debido a algunos preconceptos y a las posiciones pedagógicas

tradicionales, que sostienen que el niño tiene que dominar la escritura alfabética de las

palabras y de las frases antes de enfrentar la escritura de un texto.

Sin embargo, estudios previos (Teberosky, 1988) nos han mostrado que ya a partir de

los 5 años los niños son capaces de colaborar y de alternarse en el dictado y en la redacción

de un texto. Dictar para que otro escriba comporta proponer un texto a escribir (y operar

sobre esto), y al mismo tiempo controlar la actividad lingüística relacionada con el dictado

(control de las pausas, de la longitud de las unidades del dictado, del ritmo, de las

repeticiones, de las reformulaciones). Además, en situaciones de re-escritura colaborativa,

los niños han mostrado que pueden atender tanto a los aspectos más técnicos y

convencionales de la escritura (formas de las letras, orientación de la escritura,

convenciones para la separación en palabras, etc) y a la representación alfabética de la

misma, cuanto a los registros del lenguaje que se escribe.

Por otro lado, la idea individualista del trabajo escolar concibe las actividades de

lectura y escritura como actividades que se realizan individualmente, en soledad. Al

contrario, se ha mostrado que los niños pueden colaborar para seleccionar lo que tienen que

escribir, pero también para representarse los conocimientos y las intenciones del

compañero y para evaluarlas. Dicha situación parece ser muy beneficiosa para el

18

Véase, por ejemplo, la página de la escuela pública Lavinia de Barcelona: http://escolalavinia.com/

http://escolalavinia.com/


56

aprendizaje, porque permite que los niños negocien y colaboren para escribir, dictar, leer,

redactar o corregir. Las observaciones conducidas muestran un gran repertorio de

actividades lingüísticas que en situaciones tradicionales son conducidas por los maestros:

repeticiones de las unidades dictadas, deletreo de palabras, sugerencias técnicas o de

contenido, propuestas de copia de modelos gráficos, entre otros. También son observables

dos posiciones enunciativas que se alternan: una más cercana a la de escritor, es decir a la

de quien está implicado en la elaboración del texto, la otra más cercana a la del lector, que

juzga el resultado.

Algunos autores sostienen que entre el hablar y el escribir hay una forma intermedia

que definen “un hablado escrito” o un “hablar como los libros” (Hérbrard, 2000): por ello,

consideran que estas prácticas de re-escritura colaborativa, a partir de textos

precedentemente leídos, puedan ser particularmente beneficiosas para el desarrollo de las

competencias necesarias para el aprendizaje de la lectura y de la escritura (Chartier et al.,

1998).

El propósito es llevar el niño a tratar el texto no sólo semánticamente, sino también

literalmente para acercarse a la forma y al registro de la lengua escrita. A través de la re-

escritura colaborativa entre pares los niños pueden aprender a:

diferenciar entre el hablar para dictar y el hablar simplemente, es decir entre

hablar en una conversación y hablar para escribir: la elaboración del discurso es

más monológica y no todo lo que se dice hay que escribirlo;

distinguir entre lo que ya se ha escrito y lo que falta por escribir;

volver sobre lo que ya se ha dicho: reformular o redecir para dictar lo mismo y

entender la estabilidad del escrito;

segmentar al dictar en unidades diferentes, dependiendo de los tiempos de

escritura del compañero y de las pausas;

hacer corresponder lo que se dice con lo que se escribe, a través de la observación

del acto de de escritura del compañero;

construir competencias metalingüísticas: usar palabras para hablar sobre las

palabras (“nombre”, “cuento”,” texto”, “título” etc.)

memorizar el texto fuente y sus secuencias;

recuperar lo que se ha dictado a través de la lectura y re-lectura.

Por todos estos motivos la re-escritura entre pares de un texto conocido parece ser una

práctica educativa que permite el desarrollo de varias competencias y acerca el niño a la

comprensión de la escritura, sus características y sus restricciones.


57

Además vuelve evidente la comprensión y el desarrollo del vocabulario, el uso de

estructuras sintácticas, los conocimientos sobre los esquemas de organización de la

información según el género, que en la mayoría de estos estudios ha sido el narrativo

(Ferreiro et al., 1996; Puranick, Lombardino y Altmann,. 2007; Tolchinsky, 1990, 1992).

En nuestro estudio, la tarea que analizamos prevé la re-escritura de un texto

narrativo: por ello nos parece importante abrir un paréntesis, en los apartados siguientes,

para discutir las motivaciones por la opción narrativa, sus características y su evolución en

el desarrollo infantil.

2.6.2. ¿Por qué la narración en la alfabetización inicial?

La narración ha sido definida como “un fenómeno exclusivamente humano que comprende

todas las actividades de representación de eventos en el tiempo” (Abbot, 2002, p. 15). La

opción por el género narrativo en la alfabetización inicial se justifica por varios motivos:

primero porque se ha considerado como “la manera más natural y más precoz de

organizar nuestra experiencia y nuestros conocimientos” (Bruner 1990, citado en

Teberosky, 2011); segundo porque es un género intermedio entre lo oral y lo escrito

(Rubin, 1995); y finalmente porque la competencia en narrar es considerada un factor

predictivo del sucesivo éxito escolar (Lever y Sénéchal, 2011). Además, los datos

extraídos de las narraciones proceden normalmente de contextos naturales y constituyen un

paradigma de investigación ecológicamente válido, que permite examinar las competencias

lingüísticas, así como las habilidades cognitivas de los aprendices.

Karmiloff-Smith (2001) indica en la narración una de las etapas fundamentales del

desarrollo del lenguaje y de la alfabetización, porque requiere que el niño tenga en

consideración un gran número de factores. Adquirir una competencia narrativa supone que

el niño llegue a integrar conocimientos conceptuales (el conocimiento del mundo, de las

cosas narradas, de las personas y de sus relaciones), lingüísticos (los recursos lingüísticos

necesarios a la composición de una historia), estructurales (los elementos que constituyen

la historia) y pragmáticos (la capacidad del narrador de expresar evaluaciones sobre

eventos y personajes).

Partiendo de estas consideraciones vamos a examinar los aspectos que caracterizan

dichos conocimientos y cómo estos se desarrollan en los niños al principio de la

alfabetización.


58

2.6.2.1. El texto narrativo: aspectos estructurales y gramática de la historia

Coherencia y cohesión definen la organización de un texto, entendido como una forma

comunicativa, y tienen un papel fundamental en la organización de la narración. La

coherencia se refiere a la estructura y a los elementos que constituyen una historia. Si los

elementos que la componen están interconectados e integrados entre sí, se puede afirmar

que la historia es coherente: así evaluar la coherencia de una historia implica esencialmente

referirse a su estructura (Nicolopoulou, 2008a).

Algunos autores han afirmado que el texto narrativo, a diferencia de otros tipos de

texto, contiene una dimensión temporal en la sucesión de los eventos, desde el más lejano

hasta el más reciente, y que constituye la estructura de la historia, y un tiempo en el cual se

enuncia lo que ha sucedido, que forma parte del discurso (Abbot, 2002; Benveniste, 1976

citado en Cappeau y Roubaud, 2005).

Por otra parte, la estructura de la historia que forma su trama, es un sistema de

regularidades que permite determinar las unidades que la componen. Según algunos

expertos, forma una Gramática de la historia que se define como la representación de un

evento o una serie de eventos, que se desarrollan en el tiempo y en el espacio en relación

causal entre ellos, gracias a unos agentes que tienen unos objetivos o intenciones (Stein y

Glenn 1979, 1982; Stein y Trabasso 1981; Mandler, 1983). Los que han estudiado la

estructura de cuentos, legendas y mitos sostienen que la historia suele contener una serie de

elementos o categorías: la presentación del contexto y de los personajes, un problema

inicial que lleva al desarrollo de nuevos acontecimientos, un plan por parte del protagonista

o de otros personajes para llegar a una solución y finalmente una conclusión (Stein y

Glenn, 1979; 1982).

A través de la experiencia de lectura de textos narrativos por parte de adultos, los

niños pequeños aprenden a reconocer estos elementos y esperar su sucesión, lo cual permite

la formación de un esquema mental. Dicho esquema tiene que ver con los mecanismos a

través de los cuales la mente se organiza para interpretar nuevos conocimientos y, en este

sentido, facilita el reconocimiento de un texto como historia o cuento (Mandler, 1984). Es

decir, hay una interacción entre el input que viene del texto y la representación mental que

actúa para reconocer, memorizar e integrar el texto. La capacidad de comprender y

memorizar una historia variaría según si está mal estructurada, o al contrario bien formada,

o sea si contiene los elementos descritos arriba (Stein y Albro, 1997; Hickmann, 2004,

citados por Nicolopoulou, 2008b).


59

Varios estudios han mostrado que el mantenimiento de los elementos estructurales en

el recuento de una historia tiene una estrecha relación con la edad: niños pequeños

producen relatos que presentan sólo algunos elementos, pero tienen dificultad en introducir

el problema o la conclusión, y hay que esperar hasta los 6-7 años para que la historia

comprenda todos los elementos y sea bien estructurada (Berman y Slobin, 1994, D’Amico,

Albano, Marano y Devescovi, 2008; Orsolini, 1990).

2.6.2.2. Aspectos lingüísticos: referencia, modalización y discurso referido en el texto

Si la coherencia se refiere principalmente a la estructura del texto, la cohesión está ligada a

los modos en los cuales los dispositivos lingüísticos son usados para conectar diferentes

partes del texto y la construcción de cada frase (Calsamiglia y Tusón, 1999). En particular

en la narración se refiere al uso de:

Conectores temporales y causales en el interior del texto. Se trata de conectores

lógico-semánticos: su función es poner en relación segmentos textuales

explicitando relaciones principalmente de base causal, temporal, adversativa y

aditiva (Calsamiglia y Tusón, 1999). En los escritores debutantes se observa el uso

frecuente de “y” e “y entonces” como conectivos con valor temporal (Ferreiro et

al. 1996; Teberosky, 1990), mientras que los conectores de tipo adversativo y sobre

todo causal o hipotético aparecen gradualmente y más tardíamente (Ledesma,

2014; López- García, 1999).

Tiempos y modos de la construcción verbal. En la gran mayoría de los cuentos

tradicionales, el texto está distribuido entre texto-evento y texto-discurso: en el

primero se relatan los eventos y acontecimientos que ocurren en el tiempo, en el

segundo se citan las palabras de los personajes (Benveniste, 1976 citado por

Cappeau y Roubaud, 2005). Esta distribución afecta a las propiedades de la

categoría verbal en cuanto a modo, tiempo, aspecto y modalidad.

El texto-evento reposa sobre dos tiempos principales: el indefinido y el

imperfecto y las formas compuestas que le corresponde.19 Para los acontecimientos

que participan en la acción se usa principalmente el indefinido o el pasado

19 “En realidad, los tiempos verbales no sitúan todo el evento en la línea temporal. Esto sólo

ocurre con los tiempos con significado aspectual perfectivo. Los tiempos imperfectivos sitúan en la línea

temporal tan solo una parte del evento, y los tiempos con significado aspectual de perfecto, una parte del

estado de cosas que sigue al evento que denotan” (Klein, 1992 y 1994 citados por Carrasco Gutiérrez,

2004).


60

perifrástico (según las lenguas), para las situaciones o descripciones que hacen de

“fondo”, y el imperfecto en su valor aspectual para el desarrollo de la acción

(durativo, puntual, logros, actividades, realizaciones, etc.). En el texto, la citación

de las palabras en discurso directo o indirecto prevé un uso más amplio de los

tiempos verbales: todos los tiempos que indican el presente, el pasado o el futuro

pueden aparecer. El discurso referido (directo o indirecto) y la variedad semántica

de los verbos se alcanza con el lenguaje escrito de la literatura y con el avanzar en

la alfabetización (Teberosky y Jarque, 2015).

Sistemas de referencia o co-referencia. A través del mantenimiento de la referencia

el lector puede inferir la información en el contexto, sin que su significado se

vuelva dudoso. Esto se logra a través de distintos procedimientos: a) lexicales y b)

gramaticales o por medio de la supresión de elementos (elipsis) en el enunciado.

(Calsamiglia y Tusón, 1999).

a) Los procedimientos lexicales permiten designar los personajes o los objetos a

lo largo del texto: puede haber repeticiones (exactas o parciales), sustituciones

por sinónimos o casi sinónimos, por hiperónimos o hipónimos, por

calificaciones valorativas, por extensión del grupo nominal, por proformas

léxicas.

b) Los procedimientos gramaticales establecen relaciones referenciales (o de co-

referencia) mediante el uso de pronombres, demostrativos, posesivos,

indefinidos y tienen la facultad de señalar algo que se ha mencionado

anteriormente (deixis anafórica) o que aparecerá después (deixis catafórica).

Procedimientos de este tipo resultan ser difíciles para los niños más pequeños

(hacia los 3-4 años), que todavía no son buenos evaluando el conocimiento del

interlocutor (Diessel, 2012; 2013). Con el uso del lenguaje los niños aprenden a

utilizar estos medios y a adaptarlos al contexto (Wittek y Tomasello, 2005), y

con la alfabetización se observa una evolución hacia un uso siempre más

convencional, ya que los niños empiezan a tomar en consideración la

perspectiva del oyente/lector.

Mención a los personajes y objetos Los niños logran hacer en sus primeros escritos

una distinción entre la primera mención y las sucesivas: UN (UNA)+ nombre

cuando se presenta un personaje u objeto que todavía no se conocen; EL (LA)+

nombre cuando se vuelve a hablar en el texto del mismo personaje u objeto.


61

A pesar de las distinciones que hemos venido haciendo, coherencia y cohesión están

interconectadas: varios estudios han evidenciado que la estructura conceptual para la

narración está estrechamente coordinada con las habilidades lingüísticas que permiten la

cohesión. Berman (1988) ha mostrado que niños de 3 o 4 años no tienen todavía la maestría

lingüística y gramatical para contar una historia, y que solamente en edad escolar pueden

dar a la narración la forma de una cadena secuencial de eventos. Bamberg y Marchman

(1990) refieren que niños de 5 años usan estrategias lingüísticas para describir acciones a

nivel local, sin considerar la estructura global del episodio y sólo alrededor de los 9 años

empiezan a tener una visión global de la historia, incrementando una sintaxis compleja.

2.6.2.3. Aspectos socio-cognitivos en la narración de personajes

En las últimas décadas la investigación sobre el desarrollo narrativo infantil se ha dirigido

principalmente a indagar los aspectos más formales de la narración, según una óptica

estructuralista. Sin embargo en los últimos años algunos estudios han intentado capturar la

dimensión narrativa a través de la representación de los personajes (Nicolopoulou, 2008b;

Nicolopoulou y Richner, 2007).

Según Bruner (1987, citado en Teberosky y Jarque, 2015) la narración integra una

doble perspectiva: la secuencia causal y temporal de los eventos y la conciencia

representada de los personajes. Dicha representación estaría relacionada con la capacidad

de los niños de atribuir a sí mismos y a los otros pensamientos, deseos y creencias y

dependería de su desarrollo cognitivo, social y emotivo: una gran cantidad de estudios

suporta esta perspectiva y ha mostrado cómo los niños, con desarrollo típico del lenguaje,

lleguen gradualmente a comprender y a atribuir a los demás estados mentales, hasta

estructurar una verdadera “teoría de la mente”.20

Considerando esta orientación, los estudios de Nicolopoulou y colaboradores han

analizado la producción de narraciones en niños de pre-escolar y han observado una

progresión evolutiva en la representación de los personajes. Esta representación pasa por la

consideración casi exclusiva de su conducta externa y de sus acciones y características

observables (el personaje como actor) hasta la inclusión de estados mentales rudimentarios,

cuales responder física o emocionalmente a otros o para manifestar intenciones (el

personaje como agente), hasta llegar a un retrato explícito de alguien que tiene creencias

20 Para una revisión de los estudios sobre la “Teoría de la mente”: Flavell, 1999; Wellman, Cross y

Watson, 2001.


62

complejas, deseos e intenciones que motivan o dirigen la acción (el personaje como

persona).

Esta progresión es coherente con las características del desarrollo cognitivo/social

infantil: algunos estudios han explorado los conocimientos infantiles de los estados

psicológicos analizando la presencia en el discurso (oral o escrito) de términos específicos

para referirse a dichos estados. En particular el reconocimiento y denominación de deseos e

intenciones precedería el reconocimiento y denominación de estados mentales referidos a

los conocimientos, a las creencias y a los pensamientos (Baumgartner y Devescovi 1996;

Bretherton y Beegley, 1982; Pons, Harris y De Rosnay, 2004; Wellman, 1991; 1994;

Wellmann, Philips y Rodriguez, 2000 citados en D’Amico et al., 2008).

2.6.3. Unidades textuales y gráficas

Según la perspectiva que hemos adoptado, cuando están en contacto con textos y lectores

los niños al principio de la alfabetización pueden escribir textos. Redirijamos entonces la

atención sobre las peculiaridades de los primeros textos infantiles, tal como se realizan en

la re-escritura y a su realización gráfica.

Para “atender al texto como texto” (Sepúlvda, 2012, p. 24) el niño debe aprender que

para que su texto sea legible, es decir comprensible al lector, es necesario utilizar también

una serie de convenciones, que son verdaderas tecnologías gráfica y discursivas, capaces de

producir sentido más allá de las palabras: la separación entre palabras, la incorporación de

signos de puntuación, la división entre título y texto, la organización del espacio en la

página, entre otros.

Los estudios empíricos previos sobre la segmentación del texto en escritores

debutantes, nos muestran que la representación gráfica de las producciones infantiles suele

tener ciertas características de formato que delimitan unidades (Ferreiro y Pontecorvo,

1999; Cappeau y Roubaud, 2005; Fabre-Cols, 2000, Teberosky, 2012): es lo que se ha

denominado el “rostro gráfico” del texto (Ferreiro et al., 1996), que no forman parte ni del

sistema fonográfico, ni de lo que se dice. En dichos estudios se muestran diversos tipos de

segmentación, que parecerían responder al propósito infantil de redactar un texto.

Ferreiro (1996) sostiene que la puntuación y el formato son indicadores de la

distinción que el niño empieza a hacer entre escrito y oral. Demuestra como exista una

correlación significativa entre el uso de la puntuación, la presencias de la casi totalidad de


63

los episodios narrativos y el recurso, típico del escrito, de las entradas pospuestas en el

discurso directo.

Según Fabre-Cols (2000), la puntuación en los escritores debutantes permite

experimentar la organización del espacio en la página, segmentando el texto en unidades

que no necesariamente corresponden a la segmentación convencional (por ejemplo, a

unidades enunciativas/sintácticas o a elencos o listas), proporcionando a menudo la

impresión que estas marcas están puestas en manera casual. Así también Cappeau y

Roubaud (2005) sostienen que en la lectura de los textos es necesario “vigilar no tanto la

ausencia de puntuación, sino su presencia y observar si está puesta en lugares

estratégicos” (p. 17). De hecho, se observa una evolución en el uso de la puntuación que va

desde las fronteras exteriores del texto hacia el interior: se va del texto con un solo punto

final o con la palabra “Fin” (que comportan el reconocimiento intuitivo y práctico de la

unidad texto) a la incorporación progresiva de un número siempre mayor de signos. En el

deslizarse hacia el interior estas marcas testimonian el intento del niño de empezar a

delimitar unidades de procesamiento más pequeñas (lo que se encuentra entre comas o

guiones o puntos), de delimitar y distinguir las diferentes voces que aparecen (el narrador,

los personajes), de definir los episodios, de enfatizar la carga emotiva de los varios

momentos (Ferreiro et al., 1996).

Normalmente estos textos no superan la página, que por lo tanto es otra unidad

material que los niños reconocen. La misma evolución es observable en la delimitación de

las unidades localizadas en los extremos del texto (separación entre título y texto, inicio,

final) hacia las colocadas internamente, alrededor de los verbos de discurso (decir,

preguntar etc.), que diferencian la enunciación de la narración. El espacio de la página

muestra otras segmentaciones que determinan unidades: entre estas la línea parece ser una

guía gráfica que facilita la separación de unidades. Por ejemplo la línea puede estar

delimitada por la puntuación: al final de cada línea un punto que define una unidad gráfica

y no necesariamente una unidad sintáctica. En este sentido, Kress (1994) sostiene que los

aprendices usan la línea por encima de la “frase”, como si la línea tuviera un significado

lingüístico en sí misma.

Otras veces puede haber una coincidencia u homologación entre la línea y la unidad

sintáctica, con o sin puntuación final (Teberosky, 2012). Se trata de una antigua disposición

denominada “per cola et commata” que permite la organización del texto en “líneas de

sentido” y que era usada para facilitar la lectura (Blanche-Benveniste, 2008). Dicha

segmentación es más frecuentemente en la narración. Los especialistas de literatura infantil

llaman también estas organizaciones “unidades de aliento”: es decir, la longitud de la línea


64

corresponde a una espiración del lector (van der Liden, 2007). Este tipo de disposición

actualmente es común en los libros tipo álbum de literatura infantil, y se ha revelado un

buen dispositivo para facilitar la lectura y comprensión en debutantes. 21

Lo que parece relevante para nuestro estudio es que las disposiciones gráficas de

estos primeros escritos ponen en evidencia unidades lingüísticas intuitivas, que ayudan a

construir el sentido del texto y dan cuenta del esfuerzo del niño de considerar la perspectiva

del otro, poniéndose en el doble rol de escritor y lector (o re-lector) de su proprio texto.

Si, como hemos discutido en este capítulo y en el precedente, las condiciones de interacción

verbal entre los alumnos y de aprendizaje de lo escrito (en cuanto representación del

sistema alfabético), de su modo discursivo (en cuanto lenguaje escrito y en torno de lo

escrito), de su materialidad (en cuanto realización espacial y gráfica) son situaciones que

permiten y favorecen la reflexión sobre la lengua, en nuestro estudio se da una tercera

condición que es un potencial dinamizador de los conocimientos y del análisis sobre la/s

lengua/s: el contexto social y de enseñanza/aprendizaje multilingüe. De esto se tratará en el

capítulo siguiente.

21

El libro tipo álbum narrativo tiene una distribución equitativa entre texto e ilustración, que permite

combinar las formas verbal y visual cooperando a la creación de sentido (Colomer, 2002). Se caracteriza

por riqueza lingüística y variedad tipográfica que, junto con las disposiciones en la página, ayudan a

poner en relieve el texto y sus partes.

Capítulo3. Aprendices en contextos multilingüe

65

CAPÍTULO 3. APRENDICES EN CONTEXTOS MULTILINGÜE

Introducción

En el primer apartado de este capítulo, examinando desde diferentes perspectivas teóricas y

empíricas las competencias de los aprendices en contextos multilingües, trataremos de

mostrar cómo dicha situación favorece el análisis y reflexiones sobre la/s lengua/s. Algunas

cuestiones respecto a la relación entre multilingüismo y alfabetización nos ayudarán a

observar cómo los niños tratan de diferenciar y comparar las lenguas y qué procedimientos

usan para hacerlo: dicha discusión se expondrá en el segundo y tercer apartado. Finalmente

en el cuarto apartado, el debate sobre la posible transferencia de competencias entre

lenguas románicas próximas y el tema de la intercomprensión nos llevará a profundizar si

esta es también posible en el caso de la narración, que caracteriza la tarea de re-escritura

propuesta en esta investigación.

3.1. El multilingüismo en el aula

En las últimas décadas la movilidad de la población de un país al otro ha llevado a un

cambio significativo en las condiciones lingüísticas, que son cada vez más multilingües.

Hoy en día el multilingüismo no es más considerado un fenómeno perturbador, al contrario,

es visto como un valor que es necesario promover y particularmente en las instituciones

educativas. 22

La Comunidad europea ha traducido estas nuevas condiciones redactando el “Marco

Común de Referencia para las Lenguas”, en el cual se invita a incentivar “la competencia

plurilingüe de los alumnos” (2002, p. 5): las lenguas son evidentemente las puertas de

entrada de las informaciones necesarias para el vivir cotidiano y, en el caso de los alumnos

presentes en los diferentes sistemas escolares, de los saberes académicos, de las culturas y

de las diversas maneras de pensar.

Sin embargo, la discusión sobre qué implica el multilingüismo en el aula sigue

siendo una cuestión muy debatida: al lado de estudios que mencionan dificultades en

alcanzar niveles altos de alfabetización (sobre todo para alumnos inmigrados en contextos

22

En la literatura especializada en el tema, se prefiere usar el término “multilingüismo”, cuando la

referencia es al contexto, y “plurilingüe” cuando la referencia es al individuo. En nuestra exposición

trataremos de mantener esta distinción en el uso de los dos términos.


66

con L2 mayoritaria, Chen y Goh, 2011; Robinson, Rivers, y Brecht, 2006, citados en

Dixon, Zhao, Shin, Wu, Su, Burgess-Brigham, Unal Gezer y Snow, 2012), otra parte

consistente de la investigación ha mostrado cómo el bilingüismo y el plurilingüismo pueda

ser una situación beneficiosa para el desarrollo lingüístico y cognitivo de los alumnos

(Bialystock, 1999; 2001; 2007; 2009, Escobar Urmeneta, 2004; Swain, 2000; Unamuno,

2008, entre otros).

Algunos autores lamentan que la falta de integración de informaciones entre las

distintas perspectivas que se han ocupado de este tema, (en particular SLA, desarrollo del

lenguaje infantil, psicolingüística y sociolingüística), ha dificultado el cumplimiento de los

desafíos que actualmente conlleva la enseñanza y aprendizaje en situaciones multilingüe

(Dixon et al., 2012).

En nuestra disertación consideraremos algunas de estas perspectivas en el intento de

mostrar cómo la situación multilingüe sea, conjuntamente con la tarea interactiva en torno a

la escritura que caracteriza nuestro estudio, una condición que puede favorecer el análisis y

las reflexiones de los aprendices sobre la/s lengua/s; y por lo tanto el trabajo

metalingüístico.

En los apartados siguientes, partiendo de la consideración del contexto multilingüe y

de las competencias del alumno plurilingüe, trataremos de aclarar las relaciones que existen

entre el uso de más lenguas y la alfabetización. En coherencia con las características de los

niños que han participado a nuestro estudio, consideraremos más atentamente las

situaciones de los hablantes bi-plurilingües con un buen dominio de las lenguas usadas.

3.1.1. Contexto multilingüe

Considerando el contexto multilingüe nos estamos refiriendo a una situación donde hay

contigüidad y continuidad entre las lenguas (Gajo, 2008). La contigüidad remite a la

presencia en el mismo contexto de diferentes lenguas y puede ser de varios tipos, según las

relaciones que existen entre los grupos lingüísticos de una sociedad o de una comunidad.

Este aspecto tiene que ver con las representaciones de sus miembros sobre el prestigio de

una lengua respecto a otra, y se refiere a la dinámica entre lenguas mayoritarias y lenguas

minoritarias, pero también a la relación entre lenguas que en principio tienen un estatus

social paritario. En ambos casos pueden variar los contextos de uso: algunos estudios han

notado que los aprendices pueden usar una lengua en los intercambios informales o en casa,

y otra en la situaciones académicas o más formales (Hornenberger, 2004; Nussbaum y


67

Unamuno, 2006); en determinadas situaciones, se observa también el uso de una lengua

para lo escrito y otra para lo oral (Francis, 2000).

La continuidad se refiere a las modalidades según las cuales se utilizan las lenguas

presentes en un contexto. En la situación de contacto entre lenguas existe una variedad de

repertorios comunicativos que no es oportuno suprimir porque no es normativa: esta

variedad es descrita como una situación dinámica, típica del contacto entre lenguas, que

tiene características propias, y que no puede ser definida en base a la comparación con el

hablante nativo (Hall, Cheng y Carlson, 2006; Perdue y Goanac’h, 2000). En dichos

contextos se observan fenómenos que algunos autores han denominado signos transcódigos

(Lüdi y Py, 2002): estos se refieren a la interlingua, con interferencias, préstamos, (Auer,

1995), usos de “falsos amigos” 23 y transferencias entre una lengua y la otra.

Sin embargo en la investigación sociolingüística, estos términos han sido

considerados inapropiados para describir los repertorios individuales, ya que llevan a una

visión de separación total entre las lenguas en la mente del individuo plurilingüe. (Hall et

al., 2006): el fenómeno del multilingüismo al contrario tiene que verse como un continuo,

más que como una situación dicotómica. Por este motivo los autores que trabajan según

esta perspectiva han propuesto usar la expresión “competencia comunicativa”

(communicative expertise) que no es un estado inmutable, sino es un proceso en continua

evolución, que no puede alcanzar un estadio final ideal.

En cambio se consideran positivamente las prácticas de code- switching, es decir la

alternancia de dos (o más) lenguas dentro de una frase, un enunciado o en turnos de habla

diferentes. Según estudios recientes, los niños en contextos multilingüe tratarían de

representar a través del code-switching, tanto en lo oral como en lo escrito, “la unidad de

sus mundos lingüísticos y culturales, así como de afirmar sus “identidades múltiples”

(Kenner, 2004, p. 46). Resultados empíricos de estudios sobre escritores emergentes

bilingües sugieren que los niños son capaces de desarrollar sus repertorios lingüísticos para

una gran variedad de propósitos, que evidencian habilidad de evaluación y auto-regulación,

alternancia de lenguas para indicar el cambio de argumento, persona o forma sintáctica,

competencia sociolingüística y sociocultural y capacidad de reflexión metalingüística

(Gort, 2012).

Por otro lado, la alternancia de lenguas en aulas de L2 da la posibilidad al maestro,

por ejemplo, de contextualizar contenidos académicos que podrían no ser comprendidos

directamente si son expresados sólo en lengua meta. Además, se ha observado que los

23

Por “falsos amigos” se entienden todas las palabras o expresiones que en lenguas diferentes son

equivalentes en la forma pero defieren en el significado: por ejemplo “salir” en castellano tiene una

forma parecida a “salire” en italiano, que en esta lengua significa “subir”.


68

alumnos tienden a usar la lengua meta cuando responden a una tarea propuesta por el

maestro (“secuencia formativa”), y a usar la otra (en secuencias denominadas

“regulativas”) cuando su atención se centra sobre aspectos específicos de las lenguas como

pronunciación, significado de una palabra, forma correcta de una frase o cualquier

observación al margen (Escobar Urmeneta 2004; Nussbaum, 2001).

En esta perspectiva lo que se pone al centro, más que las lenguas específicas, es el

individuo y sus competencias particulares.

3.1.2. Las competencias del alumno plurilingüe al principio de la alfabetización

Actualmente hay un amplio consenso que ser bilingüe o plurilingüe no es la suma de las

competencias en las lenguas que se conocen (en grados variables), sino que es una

competencia original. Pero, ¿Qué competencia? En el caso de niños al principio de la

alfabetización se impone la idea de competencias parciales, provisorias, en construcción: en

particular en un contexto de enseñanza multilingüe el aprendizaje lingüístico (oral y

escrito) es el resultado de muchas competencias puestas en práctica. A este propósito, la

literatura especializada ha asumido posiciones diferentes.

Un gran volumen de estudios, conducidos en la perspectiva psicolingüística, con

niños al principio de la alfabetización (4-8 años), ha explorado los procesos mentales

involucrados en la adquisición de una L2 y ha evidenciado diferencias lingüísticas y

cognitivas entre monolingüe y plurilingüe (Cummins 1979; Nicoladís y Genesee 1996;

Bialystock; 2007; 2009). Estas diferencias serían de tipo cuantitativo y cualitativo y se

refieren al vocabulario, generalmente menos amplio en cada lengua para los plurilingües

(Oller y Eilers, 2002; Perani et al., 2003; Portorrero, Burright y Donovick, 2007 citados en

Bialystock, 2009), y a su relativa superioridad en tareas de tipo metalingüístico.

La deficiencia en el léxico (o en su recuperación) sería explicable por el hecho que

los plurilingües usan cada lengua menos frecuentemente que los monolingües.

Investigaciones comparativas sobre diferentes poblaciones plurilingües confirman una

menor amplitud y variedad en el vocabulario de cada lengua en alumnos de primer grado

(August, Carlo, Dressler y Snow, 2005; Bialystock, Luk y Kwan, 2005), aunque esta

diferencia normalmente se recupere con el avanzar de la alfabetización y la frecuentación

de un entorno donde exista la posibilidad de interactuar con hablantes competentes en las

lenguas usadas (Gathercole y Thomas, 2009). En parcial desacuerdo con estos resultados

algunos estudios han notado que el léxico total, consideradas las dos o más lenguas (y no


69

cada lengua por separado), puede ser equivalente o superior a lo de los monolingües, si es

sostenido en manera constante y continuada (McCabe et al., 2013). Otros estudios han

subrayado que en bilingües con un buen dominio de las lenguas utilizadas ambos sistemas

lingüísticos son activos y disponibles cuando uno de ellos es usado (Chee, 2006; Kroll,

Bobb y Wodniecka, 2006; Kaushanskaya y Marian, 2007 citados en Bialystock, 2009).

Esto llevaría a la necesidad de inhibir uno para que la producción en el otro sea posible,

hecho que sería responsable de la supuesta deficiencia en el vocabulario y al mismo tiempo

de las características cognitivas de los bi-plurilingüe.

Efectivamente, parece establecido que el multilingüismo incrementa la capacidad de

los niños de pensar y hablar sobre el lenguaje, llevando a un aumento de las habilidades

metalingüísticas y metacognitivas. Recientes investigaciones en neurociencias, indican que

los plurilingües tienen una mayor densidad del tejido cerebral en áreas del cerebro

relacionadas con el lenguaje, la memoria y la atención (Mechelli, Crinion, Noppeney,

O’Doherty, Ashburner, Frackowiak, y Price, 2004, citado en MacCabe et al. 2013).

En particular los niños plurilingües tienen mejores prestaciones en mediciones

referidas a procesos executivos de control de la atención (Barac y Bialystock, 2012;

Bialystock, 2007): en tareas que comparan grupos bilingües y monolingües los niños

bilingües muestran mayor capacidad de ignorar informaciones irrelevantes en la evaluación

de frases gramaticalmente correctas, son más hábiles en contar palabras en una frase,

sustituir con nombres arbitrarios nombres de objetos usuales y mantener estable el

significado de una palabra. Además parecen favorecidos en tareas de segmentación

fonológica (de todos modos fuertemente relacionada con la alfabetización, Ferreiro, 2002),

conciencia sintáctica y concepto simbólico de lo escrito (concept of print).

Muestran también mayor flexibilidad en el aprendizaje de palabras nuevas para

objetos o acciones ya conocidas, mientras que niños monolingües de la misma edad tienen

a menudo dificultad en aprender una nueva etiqueta para un objeto que ya tiene nombre

(Yoshida, 2008). Es decir, el principio de la “mutua exclusividad” (el referente tiene solo

una etiqueta, Markman y Wachtel, 1988) se aplica poco en situaciones donde se aprende

más que una lengua, ya que los niños parecen tener estrategias adaptativas y pragmáticas

según la situación, y pueden atribuir más que una forma lingüística al referente, por

ejemplo, cuando traducen un término de una lengua a la otra. Estudios empíricos relacionan

también la dificultad que tienen los niños pequeños monolingües en tareas de comprensión

de la sinonimia a un problema en confrontar perspectivas distintas (Portilla, 2016): en el

caso de niños bilingües, la necesidad de pasar de un código lingüístico al otro podría

favorecer esta flexibilidad.


70

Posiciones diferentes ha asumido la investigación sociolingüística. Si por un lado, ha

reconocido que los estudios anteriores han llevado a reconsiderar positivamente los

conocimientos y el uso de la/s lengua/s de los hablantes plurilingües, por el otro ha

evidenciado que dichos estudios siguen considerando el hablante nativo como una medida

de comparación (García y Wei, 2014; Hall et al. 2006). En una crítica al concepto de

“multicompetencia” y de “supersistema lingüístico” propuestos por Cook (1991) para

describir “la mentes con dos gramáticas” de los plurilingüe, Hall y colaboradores sugieren

que la diferencia entre mono y plurilingüe no sería de tipo cualitativo y no se relacionaría

con la cantidad de códigos lingüísticos usados, sino que dependería de la exposición de los

sujetos a una gran variedad de experiencias, aprendizajes y usos: en este sentido también

los monolingüe podrían ser definidos como multicompetentes.

De todos modos, sostienen estos autores, los conocimientos sobre la lengua y las

lenguas, tanto en monolingües como en bilingües, son siempre provisorios y dinámicos, y

derivan del uso que se hace de la lengua y no al revés: dependen de la frecuencia y

recurrencia de las formas y patrones lingüísticos que son utilizados en cada contexto. Por

lo tanto, la multicompetencia no sería un “supersistema lingüístico”, sino un set de

memorias escuchadas y repetidas. Del mismo modo, los recursos lingüísticos disponibles

serían vinculados a límites estructurales y evolutivos del individuo (Elmann, 1999).

A pesar de las diferencias, esta visión parece tener algo en común con la que sostiene

la psicología cognitiva y en particular la perspectiva de la “adquisición basada en el uso” y

el “aprendizaje cultural” (Akthar y Tomasello, 2000). También el tema evolutivo es de

particular interés para nuestro trabajo.

Respecto a este último, estudios que vienen del campo del desarrollo del lenguaje

infantil sostienen que lo que es útil para el desarrollo del lenguaje y la alfabetización en los

monolingúes lo es también en los plurilingües (De Houwer, 2009; McCabe et al., 2013). En

los monolingües la exposición a un input variado y estructuralmente complejo, la cantidad

de discurso compartido con adultos sobre objetos o eventos pasados, la actitud positiva

hacia argumentos que son interesantes para los niños, la lectura compartida, el dictado al

adulto de narrativas por parte de los niños (eventos vividos o historias conocidas), la

interacción con los pares son elementos importantes para el desarrollo de lenguaje oral, que

a su vez suporta (y es suportado por) la alfabetización emergente (Teberosky, 2016).

Varios estudios han mostrado que el crecimiento del léxico en niños plurilingües

depende de la exposición al input en cada lengua (De Houwer, 2009; Hoff, Core, Place,

Rumiche, Señor y Parra, 2012; Place y Hoff, 2011; Song, Tamis-LeMonda, Yoshikawa,

Kahana-Kalman, y Wu, 2012). La investigación ha documentado que niños en contextos que


71

soportan activamente el multilingüismo, por ejemplo, niños en programas bilingües (two-

way bilingüal school24 en los Estados Unidos y en Canadá o en programas bilingües

galés/inglés en Gales o catalán/castellano en Catalunya), logran tener un desarrollo

lingüístico comparable a lo de los pares monolingües a la edad de 10 años (Gathercole y

Thomas, 2009).

Al contrario, si no se sostienen adecuadamente las lenguas en el contexto, con precoz

exposición a un input de calidad, se asiste a una deceleración en el crecimiento de la L1 en

cuanto avanza la alfabetización, simultánea a una cierta mejoría en las prestaciones en L2

(Bridges y Hoff, 2014). 25 Las políticas educativas actuales aconsejan que se sostenga el

mantenimiento y el uso de la L1, sobre todo en niños pequeños y al principio de la

alfabetización, ya que una buena maestría en la L1 facilita la adquisición de la L2

(Hammer, Lawrence y Miccio, 2007; Páez y Rinaldi, 2006). No obstante ello, las

habilidades relacionadas con la alfabetización (competencia oral y familiaridad con el

lenguaje letrado; comprensión de la naturaleza simbólica de lo escrito, intuición

metalingüística y conciencia fonológica) parecen poderse transferir de una lengua a la otra

(Bialystock, 2001; 2007).

3.2. Cuestiones sobre multilingüismo y alfabetización

Cummins (1979; 1981; 1998) ha sostenido que cuando se aprende una lengua, se adquieren

simultáneamente tanto sus aspectos específicos cuanto una competencia general, que sirve

también para el aprendizaje de otras lenguas, una “gramática universal” que constituye la

base para las “gramáticas particulares”, válida para las lenguas distantes y en mayor

medida para las lenguas próximas. Esto sería posible tanto en lo oral como en lo escrito.

Sin embargo, en casos como el de nuestro estudio, de niños al principio de la

alfabetización, la lengua oral puede ser la segunda o la tercera; en cambio, las experiencias

con lo escrito suelen ser primigenias, es decir comportan un primer contacto con los textos,

así que no podemos apelar totalmente a esta hipótesis de la transferencia de habilidades

entre una lengua y otra en lo escrito. Además consideramos, como hemos discutido en el

capítulo 2, que existen otros principios internos al niño, que determinan la construcción de

la lengua escrita.

24

Las escuelas two-way multilingual normalmente tienen alumnos que por la mitad son hablantes de una

lengua y por la otra mitad de otra diferente. Cada día la enseñanza se propone en ambas para una cierta

porción de tiempo. Estas escuelas soportan tanto los estudiantes de lenguas mayoritarias que los de

lenguas minoritarias. 25

Los estudios se refieren sobre todo a población inmigrada de habla hispana en los Estados Unidos.


72

Algunas cuestiones nos pueden ayudar entonces a entender cuáles aspectos tener en

cuenta en la alfabetización en contextos multilingües ¿Se necesita antes aprender a hablar

la lengua escolar y después aprender a leer y escribir? ¿Cuál relación existe en el

aprendizaje oral y escrito entre L1 y L2 (o 3)?

Las respuestas dependen de las posiciones teóricas adoptadas respecto a la relación

entre lengua escrita y oral y entre lenguas y alfabetización. No pueden tampoco ser

univocas, ya que muy diferentes son los contextos multilingües.

Para la primera cuestión, si es necesario primero saber hablar una L2 para

alfabetizarse en la misma, la respuesta es diferente según cómo se entienda la relación entre

lo oral y lo escrito. Si la escritura es pensada como una transcripción de lo oral, entonces la

respuesta será positiva. Si al contrario escrito y oral son concebidos como formas

alternativas del lenguaje será necesario desarrollar ambas, y la respuesta será negativa. Esto

no quiere decir que no sea importante que un niño aprenda a hablar la L2 (o 3), pero no es

necesario que se programe enseñárselo en primer término (Teberosky y Martínez-Olivé,

2003b).

La segunda cuestión, sobre la relación en el aprendizaje oral y escrito entre L1 y L2,

nos plantea el tema de la transferencia entre las lenguas. A nivel oral, la hipótesis que

cuenta con mayor apoyo parece ser la de la “interdipendencia lingüística” (Cummins,

1991): la adquisición de una L2 dependería en parte del nivel alcanzado en L1 cuando el

niño inicia la exposición intensiva a la L2. Sucesivamente puede haber una relación en

sentido contrario de la L2 a la L1. En ambos casos se observan fenómenos de

sobregeneralización de una norma desde una lengua a la otra, hecho que evidencia como

los niños no reproduzcan los enunciados sólo por simple imitación, sino gracias al

desarrollo de capacidades cognitivas complejas que en algunos casos permiten la creación

de enunciados nunca escuchados anteriormente (Gandolfi, 2013).26

En lo que se refiere a lo escrito también se ha postulado la transferencia de

habilidades cognitivas y académicas relacionadas con la alfabetización. El contacto con el

texto escrito expone los niños a formas literarias del lenguaje: favorece experiencias con el

lenguaje decontextualizado a través, por ejemplo, la lectura en voz alta por parte del adulto,

las preguntas sobre el texto y sobre el significado de las palabras. Al mismo tiempo,

proporciona habilidades importantes, no sólo para el desarrollo de la lectura y la

adquisición del lenguaje letrado, sino también para el aprendizaje del alfabeto, la

decodificación de los signos y la comprensión de la naturaleza simbólica de lo escrito.

26

La capacidad de los niños de reproducir no sólo por imitación nuevos enunciados es común también en

niños que están expuestos a una sola lengua, como se ha discutido en el capítulo 1.


73

Estas habilidades parecen poderse transferir de una lengua a la otra en los bilingües, sólo si

se trabajan en ambas lenguas (Bialystock 2007). Igualmente las prácticas letradas, tanto en

L1 como en L2, facilitarían los resultados escolares posteriores, porque podría darse una

transferencia a través de las lenguas y los contextos (Verhoeven, 1994). En particular

habilidades como la interpretación de las metáforas, las definiciones formales y el uso del

lenguaje académico parecen poderse transferir de una lengua a la otra.

Desde nuestra perspectiva, tanto a nivel oral como a nivel escrito, las soluciones

ofrecidas por los niños, que podrían atribuirse a la situación de contacto entre lenguas, no

pueden pensarse como una falta de maestría, una “dificultad” añadida a las que podrían

encontrarse en grupos de niños supuestamente monolingües, sino como indicador de

competencias originales, que dan cuenta de conocimientos implícitos y explícitos sobre la/s

lengua/s.

3.3. Diferenciar, comparar

Respecto a dichos conocimientos, investigaciones desde diferentes perspectivas han

avanzado la hipótesis que, en situaciones de contacto entre lenguas, se puedan activar por

parte de los hablantes (y escritores) procedimientos de diferenciación y de comparación

entre las lenguas. Esto sería válido tanto en adultos como en niños (Castellotti y Moore

2002; Cavalli y Coletta 2002; Ottin Pecchio, 2009) y tendría una confirmación también en

estudios que se han ocupado de explicar, desde un punto de vista histórico, el proceso de

diferenciación de las lenguas romances desde el latín original (Lara, 2002). En particular,

hay fuertes evidencias que niños bi-plurilingüe diferencian muy precozmente las lenguas a

las cuales están expuestos (Genesee, Nicoladis y Paradis, 1995).

A la base de estos procedimientos, podría estar la exigencia de reconocer las lenguas

con sus características peculiares y su normas particulares, de establecer los límites entre

una y la otra y también al interno de la propia.

Estudios a propósito de las representaciones de los aprendices sobre la distancia

entre la propia lengua y otras menos conocidas, refieren que los niños identifican, a nivel

oral, divergencias y paralelismos entre estas: en dichas condiciones alternan o una

dificultad en tomar distancia desde la propia lengua, y por lo tanto se sirven casi

exclusivamente de la traducción en la otra, o reconocen la distancia entre el propio sistema

y los otros y tratan de enfrentar esta dificultad para reducirla (Castellotti y Moore 2002;

Cavalli y Coletta 2002; Moore y Castellotti, 2001).


74

En esta misma línea se ha enfatizado la utilidad de la comparación no sólo lingüística,

sino también cultural (Grandcolas y Vasseur, 1999), tratando de estimular la

intercomprensión entre las lenguas próximas (proyectos EuRom4, Le Français dans le

monde, 1997; Galatea, ELA 104, 1996) o más lejanas. Otros enfoques como lo que se ha

propuesto en el proyecto Socrates-Lengua, conocido como EVLANG (Evéil aux langues,

Noguerol, 2001; Candelier, 1998; 2003), se proponen desarrollar actitudes positivas hacia

la diversidad lingüística y cultural, favoreciendo la exposición de los aprendices a varias

lenguas, y ayudándolos a descubrir, más allá de cada lengua peculiar, técnicas y modos

para comprender los fenómenos lingüísticos.

El intento de diferenciar y comparar las lenguas se ha observado también en un

estudio precedente, conducido en el mismo contexto de la investigación actual (Ottin

Pecchio, 2009). En dicho estudio seis niños de primero de primaria re-escribían los textos

de tres cuentos infantiles conocidos, cada uno en las tres lenguas previstas en el currículo

de la escuela. Las preguntas que guiaban el análisis se referían a los problemas, las

soluciones, los conocimientos y las verbalizaciones observadas. Los resultados empíricos

mostraron que:

1. Las respuestas de los niños en cada lengua por separado tenían las características

típicas del momento evolutivo respecto a la escritura en su dimensión, gráfica,

alfabética y ortográfica (por ejemplo, con hipo-segmentaciones o incompletudes de

palabras, falta de la letra R final con valor cero en catalán, etc.)

2. Las respuestas de los niños eran sensibles a la presencia de las tres lenguas y

mostraron que ellos estaban tratando de establecer límites entre las lenguas.

Si esperaban diferencias entre estas, buscaban distinguirlas a nivel morfo-

sintáctico, lexical y fonológico con uso de interlingua, “falsos amigos” e

intentos de diferenciar o generalizar la forma (por ejemplo, en italiano

venguto por venuto, en castellano cabritilli por cabritillos ambos con

normalización morfológica, bolta (vuelta) por giro, salire por uscire, vicini

pronunciado becini en italiano).

Si no esperaban diferencias los conocimientos de una podían generalizarse

a la otra (por ejemplo /farina/ o /porta/, iguales en italiano y catalán se

trasferían tales cuales al castellano).

3. Las respuestas de los niños eran sensibles a las tres escrituras.

Si esperaban diferencias buscaban límites específicos gráficos u

ortográficos entre ellas. Por ejemplo, frente a un parecido fonético se

podían tener varias realizaciones gráficas y ortográficas (LL por GL en


75

italiano, GN per Ñ in castellano, CHIA por TGE en catalán) o se reservaba

el uso de una letra para una sola lengua (B por B y V, I por Y e I en catalán

o castellano).

Si no esperaban diferencias prevalecían restricciones cognitivas internas

(falta de duplicaciones de letras, por el principio de la variedad interna, o

lexicalización de una palabra que conservaba la misma forma gráfica a

través de las lenguas, por ejemplo CHE por QUE).

Tales resultados evidenciaron que los niños trataban de construir límites internos y externos

entre las lenguas y de comprender la relación entre oralidad y escritura (Blanche-

Benveniste, 1997; Ferreiro, 2002). En este proceso se enfrentaban a conflictos que surgían

entre constricciones internas o entre principios peculiares de cada sistema de escritura y las

informaciones alfabéticas, gráficas, ortográficas, lexicales y morfo-sintácticas que ellos

tenían (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro, 2002). En el intento de solucionar estos

conflictos usaban procedimientos de generalización (Simone, 1997) y de diferenciación

(Clark, 1987) para cada una de las lenguas y entre todas ellas. Tales procedimientos no se

consideraron errores y se interpretaron como verdaderos actos de creación de la lengua.

3.3.1. Procedimientos de generalización, diferenciación y priming

El proceso complejo de separar dos o más sistemas lingüísticos en niños bi-plurilingües no

queda todavía completamente claro, aunque se hayan avanzado varias hipótesis para

explicar los procedimientos usados (Varhoeven y Stromqvist, 2001). Dichos

procedimientos podrían ayudarnos a revelar lo que es el posible recorrido que ellos

efectúan para descubrir las normas de las lenguas y los límites entre ellas.

Simone (1997) nos ofrece una versión interesante al propósito. El camino para llegar

a una forma lingüística convencional, sostiene, empieza por una serie de conjeturas o

hipótesis que se basan sobre el concepto de analogía: si muchas de las formas encontradas

responden a una determinada norma, podemos esperar que las que son desconocidas

respondan a la misma norma. No se trata de un proceso mecánico y se refiere a todos los

aspectos de la lengua (morfológico, sintáctico, lexical, fonológico) y es común en el

desarrollo del lenguaje en situaciones de contacto entre lenguas, pero también en

situaciones donde se usa sólo una lengua. En el caso de lenguas en contacto, el autor


76

profundiza más el concepto, haciendo una distinción entre sistema de regularidades y

expectativas. El primero da lugar a hipótesis del tipo:

“si en mi lengua el fenómeno A se presenta bajo la forma X, en la lengua Y se

presentará bajo la [misma] forma X (es decir parecida) o bajo la forma Z (es decir

diferente)” (Simone, 1997, p. 29).

En este caso la generalización viene de fenómenos ya encontrados que se

transforman en paradigmas útiles para deducir regularidades y para producir esbozos más o

menos conscientes de sistematizaciones.

La segunda hipótesis posible es:

“si el fenómeno A se presenta en e mi lengua bajo la forma X, puedo esperar

que en la lengua Y exista un fenómeno análogo A’ bajo la forma parecida X”

(Simone, 1997, p. 29).

La generalización sucede sobre la expectativa de fenómenos que todavía no se han

encontrado. Obviamente, ambos no ponen el alumno a salvo del “error”, sobre todo si las

lenguas pertenecen a la misma familia lingüística.

En una perspectiva aparentemente contraria se sitúa la lingüista E. V. Clark (1987),

que examina dos principios cognitivos que organizarían el aprendizaje de la/s lengua/s: el

“principio de contraste” y lo de “asunción de homonimia”. En base al primero, si hay un

contraste, es decir una diferencia en la forma de una palabra, se espera una diferencia en el

significado. En simetría con el primero, el segundo se basa sobre el hecho que los niños

difícilmente aceptan una forma con dos significados diferentes en la misma lengua: por el

mismo motivo no se espera que en dos lenguas diferentes el mismo referente pueda tener la

misma forma.27 Sin embargo, se ha mostrado que niños acostumbrados a gestionar en el

contexto más de una lengua, aceptarían el uso de sinónimos (dos formas para un solo

referente) y de homonimia (dos referentes para una sola forma, según Portilla y Teberosky,

2007).

Otro procedimiento que podría ayudarnos a explicar las respuestas de los niños en

situaciones de contacto entre lenguas, y en particular fenómenos como el code-switching y

la transferencia, es lo de primado o priming, (Loebell y Bock, 2003). Se trata de un efecto

que se da tanto a nivel perceptivo, como a nivel semántico o conceptual, y que se ha

estudiado tanto en situaciones de exposición a una sola lengua como en contextos

multilingües, en adultos y en niños.

27 Esto es común en adultos como en niños: piénsese en la anécdota según la cual se pregunta a

menudo en lenguas de la misma familia lo que se dice bajo la misma forma (“¿Cómo se dice /luna/ en

italiano?” “Luna”).


77

El priming es un concepto adaptado de la psicología cognitiva para dar cuenta del

efecto relacionado con la memoria implícita, según el cual la exposición a un input influye

en la respuesta posterior (Hoey, 2004, p. 174). A nivel lingüístico esto quiere decir que

“nuestros encuentros con una palabra [o con una estructura sintáctica, un patrón métrico o

fonológico etc.] nos acostumbran a esperar que se use en cierto tipo de formas, de tal

manera que estos usos potenciales se convierten en parte de nuestro conocimiento de la

palabra [de la estructura sintáctica, del patrón métrico o fonológico etc.] y, en cierta

medida, limitan la forma en que es probable que utilicemos la palabra [ la estructura

sintáctica, el patrón métrico o fonológico etc.] nosotros mismos” (Hoey 2004, p.174).

Una cuestión muy debatida en el caso de bi-plurilingüismo es determinar los modos

en los cuales se organizan las lenguas en la mente de los hablantes. Al lado de hipótesis que

proponen la presencia de dos gramáticas distintas (Genesee, Nicoladis y Paradis, 1995; De

Houwer, 2005 citados en Hsin, Legendre y Omaki, 2013) otras sugieren que hay, por lo

menos parcialmente, una superposición de estructuras gramaticales o de ítems lexicales o

fonológicos, tanto en edad adulta como infantil, lo cual posibilita la activación del priming

(Goldwater, Tomlinson, Echols y Love, 2011; Hsin et al. 2013; Vasilyeva, Waterfall,

Gámez, Gómez, Bowers y Shimpi 2010, entre otros) Así una estructura encontrada

anteriormente en una lengua podría transferirse a la otra. No se trata de una simple

repetición, sino es el resultado de la representación abstracta que se mantiene entre los

enunciados a través de las lenguas: es decir las representaciones que se usan en una lengua

son disponibles también en la otra (Hsin et al., 2013). Por ejemplo, se ha observado que

niños bilingües de 5-6 años competentes en castellano/inglés conservaban el orden

adjetivo/substantivo previsto en inglés también en castellano (un abierto libro en lugar de

un libro abierto) o tendían a conservar la estructura pasiva del castellano, escuchada antes,

también en el enunciado sucesivo en inglés, a pesar que en esta lengua, aunque correcto,

era más infrecuente (Vasilyeva et al., 2010). Recientes investigaciones han mostrado que

los niños pueden extraer una estructura sintáctica de un enunciado y usarla en un contexto

totalmente nuevo, pasando de una lengua a la otra: dicho procedimiento sería el mismo

usado para el razonamiento analógico (Goldwater et al., 2011). Respecto al nivel de

abstracción de las representaciones sintáctica, se ha mostrado que estas tienen una base

lexical que disminuye con la edad (Tomasello, 2003) y esto explicaría la capacidad de los

niños más grandes (a partir de 5-6 años) de construir relaciones entre estructuras sintácticas

complejas a través de las lenguas.

La hipótesis de Simone, sobre la generalización, y la de Clark, sobre la

diferenciación, no parecen antitéticas, ya que ambas pueden funcionar. Es interesante notar


78

que los niños, cuando están expuestos a input en más lenguas tienden a generalizar,

creando expectativas de regularizaciones o analogías, pero al mismo tiempo tratando de

diferenciar las formas. Igualmente, el procedimiento de priming podría explicar las

repeticiones a partir del input y las transferencias entre las lenguas en la parcial

superposición de los sistemas lingüísticos implicados.

3.4. Desarrollo narrativo en contextos multilingües

En el capítulo 2 se ha discutido el papel central en la alfabetización inicial de las

actividades relacionadas con los textos y en particular con los textos narrativos. Se ha

mostrado también cómo la competencia narrativa tenga una estrecha relación con la

alfabetización y el sucesivo éxito escolar (Lever y Sénéchal, 2011). Por este motivo nos

parece importante, dada la naturaleza de la tarea que proponemos (la re-escritura de un

cuento de narrativa infantil), explorar las características del desarrollo narrativo en niños

bi-plurilingües, temática que ha recibido atención sólo últimamente (Fiestas y Peña, 2004;

Gagarina et al., 2015; Gutiérrez-Clellen, Simon-Cerejido y Wagner, 2008; Iluz-Cohen y

Walters, 2011; Pearson, 2002; Uccelli y Páez, 2007, citados en Gagarina, 2016). Además

las narrativas infantiles ofrecen una puerta de entrada privilegiada en el estudio del bi-

plurilingüismo, ya que nos permiten explorar múltiples niveles lingüísticos en una sola

tarea: léxico, morfosintaxis, estructura del discurso y fluencia (Iluz-Cohen y Walters,

2012).

Retomando el tema de la transferencia entre lenguas nos preguntamos si también

esta es posible en el caso de las competencias relacionadas con la narración, es decir la

coherencia y la cohesión. Los resultados empíricos de varios estudios muestran que la

estructura (o macro-estructura) de la historia es independiente de la lengua en la cual se

realiza, mientras que los recursos lingüísticos (o micro-estructura) usados en la

construcción del discurso narrativo son más vinculados a cada lengua particular (véase el

número 37 (1) en Applied Psycholinguistics, 2016, dedicado a este argumento, o Fiesta y

Peña, 2004; Uccelli y Páez, 2007, Verhoeven y Strömqvist 2001). Según estos estudios el

esquema mental que guía el procesamiento de la historia -cómo la información es

esperada, organizada y codificada según patrones definidos- se desarrolla en manera

similar en bi-plurilingües y monolingües y es trasferible entre las lenguas. Al contrario, las

formas empleadas para conseguir la cohesión referencial (modos para introducir los


79

personajes, orden de las palabras, marcadores discursivos, tiempos, modos y aspectos

verbales etc.) varían en función de la lengua y son menos disponibles a la transferencia.

Los resultados de algunos estudios indican que niños bi-plurilingües provenientes de

ambientes poco letrados pueden ser menos competentes en usar construcciones morfo-

sintácticas o recursos lexicales, pero muestran habilidades comparables con las de niños bi-

plurilingües provenientes de familias con estatus social y cultural superior en la

construcción del texto o en el distinguir la narración de otros tipos de discurso (Akinci,

1999; Kupersmitt, 1999, citados por Berman, 2001).

Se ha mostrado también que la complejidad y la construcción de una narración bien

estructurada, es decir una narración que comprenda por lo menos el problema inicial, el

intento de resolución y la situación final, está relacionada más con la edad de los

aprendices y con el tipo de tarea propuesta que con una lengua específica (Pearson, 2002).

En parcial contradicción, otros estudios han evidenciado que algunos aspectos de las

habilidades narrativas (por ejemplo la construcción y el mantenimiento de la estructura)

estarían relacionados en los bi- plurilingües no sólo con la edad, sino también con su

competencia lingüística (Gutierrez-Clellen, 2002; Montanari, 2004).

Respecto al factor edad se ha mostrado que a partir de los 6-7 años la competencia

narrativa se puede transferir desde la L1a la L2, a pesar de que puede existir una maestría

diferente en las lenguas y que esta sigue desarrollándose desde el pre-escolar hasta el

quinto grado de primaria (por ejemplo, en niños con italiano L1 e inglés L2 lengua

minoritaria, véase Roch, Florit y Levorato, 2016; niños bilingües sueco/inglés, Bohnacker,

2016; niños bilingües turco/alemán, Maviş, Tunçer y Gagarina, 2016). Esta competencia

parece afectada más por el nivel de desarrollo y maturación que por la competencia

lingüística general. Esto sugiere que la capacidad de producir un texto bien formado se

relacionaría mayormente con el dominio de estructuras y procesos cognitivos que con una

lengua específica.

Sin embargo, algunas investigaciones han sostenido que la adquisición de la

estructura narrativa y la construcción de la competencia sintáctica son inextricablemente

relacionadas, tanto en las producciones de monolingües cuanto en la de bi-plurilingües: por

ejemplo el uso de conectores estaría relacionado con la capacidad de expresar la sucesión

temporal, la estructura episódica de la narración con el uso de cláusulas relativas, los

pronombres anafóricos para mantener la referencias aparecerían más precozmente entre los

episodios que a su interior (Jisa y Kern, 1998; Jisa, 2000, citados por Akinci, Jisa y Kern,

2001). En cambio, según este último estudio, en los textos de los bilingües confrontados

con los de los monolingüe, aparecería menos la expresión de los estados mentales del


80

personaje principal, y habría una menor variedad de formas para relacionar entre sí las

oraciones (uso frecuente de la yuxtaposición y falta de subordinadas). El resultado es

interpretado como debido a la diferencia en la exposición a prácticas letradas y a la edad y

no al bilingüismo.

Respecto al tipo de tarea propuesta parece demostrado que tanto niños bi

plurilingües como niños monolingües, tienen prestaciones mejores en la comprensión y

producción de la estructura si se les propone un re-cuento (o re-escritura) de una historia

precedentemente escuchada y no una narración que tienen que generar por sí solos. Esta

diferencia en las prestaciones disminuye en aprendices de edad mayor (Gagarina, 2016).

En síntesis, volvemos a afirmar que los argumentos desarrollados hasta aquí no quieren

demostrar la superioridad o menos de los bi-plurilingües, sino sus peculiaridades. Tampoco

pretendemos usar los monolingües como medida de comparación. En este capítulo como

en los dos precedentes, nuestra intención ha sido mostrar, a través de la discusión sobre

varias posiciones teóricas y resultados empíricos, cómo la situación multilingüe,

juntamente con la interacción y el contacto con lo escrito, favorecen las reflexiones de los

aprendices sobre el lenguaje y las lenguas.

En los capítulos siguientes, a partir de estas premisas, expondremos los objetivos, las

preguntas y las elecciones metodológicas que han guiado nuestro estudio y analizaremos

los conocimientos sobre el lenguaje y las lenguas, así como las estrategias que los

aprendices ponen en juego en las condiciones particular de la tarea propuesta. Dicha tarea

podría ser una práctica innovadora no convencional apta a proporcionar una solución al

problema que ha dado origen a esta investigación.

Capítulo 4. Objetivos y preguntas de investigación

81

CAPÍTULO 4. OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

Introducción

En este capítulo presentaremos la situación y el problema que han dado origen a nuestra

investigación. A partir de algunas cuestiones que hemos discutido en la exposición del

cuadro teórico, presentaremos los objetivos generales y los objetivos específicos y

formularemos las preguntas que han guiado los análisis empíricos de nuestro estudio.

4.1. Origen de nuestra investigación

Esta investigación ha surgido para buscar respuestas a numerosas cuestiones que se han

presentado en un contexto social y de enseñanza multilingüe en el cual la investigadora ha

trabajado y colaborado por más de diez años: la Escuela italiana de Barcelona.

La presencia de varias lenguas y las diferentes prácticas para la

enseñanza/aprendizaje de lo escrito en la alfabetización inicial han sido objeto en este

contexto de un intenso debate, que sigue todavía abierto. Las inquietudes principales se han

referido a cómo introducir lo escrito en una situación de enseñanza multilingüe. Las

soluciones propuestas han sido variadas, dependiendo de las creencias y de la formación de

los maestros que se han ido alternando en la escuela, y de la colaboración que se ha

instaurado durante unos periodos con expertos de algunas Universidades locales (Artur

Noguerol de la Universitat Autònoma de Barcelona y Ana Teberosky de la Universitat de

Barcelona).

Tratando de sintetizar las diferentes cuestiones que han surgido en estos años, la

pregunta central planteada por los maestros podría formularse de la siguiente manera:

¿A través de cuales prácticas o tareas se puede favorecer el desarrollo de las

competencias lingüísticas escritas y orales de los alumnos, al principio de la alfabetización,

en un contexto multilingüe?

El trabajo que presentamos parte de una investigación exploratoria, que surge para

ofrecer una respuesta a un problema real en un contexto multilingüe. A tal fin, hemos

planteado una tarea que consiste en la re-escritura en pareja de un cuento del género

narrativo por parte de alumnos de primero de Primaria. Dicha tarea podría proponerse


82

como prototipo de una intervención útil para el desarrollo de las competencias escritas y

orales de los alumnos al principio de la alfabetización; al mismo tiempo podría ofrecernos

un acceso indirecto a las representaciones infantiles sobre el lenguaje, las lenguas y sus

escrituras.

4.2. Objetivos generales de la investigación y principales supuestos teóricos

Nuestro trabajo investiga las características del discurso oral alrededor de la re-

escritura de un texto narrativo y la producción conjunta del mismo por parte de seis

parejas de alumnos al final de primero de Primaria en la Escuela italiana de Barcelona. El

contexto social y de enseñanza es multilingüe y los niños tenían competencias individuales

variadas en las tres lenguas (italiano, catalán y castellano) previstas en el currículo de la

escuela. El texto fuente de referencia para la producción era un mismo cuento tradicional,

propuesto en las tres lenguas: dos de las parejas re-escribieron el texto en italiano, dos en

catalán y dos en castellano.

Los objetivos generales de la investigación son:

1. Mejorar nuestra comprensión sobre los conocimientos lingüísticos y

metalingüísticos disponibles para los aprendices en una situación caracterizada por:

a) una tarea interactiva, b) el contacto con lo escrito c) la presencia en el contexto

social y de enseñanza de lenguas diferentes.

2. Determinar los conocimientos que los niños ponen en acto en la re-escritura

compartida de un texto narrativo.

3. Averiguar si el tipo de tarea propuesta puede favorecer el desarrollo de dichos

conocimientos.

Estos objetivos responden a determinadas cuestiones que hemos discutido en la exposición

del marco teórico.

El trabajo analítico se ve favorecido durante la producción interactiva (escrita y

oral), así como en situaciones de enseñanza/aprendizaje multilingüe. Se ha

argumentado que:

En la interacción no se crea solamente un espacio discursivo, sino que se

favorece el emerger de conocimientos, procesos y reflexiones: la

interacción es constitutiva del lenguaje y del pensamiento que viene del


83

lenguaje (como sostienen desde diferentes perspectivas, Arditty 2003;

2004; Escobar Urmeneta, 2004; 2012; 2014; García y Silvan, 2011;

Grossen, 2010; Linell; 2009; 2011; 2012; Moore y Gajo, 2009; Nussbaum

et al., 2006; Shiel et al., 2012; Tomasello, 1999; 2010).

La escritura es un artefacto idóneo para analizar y volver a pensar el

lenguaje, y por eso es en principio metalingüística (Ferreiro, 2002; Linell

2005; Olson 1996; 2001; 2009).

Un contexto de enseñanza y social multilingüe crea condiciones para que

los aprendices busquen similitudes y diferencias entre las lenguas y las

escrituras (Castellotti y Moore 2002; Cavalli y Coletta 2002; Clark, 1987;

Moore y Castellotti, 2001; Ottin Pecchio, 2009; Simone, 1997).

Consideradas las condiciones de la tarea (situación interactiva, alrededor de lo escrito, en

un contexto multilingüe) esperamos poder observar abundantes intercambios entre los

alumnos, en los cuales se discutan diferentes aspectos de la/s lengua/s; y simultáneamente

esperamos poder determinar las características que tiene el discurso compartido.

Los aprendices pueden acrecer sus competencias sobre la lengua y la narración en

la interacción alrededor del texto, asumiendo roles diferentes. Se ha afirmado que:

El encuentro con lo escrito provoca un cambio evolutivo en la complejidad

del aprendizaje lingüístico, y permite traer a la conciencia de los hablantes

unidades de la lengua y unidades textuales que se hacen evidentes solo con

el uso de la escritura (Ferreiro 1997; 2007b; Olson y Oatley, 2014;

Sepúlveda 2012; Teberosky y Jarque, 2015).

La producción de narraciones construidas en manera colaborativa entre

pares ha mostrado ser una situación favorable para el desarrollo de

competencias relacionadas con el aprendizaje de lo escrito y del lenguaje

letrado (Blum-Kulka y Snow, 2004; Cassel, 2004; Jones, 2003).

El análisis de las estructuras participativas en una tarea colaborativa tiene

relevancia para la comprensión de las producciones narrativas (Blum-

Kulka, 2005; Daiute y Dalton, 1993; Huck-Taglicht y Avni 2004; Wang y

Cassel, 2006).


84

Es posible que el trabajo interactivo alrededor de un texto narrativo favorezca la

identificación de unidades lingüísticas y textuales por parte de los aprendices y que nos

ayude además a determinar los roles de cada uno de los participantes en la tarea.

La re-escritura compartida de un texto narrativo es un potente instrumento en la

alfabetización inicial. Se ha mostrado que:

El contacto con textos narrativos auténticos ayuda el niño a apropiarse de

índices textuales y gráficos y familiarizarse con el lenguaje que se escribe

(Fabre-Cols, 2000; Ferreiro et al., 1996; Pontecorvo y Orsolini, 1996;

Teberosky y Sepúlveda, 2009).

Los niños pueden recuperar la forma y el contenido de un texto modelo (o

fuente), así como conservar la literalidad (Sepúlveda, 2012; Sepúlveda y

Teberosky, 2011; Teberosky et al., en preparación).

La colaboración entre pares en las narraciones parece tener un impacto

significativo sobre el mantenimiento de la coherencia, de la cohesión y de la

referencia (Alam y Rosemberg, 2015; Blum-Kulka, 2005; Küntay y Senay,

2003; Nicolopoulou, 2008a; Nicolopoulou y Richner, 2007; Rosemberg,

Silva y Stein, 2011).

Por consecuencia, la construcción colaborativa del texto narrativo, a partir de una tarea de

re-escritura, podría favorecer (o no) el mantenimiento de la coherencia y de la cohesión

en los textos infantiles.

4.3. Cuatro análisis: objetivos específicos y preguntas

Los ejes teóricos anteriores han guiado el diseño de la investigación y han dado origen a los

cuatro análisis empíricos que conforman este trabajo. Dichos análisis han utilizado el

mismo corpus de datos: seis textos escritos colaborativamente por las parejas y la

transcripción de las interacciones entre los participantes mientras re-escribían los textos

(total 275 minutos).

4.3.1. Sobre los contenidos y los propósitos en el discurso compartido

Se lleva a cabo un análisis de los contenidos temáticos que emergen durante las

interacciones. Este análisis responde al objetivo de explorar lo que dicen, preguntan y


85

comentan los niños en este momento del desarrollo y en esta situación específica Al mismo

tiempo se intenta determinar con qué propósitos hablan los niños cuando problematizan

tales contenidos temáticos. En particular, cuando el tema es la misma lengua, se trata de

poner en evidencia lo que Swain (2000) denomina su “agenda” sobre la lengua, es decir sus

preguntas de aprendizaje. La consideración de dichas preguntas puede ser un instrumento

muy útil para organizar la enseñanza y la evaluación.

Por lo tanto las preguntas que guían el análisis son:

¿Sobre qué aspectos de la/s lengua/s hablan los niños?

¿Con cuáles propósitos lo hacen?

El corpus sobre el cual se ha efectuado este análisis está constituido por el texto de las

transcripciones de las interacciones entre los miembros de cada pareja. Para facilitar la

comprensión de la interacción, sólo en algunos casos, se han utilizado también fragmentos

del texto escrito por las parejas.

4.3.2. Sobre los recursos discursivos

Se analizan los recursos discursivos desplegados por los aprendices durante los

intercambios, con el objetivo de describir las características que tiene el discurso en la

construcción compartida de un texto. Algunos estudios empíricos han subrayado que, en

situaciones de colaboración alrededor de una tarea, son observables diferentes acciones

discursivas (o actos de habla), dependiendo de la naturaleza de la misma (Chi, 2009;

Kerbrat-Orecchioni, 1995). En particular, en tareas interactivas entre pares, relacionadas

con la lectura y escritura de textos, dichas acciones responden a lo que se ha denominado

“discurso letrado” (Watson, 1996; Pellegrini, 2003) o lo que se podría interpretar como el

inicio de la “oralidad secundaria” (en términos de Ong, 1982), es decir, el hablar sobre los

textos. Entre estos intercambios discursivos suele abundar la referencia a la escritura, sus

formas, convenciones y unidades, que requiere de un metalenguaje particular (Branca-

Rosoff y Gomila, 2004; Gomila, 2000; 2011; Teberosky y Sepúlveda, 2009; Dominguez,

2014).

Las preguntas son:

¿Qué acciones discursivas usan los aprendices?

¿Qué uso hacen del metalenguaje?


86

El corpus está constituido por el texto de las transcripciones de las interacciones entre los

miembros de cada pareja.

4.3.3. Sobre la escritura compartida: unidades del texto y roles en la participación en

la tarea

La interpretación de los resultados sobre los contenidos temáticos y los propósitos en el

discurso de los niños, ha dado lugar al presente análisis sobre las unidades del texto y los

roles de los participantes, que se desarrolla a partir de la discusión de los niños sobre la

alternancia en la escritura por parte de los miembros de cada pareja. Este estudio no estaba

previsto en el diseño inicial de nuestro trabajo: sin embargo la frecuencia con la cual los

niños enfrentaban en sus discusiones cuestiones sobre los turnos de escritura, nos ha

llevado a agregarlo. Como argumentaremos en el capítulo siguiente, no se trata de una falta

de control en el diseño, sino de considerar los datos tal como van evidenciándose (data

driven).

El objetivo es doble:

1. analizar si la alternancia en los turnos de escritura coincide con un criterio de tipo

lingüístico (cambio de mano en la escritura coincidente con un cambio en las

unidades del texto o en la enunciación oral), o

2. si se trata de una cuestión aleatoria y de roles en la participación a la tarea.

Estudios anteriores han mostrado que para atender al texto como texto los niños delimitan

unidades sintácticas, textuales y gráficas, que nos revelan el desarrollo de las

conceptualizaciones sobre las mismas (Ferreiro et al, 1996; Teberosky, 2012). Otros

estudios han puesto en evidencia que una tarea compartida necesita una “división del

trabajo comunicativo” entre los escritores/locutores para poderse desarrollar (Korolija y

Linell, 1996; Ochs y Taylor, 1992).

Las preguntas son:

¿Qué criterios usan los niños para alternarse en la escritura?

¿Cuáles son los roles de cada parte participante en la gestión de la tarea?

El corpus está constituido por el texto de las transcripciones de las interacciones y los

textos resultantes, producidos por las parejas.


87

4.3.4. Sobre la construcción del texto

Para indagar este aspecto se conduce un análisis sobre los textos producidos por las

parejas de alumnos con los objetivos de:

1. identificar las huellas del proceso de apropiación de un género discursivo

particular, la narración, en el texto producido, y

2. explorar cómo se mantiene la coherencia y la cohesión, a través de la expresión

en varios niveles (discursivo, semántico, sintáctico y gráfico) del texto escrito.

Estudios previos nos han mostrado que los textos resultantes de la re-escritura de un texto

fuente pueden mantener diferentes grados de equivalencia con esto (Ferreiro et al. 1996;

Sepúlveda, 2012; Teberosky et al, 2007; Teberosky y Sepúlveda, 2009). Otras

investigaciones han evidenciado que los elementos que se conservan o se reproducen del

texto fuente se relacionan con las características que definen el texto: la coherencia y la

cohesión (Teberosky, 1990; 1992; Tolchinsky 1990; 1993).

Las preguntas son:

¿Qué elementos del texto fuente recuperan los niños en sus textos?

¿A través de cuáles recursos se mantiene en sus textos la coherencia y la cohesión?

El corpus utilizado está compuesto por el texto que ha servido como modelo para la re-

escritura (texto fuente) y los textos resultantes producidos por las parejas.

A continuación, proponemos una síntesis de los objetivos y de las preguntas que dan lugar

a los cuatro capítulos empíricos de esta investigación, con la indicación del corpus utilizado

para cada análisis.


88

Tabla 4.1. Objetivos, preguntas y corpus de los análisis empíricos

OBJETIVO 1. Explorar los contenidos y propósitos en el discurso compartido

Preguntas:

1.1. ¿Sobre qué aspectos de la/s lengua/s hablan los niños?

1.2. ¿Con cuáles propósitos lo hacen?

Corpus:

transcripciones de la

interacción

OBJETIVO 2. Analizar los recursos discursivos

Preguntas:

2.1 ¿Qué acciones discursivas usan los aprendices?

2.2 ¿Qué uso hacen del metalenguaje?

Corpus:

transcripciones de las

interacción

OBJETIVO 3. Explorar el desarrollo de la escritura compartida

3.1 Averiguar si la alternancia en los turnos de escritura coincide (o no) con un criterio

lingüístico

3.2 Describir la división del “trabajo comunicativo

Preguntas:

3.1.1 ¿Qué criterios usan los niños para alternarse en la

escritura?

3.2.1 ¿Cuáles son los roles de cada participante a la gestión

de la tarea?

Corpus:

transcripciones de las

interacciones y textos

resultantes

OBJETIVO 4. Examinar la construcción del texto

4.1 Identificar las huellas del proceso de apropiación del género

narrativo en los textos resultantes

4.2 Explorar el mantenimiento de la coherencia y cohesión en los

textos resultantes Corpus:

texto fuente y textos

resultantes Preguntas:

4.1.1 ¿Qué elementos del texto fuente recuperan los niños en

sus textos?

4.2.1 ¿A través de cuáles recursos se mantiene la coherencia

y cohesión?

Así estructurada la investigación que presentamos se inscribe en una óptica que considera

la lengua escrita como una práctica social y como un proceso cognitivo, en los cuales es

importante mirar tanto al proceso de producción, como al producto (según la perspectiva de

estudios en “writing-in-interaction”, Linell, 2005; Mondada y Svinhufvud, 2016). En

nuestro estudio en los tres primeros análisis empíricos se mira en particular al proceso, en

el último más específicamente al producto. Sin embargo, los dos aspectos no pueden

separarse completamente, ya que ambos hacen parte de una actividad situada y dinámica,

donde la escritura ha sido posible gracias a la interacción que se ha desarrollado alrededor

de ella.

Capítulo 5. Metodología

89

CAPÍTULO 5. METODOLOGÍA

Introducción

En el primer apartado de este capítulo discutiremos los enfoques metodológicos adoptados

en nuestro estudio para la intervención en el aula y para la construcción de las categorías.

En los tres siguientes presentaremos el contexto de la investigación, los participantes y el

texto fuente que ha sido el modelo para la re-escritura de las parejas. En el quinto apartado

especificaremos cómo se ha realizado la recogida de datos y el protocolo de la tarea.

Concluiremos, en el sexto apartado, presentando el corpus y explicitando cómo se ha

efectuado el tratamiento y el análisis de los datos orales y escritos.

Para facilitar la comprensión del lector, los procedimientos, el método de etiquetado

y categorización de los datos no se presentan aquí, sino al principio de cada uno de los

cuatro capítulos empíricos siguientes.

5.1. Los enfoques metodológicos

Nuestra investigación se ha organizado teniendo en cuenta dos enfoque metodológicos: la

“investigación basada en el diseño” y el enfoque denominado “data driven”. El primero ha

sido útil para orientar la intervención que ha proporcionado los datos que analizamos en

este trabajo; el segundo ha guiado las decisiones para la construcción de las categorías que

han organizado el análisis.

5.1.1. La investigación basada en el diseño

Los datos que analizamos en este trabajo derivan de una intervención en el aula. Dicha

intervención ha sido conducida siguiendo el enfoque denominado “investigación basada

en el diseño” (Design Based Research, DBR desde aquí en adelante).

La DBR se define como el estudio sistemático de diseño, desarrollo y evaluación de

intervenciones educativas, con el fin de aportar soluciones a problemas complejos y

contribuir al avance del conocimiento pedagógico (Plomp y Neveen, 2010). Se orienta

“hacia aquellos fenómenos educativos que es necesario conocer y comprender para


90

aportar innovaciones y soluciones que contribuyen a una mejora del proceso de enseñanza

y aprendizaje en contextos educativos específicos” (Valverde- Berrocoso, 2016, p. 67).

El intento es conyugar teoría y práctica educativa: algunos autores han señalado

como a menudo las investigaciones en campo educativo “fallen en proporcionar una

orientación detallada en la organización del proceso de enseñanza/aprendizaje” (Cobb,

Confrey, diSessa, Leher y Scauble, 2013, p.10) y cómo los maestros no las consideren

influyentes en su práctica educativa (Reinking y Bradley, 2008).

En los estudios que adoptan un enfoque de este tipo, la investigación está inspirada

tanto por la búsqueda de comprensión fundamental, cuanto por las consideraciones de uso:

es decir, la investigación trata de aportar nueva comprensión de unos fenómenos educativos

emergentes y realizar propuestas para la mejoría de la práctica, que puedan sustentar la

toma de decisiones.

Así definida la DBR propone un enfoque holístico a la solución de un problema

(una/s pregunta/s) en una situación educativa real. Sintetizando sus características salientes

(así como reportadas en los estudios de Plomp y Nieven, 2010; Ørngreen, 2015; Valverde-

Berrocoso, 2016) la DBR es una metodología relativamente nueva28 que:

no depende de estructuras previas o de la medición de variables pre-establecidas;

en el tratamientos de los datos usa métodos de investigación mixtos (cualitativos y

cuantitativos);

es intervencionista: intenta cambiar una situación educativa y ofrecer soluciones a

través de una práctica innovadora y no convencional;

no propone generalizaciones independientemente del contexto, es decir las

soluciones propuestas tratan de mejorar la práctica en aquel contexto especifico (en

esta misma línea la perspectiva interactivista ha hablado de “prácticas situadas”,

según Mondada y Pekarek Doehler, 2000);

está orientada a los procesos: está dirigida a comprender (saber) y a mejorar las

intervenciones y las prácticas (saber hacer);

está orientada a la teoría: a partir de la revisión de la literatura existente, realiza un

estudio exploratorio, propone un prototipo, que implementa y evalúa en la práctica,

para generar nuevas teorías:

prevé una colaboración estrecha entre investigadores y maestros o educadores.

28

La DBR es una evolución de enfoques metodológicos como la “Action- Research”y la “Interaction

Design” con los cuales comparte algunos principios y guarda algunas diferencias. Una discusión sobre el

argumento es ofrecida por Ørngreen, 2015.


91

Consideradas todas estas características, pensamos que la DBR es un enfoque que

corresponde a las exigencias de nuestro estudio: proponer y analizar una práctica

innovadora que responda a la necesidad de encontrar soluciones a un problema educativo

real (cómo introducir lo escrito) en un contexto particular (la Escuela italiana de

Barcelona).

Sin embargo, en el capítulo de conclusiones, expondremos también las limitaciones

de nuestra intervención respecto al enfoque DBR.

5.1.2. La generación de categorías y la perspectiva data driven

Para la categorización de los datos que emergen de la intervención se han usado dos

perspectivas diferentes. Dependiendo de los objetivos y de las preguntas de investigación,

en algunas partes del análisis se ha hecho referencia a categorías bien establecidas en la

lingüística, mientras que en otras partes las categorías han emergido de los datos mismos.

En la primera perspectiva los datos son analizados según categorías previas elegidas

a priori (desde aquí en adelante CP): por ejemplo se han categorizado los datos en término

de categorías gramaticales (nombre, verbos etc.) o de categorías lingüísticas más generales

(léxico, ortografía, morfo-sintaxis etc.).

La segunda perspectiva, denominada data driven (desde aquí en adelante DD) es más

inductiva y no usa categorías o unidades establecidas a priori, sino construcciones que

emergen del corpus mismo y/o estructuras que no necesariamente son reconocidas por la

teoría lingüística Según esta perspectiva los resultados derivan directamente de los datos,

que son la única fuente de las hipótesis sobre el lenguaje (“even linguistic categories are

derived sistematically from recurrent patterns and the frequency distibutions that emerge

from language in context” Tognini-Bonelli, 2001, p. 87, citado en Biber, 2009, p. 278).

Sin embargo, es frecuente que muchos estudios utilicen ambos enfoques, que sean

híbridos, y puedan usar parcialmente categorías gramaticales (nombre, verbo adjetivo etc.),

al lado de otras categorías o unidades que emergen directamente de los datos.

Es el caso de nuestro estudio que adopta en algunos análisis una perspectiva más

cercana al enfoque que usa categorías previas (CP), otras veces un enfoque cercano a la

perspectiva data driven (DD), otras un hibrido entre los dos. La tabla 5.1 resume el enfoque

adoptado para cada uno de los análisis que presentamos.


92

Tabla 5.1. Análisis y enfoques metodológicos

Análisis Preguntas Enfoque

1. Los contenidos y los propósitos en el

discurso compartido

¿Sobre qué aspectos de la/s

lengua/s hablan los niños?

Hibrido

¿Con cuáles propósitos lo

hacen?

DD

2.Los recursos discursivos ¿Cuáles acciones

discursivas ponen en acto?

DD

¿Qué uso hacen del

metalenguaje?

CP

3. La escritura compartida ¿Qué criterios usan para

alternarse en la escritura?

Hibrido

¿Cuáles son los roles de

cada uno en la gestión de la

tarea?

CP

4.La construcción del texto ¿Qué elementos del texto

fuente recuperan?

CP

¿Se mantiene la coherencia

y la cohesión?

CP

Para aclarar estas afirmaciones son útiles unas anticipaciones respecto a los análisis y los

resultados de nuestro estudio. Por ejemplo, en el análisis de los contenidos que enfrentan

los niños en sus discusiones, las temáticas emergen de los datos (enfoque DD), que pero se

etiquetan según categorías (casi todas) pre-existentes (enfoque CP): los contenidos de las

interacciones alrededor del texto se refieren a aspectos gráficos, ortográficos, alfabéticos,

morfo-sintácticos, lexicales, discursivos, aspectos sobre las lenguas que se utilizan o sobre

la gestión de la tarea. Por lo tanto, la aproximación se puede definir como un híbrido entre

un enfoque CP y uno DD.

En otras partes el enfoque es claramente CP: por ejemplo en el análisis sobre el uso

del metalenguaje, se categorizan los datos mirando a la recurrencia en las interacciones de

nombres y verbos metalingüísticos y de recursos autonímicos, es decir, según categorías

pre-establecidas.

Al contrario en otros análisis la aproximación es DD, como por ejemplo en la

descripción de los propósitos de los niños al hablar sobre el texto que están escribiendo: no

se utilizan categorías previas y la única fuente de información son los datos mismos, tal

cual como van emergiendo.


93

5.2. El contexto de la investigación

Esta investigación se condujo al final del curso 2010/2011 en la Escuela italiana de

Barcelona y formó parte de un proyecto de intervención más amplio, que empezó en el

curso 2007/2008. 29 Esta escuela es reconocida por el Estado italiano como una escuela

italiana en el exterior, y por el Departament d’ Ensenyament de Catalunya como escuela

extranjera/privada. Los maestros y profesores son enviados en parte por el Ministerio de

Asuntos Exteriores italiano, y su recambio es bastante frecuente; la otra parte del personal

es más estable y la conforman maestros y profesores contratados localmente, para impartir

las asignaturas que no están previstas en el currículo italiano (castellano y catalán) o para

proyectos de colaboración con el territorio. La escuela comprende los ciclos escolares que

corresponden a educación infantil, primaria, ESO y bachillerato (científico). 30

Los alumnos tienen un origen lingüístico y cultural mixto: al lado de familias

italianas que se han trasladado temporáneamente por trabajo, hay familias que se han

establecido a Barcelona desde varias generaciones y que han conservado el italiano en

medida variable, y otras donde sólo uno de los padres es italiano y el otro es español,

catalán o de otro origen. Una parte consistente está representada por familias que no hablan

el italiano y que han elegido la escuela por su origen (italo-argentinos, principalmente) o

porque aprecian su oferta formativa. Para una buena parte de los alumnos el italiano puede

considerarse una segunda o tercera lengua.

Los alumnos que frecuentan la escuela primaria son alrededor de 200, distribuidos en

los cinco cursos previstos por la organización escolar italiana. Cada curso tiene

actualmente dos líneas. El curso de primero31, al cual pertenecen los alumnos que han

participado a nuestro estudios, refleja los porcentajes generales por nacionalidad de la

Escuela (24% italianos, 38% españoles, 36% doble nacionalidad, 2% otras nacionalidad).

El nivel socio-económico de las familias es medio-alto.

29

El proyecto había surgido para responder a las exigencias de integrar las lenguas presentes en el

currículo, y las lenguas y los contenidos en la enseñanza de esta escuela. Se ha desarrollado entre el 2007

y el 2011 y ha previsto varias actividades, sobre todo en educación infantil y en los primeros cursos de

primaria. La investigadora ha participado a su desarrollo e implementación, bajo la supervisión del

doctor Artur Noguerol (UAB) y de la doctora AnaTeberosky (UB). 30

La durada de los ciclos escolares es diferente de la que se prevé en España y Cataluña: educación

infantil 3 años, primaria 5 años, ESO 3 anos, bachillerato 4 años. 31

Las dos líneas tienen respectivamente 22 y 23 alumnos.


94

5.2.1. Uso de las lenguas, currículo y prácticas para el aprendizaje de lo escrito

La elección sobre qué lengua hablar con los alumnos que entran por primera vez a

Educación infantil (Scuola dell’infanzia) ha sido la de usar prevalentemente el italiano

(inmersión total), en cuanto “lengua débil” en el contexto, que necesita reforzarse respecto

a las otras dos previstas en el currículo a partir de primero de primaria. Es decir, se ha

intentado proponer un modelo oral que ayudara los niños a comprender y hablar la lengua

no presente en el territorio, confiando que la exposición a las otras dos, en momentos no

académicos, llevara a una cierta paridad de uso. Esta elección pedagógica-didáctica

determina el hecho que los niños generalmente lleguen a la Escuela primaria con una

competencia oral alta en italiano. Últimamente pero la presencia mayor respecto a años

anteriores de familias italianas en la Escuela ha desequilibrado esta supuesta paridad de

uso, y a veces, al contrario, se ha asistido a una escasa exposición al castellano y sobre

todo al catalán.

La lengua franca de los alumnos en momentos no académicos, durante el juego libre,

en el patio o en el comedor es el castellano: sólo, y no exclusivamente, si los hablantes

tienen el mismo origen lingüístico usan el italiano o el catalán entre ellos: la afirmación se

basa sobre observaciones hechas por la investigadora durante los momentos no

académicos, y es confirmada por los maestros.

El frecuente recambio del personal docente y directivo ha supuesto dificultades en la

construcción del proyecto, citado anteriormente, sobre la integración de las lenguas y de

las lenguas con los contenidos. En particular, los docentes que vienen desde Italia no

siempre están conscientes del entorno multilingüe y multicultural que tienen que gestionar,

e imparten su asignatura como si estuvieran frente a un grupo L1 un poco particular.

La escuela, como se afirma en el P.T:O.F. (Piano Triennale dell’Offerta Formativa

Plano Trienal de la Oferta Formativa), 32 trata de promover el multilingüismo y la

multiculturalidad, pero no tiene un “Plan Lingüístico de Instituto”, e indica como

prioritaria la enseñanza del italiano: de hecho la escuela es una escuela al exterior, pero in

primis es una escuela italiana.

La división horaria en el curso de primero, según las asignaturas y las lenguas es la

siguiente:

18 horas en italiano (lengua, matemática, ciencias sociales, ciencias naturales,

música);

32

Véase la página http://www.liceoamaldi.com/


95

5 horas en castellano (lengua y plástica);

5 horas en catalán (lengua y educación física);

1 hora en inglés.33

También está prevista una hora de religión (en castellano), para quien ha elegido esta

opción o de actividades alternativas (educación a la ciudadanía, en italiano). Imparten el

curso de primero cuatro maestros: dos son enviados desde Italia y dos son contratadas

localmente y son hablantes nativas de castellano y catalán; además colaboran un maestro

norteamericano para el inglés y personal local experto en educación física.

En el curso de los años han sido adoptadas políticas diferentes para la introducción de la

lengua escrita: actualmente se ha optado para proponerla desde el principio de primaria en

las tres lenguas casi contemporáneamente.

Durante el curso escolar 2010/11 la investigadora ha asistido a varias clases en los

dos grupos de primero, como observadora participante, y ha tenido la ocasión de discutir

con los maestros las diferentes modalidades para proponer lo escrito.

Desde estas observaciones ha emergido una visión cercana a la perspectiva

tradicional sobre la escritura y la alfabetización, sobre todo por parte de la maestra que

imparte italiano. La maestra piensa que hay que empezar por la lectura, mientras que en las

fases iniciales da a la escritura una importancia relativa. Refiere que sigue un método

analítico/fonético que prevé presentar antes las vocales, que se agregan a las consonantes

para formar las sílabas. A partir de esto se pueden presentar palabras y sucesivamente

pequeñas frases, que contienen sólo las combinaciones entre las vocales y las sílabas ya

conocidas. Esto permitiría controlar en manera sistemática y ordenada el avance de los

aprendizajes.

Las lecturas que se proponen a los niños son extraídas de manuales que presentan

textos breves, que reportan uno o dos eventos, cercanos a la experiencia infantil. No está

previsto trabajar ni con libros de literatura infantil, ni se propone la re-escritura de textos

conocidos. Una gran importancia se da a la ortografía: aunque se admitan y no se sancionen

los errores, la convicción es que es mejor corregirlos inmediatamente para que no se

perpetúen.

33

El inglés se imparte en 1º y 2º por 1 hora semanal y por 2 horas en 3º-4º-5º y generalmente se propone

en la enseñanza de una asignatura, según una parcial modalidad CLIL (acrónimo de Content Language

Integrated Learning).


96

Al principio del curso, las maestras de castellano y catalán trabajan mucho sobre la

comprensión lectora (ya que no todos los alumnos llegan con competencias suficientes en

castellano y catalán), leyendo en voz alta y comentando con los niños libros de literatura

infantil. En un segundo momento introducen la lectura autónoma de los niños, presentando

las sílabas en el mismo orden que ha sido usado antes por la maestra de italiano. Se insiste

en particular sobre la diferentes relaciones gráfico/fonéticas en las tres lenguas. Por

ejemplo se intenta diferenciar las realizaciones entre la escritura de CHI/CI (o CHE/CE) y

GHI/GUI en italiano y castellano o de B/V en catalán y castellano: este tipo de semejanza

entre los valores fonéticos en las lenguas suele dar origen a varias dudas en las escrituras y,

por ello, es un aspecto remarcado en la enseñanza.

Dichas elecciones demuestran la convicción que la ortografía es la transcripción de

un sistema fonético y que los niños tienen que dominar la escritura de las palabras y de las

frases, antes de poder escribir un texto. En este sentido la tarea que proponemos en nuestro

estudio es innovadora, ya que no se experimenta en las prácticas escolares en este contexto.

5.3. Los participantes

Las parejas de alumnos participantes a la tarea de re-escritura colaborativa han sido

formadas siguiendo algunos criterios:

frecuencia en la Escuela italiana desde por lo menos 3 años;

exposición a más lenguas en el ambiente social y/o familiar;

alumnos sin problemas específicos de aprendizaje;

buenos comunicadores, es decir alumnos que se preveía no tuvieran problemas en

interactuar entre ellos y con la investigadora, (también en presencia de una video

cámara y de una grabadora);

con buena y continuativa relación entre ellos.

Las informaciones sobre los primeros dos puntos se recogieron a través un cuestionario

compilado por los padres (anexo 5).

Con dicho cuestionario no se ha intentado definir la dominancia lingüística de los

alumnos, por un lado porque en algunos casos habría sido difícil determinarla, por el otro

porque pensamos que hacer referencia a los usos de las lenguas según los contextos (uso

familiar, ambiental, académico/escolar) es más en línea con los supuestos teóricos y

metodológicos de nuestro estudio. Concordemente con lo que afirman Hall y colaboradores


97

(2006), basarse sobre el origen lingüístico de los participantes (bilingüe vs. monolingüe,

con las diferentes posibles combinaciones entre las lenguas y sus niveles de maestría)

desplaza el foco desde el sujeto hacia la lengua, considerada en manera aislada, como un

objeto ya dado e inmutable a través de los hablantes y su historia. De hecho en la

investigación que presentamos, las lenguas en contacto no son objeto de estudio, sino una

de las condiciones que podrían favorecer el desarrollo de los conocimientos y reflexiones

sobre el lenguaje y las lenguas.

Nos parece importante aclarar que a pesar de que el catalán y el castellano están

presentes ambas en el territorio, -y por ende son ambientales las dos- definimos en nuestro

caso “ambiental” una lengua cuando se usa frecuentemente en el entorno más cercano a la

familia (amigos, canguro etc.). Efectivamente, dada la joven edad de los alumnos, puede

darse el caso de niños que tengan poca o ninguna exposición, ni usen una o dos de las

lenguas del territorio en casa y en el ambiente que les rodea. Al mismo modo, puede que

haya una exposición y uso de una o dos de las tres lenguas sólo en ámbito

escolar/académico.

Las parejas han sido formadas según un criterio de heterogeneidad lingüística.

En la tabla 5.2. se presenta un resumen del uso social y familiar de las lenguas en los

alumnos. La grafía P+n indica las parejas (pareja 1, pareja 2, etc).

Tabla 5.2. Uso familiar, ambiental y escolar de las lenguas en los alumnos

Parejas Alumnos Italiano Castellano Catalán Otras

P1

BARBARA padre

madre

padres entre

ellos

hermana

ambiental Escolar -----------

CRISTINA escolar escolar

ambiental

padre

madre

padres entre

ellos

ambiental

hermanos

-----------

-

P2

ALBERTO padre

madre

padres entre

ellos hermana

madre

padres entre ellos

hermana

ambiental

Escolar -----------

DIEGO padre

padres entre

ellos

madre

hermana

ambiental

escolar

ambiental

-----------

-

P3 HILARIA padre madre

padres entre ellos

escolar

ambiental

-----------


98

ambiental

CARLA escolar ambiental madre

padre

padres entre

ellos

ambiental

----------

P4

PEDRO padre

madre

hermano

padres entre

ellos

padre

madre

hermano

padres entre ellos

Escolar -----------

-

ANTONIA escolar padre

padres entre ellos

ambiental

hermano

madre

ambiental

---------

P5

IMMANOL padre

madre

padres entre

ellos

madre

ambiental

Escolar ---------

ALEXANDRA padre madre

padres entre ellos

hermana

ambiental

Escolar --------

P6

MÓNICA padre

padres entre ellos madre

hermana

ambiental

-----------

SANDRA padre

padres entre

ellos

ambiental

padres entre ellos

Escolar portugués

madre y

padres

entre

ellos

Para los tres últimos puntos (informaciones sobre las relaciones entre los alumnos y sobre

sus competencias acerca de lo escrito) se utilizaron las indicaciones de los maestros y las

observaciones en momentos académicos y no de la investigadora. Todos los alumnos

habían logrado en el periodo de la investigación un nivel alfabético de escritura, aunque

todavía con una parcial consideración de las normas ortográficas.

Entre estas seis parejas34 tres estaban formadas por niñas (parejas 1, 3 y 6), una por

niños (pareja 2) y 2 eran mixtas (parejas 4 y 5). Los niños tenían al momento de la recogida

de los datos entre 6 años y 4 meses y 7 años y 3 meses.

Las parejas 1 y 2 re-escribieron sus textos en italiano, las parejas 3 y 4 en catalán y

las parejas 5y 6 en castellano.

34

En un primer momento se propuso la tarea a diez parejas que respondían, entre la totalidad de alumnos

de los dos cursos de primero, a estos criterios: cuatro parejas habían elegido escribir su texto en italiano,

cuatro en castellano y dos en catalán. No se hizo una prueba pilota y, por una serie de errores en la

impostación metodológica y en las grabaciones, nos vimos obligadas a excluir dos de las parejas que

habían escrito su texto en castellano y dos en italiano.


99

5.3.1. Protección de datos

Para la protección de la identidad de los participantes los nombres usados son

pseudónimos. Por otro lado, la protección ha sido también garantizada proporcionando a

los padres y a los maestros informaciones respecto a la metodología y a los objetivo de la

investigación. Los padres han recibido una carta informativa y se les ha requerido un

consentimiento informado escrito para la participación de los hijos a la investigación

(anexo 4). En ningún caso se han forzado los niños a participar, a pesar de que pudieran

tener la autorización de los padres. Dicha investigación ha sido autorizada por el Director

(Preside) de la escuela, después de haber considerado los objetivos del trabajo que se

proponía y el consentimiento de las familias.

5.4. El texto fuente para la re-escritura

A continuación presentamos el libro que se utilizó como texto fuente para la re-escritura

en pareja, describiéndolo según el eje narrativo/estructural, lingüístico y gráfico.

Título: La princesa y el guisante

Autor: Hans C. Andersen. Traducción al castellano de J.A. Pastor Cañada.

Traducción al catalán de Francesc Boada.

Ilustrador: Pau Estrada.

Ediciones: La Galera editorial.

Lugar y fecha edición: Barcelona, 1994

Tabla 5.3. Ejes narrativo, lingüístico y gráfico del libro “La princesa y el guisante”

Eje narrativo

La estructura Estructura narrativa Episodios

Presentación y orientación E1. La intención del príncipe

Reacción E2. La salida (1º evento)

Desarrollo/problema E3. La complicación

Reacción interna E4. El regreso triste (2º evento)

Desarrollo: nuevos

acontecimientos

E5. La tormenta (3º evento)

La llamada (4º evento)

E6. La llegada de la princesa

Plan E7. La intención de la reina y la

prueba (5º evento)

Ejecución E8. La respuesta a la prueba y

su superación

Resolución E9. La evidencia de la


100

superación de la prueba (6º

evento)

E10. El estado epistémico que

permite la boda

Situación final E11. Cierre formulario

Los personajes Dos personajes principales (el príncipe, la princesa) y dos

comprimarios (el rey, la reina). Otros en el fondo (las

princesas que tenían defectos).

Se hace referencia a los estados internos y epistémicos y a las

creencias de los personajes de manera explícita (el príncipe

triste, con necesidad de casarse; el rey sorprendido; etc ) o

implícita (la reina que duda de la princesa)

El tiempo Construcción lineal: cada episodio se relaciona con el

siguiente y el anterior. La historia se desarrolla en varios días

y se presenta, en un caso, la sucesión del día y de la noche

(episodio 8).

El espacio Los acontecimientos suceden principalmente en el palacio del

príncipe, con una referencia genérica al espacio externo

(episodio 2: el príncipe “se marchó a correr mundo”)

Eje lingüístico

La enunciación La historia es relatada por un narrador externo que observa y

describe la situación, los acontecimientos, los estados internos

y las creencias de los personajes. Dos diálogos en discurso

directo y dos en discurso indirecto.

El lenguaje Verbos Verbos de discurso (pedir,

preguntar, responder): pocos

numerosos dada la escasez de

diálogos.

Mentales (saber, pensar,

sentir, comprobar) o para

expresar sentimientos

(asustar, atemorizar)

De proceso (salir, ir, volver,

buscar etc..)

Tiempo de la narración Todo el relato está ubicado

en el pasado. Uso del

presente y del futuro sólo en

los diálogos.

Frases formularias Al final de casi todos los

episodios se repite la frase

“una princesa de verdad” que

da el ritmo al relato.

Léxico Variado, acorde con la edad

de los niños.

Eje gráfico

Relación imagen/texto A cada imagen corresponde un episodio del cuento en la

página contigua. Las imágenes ocupan un lugar central en el

libro, teniendo la misma importancia que el texto escrito.

Ambas se complementan. La relación texto/ilustración es de

redundancia y complementariedad.

Tipografía Tipografía tradicional, con primera letra capital al empezar el

texto en cada página.


101

A partir de este libro se construyó otro utilizando estas mismas ilustraciones. Al lado de

cada página ilustrada se propuso el texto en los tres idiomas: a las versiones en catalán y

castellano presentadas por la editorial, se agregó la versión en italiano traducida por la

investigadora. Las tres versiones se redactaron sobre etiquetas despegables y el orden de

presentación en la página según el idioma fue casual: por ejemplo en una página el texto se

presentaba primero en castellano, seguido por las versiones en italiano y catalán y en las

páginas sucesivas el orden podía variar. Esto para evitar que los niños consideraran

prevalente un idioma o el otro. Un ejemplo de la disposición gráfica del libro se muestra a

continuación.

Figura 5.1 Ejemplo de disposición gráfica del libro utilizado

5.5. La recogida de datos: el protocolo de la tarea

La tarea se ha desarrollado en dos fases sucesivas:

1. la lectura en voz alta del libro;

2. la re-escritura en pareja y la interacción alrededor del texto que se estaba

escribiendo.

Los datos que constituyen el corpus de nuestra investigación se han recogido sólo en esta

última fase. La lectura en voz alta constituye la premisa necesaria al siguiente desarrollo de

la tarea, pero no ha sido objeto de análisis.

Por lo tanto el protocolo de la tarea ha sido el siguiente:

1. En un primer momento se leyeron en voz alta en los tres idiomas las tres versiones

del cuento a toda la clase en presencia de la maestra de italiano: la investigadora


102

leyó la versión castellana e italiana y una hablante nativa (la secretaria de la

Escuela) la versión en catalán. Se dejaron libres los niños para que hojearan el

libro, el texto y sus ilustraciones. En los días siguientes la investigadora y el

hablante nativa catalana (que fue presente sólo en la fase de lectura y no en la de re-

escritura e interacción) leyeron las tres versiones a cada una de las parejas en una

habitación tranquila afuera del aula. El orden de lectura, en ambas situaciones, fue

casual.

2. Inmediatamente después se pidió a cada pareja que re-escribiera el cuento, en

formato estampado mayúsculo, dejando libre la elección del idioma para su

escritura. A cada pareja se dijo que redactara el texto lo mejor que podía, sin

inventar nada nuevo y tratando de recordar las palabras del texto original leído. Se

explicó que tenían que colaborar y alternarse en la escritura y en el dictado o en la

ideación, y que cada uno podía dar su opinión, hacer una propuesta o corregir el

otro en cualquier momento de la tarea; en hacerlo, se agregó, podían usar el/los

idioma/s que querían.

A cada niño se asignó para la escritura un lápiz de color diferente (verde o

azul), para que las contribuciones de cada uno quedaran visibles sobre el papel. La

escritura tenía que realizarse sobre la misma hoja blanca en formato A4: se aclaró

que, terminada una hoja, podían pedir otras para continuar en la redacción. Además

se pidió que si querían borrar algo ya escrito, no usaran la goma, si no que tacharan

la parte a corregir: en este modo también las indecisiones o las diferentes versiones

de la escritura quedaban evidentes. Se dejó máximo 1 hora para que las parejas

terminaran la tarea.

Los niños que conformaban la pareja estaban sentados uno al lado del otro y frente a la

investigadora y sus interacciones fueron video y audio-grabadas.

Sin embargo, la investigadora no se ha limitado a controlar la video y la audio-

grabación de la interacción, sino que ha intervenido en la tarea como observadora

participante. Ella ha tratado de no hacer anticipaciones en las discusiones entre los niños

acerca del contenido o la forma del cuento, sino sólo suportarlos para que avanzasen en la

redacción y en la discusión. Para que esto fuera evidente, sus intervenciones se han

analizado en el capítulo 8.4 (Los roles de los participantes en la tarea), tratando de

encontrar patrones que describieran su actividad. Los procedimientos utilizados para este

análisis se presentan al principio de dicho apartado.


103

5.6. El corpus

Nuestro corpus está constituido por los seis textos redactados en pareja y por las

transcripciones de las interacciones (275 minutos en total) entre los miembros de las seis

parejas mientras re- escriben el cuento que hemos examinado y descrito anteriormente.

El entero corpus de datos orales y escritos se presenta en la tabla 5.3. En los datos

orales bajo la columna “palabras” está indicado el total de las palabras en el texto de la

transcripción de la interacción de cada pareja; en los datos escritos se menciona el total de

palabras en el texto re-escrito por cada pareja.

Tabla 5.4 Corpus datos orales y escritos

Parejas Tiempo tarea Palabras

Datos orales

P 1 47’59’’ 2.609

P 2 44’10’’ 2.108

P 3 60’ 3.107

P 4 39’53’’ 1.453

P 5 43’11’’ 1.722

P 6 42 2.381

total 275mn 13 sec 13.380

Datos escritos

P 1 / 169

P 2 / 166

P 3 / 100

P 4 / 195

P 5 / 163

P 6 / 205

total / 998

5.6.1. Tratamiento de los datos

Es notorio, para quien trabaja a la transcripción de datos lingüísticos orales y escritos

extraídos de situaciones reales, que esta operación no es ni mecánica, ni sencilla, y requiere

la toma de decisiones teóricas y prácticas (Ochs, 1979).

Respecto a la trascripción, Blanche- Benveniste plantea el problema del

“establecimiento del texto” (1998, p. 129), y lo compara con el trabajo del filólogo y al del

editor. Aclara que el término técnico “establecer”, se refiere a la tarea preliminar a la

interpretación de los textos que realiza el filólogo para adaptarlos a nuestros hábitos de

lectura; del mismo modo el editor favorece la legibilidad revisando, ante su publicación, el


104

texto del autor. Procedimientos parecidos pueden ser adecuados para el establecimiento de

datos orales y para el estudio de textos de escritores debutantes.

Está claro, por ejemplo, que la tarea de trascripción de datos orales no se limita a una

simple codificación de lo que se oye, como en una situación de dictado. Cada trascriptor

sabe que puede tener problemas en entender exactamente lo que se ha dicho, y de hecho

toda elección de transcripción implica explicitar las elecciones que se adoptan.

De otro lado, el investigador que realiza este tipo de tarea con datos escritos, al lado

de la versión original, ofrece otra versión normalizada que restablece la ortografía y

interviene a nivel gráfico (separación entres las palabras, interpretación de las formas de las

letras), con el fin de evitar las distorsiones que provoca hoy en día toda alteración de la

ortografía canónica.

DATOS ORALES

En nuestro estudio para los datos orales se ha efectuado una transcripción literal de las

interacciones. A este fin, se usó sólo el audio-grabación, reservando la visión de las

interacciones exclusivamente a los casos de interpretación dudosa de lo que se estaba

diciendo.

Las características de nuestros datos orales (conversación que se realiza

simultáneamente a la escritura del texto, con largas pausas, deletreo de palabras,

interrupciones, en una situación de contacto entre lenguas) necesitan al mismo tiempo, para

su análisis e interpretación, de una ortografía convencional y del respecto de las

pronunciaciones de los hablantes: por ello, al texto de las conversaciones transcritas se

agregaron algunos indicadores de los rasgos prosódicos y fonológicos relevantes, aunque se

utilizó también la puntuación gráfica convencional, como se detalla a continuación.

LEGENDA TRANSCRIPCIÓN INTERACCIÓN

Numeración de turnos a la izquierda

Hablantes tres primeras letras del nombre en mayúsculo

Secuencia tonal mantenida –

Frase interrogativa ?

Alargamiento silábico : :: ::: (según duración)

Superposiciones de turnos de habla =texto hablante 1=texto hablante 2=

Pausa breve .


105

Enunciado producido riendo @

Parte de enunciado producido con

énfasis |texto|

Transcripción fonética o aproximada +texto+

Comentario de quien transcribe (texto)

Fragmentos incomprensibles XX XXX (según duración)

Deletreo o pronunciación de un fonema /letra/

Referencia a la escritura de letras o

palabras MAYÚSCULO

Traducción del texto en gris

DATOS ESCRITOS

Para la transcripción de textos de escritores debutantes, de igual manera, es necesario llegar

a un balance entre dar legibilidad al texto y respetar lo que efectivamente fue escrito

(Ferreiro y Siro, 2008).

El hecho de que los niños se encuentren al principio de la alfabetización nos ha

obligado in primis a prestar particular atención al aspecto gráfico del texto y en particular a

la segmentación de palabras y al uso de la puntuación. En el primer caso ha sido importante

entender cuando el niño había efectivamente querido dejar un espacio blanco entre las

palabras, y al contrario, cuando ciertas posibles separaciones habían derivado de un intento

todavía incierto de regular los espacios entre las letras de una misma palabra, sobre todo en

un caso como el nuestro, en el cual el formato usado ha sido el de letras mayúsculas. La

puntuación del texto manuscrito ha sido mantenida, y no se han agregado o desplazado

signos para facilitar la lectura, en consideración también del hecho que no existen normas

tan estrictas a propósito de su uso.

En la versión normalizada del texto, la ortografía ha sido restablecida, incluso los

acentos y los signos diacríticos que raramente aparecen en los manuscritos originales. En

cambio, se ha evitado suprimir o introducir cualquier elemento que no fuera presente en el

texto original, tampoco en el caso de omisiones evidentes de preposiciones o pronombres o

de redundancias y repeticiones.

También para los datos escritos se ha usado puntualmente algunos símbolos.

Concretamente:


106

LEGENDA SÍMBOLOS EN DATOS ESCRITOS

Final de línea gráfica ||

Elemento agregado después de la discusión (signo)

5.6.2. Análisis de los datos

DATOS ORALES

El texto de la transcripción se ha dividido en segmentos diferentes: fragmentos y macro-

secuencias, dependiendo de los objetivos y las preguntas de investigación.

Definimos fragmento la parte de una secuencia en la cual los niños tematizan alguna

cuestión lingüística o paralingüística. Este tipo de unidad ha constituido la base para los

análisis propuestos en el primero y segundo capítulos y parcialmente en el tercer capítulo

empírico (respectivamente, “Los contenidos y los propósitos en el discurso compartido”,

“Los recursos discursivos” y “La escritura compartida”). Dependiendo de las preguntas y

objetivos de investigación en el análisis de cada fragmento la atención se ha centrado sobre

aspectos diferentes. A continuación proponemos un ejemplo extraído de la interacción de la

pareja 3: en el primer caso se indagan los contenidos temáticos y propósitos de los niños;

en el segundo las acciones; discursivas y el uso del metalenguaje. 35

Tabla 5.5. Ejemplo 1: análisis de los contenidos y propósito de los niños

turnos participantes transcripción contenidos

temáticos

propósitos

73. HIL quieres escribir más o

escribo yo?

gestión de la

tarea

establecer turnos

de escritura

74. CAR sí que quiero escribir

más. Lo acabo +dabò

dabò+ o debò debò+ Se

escribe +dabò dabò+ o

debò debò?

ortográfico elegir entre dos

letras

75. HIL la be la O la bo la /b/ la

be. La /b/ la /b/ de

bicicleta

76. CAR +dabò+. La E no

77. HIL sí, E, sì. DE sí

78. CAR espera mira aquí es una

línea de- bò

gráfico del

formato

separar palabras

79. HIL No aquí es una linia

35

Pareja 3, formada por Carla (CAR) e Hilaria (HIL).


107

80. CAR No

81. HIL Porque /de/ está

separado de /de/bo/

82. CAR aquí, no? De-bò <10>

Ahora puedes escribir

83. HIL mira hacemos una cosa

uno dos tres y cuatro.

Cuatro frases cada una,

vale? (se refiere a las

líneas) o hasta que

queremos?

gestión de la

tarea

determinar un

criterio para el

cambio de mano

en la escritura

Tabla 5.6. Ejemplo 2: análisis de las acciones discursivas y metalenguaje

turnos participantes transcripción acciones discursivas metalenguaje

73. HIL quieres escribir más o

escribo yo?

preguntar/ofrecer

ayuda

verbo

(escribir)

74. CAR sí que quiero escribir

más. Lo acabo +dabò

dabò+ o debò debò. Se

escribe +dabò dabò+ o

+debò debò+?

responder

preguntar

verbo

(escribir)

75. HIL la be la O la bo la /b/ la

be. La /b/ la /b/ de

bicicleta

denominar nombre de las

letras

nombre en

autonímia

(/bicicleta/)

76. CAR +dabò+. La E no corregir nombre de las

letras

77. HIL Sí, E, sì. De sí

78. CAR espera mira aquí es una

línea de-bo

proponer nombre

(líneita por

guión)

79. HIL no aquí es una ‘lineita’ corregir Idem

80. CAR no: rechazar

81. HIL porqué de está separado

de bo

justificar nombres en

autonímia

(/de/ y /bo/)

82. CAR aquí, no? De-bo <10>

ahora puedes escribir

preguntar

permitir cambio

verbo escribir

83. HIL mira hacemos una cosa

uno dos tres y cuatro.

Cuatro frases cada una,

vale? (se refiere a las

líneas) o hasta que

queremos?

proponer (turnos) nombre (frase)

En capítulo 8 (“La escritura compartida”) la unidad considerada ha sido la macro-

secuencia. Definimos macro-secuencia la secuencia conversacional alrededor de un

episodio del cuento, entendiendo el episodio en su sentido más convencional, como la


108

sucesión de los acontecimientos que permiten el desarrollo de la historia. El límite de una

macro-secuencia está determinado por el cambio de episodio en el cuento. Por ejemplo:

desde el turno X hasta el turno Y los niños hablaron del episodio Z, relativo a la llegada de

la princesa. La elección de considerar en este segundo análisis segmentaciones más grandes

(macro-secuencias en lugar de fragmentos más o menos breves) encuentra su justificación

en las preguntas y los objetivos que la guían: determinar si el cambio de mano en la

escritura se rige por unidades textuales, entre las cuales podría proponerse también el

episodio.

DATOS ESCRITOS.

Los datos escritos han sido utilizados sólo marginalmente en el capítulo 6 (“Los contenidos

y los propósitos en el discurso compartido”), parcialmente en el capítulo 8 (“La escritura

compartida”), mientras han sido utilizados exclusivamente en el capítulo 9 (“La

construcción del texto”).

En el capítulo 6 el texto escrito por los niños se ha presentado sólo en los casos

donde ha aparecido como complemento necesario a la comprensión del fragmento

analizado. Al lado de la versión normalizada, el texto escrito por las parejas aparece en su

integralidad, “sin maquillaje”: de esta manera también las tachaduras que los niños han

efectuado durante la escritura quedan visibles y testimonian el proceso que ellos efectúan

para llegar al producto final.

En el capítulo 8, debido a las preguntas y a los objetivos del análisis, se ha optado por

considerar determinadas disposiciones espaciales, mientras en el capítulo 9 se ha elegido

configurar el texto espacialmente. Específicamente, en el capítulo 8 se ha mantenido la

disposición original según las líneas y se han indicado los cambios de página, tales como

aparecen en los manuscritos. La elección encuentra su justificación en los resultados de

varios estudios empíricos que han mostrado que los niños reconocen, a este punto de su

desarrollo, algunas disposiciones espaciales como unidades textuales significativas: línea,

separación título/testo, página (Ferreiro y Pontecorvo, 1999; Fabre-Cols, 2000; Cappeau y

Roubaud, 2005; Teberosky, 2012).

En ambos capítulos el cambio de color, que identificaba la escritura de cada miembro

de la pareja, ha sido un elemento importante para el análisis, ya que ha puesto en evidencia

las contribuciones de cada uno, sus posiciones enunciativas y los roles asumidos.

En el capítulo 9 el tratamiento de los datos escritos y su organización espacial o

puesta en “configuración del texto” merece un discurso un poco más detallado.


109

5.6.2.1. La puesta en configuración de los textos

En el capítulo 9, sobre la construcción del texto, se ha optado para una transcripción que

permitiera observar cómo se organizan sintácticamente los textos de los niños, con el

propósito de ver si y cómo se mantienen la coherencia y la cohesión.

Para tal fin se han adoptado los criterios y la metodología de transcripción de los

textos propuesta por el equipo del GARS (Group Aixois de Recherche en Sintaxe Blanche-

Benveniste y Jeanjean 1980; 1986; Blanche-Benveniste, Borel, Beulfeu, Durand,

Giacomini y Loufrani, 1984.). Esta herramienta ha sido pensada para el análisis de datos

orales, pero también se ha revelado muy útil para el análisis de textos de escritores

debutantes (Teberosky, 1989; 1990; Tolchinsky, 1990; Ledesma, 2014).

El análisis es a la vez sintáctico y discursivo: la unidad de construcción del texto es el

enunciado, constituido por un verbo principal o verbo constructor y los elementos que lo

acompañan. En el enunciado se identifican:

el verbo constructor y sus complementos obligatorios, sin los cuales el significado

sería incompleto, a la que se denomina construcción verbal;

los complementos optativos y dependientes del verbo constructor, denominados

regidos: dentro de estos, un tipo particular está representado por la citaciones de

las palabras de los personajes en discurso directo o indirecto;

los complementos optativos y no dependientes del verbo, denominados asociados.

La construcción verbal, los regidos y los asociados constituyen las unidades sintagmáticas

del texto. La disposición de esta construcción se realiza en el eje sintagmático y se dispone

en una línea horizontal. La reiteración de las mismas unidades, que en la trascripción

ocupan la misma posición (ya que realizan la misma estructura sintáctica), se disponen en

forma vertical y constituyen las unidades paradigmáticas.

La representación gráfica, o puesta en configuración del texto, resulta ser una tabla a

doble entrada: en el eje horizontal se representa el desarrollo sintagmático, en el eje vertical

el paradigmático. De esta manera es posible analizar el avance discursivo y abordar cada

uno de los paradigmas, sin perder de vista el texto en su totalidad. Este puede avanzar por

agregación de posiciones sintagmáticas o al revés por supresión; el texto podría avanzar

también por sustitución o repeticiones lexicales en el eje paradigmático.

Como ejemplo de aplicación de este tipo de análisis, mostramos la transcripción de

una parte del texto escrito por la pareja 3.


110

Associado Construcción verbal Regido

1. Hi havia una vegada__un princep que_____volia casar-se____________amb una princesa debò debò

2. un dia_____________el príncep__________va sortir________________del seu palau

3. i___________________________________va anar _________________per tot el món

4.___________________________________________________________a buscar una princesa debò debò

5. __________________totes les que trobava__tenien_________________algun defecte

6. ____________________________________va tornar_______________al palau trist i desconsolat

7. i____________________________________va caure__una tempesta___de llums i trons que feia por

8. i____________________________________va baixar_ el rei

9. i____________________________________era______ una princesa___que deia que era debò debò

Una transcripción de este tipo permite visualizar fácilmente las unidades sintagmáticas del

texto y las unidades que se disponen en el eje paradigmático. Así por ejemplo, los

asociados están generalmente a la izquierda de la construcción verbal y son habitualmente

conectores temporales, fórmulas presentativas o enunciados con valor temporal. Los verbos

constructores nos dan una lista de los acontecimientos de la narración (va sortir, va anar,

va tornar, etc.) y de la relación temporal y lógica que se realiza a través del uso de tiempos

y modos verbales. En los regidos podemos encontrar elementos que agregan información o

que introducen, a través de verbos de habla o declarativos (decir, responder, afirmar, etc.),

el discurso referido, directo o indirecto.

Además con esta configuración se puede observar el uso de elementos que

contribuyen a su cohesión. Por ejemplo podemos examinar cómo se realizan las menciones

y las referencias a los personajes u objetos, así como las relaciones referenciales anafóricas

o catafóricas a lo largo de todo el texto.

Como hemos comentado antes, para facilitar la lectura los procedimientos, el método

de etiquetado y categorización de los datos orales y escritos se presentan en detalle al

principio de cada capítulo empírico.

Capítulo 6. Los contenídos y los propósitos en el discurso de los niños

111

CAPÍTULO 6. LOS CONTENÍDOS Y LOS PROPÓSITOS EN EL

DISCURSO DE LOS NIÑOS

Introducción

Hemos planteado que los conocimientos y reflexiones sobre la lengua pueden estar

favorecidos por: a) la situación interactiva; b) el contacto con lo escrito; c) la presencia y el

uso de lenguas diferentes en el contexto (ambiente social y de enseñanza).

El trabajo en parejas da lugar a una interacción entre iguales (de la misma

generación, de la misma clase, compañeros) y la interacción da lugar a un espacio

discursivo en donde se realizan intercambios que permiten y muestran las verbalizaciones

sobre la tarea de “compartir la escritura de un cuento” entre dos niños.

El corpus que analizamos en este capítulo está constituido por las trascripciones de

las interacciones entre las seis parejas de niños que participan en esta investigación

mientras re-escriben juntos el texto del mismo cuento, que se ha presentado anteriormente

(capítulo 5.4): dos de las parejas re-escribieron el texto en italiano (parejas 1 y 2), dos en

catalán (parejas 3 y 4) y dos en castellano (parejas 5 y 6).

Con el propósito de responder a las preguntas sobre qué aspectos relacionados con la

lengua problematizan los niños y para saber con qué propósitos lo hacen, se lleva a cabo un

análisis cualitativo del contenido. En esas verbalizaciones se habla de diversos contenidos

temáticos relacionados con la tarea, por ejemplo, el contenido del cuento a reescribir, la

forma ortográfica, la elección léxica, la distribución de la tarea, etc.

El análisis del contenido se ha desarrollado según dos fases: 1) se ha determinado el

tipo de temática lingüístico/discursiva, evidenciada por los niños en la conversación, y 2) se

ha determinado el propósito o los propósitos que los participantes persiguen al

problematizarla. Los procedimientos de análisis y los resultados se presentan en el primer y

segundo apartado. En el tercero se hace una breve recapitulación.

Antes de exponer los resultados de este estudio creemos que es importante recordar quiénes

son los aprendices que han participado a nuestra investigación. Se trata de un grupo de doce

niños, sin problemas específicos de aprendizaje, que frecuentan el primer año de primaria

en la Escuela italiana de Barcelona. Dicha escuela prevé un currículo trilingüe: los niños

aprenden a hablar, escribir y leer en italiano (lengua predominante en la enseñanza), en

castellano y en catalán. Tienen orígenes familiares/lingüísticos y competencias diferentes


112

en las tres lenguas presentes en el contexto; todos frecuentan la escuela desde por lo menos

los tres años y su lengua franca en las interacciones no académicas es principalmente el

castellano. Las parejas han estado formadas siguiendo un criterio de heterogeneidad

lingüística y considerando la buena y continuada relación entre sus miembros.

En el desarrollo de este capítulo y de los siguientes, para encontrar patrones comunes

en la descripción y análisis de los conocimientos lingüísticos de las parejas de alumnos,

aunque no perderemos de vista sus características peculiares, pondremos más en relieve

aquello que los asemeja que aquello que los diferencia.

6.1. Contenidos y propósitos: procedimientos de análisis

Durante el proceso de composición, los niños procuraron redactar la historia que se les

había propuesto re-escribir, y para ello trataron de recuperar la memoria compartida del

cuento. En la conversación que se desarrollaba en torno a la escritura del texto, encontraron

problemas lingüísticos de índole variada que, de forma reiterada, les hizo variar la atención

sobre lo que estaban diciendo y escribiendo.

En el análisis posterior, nos preocupamos de identificar las situaciones problemáticas

u obstáculos encontrados por los niños y de relacionarlos con aspectos de la lengua tales

como puntuación, segmentación del texto, ortografía, morfo-sintaxis, léxico, aspectos

discursivos etc. Es decir, tratamos de determinar “sobre qué hablaban” los niños, qué

temáticas priorizaban y cuáles quedaban relegadas a un segundo plano, para ver lo que era

accesible de la lengua para ellos y lo que era menos accesible. Por ello, al lado del enfoque

cualitativo del análisis, que tiene el objetivo de establecer cuáles conocimientos lingüísticos

ponen en acto y re-construyen los niños, hemos considerado también la frecuencia de

aparición de las cuestiones abordadas por ellos, ya que esto nos parece un indicador fiable

de la importancia que ellos otorgaron a determinados temáticas lingüísticas o para-

lingüísticas respecto a otras.

Para la codificación y categorización de los datos se procedió de la siguiente manera:

PRIMER NIVEL DE ANÁLISIS

1. En la transcripción de la interacción de cada pareja se identificaron los fragmentos

donde los niños centraban su atención sobre una parte del enunciado o de la

escritura del texto que les resultaba problemática. En este sentido, se conservó la

perspectiva de los niños (perspectiva émica), es decir, se consideraron sólo los


113

fragmentos de la lengua o de la escritura del texto donde los niños explicitaban una

consideración, observación, discusión o argumentación. No se consideraron

fragmentos donde podía haber un problema o error, pero que los niños no habían

evidenciado.

SEGUNDO NIVEL

2. Categorización de dos niveles: categorías principales y sub-categorías (etiquetado).

Se relacionó la cuestión abordada con un aspecto de la lengua. Por ejemplo, los

niños podían preguntarse por una cuestión gráfica, léxica o morfo-sintáctica etc.

Sub etiquetas o sub-categorías. Por ejemplo, los niños podían preguntarse si la

escritura de la palabra “moment “ en catalán necesitaba de la letra U o la letra

O: en este caso el tema de conversación versaba sobre la ortografía y la

referencia remitía al uso de las letras U/O. Se etiquetó la cuestión propuesta

como de tipo gráfico (macro-categoría) en la sub-categoría ortografía.

Se contabilizaron los datos precedentes en las categorías y sub-categorías,

considerando el total de las parejas.

TERCER NIVELL

3. Para cada una de las categorías y sub-categoría:

Se identificaron los propósitos del discurso de los niños: estos no estaban

determinados a priori, sino que derivaron de los datos mismos, es decir de su

ocurrencia en las interacciones data driven, tal como propone Biber, 2009).

Retomando el ejemplo anterior de la escritura de la palabra momento, los niños

hablaban para elegir cuál letra poner entre dos opciones.

6.2. Resultados

A continuación se presenta el sistema de categorización que organiza este capítulo.

6.2.1. Sistema de categorización: perspectiva general

El análisis, por lo tanto, se desarrolló de la siguiente manera:


114

PRIMER Y SEGUNDO NIVEL

Las cuestiones abordadas por los niños, en el total de las interacciones, se agruparon en

cuatro categorías temáticas

Categoría 1: lo gráfico. Comprendió las temáticas que se referían a los aspectos

gráfico del formato y ortográfico-alfabético de lo que se escribe; sólo la sub-

categoría gráfico del formato preveía una ulterior división en ulteriores tres partes

(puntuación; segmentación entre palabras y dentro de una misma palabra; formato y

grafía), debido a la frecuencia con la cual aparecieron cuestiones sobre este aspecto

y la variedad de propósitos evidenciados.

Categoría 2: el texto y el discurso. Incluyó las temáticas que se refieren a los

aspectos léxicos, morfo-sintácticos y discursivos del texto a escribir.

Categoría 3: las lenguas particulares. 36 Incluyó la tematización respecto a las

diferentes lenguas específicas que se están utilizando.

Categoría 4: la gestión de la tarea. Se incluyó la tematización respecto a las normas

que los niños se dieron sobre los turnos de escritura y la autoevaluación del

producto (texto).

TERCER NIVEL

A continuación, se abordó el análisis de tercer nivel para cada una de las categorías de

forma sucesiva.

La división en categorías y relativas sub- categorías sigue el esquema que se

presenta en la tabla 6.1. y organiza los siguientes apartados.

36

En la literatura específica se diferencia entre lenguaje y lengua, pero como también intervienen unas

lenguas particulares o idiomas, en ciertas circunstancias debemos hacer constar esta distinción.


115

Tabla 6.1. Categorías y sub-categorías temáticas en el discurso de las parejas

Categorías Sub- categorías

1. Lo gráfico 1.1.El gráfico del formato 1.1.1. La puntuación

1.1.2. El formato y la grafía

1.1.3. La segmentación entre

palabras y dentro de una

misma palabra

1.2. Lo alfabético

1.3. Lo ortográfico

2. El texto y el discurso 2.1 . El léxico

2.2. La morfo-sintaxis

2.2 .Lo discursivo

3. Las lenguas

4. La gestión de la tarea

ORGANIZACIÓN DE LA PRESENTACIÓN EN LOS APARTADOS

Por lo tanto los apartados se organizaron de la siguiente forma:

a) presentación de cada categoría y breve enumeración de las características que la

definen. En dicha presentación se propone:

una tabla que muestra conjuntamente las categorías, las eventuales sub-categorías y

los propósitos que los niños habían evidenciado en su discurso;

una tabla relativa a la frecuencia de aparición de los diferentes temas de

conversación en cada pareja y en el total;

b) finalmente, para cada propósito, presentación de un ejemplo con indicación de la

pareja, del contexto inmediato en el cuál se desarrolló la conversación (escritura de

un determinado episodio y situación contingente) sobre el texto que se estaba

escribiendo (que se presenta sólo en algunos casos, y si se considera importante

para la comprensión) con un fragmento de transcripción de la interacción y un

comentario.

Al final de cada sub-categoría se propone una breve síntesis de resultados, que anticipa

parcialmente la discusión que se presenta en el capítulo final (capítulo 10: “Discusión y

conclusiones”).

En el presente informe, las cuestiones (o temáticas de conversación) abordadas por

los niños se presentan conjuntamente con los propósitos de su discurso, ya que resultaría

artificiosos separarlas.


116

6.2.2. Análisis de categorías

CATEGORÍA 1: LO GRÁFICO

Incluimos en esta categoría denominada “lo gráfico” tres aspectos: 1) lo gráfico del

formato, 2) lo gráfico relativo a la representación alfabética y 3) lo gráfico derivado de

la aplicación del sistema alfabético a una lengua particular, es decir lo ortográfico.

El primer aspecto se refiere a varios temas evidenciados por los niños y relativos al

formato, es decir, a las características espaciales y gráficas del texto que son

inmediatamente visibles en el producto, por ejemplo: títulos, líneas, separación entre

palabras, puntuación.

El segundo aspecto comprende los temas relativos a la determinación y construcción

de las unidades fonológicas y graficas dentro de las palabras; el tercero se refiere a lo

ortográfico o al “uso de las letras según las circunstancias” (según Gak, 1972) y las

lenguas.

La tabla 6.2. detalla las temáticas y los propósitos encontrados en el análisis para esta

categoría. Esta tabla, así como las que siguen del mismo tipo, está estructurada según la

pertenencia a una categoría.

Tabla 6.2. Categoría 1: sub-categorías y propósitos en el discurso de los niños

Sub-categorías Propósitos

1.1. El gráfico del

formato

1.1.1. La puntuación Determinar un signo

Elegir un signo y opinar sobre

la adecuación

Segmentar el texto

Introducir el discurso directo

Corregir la puntuación en el

título

1.1.2. El formato y la grafía Decidir el orden de

presentación (relación

título/texto)

Gestionar el espacio a

disposición

Reparar la forma de las letras

1.1.3. La segmentación entre

palabras y dentro de una

misma palabra

Evidenciar la separación

gráfica entre palabras

Separar dentro de una palabra

Explicitar la función del

apóstrofe

1.2 Lo alfabético Hacer corresponder fonema y


117

grafema

Buscar la completud de una

palabra

1.3. Lo ortográfico Determinar si hay

duplicaciones

Establecer cuál letra poner

entre dos opciones

Elegir una letra según la

ortografía de la lengua

Decidir sobre poner una letra

Decidir el uso del acento

En la tabla 6.3 se detalla la frecuencia de aparición de las tres sub-categorías que la

componen.

Tabla 6.3. Frecuencias en tema gráfico en las parejas

P1 P2 P3 P4 P5 P6 Tot.

El gráfico del formato 15 9 10 6 9 7 54

Lo alfabético 3 1 1 -- 1 2 8

Lo ortográfico 11 4 17 4 9 9 56

TOTAL 29 14 28 10 19 18 118

1.1. El gráfico del formato

En el aspecto gráfico del formato se agruparon temas que se refieren a:

el uso y denominación de la puntuación;

el formato y a la grafía: la organización del espacio en la página, el límite y la

posición de la línea gráfica, las formas de las letras; el uso de notaciones (número

escrito en cifras o letras) diferentes;

la segmentación entre palabras y dentro de una misma palabra: segmentación en

palabras gráficas, separación de la palabra en dos líneas sucesivas, uso del guión,

apóstrofe.

En la tabla 6.4 se presenta la frecuencia de cada uno de estos temas en las seis

parejas.


118

Tabla 6.4. Frecuencias en tema gráfico del formato en las parejas


Puntuación 9 4 3 1 5 2 24

Formato y grafía 4 5 4 3 3 1 20

Límite de la palabra y entre palabras 2 -- 3 2 1 4 12

TOTAL 15 9 10 6 9 7 56

A pesar de una cierta variabilidad en la frecuencia de las problemáticas dentro de cada

pareja y entre las parejas, las referencias a la puntuación y al formato/grafía están

mayormente presentes en las interacciones.

Los propósitos que manifiestan los niños en sus conversaciones respecto a cada una

de estas temáticas son variados, como se detalla a seguir.

1.1.1. La puntuación

Los signos de puntuación aparecen con frecuencia variable en los textos de nuestros

escritores debutantes y tiene un rango en el total de los textos entre 14 (pareja 1) y 1 (pareja 4).

Sin embargo, en las secuencias discursivas donde los niños se preocuparon de este tema, la

referencia a la puntuación es frecuente.

En los fragmentos que proponemos, los niños interactuaron para denominar un signo

de puntuación (fragmento 1), elegir un signo y opinar sobre su adecuación (fragmento 2),

segmentar el texto (fragmento 3), evitar la puntuación en el título (fragmento 4) y para

introducir el discurso directo (fragmento 5).

En todos los fragmentos de transcripción que se presentan de aquí en adelante, lo que

aparece en negrita en el texto pone en evidencia las partes salientes de la secuencia sobre la

que se centra nuestra discusión; entre paréntesis, en cursiva, los eventuales comentarios de

quién transcribe sobre gestos o acciones de los alumnos; en gris las traducciones.

El texto producido por los niños se presenta sólo en los casos donde aparece como

complemento necesario a la comprensión del fragmento y es transcrito como aparece en el

manuscrito original, manteniendo la ortografía, las correcciones/tachaduras y la línea

gráfica. En la traducción del texto de los niños la ortografía está normalizada. Los colores

indican la escritura de los dos participantes (en azul uno, en verde el otro). En las

transcripciones todo lo que se refiere a la escritura de los niños se ha puesto en letra


119

mayúscula; están también en mayúscula las tres letras iniciales de los nombres de los

participantes.

EJEMPLIFICACIONES

Fragmento 1. Denominar un signo

Pareja 1 (turnos 179-184)

Contexto

inmediato

Escritura episodio 7: la intención de la reina y la prueba.

Las niñas discuten sobre qué marca de puntuación poner al final del

enunciado que acaban de escribir.

Texto y

traducción

E LA REGINA DISSE:

ADESSO VEDREMO

SE È UNA PRINCIPESSA

PER DAVVERO .?

y la reina dijo: ahora veremos si es una princesa de verdad

Transcripción y

traducción

179. GIO37 cosa volevi fare CRI?

¿qué querías hacer CRI?

180. BAR i due punti

los dos puntos

181. CRI no quello così con un punto sotto (gesto)

no aquello así con abajo un punto

182. GIO chiedi a lei

preguntale a ella

183. CRI questo (escribe el punto de interrogación)

esto

184. BAR ah il punto di domanda sì

ah el punto de interrogación, sí

CRI quería agregar un signo al final del texto, pero no sabía denominarlo; su compañera

trató de interpretar su intención, pero ella no estuvo satisfecha y se ayudó con un gesto;

finalmente escribió el signo que su compañera BAR denominaba correctamente.

Llama la atención que, en la escritura, las niñas decidieron usar el punto de

interrogación además del punto y aparte. En una posible interpretación de su intención, la

elección tiene su lógica: en el texto, la reina en realidad se preguntaba si la princesa era

verdaderamente tal; y aunque la forma no preveía la interrogación explicita, la necesidad de

marcarla para evidenciar el valor no verdadero del hecho es fuerte (¿es una princesa de

verdad o no?). Hay que considerar también que el italiano, a diferencia del castellano, no

37

GIO es la investigadora.


120

marca con un signo antepuesto la entonación de la forma interrogativa y es posible que las

niñas hubieran querido mantener un signo, aunque sólo fuera al final, por contigüidad con

el castellano, redundante en este sentido de marcas entonativas. Al final, decidieron poner

punto y punto de interrogación: de esta manera, por un lado preservan la norma enseñada

por la escuela, y por el otro mantienen la voz del personaje.

Fragmento 2. Elegir un signo y opinar sobre la adecuación


Contexto

inmediato

Escritura episodio 8: la superación de la prueba (la princesa ha

dormido mal).

Antes de terminar la escritura del enunciado, las niñas discuten sobre

cuál marca de puntuación poner y dónde.

Texto

O MOLTO MALE LE

RISPOSE LA PRINCIPESSA.

oh muy mal le contestó la princesa.

Transcripción 302. BAR punto oh molto male rispose la principessa (relee)

punto oh muy mal contestó la princesa

303. CRI punto di domanda ma lo facciamo qua d’accordo? (indica

después de “o molto male”)

¿punto de interrogación pero lo hacemos aquí de acuerdo?

304. BAR no aspetta- oh molto male le rispose la principessa (repite)

no espera- oh muy mal le contestó la princesa

305. CRI punto di domanda

punto de interrogación

306. BAR aspetta (vuelve a leer silenciosamente)

espera

307. CRI ma=¿tú que dices?= ma punto di domanda?

¿pero= ¿tú qué dices?= punto de interrogación?

308. BAR no

Para decidir si se necesitaba el punto o el punto de interrogación, BAR volvió a leer y

cambiar su rol, desde escritor a lector. La niña manifestaba aquí una cierta madurez, ya que

parecía estar consciente, aunque sea implícitamente, que el lector tiene que entender lo que

está escrito: la escritura se volvió opaca para que BAR pudiera decidir la oportunidad o no

de efectuar una segmentación y de elegir el signo que consideraba adecuado.

Fragmento 3. Segmentar el texto


Contexto

inmediato

Escritura episodio 1: la intención del príncipe

Las niñas escriben el íncipit del cuento.


121

Texto y

normalización

C ABIA UNA VEZ UN PRINCIPE QUE QUERI-

A UNA PRINCESA PERO QUE FUESE

DEVERDAD MONTO EN SU CABALLO Y

SE FUE A BUSCASR-UNA PRINCESA DE VERDAD. había una vez un príncipe que quería a una princesa pero que fuese de

verdad montó en su caballo y se fue a buscar una princesa de verdad.

Transcripción y

traducción

85. MON una princesa de verdad (repite la última parte del enunciado)

dopo il punto perché questa sí che è una frase

una princesa de verdad después el punto porque esta sí que

es una frase

86. SAN ¿por qué es una frase eh MON?

87. MON questa è una frase

esta es una frase

Como vemos en el anterior párrafo de transcripción, MÓN hizo uso de un nombre

metalingüístico (“frase”) y no explicó por qué era una “frase”, pero fue perentoria en su

afirmación: tenía claro que al final de una “frase” era necesario poner punto, que en este

caso era punto y aparte. Poco importa aquí que faltaba otra marca después de la escritura de

“DEVERDAD” para que hubiera segmentación en “frases”: MON estaba descubriendo que

el punto sirve para segmentar el texto en unidades más pequeñas, fueran éstas “frases”,

episodios o partes del cuento.

Fragmento 4. Evitar la puntuación en el título


Contexto

inmediato

Escritura del título.

La niña que escribe (SAN) pone un punto al acabar de escribir el título:

su compañera lo nota y reacciona.

Transcripción y

traducción

13. MÓN ma c’è il punto

pero hay punto

14. GIO perché c’è il punto?

¿por qué hay punto?

15. MÓN è mica una frase è il titolo

no es una frase es el título

MÓN demuestra saber que el título representa una parte del texto, que se segmenta por si

sola y por lo tanto no necesita ser marcada, a diferencia de la “frase”.


122

Fragmento 5. Introducir el discurso directo

Pareja 1(turnos 173-174)

Contexto

inmediato

Escritura episodio 7: la intención de la reina y la prueba

CRI ha formulado un enunciado con verbo de discurso (disse/dijo) para

introducir lo que dice la reina, y su compañera le pide esperar.

Texto y

traducción

E LA REGINA DISSE:

ADESSO VEDREMO

SE È UNA PRINCIPESSA

PER DAVVERO .?

y la reina dijo: ahora veremos si es una princesa de verdad

Transcripción 173. CRI e la regina =dopo= no= disse

y la reina= después= no= dijo

174. BAR e la regina disse- disse- la regina disse- aspetta due punti

y la reina dijo- dijo- la reina dijo- espera dos puntos

En esta transcripción, queda claro que BAR buscaba la manera de marcar la separación

entre las voces que intervenían en el cuento, la del narrador y la del personaje: por esto

pidió a su compañera que esperara para poder poner los dos puntos y, aunque no marcó en

el texto la sucesiva entrada del personaje, estableció una frontera entre las dos partes del

discurso escrito, es decir, entre el texto-evento y el texto discurso.

En síntesis. En los fragmentos analizados se evidencia que el tema de puntuación tiene que

ver con la segmentación del texto en unidades más pequeñas, y con la separación entre la

voz del narrador y la voz de los personajes; y aunque de forma implícita, los niños

subrayan diferentes unidades del texto, sean “frases”, título o discurso directo.

1.1.2. El formato y la grafía

Las secuencias que se refieren a estos temas son a menudo muy breves y aparecen en todas

las parejas: los niños son sensibles a la disposición espacial del texto y hablan para decidir

el orden de su presentación (fragmento 6), para gestionar el espacio a disposición

(fragmentos 7) y para reparar la forma de las letras (fragmento 8).


123

EJEMPLIFICACIONES

Fragmento 6. Decidir el orden de presentación (relación título/texto)


Contexto

inmediato

Después de haber sido informadas sobre la tarea, las niñas empiezan a

escribir.

Transcripción 13. BAR prima cosa-

primera cosa

14. CRI il titolo

el título

Fragmentos similares se encuentran en todas las parejas y en los seis textos producidos el

título está presente, casi siempre en su formulación correcta, como parte que caracteriza el

texto escrito en cuanto tal. Sólo en la pareja 2 el título no es conforme al original: “La

principessa per davvero” (“La princesa de verdad”).

Fragmento 7. Gestionar el espacio a disposición


Contexto

inmediato

Escritura episodio 5: la tormenta.

Las niñas tienen que decidir si separar o no una palabra en dos líneas

sucesivas; están indecisas también si seguir en la misma página o no, ya

que el espacio a disposición es reducido.

Texto UNA TARDA VA SORTIR UNA TAMPES-

TA MOLT FORTA.

una tarde se desató una tormenta muy fuerte

Transcripción 212. CAR ok giriamo la pagina

ok vamos a dar vuelta a la página

213. HIL no non ci sta /t/a/m/p/e/s/t/a/, vai a capo (...)

no no cabe /t/a/m/p/e/s/t/a/, sigas abajo

214.CAR ma guarda= non ci sta (se refiere a la palabra “tempesta”

que no cabe toda en la línea)= una forta tempesta

pero mira= no cabe= una fuerte tormenta

215. HIL se non ti sta fort: fort: fort: ehm se vuoi scrivere pure la A

puoi andare a capo si no te cabe fort:fort: fort: ehm si quieres escribir también la

A puedes ir (a la línea de) abajo

Las niñas encontraron aquí un doble problema debido a las restricciones materiales del

soporte (el final de la página y el límite de la línea) y tenían alguna incertidumbre sobre si


124

cambiar de página o no, como si tuvieran miedo de perder “el hilo del discurso”; al mismo

tiempo el límite de la línea se presentaba como inesperado, lo que las obligó a separar la

palabra en dos líneas sucesivas.

Fragmento 8. Reparar la forma de las letras

Pareja 6 ( turno 239)

Contexto

inmediato

SAN escribe la palabra “pronto” y MÓN controla

Transcripción y

traducción

239. MÓN qui fai la T sembra una L (se refiere a la T en pronto)

aquí haces la T que parece una L

A veces, los niños tienen todavía algunas dificultades sobre cómo graficar las letras y

manifiestan su preocupación por producir un texto “bien escrito”, también en su

presentación caligráfica.

En síntesis. La frecuencia de fragmentos de interacción sobre el formato y la grafía pone

en evidencia la preocupación de los niños en relación a la gestión y la organización del

espacio en el texto (debido también a las restricciones materiales del soporte); también da

cuenta de la importancia que ellos otorgan a estas convenciones escriturales.

1.1.3. La segmentación entre palabras y dentro de una misma palabra

Consideramos, en este apartado, tres tipos de acontecimientos que tienen razones históricas

y teóricas diferentes, pero que se refieren todos al límite de la palabra: 1) la segmentación

entre las palabras gráficas y el uso del guión, 2) la separación de la palabra al final de una

línea y 3) el uso del apóstrofe. En las interacciones hemos encontrado unas discusiones,

aunque menos numerosas que para la puntuación y el formato, sobre cada uno de estos

temas. Los niños buscaron soluciones para evidenciar la separación gráfica entre palabras

(fragmento 9), para separar adentro de una misma palabra (fragmento 10) y para explicar la

función del apóstrofe (fragmento 11).


125

EJEMPLIFICACIONES

Fragmento 9. Evidenciar la separación gráfica entre palabras

Pareja 3 (turnos 78-81 y 102-103)

Contexto

inmediato


Las niñas releen lo que han escrito y discuten sobre la separación

gráfica de las palabras debò debò

Texto y

traducción

IAVIA UNAVEGADA

UN PRÍNCEP QUE

BUSCAVA UNA

BUSCABA UNA PRINCESA DEBO-DEBO

I BA SORTI

A BOSCA- UNA PRINSECESA

DE-BO-DE-BO38

había una vez un príncipe que buscaba una princesa de verdad y va a

salir a buscar una princesa de verdad

Transcripción y

traducción

78. CAR espera mira aquí es una línea de bo (muestra su escritura

anterior “DEBO-DEBO”, en castellano “de verdad”)

79. HIL no aquí es una lineita

80. CAR no

81. HIL porque DE está separado de BO

[…]

102. HIL. (…) i va sortir (relee lo que ha escrito)

(...) y va a salir

103. CAR no I va separada de VA |I |va |sortir |(evidenciando las

palabras)

La escritura en catalán de “DE DEBÒ” se presenta bajo dos formas: la primera no

convencional en la separación gráfica, (DE BO-DE BO) la segunda convencional, (DEBO

DEBO, aunque sin acento gráfico): en ambas se observa la atención que las niñas dedicaron

al tema de la separación entre las palabras, que evidencian con el uso del guion.

Más adelante (turnos 102-103) CAR se preocupa de marcar la separación gráfica

entre la conjunción “i” y el verbo “va”. En este caso, así como en el precedente, el principio

que parece guiar la elección de las niñas fue el de identificar como palabra una forma

gráfica autónoma, enseñada u observada en la escritura.

38

Para resaltar la separación entre las palabras, los guiones se han puesto aquí en color rojo: en el

original las niñas los han puesto según el color del lápiz que han usado para la escritura (en azul el

primero, en verde los otros).


126

Fragmento 10. Separar dentro de una palabra


Contexto

inmediato

Escritura episodio 3: la complicación (todas las princesas tenían algún

defecto)

ANT ha escrito DAF ||(-)ECTA39 (defecte en catalán, defecto) y PED

interviene sobre la escritura de la compañera.

Transcripción 81.PED aspetta

espera

82. GIO qué fas?

¿qué haces?

83.PED eh questo (agrega el guión al final de la línea) perché se non

ti sta una frase (se refiere a la palabra) devi fare una

tacchetta=ah sí= e devi continuarla (la escritura de la

palabra)

eh esto porqué si no te cabe una frase tienes que hacer una

lineita= ah sí= y tienes que seguir

Dividir una palabra en dos líneas sucesivas puede ser visto por el niño no sólo como una

restricción debida a la materialidad de la línea, sino como un problema de pérdida de

sentido: no hay una sola, sino dos nuevas palabras. El guion al final de la línea permite

mantener la unidad de la palabra.

Fragmento11. Explicar la función del apóstrofe


Contexto

inmediato

Escritura episodio 5: la llamada (llega la princesa al castillo)

Las niñas quieren escribir “i en aquell moment” (y en aquel momento)

y CAR escribe “I ANA’CEI”

Transcripción 236. GIO e questo cos’è? (se refiere al apóstrofe)

¿y esto qué es?

237.CAR una virgola che vuol dire che falta una lettera

una coma que quiere decir que falta una letra

A pesar del problema de segmentación y del uso de un término metalingüístico no

convencional (virgola, coma, por apóstrofe), así como de la posición no prevista, las niñas

justificaron la función del apóstrofe. La afirmación de CAR “falta40 una lettera” (falta una

39

La doble raya vertical indica el final de línea; el guión está entre paréntesis porqué se ha agregado

después de la escritura de la palabra y de la discusión. 40

Convencional en italiano “manca una lettera”


127

letra) parecía responder a la pregunta implícita ¿el apóstrofe une o separa? (ya otro estudio

se había puesto este mismo problema, Pontecorvo, 1996). Si “falta una letra” entonces el

apóstrofe une dos palabras.

En síntesis. En las secuencias examinadas se pone en evidencia la centralidad, propia de

este momento evolutivo, de la definición de la unidad palabra.

1.2. Lo alfabético

El aspecto alfabético está relacionado con la comprensión del funcionamiento de nuestro

sistema de escritura. Los temas relativos a este aspecto son poco debatidos por las parejas:

la frecuencia de su aparición se presenta en la tabla siguiente.

Tabla 6.5. Frecuencias en temas alfabéticos en las parejas


Lo alfabético

Corr. fonema grafema 3 1 -- -- -- 1 5

3 Completud de la palabra -- -- 1 -- 1 1

TOTAL 3 1 1 -- 1 2 8

Las secuencias que hemos identificado a este propósito en el análisis muestran como los

niños hablan para hacer corresponder fonema con grafema (fragmento 12) y para buscar la

completud de la palabra (fragmento 13).

EJEMPLIFICACIONES

Fragmento 12. Hacer corresponderé fonema con grafema

Pareja 2 (turnos 69-72 y 78)

Contexto

inmediato

Escritura episodio 4: el regreso triste

Los niños quieren escribir que el príncipe era triste porque no

encontraba una princesa de verdad. DIE dicta y ALB escribe.

Transcripción 69. DIE perché non incontrava una principessa per davvero

porque no encontraba una princesa de verdad

70. ALB si scrive perché non, perché non incontr=aspetta= in/con/ un

momento[...]

se escribe porque no, porque no encontr =espera= en/con/ un


128

momento

[…]

72. DIE /con/c/ di- (borra una parte de la palabra que ha escrito ALB)

[...]

78. ALB Inc/ incon/t/r/a/v:/a

Para poder escribir la palabra, los niños segmentaron oralmente la primera parte de la

palabra en sílabas (/in/con/) y la segunda parte en fonemas (/t/r/a/v/a/): un procedimiento de

este tipo evidencia el esfuerzo de pasar desde una unidad como la sílaba, “que tiene una

unidad psicológica indiscutible” (Ferreiro, 2002, p.156), a otra unidad más pequeña, el

fonema, que al contrario depende del aprendizaje del sistema de escritura alfabética.

Fragmento 13. Buscar la completud de la palabra


Contexto

inmediato

Escritura episodio 5: la llamada

Las niñas quieren escribir” EL REI MATEIX (el mismo rey). CAR

escribe MATIX

Transcripción 287. HIL aspetta. I el rei mateix +matix+ no/ mateix

Espera. Y el rey mismo (....)

288 CAR mateix

289. HIL matix has puesto matix

Como podemos ver en la anterior transcripción, HIL se dio cuenta que su compañera había

olvidado una letra en la escritura, así que la palabra no estaba completa.

En síntesis. El aspecto alfabético de la escritura es poco presente en la interacción de las

parejas, ya que en este momento evolutivo particular (el final de primero de Primaria), en la

mayoría de los casos los niños han alcanzado un nivel silábico- alfabético o alfabético: es

decir que saben relacionar el fonema con el grafema, aunque a menudo sin consideración

de las normas ortográficas.

1.3. Lo ortográfico

Este aspecto tiene una estrecha relación con el precedente, ya que la ortografía es la

aplicación del sistema alfabético a una lengua particular. Bajo esta sub-categoría se han


129

agrupado los temas relativos al uso de las letras y de los acentos. En la tabla 6.6 se presenta

un resumen de su frecuencia.

Tabla 6.6. Frecuencia en temas ortográficos en las parejas


Lo ortográfico

Uso de las letras 11 3 17 4 9 8 52

2 Acentos -- 1 -- -- -- 1

TOTAL 11 4 17 4 9 9 54

Dado que el tema del uso de las letras fue particularmente frecuente (con 52 ocurrencias)

en la interacción de las parejas, hemos efectuado también un análisis más detallado con el

propósito de hacerlo evidente. Considerando que las ortografías de las lenguas presentes en

el contexto tienen normas diferentes, la lengua específica (italiano, castellano, catalán), se

vuelve un factor importante a considerar. Por este motivo, en la tabla 6.7, se detalla sobre

cuáles letras, bigramas o trigramas los niños ponen su atención en las interacciones: la tabla

presenta la ocurrencia de estos en orden de frecuencia y según las lenguas en las cuales

escriben las parejas.

Tabla 6.7. Frecuencias de letras, bigramas y trigramas según la lengua de escritura

Escriben en

italiano

Escriben en

catalán

Escriben en

castellano

P1 P2 P3 P4 P5 P6 Total

duplicaciones 5 2 1 -- -- -- 8

i/y -- -- 2 1 1 3 7

se/ce -- -- 1 1 3 2 7

a/e -- -- 5 1 -- -- 6

s/z 1 1 1 -- 1 -- 4

ci/chi

ce/che

3 -- -- -- -- 1 4

b/v -- -- 3 -- -- 1 4

o/u -- -- 2 -- -- -- 2

go/gio 1 -- -- -- -- -- 1

ce/cie 1 -- -- -- -- -- 1

y/ll -- -- 1 -- -- -- 1

r valor 0 -- -- 1 -- -- -- 1

que/che -- -- 1 -- -- -- 1

x -- -- -- 1 -- -- 1

gui/gi -- -- -- -- 1 -- 1

c/g -- -- -- -- 1 -- 1

j -- -- -- -- 1 -- 1

g/j -- -- -- -- -- 1 1


130

Tot. pareja 11 3 18 4 8 8 52

Tot. lengua 14 22 16

Si examinamos las ocurrencias de letras, bigramas o trigramas y las cruzamos con la lengua

en la cual se escribe el texto, observamos algunas tendencias aparentemente contrastantes.

En algunos casos, las discusiones de los niños parecen centrarse en

características de la ortografía particular de una lengua. Por ejemplo las

secuencias sobre las duplicaciones aparecen sobre todo en los textos escritos en

italiano. 41 En italiano, un cuarto de las palabras admite la repetición de las

consonantes adyacentes. 42 En catalán, las duplicaciones son mucho menos

frecuentes y en castellano son todavía menores. En este sentido los niños preservan

una tendencia específica de la ortografía italiana.

Lo mismo sucede para el catalán en las secuencias donde se discute sobre la

escritura de A/E y de O/U o de R final sin valor sonoro, que son todas determinadas

por la ortografía particular de esta lengua.

En otros casos, los niños esperan una correspondencia directa entre fonema y

grafema, como si la ortografía fuera sólo la transcripción de un sistema fonético.

Esto se puede observar en la atención puesta a la alternativa de escritura entre Y/I y

B/V, homófonos en algunos contextos ortográficos, tanto en catalán que en

castellano. También la diferencia fonética mínima en catalán y castellano entre

CE/SE, el primero pronunciado /θe/ el segundo /se/, produce una serie de dudas que

aparecen sólo en las secuencias en castellano y catalán. Las secuencias donde se

mencionan estas letras se encuentran en la escritura de la conjunción Y (Y en

castellano e I en catalán) o de palabras lexicales (REI /REY; REINA/REYNA;

VA/BA del verbo ir; PRINCESA/PRINSESA). La escritura de Y/LL en

NOIA/NOLLA (chica) también es fuente de indecisión entre las dos grafías,

debida al parecido fonético (/i / /). Sin embargo, en italiano las discusiones sobre el

uso de estas letras no se presentan, ya que la letra Y no forma parte del repertorio

gráfico de esta lengua y debido a que B/V (/b /v/) y CE/SE (/tʃe/se/) tienen un valor

fonético muy fácilmente diferenciable.

Algunas veces, encontramos indecisiones sobre el uso de unas letras que

aparecen en todas las lenguas. Es el caso de la elección entre S y Z en las tres

41

Menos un caso en catalán donde se discute de la escritura de la palabra “defecte” defecto que resulta en

la escritura final como DEFETTA. 42

Todas las consonantes se pueden duplicar en italiano ,con la excepción de la H; la doble Q solo en la

palabra soqquadro (confusión); las vocales muy raramente se duplican y prevalentemente en palabras

poco comunes como veemenza (vehemencia)


131

lenguas, que fonéticamente tienen un valor variable en italiano, catalán y

castellano, según su posición adentro de las palabras y de las inflexiones regionales

(/ð/ /s/ /z/ en castellano; /ts/ /s/ /z/ en italiano y catalán) y aparece en la escritura de

MISE (puso) en italiano, COSA en catalán y CASARSE en castellano.

Una situación similar se da en la alternativa entre la escritura de CHI/CI (o

CHE/CE) en italiano y castellano: en castellano la grafía CH+I (o CH+E)

corresponde al fonema /tʃ/ (como en Chile) mientras que la grafia C+I (o C+E)

corresponde a /Θi/( como en cínema); en italiano CH+I corresponde a /ki/ (como en

quiero) y C+I a /tʃi/. El contraste entre los valores fonéticos y las realizaciones

gráficas en las dos lenguas da origen a varias dudas.

Finalmente observamos que la frecuencia de situaciones en las cuales los niños

ponen en evidencia un problema relacionado con la ortografía son casi análogas

en italiano (14 ocurrencias) y castellano (16 ocurrencias), superiores en catalán

(21 ocurrencias): esto refleja las características de las ortografías de las lenguas

consideradas, desde las más superficiales (el italiano y el castellano) a la que lo

es menos (el catalán).

A continuación se detallan los propósitos evidenciados por los niños cuando discutían sobre

el aspecto ortográfico. Los niños hablaban para determinar si había duplicaciones de letras

(fragmento 14), para establecer cuál letra poner entre dos opciones (fragmento 15), para

elegir una letra según la ortografía de una lengua particular (fragmento 16), para decidir

sobre poner o no una letra (fragmento 17) y para decidir el uso del acento (fragmento 18).

EJEMPLIFICACIONES

Fragmento 14. Determinar si hay duplicaciones de letras


Contexto

inmediato

Escritura episodio 4 : el regreso triste

Los niños quieren escribir la palabra SCONSOLATO (desconsolado),

referida al príncipe. DIE escribe y ALB controla.

Transcripción 92. ALB ma ci ha due ti sconsolato?

¿pero tiene dos te sconsolato?

[...]

94. DIE noo

95. ALB sí /to/ +sconsolatto+ príncipes/s/a/

96. DIE no perché= ma ascolta=


132

no porque=pero escucha=

97. ALB +sconsolatto+ una /t/ e una /o/ +sconsolatto+ non è –

sconsolato- due /t/

+sconsolatto+ una /t/ y una /o/ +sconsolatto+ no es

sconsolato dos /t/

En el anterior fragmento vemos que el niño ALB pronunció la palabra y dedujo la grafía

(sconsolatto due /t, desconsolado dos /t/) y para confirmarlo pronunció otra palabra con

duplicaciones, deletreando la duplicación (príncipe/s/s/a/ princesa). En realidad, la

ortografía del italiano, que es considerada más regular que el castellano y el catalán, tiene

una cierta incongruencia entre el sistema fonológico y gráfico, ya que la duplicación en el

primero es mucho más frecuente que en el segundo; además, esa duplicación varía según

las pronunciaciones regionales (De Mauro, 1977). Así que para escribir correctamente las

duplicaciones, o bien se conoce la ortografía de la palabra o bien se intenta deducirla de la

pronunciación, pero no siempre esta es una buena estrategia, come sucede en este caso. La

escritura al final resulta correcta SCONSOLATO (convencional en italiano), aunque se pueda

deducir desde la marcación gráfica de la T, que los niños han escrito la palabra según la dos

versiones (con una o dos T, véase anexo 2 pareja 2).

Fragmento 15. Establecer cuál letra poner entre dos opciones

Pareja 3 ( turnos 240-245)

Contexto

inmediato

Escritura episodio 5: la llamada.

Las niñas quieren escribir EN AQUELL MOMENT (en aquel

momento) pero CAR, que escribe, tiene una duda sobre la escritura de

MOMENT

Transcripción 240. CAR ma si scrive con la U o con la O?

pero se escribe con la U o con la O?

241. HIL però cosa?

pero qué?

242. CAR moment

243. HIL O

244. GIO perché dici che si scrive con la O?

por qué dices que se escribe con la O?

245. HIL si scrive con la O e si legge con la /u/[...]

se escribe con la O y se lee con la /u/

El uso de O/U, así como el de A/E, es muy a menudo problemático para los alumnos

cuando escriben en catalán. En general, en el momento en el que tratan de extraer las

unidades mínimas del flujo del habla, que les servirán para escribir, tienden a pensar “así se


133

dice, así se escribe”: sin embargo, HI diferencia la grafía de la pronunciación y logra

escribir correctamente la palabra.

Fragmento 16. Elegir una letra según la ortografía de una lengua


Contexto

inmediato

Escritura episodio 6: la llegada de la princesa

HIL quiere escribir en catalán “ I VA” y escribe “Y BA”

Transcripción 308- HIL I va (relee lo que ha escrito)

309. CAR HIL sbagliato c’è un errore- come sei castigliana in

catalano non c’è, sì che c’è (se refiere a la I) ma I da

sola in catalano è normale

HIL te has equivocado hay un error. Si como eres

castellana en catalán no existe, si que existe, pero la I

sola en catalán es normal.

En la transcripción vemos que CAR explica que la I sola en catalán es “normal” y justifica

el error de la compañera con el hecho que ella es “castellana”, diferenciando la escritura de

la conjunción según la ortografía propia de esta lengua.

Fragmento 17. Decidir sobre poner una letra


Contexto

inmediato


Las niñas escriben la parte del cuento donde la reina pone veinte

colchones sobre la cama. BAR dicta , CRI está por escribir CI (ahí) y

tiene una duda

Transcripción 237. BAR e sopra ci mise

y arriba puso

238. CRI (deletrea) /s/o/p/r/a/ =sopra= /c/ la acca? La acca?

s/o/p/r/a/ =sopra= /c/ la hache? La hache?

239. BAR no

El problema surge para CRI por el diferente valor fónico en las tres lenguas de la grafía CI

(ʧi en italiano; /Θi/ en castellano; / si/ en catalán ) y de la grafía CHI (/ki/ en italiano; /ʧi/ en

castellano): para los niños es difícil entender que el uso de una letra pueda cambiar “según

las circunstancias” (y las lenguas) y, aunque la dificultad en la escritura de CI y CHI se

pueda encontrar también en alumnos italianos que reciben la enseñanza en una sola lengua,

la cosa se complica más para quiénes, como nuestros aprendices, están expuestos a lenguas

que tienen ortografías diferentes.


134

Fragmento 18. Decidir el uso del acento


Contexto

inmediato


Las niñas escriben en castellano. Quieren escribir PERO y discuten si

lleva acento o no

Transcripción 37. MÓN (...) dopo ci sarà un accento?

¿después habrá un acento?

[...]

39. MÓN è che per me è sempre- quando dicono pero- io guardo

qualcuni e scrivono con l’accento

es que para mi es siempre- cuando dicen pero- yo miro

algunos y escriben con el acento

40. GIO... tu cosa dici? (SAN hace un gesto de negación) perché no?

tú qué dices? por qué no?

41. SAN...perché in spagnolo quando noi scriviamo PERÒ non

mettiamo l’accento e lei (la profesora) ci dice brava

porqué en castellano cuando nosotros escribimos PERO no

ponemos acento y ella nos dice muy bien

42. MÓN sí si mette l’accento

sí se pone el acento

43. GIO questa è la ragione di SAN. La tua? Lei dice che non si

mette tu dici che si mette-

esta es la razón de SAN. La tuya?Ella dice que no se pone,

tú dices que se pone-

44. MÓN in italiano non si mette e neanche in catalano- in

spagnolo sì

en italiano no se pone y tampoco en catalán, en castellano

sí

Las secuencias donde se hace mención o se discute de la acentuación aparecen sólo dos

veces en el total de las interacciones. En la transcripción que presentamos aparece una

comparación en los tres idiomas, aunque la conclusión de MÓN sea contraria a lo que dicta

la norma (PERO en castellano; PERÒ en catalán y en italiano).

En síntesis: la presencia de ortografías diferentes en las tres lenguas del ambiente y del

contexto de enseñanza da origen a numerosas secuencias donde los niños se enfrentan a

problemas de uso de las letras y de los acentos, que a veces resultan contrastadas entre sí,

dependiendo de la lengua en que se está realizando la escritura en cada momento.


135

CATEGORIA 2: EL TEXTO Y EL DISCURSO

En esta categoría hemos agrupados los temas relativos a elección del léxico, a las

discusiones sobre las normas morfo-sintácticas y los aspectos discursivos. Estos últimos

han sido entendidos como los procedimientos que determinan el mantenimiento de la

coherencia narrativa, de la cohesión del texto, de los registros y las características del

lenguaje que se escribe.

El nivel lexical y el nivel morfo-sintáctico son próximos en las lenguas del contexto

debido a su matriz latina común, pero presentan también diferencias debidas a la evolución

histórica de cada lengua en la escritura. Por el contrario, el aspecto discursivo es más

transversal a las lenguas, aunque también está sometido a reglas convencionales propias.

Tabla 6.8. Categoría 2: sub-categorías temáticas y propósitos en el discurso de los niños

Las temáticas relacionadas con la categoría aparecen en las interacciones con una

frecuencia de casi la mitad (62 ocurrencias) respecto a la categoría anterior (aspecto

gráfico, 118 ocurrencias), como se muestra en la tabla 6.9.

Sub-categorías Propósitos

2.1. El léxico

Elegir entre dos sinónimos

Explicar el significado de un término

Buscar la coherencia léxica (referencia al personaje)

Adquirir un término que se desconocía en una lengua

Traducir un término de una lengua a otra

Comparar el significado en dos lenguas

Determinar si un término pertenece a una lengua

2.2. La morfo-sintaxis Determinar el tiempo verbal canónico de la narración (pretérito

perfecto o indefinido)

Elegir el tiempo verbal según su valor aspectual (imperfecto)

Distinguir, en la estructura argumental del verbo, entre agente y

beneficiario

Buscar la preposición adecuada

Determinar el plural irregular

Establecer la concordancia masculino/femenino o plural/singular

2.3. Lo discursivo Decidir conector y/o evitar la repetición de los conectores

temporales

Tratar de recuperar el verbatim (lo literal, lo que el texto dice)

Mantener la coherencia narrativa

Proponer una frase formularia (en comienzo o en cierre)

Determinar el orden temporal de una secuencia

Buscar la forma de lo escrito (opuesto a lo oral)


136

Tabla 6.9. Frecuencia en tema léxico, morfosintáctico y discursivo en las parejas


El léxico 3 3 4 7 1 3 21

La morfo-sintaxis 5 4 3 -- 1 -- 13

Lo discursivo 5 4 2 2 8 6 27

TOTAL 13 11 9 9 10 9 62

El aspecto discursivo presenta el mayor número de ocurrencias, seguido por los temas que

se refieren al léxico y finalmente a la morfo-sintaxis: también en estos aspectos, como para

el aspecto gráfico, hay una cierta variabilidad entre las parejas.

2.1. El léxico

Bajo esta sub-categoría temática hemos agrupado las discusiones de los niños respecto al

significado de las palabras, el uso de sinónimos y a la comparación o traducción de un

término entre las lenguas presentes en el contexto.

En los propósitos encontrados, los niños hablaron para elegir entre dos sinónimos

(fragmento 19), para explicar el significado de un término (fragmento 20), para buscar la

coherencia léxica en referencia a un personaje (fragmento 21), para construir un término en

una lengua (fragmento 22), para traducirlo de una a otra (fragmento 23), para comparar su

significado en dos lenguas (fragmento 24) y para determinar si pertenece o no a una lengua

(fragmento 25).

EJEMPLIFICACIONES

Fragmento 19. Elegir entre dos sinónimos

Pareja 5 (turno 122)

Contexto

inmediato

Escritura episodio: el regresó triste

En el texto fuente la escritura es “Y el príncipe regresó a su palacio”.

IMM propone el enunciado que su compañera tiene que escribir

Transcripción 122. IMM (el príncipe) llegó otra vez a su castillo ehm- a su

palacio bueno a su castillo

El intento de IMM era el de recuperar la literalidad del texto fuente, sin embargo la

elección de un sinónimo es satisfactoria para él. Esta solución es frecuente en este


137

momento evolutivo, cuando los niños todavía tienen dificultad en distinguir lo que un texto

“dice”, en mención o citación, de lo que “quiere decir”, su interpretación (Lee, Olson,

Torrance, 2001). Al mismo tiempo, la comparación entre las dos formas demuestra que

IMM es capaz de encontrar relaciones de sinonimia entre las palabras. La escritura final

resulta ser CASTILLO.

Fragmento 20. Explicar el significado de un término


Contexto

inmediato

Escritura episodio 8: la respuesta a la prueba y su superación.

BAR, que dicta, propone escribir: “C’era una cosa dura che mi faceva

venire i lividi sulla schiena” (Había una cosa dura que me hizo moretones

en la espalda)

Transcripción 353. CRI cosa vuol dire lividi?

qué quiere decir lividi?

354. GIO spiegaglielo

explícaselo

355. BAR a ver- cuando te haces daño sabes =no= cuando te haces daño?

CRI trata de establecer una relación de significado (cosa vuol dire, que quiere decir)

aislando la palabra (lividi, moretones) del contexto. La respuesta de BAR vuelve a poner la

palabra adentro de un contexto (“cuando te haces daño”), para que la situación sea familiar

y derivada de una experiencia común. El procedimiento es asimilable a lo que se denomina

“definición según una forma transparente” (Lara, 199643), donde la definición está incluida

en una frase que ilustra su uso o se refiere a una situación concreta (Cicurel, 1985).

Fragmento 21. Buscar la coherencia léxica (referencia al personaje)


Contexto

inmediato

Episodio 7: la intención de la reina y la prueba

Los niños quieren redactar la parte del cuento donde la reina pone el

guisante en la cama de la princesa. La discusión surge porque en la

primera formulación DIE se confunde y habla de la princesa (en lugar

de la reina) como sujeto de la acción.

Transcripción ALB a ver a ver yo XX la regina porque la reginaXX

DIE la principessa. La regina es la inamorada del re y la principessa

es la inamorada del príncipe.

43

Citado por Teberosky en “Vocabulari, aprenentatge i ensenyament” , recuperado de

http://aprendretextos.com


138

Los niños encuentran dificultad en establecer quién es el sujeto (la reina o la princesa) de la

acción de poner el guisante bajo los colchones: entonces, para salir de dudas DIE define los

personajes (“la reina es la enamorada del rey, la princesa del príncipe”) para aclarar la

posición de cada uno y, a hacerlo, trata de dar coherencia al enunciado. Sin embargo esto

no se refleja en la escritura final, ya que se usa sólo el sujeto PRINCESA tanto para las

acciones de la reina cuanto para las de la princesa (véase anexo n.2 pareja 2).

Fragmento 22. Adquirir un término que se desconocía en una lengua


Contexto

inmediato


Los niños escriben en catalán. PED, que escribe, tiene una duda sobre

cómo se dice en catalán “colchones” (matalassos en catalán)

Transcripción PED (...) i molts +culchons+?

y muchos +culchons+

ANT matalassos

PED +materasus+?

ANT Molts /m/a/t/a/l/a/s/u/s/ (deletrea)

En el primer turno del fragmento, PED propone “culchons”, que es una palabra inventada y

produce una generalización, desde la raíz castellana parcialmente modificada (culchon por

colchón) que su compañera corrige en la forma convencional catalana “matalassos”; la

recuperación es “materasus” por contigüidad con el italiano “materassi”. En el turno final,

ANT deletrea la palabra y, aunque la escritura resultante no sea convencional

ortográficamente (MATALASUS), el léxico del catalán queda recuperado. En este

ejemplo, parece evidente que el camino para llegar a la forma convencional parte de una

serie de conjeturas e hipótesis (más o menos conscientes y explícitas) que se basan sobre el

concepto de analogía propuesto por Simone (1997): si muchas de las formas encontradas

responden a una determinada norma, se puede esperar que las que son desconocidas

respondan a la misma norma.

Fragmento 23.Traducir un término de una lengua a otra


Contexto

inmediato

Escritura episodio 5: la tormenta

PED dicta a su compañera y quiere decir que va a caer una tormenta.

Intenta empezar en catalán, que es la lengua de la escritura de este

texto, pero la interacción se desarrolla en italiano.


139

Transcripción PED uhm i +caire+ come si dice cadere in catalano?

uhm y +caire+ cómo se dice caer en catalán?

GIO chiedilo a lei

pregúntaselo a ella

PED come si dice?

¿cómo se dice?

ANT caure

.

También en este fragmento a PED le “falta” un término: hay un primer intento por su parte,

“+caire+”, pero PED reconoce su compañera como más competente en catalán y le pide la

traducción de la palabra directamente desde el italiano.

Fragmento 24. Comparar el significado en dos lenguas

Pareja 6 (turnos 54-59, 64 y71)

Contexto

inmediato

Episodio 2: la salida

SAN propone el enunciado “ (El rey) montó en su caballo y partió”que

la compañera tiene que escribir

Transcripción 54. SAN montó en su caballo y- partió

55. MÓN partió?

56. SAN partió

57. MÓN ma quello è in italiano -partì- dove stai?

pero aquello es italiano –partì- ¿adonde estás

58. SAN partió

59. MÓN partió vuol dire repartió paquetes!

partió quiere decir repartió paquetes

[…]

64.GIO (...) come diresti tu?

¿cómo dirías tú?

[...]

71. MÓN y se fue

Lo que MÓN pone en evidencia es que el término “partió” no le parece adecuado en

castellano, y subraya que la compañera está haciendo una posible traducción directa desde

el italiano (“quello è italiano” aquello es italiano). No se trata del uso de un término que

tiene la misma forma pero significados diferentes en dos lenguas (como en el caso de los

“falsos amigos”), sino de la no aceptación de la homonimia en dos lenguas diferentes

(Portilla, 2016): por ello MÓN busca la diferencia máxima. Luego, MÓN justifica con un

ejemplo (“partió vuol dire repartió paquetes” partió quiere decir repartió paquetes) porqué

la elección de SAN no la satisface y propone una alternativa: “y se fue”. Cuando hay


140

contacto entre lenguas, lo que a un nativo le parecería natural es lo más difícil de gestionar,

como se demuestra en este ejemplo.

Fragmento 25. Determinar si un término pertenece a una lengua

Pareja 6 (turno 192)

Contexto

inmediato

Escritura episodio 6: la llegada de la princesa.

En el texto fuente se dice que el rey quedó boquiabierto por la

sorpresa. MÓN dicta a la compañera “boca abierta” que SAN escribe

como BOCA’BIERTA

Transcripción SAN +Bocabierta+-es catalán?

En esta transcripción vemos que la dificultad reside en el parecido entre “boquiabierto” en

castellano, “a bocca aperta” en italiano y “bocabadat” en catalán, para referirse a la

sorpresa del rey: la solución encontrada por las niñas es un compromiso entre el léxico y la

ortografía propios de cada lengua, BOCA ABIERTA en contigüidad con el italiano A

BOCCA APERTA, con además el uso del apóstrofe (admitido en catalán y en italiano) para

evitar la cacofonía de las dos vocales. Sin embargo, el resultado BOCA’BIERTA no

convence SAN que expresa la duda que el término no pertenezca al castellano, que es la

lengua en la cual las niñas están escribiendo.

En síntesis. Emergen dos factores en las interacciones de los aprendices sobre el léxico.

Por un lado los niños se preocupan de la definición de un término, sustantivo o adjetivo, y

de las posibles relaciones de sinonimia o de homonimia; por el otro, es la comparación del

léxico en las tres lenguas el motivo de discusión.

2.2. La morfo-sintaxis

Las secuencias donde los niños se ocupan de la morfosintaxis fueron menos numerosas (13

ocurrencias) que las secuencias donde se evidencian los aspectos lexical y discursivo; sin

embargo, los propósitos son igualmente numerosos. Estas secuencias nos muestran

evidencias de interacción para determinar el tiempo verbal canónico de la narración

(fragmento 26), para elegir un verbo según su valor aspectual (fragmento 27), para

distinguir en la estructura argumental del verbo entre agente y beneficiario (fragmento 28),

para buscar la preposición adecuada (fragmento 29), para determinar un plural irregular

(fragmento 30), para establecer la concordancia entre masculino/femenino (o


141

singular/plural) y para decidir un conector y/o evitar la repetición de los conectores

temporales (fragmento 31).

EJEMPLIFICACIONES

Fragmento 26. Determinar el tiempo verbal canónico de la narración (pretérito perfecto)

Pareja 1 (turnos 141 y 152-153)

Contexto

inmediato


Las niñas tratan de recuperar en la memoria compartida lo que sucede

en este episodio, impulsadas por la investigadora.

Transcripción 141. BAR e il re uscì –ahi- aprì la porta

y el rey salió-ahi- abrió la puerta

[...]

152. GIO poi? cosa succede quando il re apre la porta?

¿después? ¿qué pasa cuando el rey abre la puerta?

153. CRI vede una principessa- vide una principessa per davvero

ve una princesa-vió una princesa de verdad

El uso del presente en la narración es inducido por la intervención de la investigadora

(“cosa sucede quando il re apre la porta?” ¿qué pasa cuando el rey abre la puerta?): CRI

contesta usando el mismo tiempo verbal (“vede”, ve), pero efectúa, en seguida, una auto-

reparación y recupera el tiempo verbal canónico de la narración (“vide”, vio).

Fragmento 27. Elegir el tiempo verbal según su valor aspectual

Pareja 2 (turnos 137 y 142-145)

Contexto

inmediato

Escritura episodio 6: la llegada de la princesa.

DIE está escribiendo y propone el enunciado “e il re aprió (forma

convencional en italiano: aprí) la porta” (y el rey abrió la puerta), pero

ALB no está de acuerdo con la elección del tiempo verbal.

Transcripción 137. DIE /a/p/r/i/o/ +apriò+

[...]

142. ALB apriva la porta apriva

abría la puerta

143. DIE no es que-

144. ALB apriva

abría

145. DIE apriva vuol dire molte volte

abría quiere decir muchas veces


142

En este ejemplo los niños tratan de encontrar la forma del pretérito perfecto en italiano, y

DIE propone apriò (generalización desde el castellano “abrió”). ALB, no muy convencido

de la solución encontrada por su compañero, propone entonces el imperfecto, que DIE

rechaza, y justifica su elección considerando el valor aspectual del verbo: (“apriva vuol

dire molte volte” abría quiere decir muchas veces). Una reflexión similar aparece dos veces

en las interacciones de esta pareja y da cuenta de un análisis muy fino de la lengua que no

es habitual a esta edad.

Fragmento 28. Distinguir en la estructura argumental del verbo entre agente y beneficiario


Contexto

inmediato

Escritura episodio 8: la respuesta a la prueba y su superación

Las niñas quieren escribir: “all’indomani la regina le chiese”(al día

siguiente la reina le preguntó). BAR dicta palabra por palabra a la

compañera.

.

Transcripción 278. BAR (...) all’indomani le

el día después le

279. CRI la

la

280. BAR le

las

281. CRI le regine?

las reinas?

282. BAR le chiese

le preguntó

283. CRI no- la regina le chiese

no- la reina le preguntó

El malentendido entre BAR y CRI surge porque BAR dicta a su compañera palabra por

palabra el enunciado. CRI quiere poner el sujeto explicito (la regina, la reina) mientras

BAR lo quiere mantener implícito. La distinción que se hace es entre el sujeto (la reina) y

el pronombre complemento (le, chiese a lei, le preguntó a ella, a la princesa) que indica el

beneficiario: la construcción alrededor del verbo con tres argumentos (agente, objeto y

beneficiario) provoca dificultades en el uso de estos pronombres 44 , sobre todo para

extranjeros y niños que tienden a no entenderlos ni oírlos.

44

Significativamente en catalán estos pronombres son denominados “febles”, débiles.


143

Fragmento 29. Buscar la preposición adecuada


Contexto

inmediato


En el texto fuente se describe la princesa toda empapada cuando se

presenta al rey. ALB propone el enunciado a escribir.

Transcripción 182. ALB eh, gli entrava l’acqua per i piedi [...]

eh , le entraba el agua por los pies

183. GIO vogliamo scriverlo? Com’era?

¿queremos escribirlo? ¿cómo era?

184. ALB gli entrava l’acqua con- no sui piedi. Gli en/tra/va/

le entraba el agua con- no sobre los pies. Le en/tra/va/

Elegir la preposición adecuada después de un verbo es a menudo bastante complicado tanto

para escritores debutantes cuanto para aprendices de una lengua (en este contexto

recordamos que en muchos casos el italiano es L2). La búsqueda de le la proposición

adecuada es difícil y el primer intento es una traducción literal desde el castellano (“por los

pies “per i piedi”; en italiano siendo la forma convencional “dai piedi”). Aquí hay, además,

una homologación semántica entre pies y zapatos. ALB se da cuenta que algo no funciona

y propone otras dos preposiciones (con y sui con y sobre), en la búsqueda de la más

adecuada que, de todos modos, no es la que al final elige para la escritura (escritura final:

GLI ENTRAVA L’ACQUA SUI PIEDI, le entraba el agua sobre los pies).

Fragmento 30. Determinar plural irregular


Contexto

inmediato


Las niñas quieren escribir que la reina pone muchos colchones y

sábanas (lenzuola o lenzuoli en italiano) arriba del guisante.

Transcripción 253. CRI lenzuoli

sábanas

254. BAR lenzuola

sábanas

255. CRI i lenzuoli

las sábanas

256. BAR lenzuola di- piu:: ma

sábanas de- plu::ma

257. CRI piumi

plumas

258. BAR di piuma

de pluma


144

En italiano “lenzuolo” (il lenzuolo, la sábana) es masculino en singular y puede ser

femenino o masculino en plural (le lenzuola, i lenzuoli, las sábanas). CRI propone la forma

más regular (lenzuoli), pero BAR no está de acuerdo y elige la forma irregular del plural

femenino (lenzuola) que termina en –a (normalmente flexión del femenino singular) en

lugar de –e (normalmente flexión del femenino plural). CRI entonces vuelve a proponer el

masculino plural para el complemento de calidad “di piumi” (de plumas): en este caso

“piuma” y “piume” son ambos femeninos, en singular y en plural y otra vez BAR corrige a

la compañera eligiendo una de las dos formas admitidas, “di piuma” (en alternativa es

convencional también “di piume”, de plumas).

Fragmento 31. Establecer la concordancia masculino/femenino


Contexto

inmediato

Escritura episodio 4: el regreso triste.

CAR propone el enunciado a escribir, que se refiere a la tristeza del

príncipe, pero surge una discusión sobre la concordancia entre

sustantivo y adjetivo.

Transcripción 138. CAR i va tornar al castell molt trist

y va a volver al castillo muy triste

139. HIL trista con la A

140. CAR trista no era- es el príncipe

141. HIL por eso el príncep

por eso el príncipe

142. CAR molt trista è una femmina molt trista. Molt trista el

príncep- molt trista è una femmina

molt trista es una hembra molt trista. Molt trista el

príncipe- molt trista es una hembra

En este ejemplo CAR corrige la flexión del adjetivo propuesta por HIL, haciendo notar que

“molt trista è una femmina” (molt trista es una hembra) y que no puede referirse al príncep,

que es masculino. Cuando se hablan “sobre la lengua”, al principio de la alfabetización, no

siempre los aprendices producen un discurso explícitamente metalingüístico, como sucede

en este caso, donde no aparece el término femenino: en ausencia del término convencional

la distinción de género es explicada y confundida con la distinción de sexo, así que se opta

por una explicación semántico-referencial (“è una femmina” es una hembra).

En síntesis. La morfosintaxis presupone una reflexión compleja sobre la lengua y, aunque

las secuencias donde aparece este tema sean las menos frecuentes en esta categoría, los


145

propósitos para los cuales interactúan los niños testimonian que, en algunos casos, ellos

pueden llegar a un nivel sofisticado de análisis, sobre todo en las discusiones alrededor del

verbo.

2.3. Lo discursivo

Los temas que se han agrupado bajo esta sub-categoría tienen que ver con el uso de la

lengua en la construcción del texto y se refieren al mantenimiento de la referencia, de la

coherencia narrativa, de la cohesión y del registro típico de lo escrito (o “lenguaje que se

escribe”). Aquí hemos analizado las secuencias donde los alumnos hablan con el propósito

de decidir los conectores temporales y evitar su repetición (fragmento 32), tratar de

recuperar el verbatim (lo literal) del texto fuente (fragmento 33), mantener la coherencia

narrativa (fragmento 34), justificar la perspectiva epistémica de personaje (fragmento 35),

proponer una frase hecha en comienzo o cierre (fragmento 36), determinar el orden

temporal de las secuencias (fragmento 37) y buscar la forma para lo escrito como opuesto a

lo oral (fragmento 38).

EJEMPLIFICACIONES

Fragmento 32 Decidir un conector y evitar su repetición

Pareja 1 (turnos 114-115 y 118-121)

Contexto

inmediato

Escritura episodio 5: la llamada

Las niñas proponen un enunciado que corresponde a la escritura de las

últimas dos líneas abajo.

Texto y

traducción

UN GIORNO ARIVO UN

TEMPORALE.

EIL E IL PRINCIPE

SENE ANDO A TUTTO

TRISTE AL SUO

PALAZIO PALAZZO.

E E IN UN TRATTO

ARIVO UNA PRINCIPESSA

Un día llegó una tormenta. Y el príncipe se fue todo triste a su palacio.

Y de repente llegó una princesa

Transcripción 114. BAR e in un tratto arrivò=no= una principessa/

y de repente llegó=no= una princesa

115. CRI no ehm io metterebbe:: […]


146

no yo pondría

118. GIO no dillo tutto CRI

no formúlalo todo

119. CRI e un giorno arrivò una principessa

y un día llegò una princesa

120. GIO e tu invece avresti messo?

y tú pondrías?

121. BAR e: in un tratto arrivò una principessa che bussò al

palazzo

y de repente llegó una princesa que tocó a la puerta del

palacio

Para la escritura de las últimas dos líneas, BAR propone un conector temporal diferente

(“in un tratto”, forma convencional en italiano: ad un tratto, de repente) de lo que se había

escrito arriba (“un giorno”, un día). Después de alguna duda, CRI lo acepta. Se demuestra

en este ejemplo una cierta sensibilidad a la variación del léxico, como rasgo distintivo para

que el texto resulte bien escrito: cuando se escribe en lenguas románicas la escuela enseña

que es oportuno evitar las repeticiones45 y esto parece que nuestros escritores, aunque

debutantes, lo evidencien aquí.

Fragmento 33. Tratar de recuperar el verbatim (lo literal)

Pareja 5 (268-275)

Contexto

inmediato

Escritura episodio final

En el texto fuente la parte inicial de este episodio aparece bajo la forma

siguiente: “Y el guisante lo llevaron al Museo y allí debe estar aún si

es que alguien no se lo ha comido” IMM se auto-dicta y escribe, ALE

observa y trata de colaborar.

Transcripción 268 IMM y el guisante (…)

269. ALE lo pusieron

270.IMM lo llevaron (…) =al= al Museo

271. GIO museo?

272. IMM y allí ten:/d/r/i/a/

273. GIO tendría?

274. IMM (se auto-dicta deletreando) y tendría que /e/s/t/a/r/

/t/o/d/a/ toda: /v/i/a/ ahí si nadie /n/a/d/i/e/ se lo habrá=

se lo ha?= (…)

275. IMM llevado

En la recuperación del cuento los niños tratan de recordar lo que el texto fuente dice

literalmente, y esto es particularmente complicado si el enunciado es largo y complejo. Los

45

A no ser que las repeticiones se usen para determinados efectos estilísticos.


147

niños, en este caso, llegan a una buena reformulación (en negrita las palabras que son

comunes al texto fuente y al texto resultante), elaborando juntos el enunciado completo.

Fragmento 34. Mantener la coherencia narrativa

Pareja 6 (251-252; 255-256; 264; 270; 278; 299-301)46

Contexto

inmediato

Escritura episodio 8: la respuesta a la prueba y su superación.

Las niñas tratan de formular el enunciado que se refiere al episodio en

el cual la princesa va a la cama y está molesta por el guisante.

Transcripción 251. SAN (la princesa) durmió

252. MÓN no, no durmió

[…]

255. SAN perché no?.

¿porqué no?

256. MÓN perché c’era sotto il pisello

porqué abajo estaba el guisante

[…]

264. MÓN no durmió la noche

[...]

270. SAN y?

[…]

278. SAN pero te he dit que havia posat el matalas però sí que se

havia dormit. Se havia posat ok?

pero te he dicho que se había puesto el colchon pero sí

que se había dormido. Se había puesto ok?

[…]

299. GIO ok allora la principessa-

ok entonces la princesa-

300. SAN no pudo cerrar ojo

301. MÓN los (ojos)

En el texto fuente se dice: “La princesa pasó la noche en esa cama tan alta. Al día

siguiente la reina le preguntó si había dormido bien. «Oh muy mal, muy mal!» respondió

la princesa «no he podido pegar ojo en toda la noche»”. El problema de coherencia que

evidencian las niñas podría derivar de la interpretación literal de la frase idiomática “no he

podido pegar ojo” y de la contradicción que relevan en la respuesta de la princesa a la reina

“he dormido muy mal” (entonces algo ha dormido...). Para solucionar este impasse las

niñas recurren a la frase idiomática que reproducen según la traducción de la equivalente en

italiano “non chiuse occhio”, con una variación “no pudo cerrar los ojos”.

46

La secuencia es mucho más larga y se han elegido aquí sólo los fragmentos que nos han parecido más

significativos para mostrar cómo los niños buscan la coherencia narrativa.


148

Fragmento 35. Justificar la perspectiva epistémica del personaje

Pareja 5 (250-251; 256-258; 260- 262)

Contexto

inmediato

Escritura episodio 10: el estado epistémico que permite la boda

Antes que ALE empiece a escribir, ambos niños proponen el enunciado

para describir el estado epistémico del príncipe.

Transcripción 250. ALE (el príncipe) se casó con ella porque sabía que era una

princesa de verdad

251. IMM y era seguro que se casaba con una princesa de verdad

[…]

256. ALE (empieza a escribir) se casó con ella

257. IMM. era seguro| que se casaba| con una princesa| de verdad|

258. GIO. allora come vuoi mettere?

¿entonces cómo quieres poner?

[…]

260. ALE y se casó con ella- con la princesa porque sabía que era

de verdad

261. GIO ok va bene ¿El príncipe se casó con la princesa porque

sabía que era de verdad?

ok está bien

262. IMM . no era seguro que se casaba con una princesa de verdad

La transcripción nos muestra que la primera propuesta de ALE es rechazada por el

compañero que reformula el enunciado con énfasis 47 (turno 257). La niña ALE, que

escribe, vuelve a proponer su versión, pero el compañero insiste en su propuesta,

parafraseando la forma del texto fuente (y el príncipe se casó convencido de que su esposa

era una princesa de verdad) y subrayando que “el príncipe era (estaba) seguro” en el

intento de justificar la perspectiva epistémica del personaje. La versión final en la escritura

es la que propone ALE: “el príncipe se casó con ella porque sabía que era de verdad”

Fragmento 36. Proponer una frase formularia (en comienzo o en cierre)


Contexto inmediato Escritura del cierre formulario.

ANT, que dicta, busca la frase formularia para el final del cuento.

Transcripción 276. ANT i vet aquí aquest compte debò debò

277. GIO termina así?

278. PED ah e adesso cosa scrivo? E punto

ah ¿y ahora qué escribo? Y punto

279. ANT i vet aquí aquesta historia debò debò

47

La raya vertical indica, tal como especificado en la legenda sobre los símbolos usado en la

transcripción, énfasis entonativa y escansión rítmica de las partes del enunciado.


149

Las fórmulas de comienzo (había una vez, hace mucho tiempo, érase una vez) son

habituales en los cuentos tradicionales infantiles y en nuestro caso aparecen en los textos de

todas las parejas según la lengua de escritura (c’era una volta, había una vez, hi havia una

vegada). Al contrario no toda la narrativa infantil prevé un frase hecha para el cierre,

aunque en el texto fuente de este cuento sí esté prevista ( “ed ecco una storia per davvero”,

“y aquí termina este cuento que es un cuento de verdad”, “i vet aquí una rodalla debò

debò”): en el ejemplo la niña ANT mantiene casi totalmente la literalidad de la frase, con la

única variación de “historia” por “rodalla”, y esto sucede también en la mayoría de los

textos de las otras parejas, aunque no siempre se respecte la literalidad del texto fuente.

Fragmento 37. Determinar el orden temporal de una secuencia


Contexto

inmediato


Los niños tratan de reconstruir el orden temporal de las acciones de la

reina cuando prepara la prueba para la princesa.

Transcripción 210 ALB preparò venti materassi-

preparó veinte colchones

211 DIE la principessa prima mette il pisello dopo prepara venti

materassi

la princesa antes pone el guisante y después prepara veinte

colchones

En la recuperación de la memoria compartida del cuento no se han observado variaciones

en las secuencias de los episodios (véase capítulo 9.2); sin embargo alguna vez, las

discusiones han tenido como argumento la determinación del orden temporal de la

secuencia de acciones en el mismo episodio, como aparece en este caso.

Fragmento 38. Buscar la forma para lo escrito (opuesto al oral)


Contexto

inmediato

Episodio 1: la intención del príncipe.

Los niños proponen el primer enunciado del cuento

Transcripción 13. GIO (...) come comincia questa storia?

¿cómo empieza esta historia?

14. ALB che un principe vuole cercare una principessa per

davvero

que un príncipe quiere buscar una princesa de verdad


150

15. DIE c’era una volta un principe che voleva una principessa

per davvero

había una vez un príncipe que quería una princesa de

verdad

A la solicitación de la investigadora que invita los niños a escribir, el niño ALB contesta

proponiendo un enunciado coloquial, propio de lo oral. Su compañero lo reformula según

la forma típica del escrito, demostrando que tiene claro que “no se escribe como se habla”

(Pontecorvo, 2002).

En síntesis. Los niños tratan de organizar el discurso de la narración y de diferenciar entre

la forma oral y la forma escrita. Al mismo tiempo intentan respectar la temporalidad,

mantener la coherencia narrativa y justificar la perspectiva de los personajes. Por otro lado,

empieza a emerger la necesidad de desarrollar el texto según convenciones que prevén el

uso de frases formularias, variedad léxica y recuperación de “las mismas palabras” del

texto fuente.

CATEGORIA 3: LAS LENGUAS PARTICULARES

Como hemos venido mostrando, la comparación entre las lenguas del contexto está

presente en las interacciones de los niños en varios aspectos, y especialmente en ortografía

y léxico. Bajo la categoría las “lenguas particulares”, se han agrupado únicamente las

temáticas donde aparece una reflexión explicita sobre la propia competencia y/o la

identidad lingüística o sobre la dificultad de la ortografía de una lengua en particular.

Además, se han considerado también las secuencias donde el foco de atención está puesto

sobre la pronunciación de una palabra, normalmente en comparación entre las tres lenguas.

Las secuencias donde el tema de las lenguas comparece explícitamente son las menos

numerosas (9 ocurrencias) entre las cuatro categorías, y no se presenta en todas las parejas:

su frecuencia de aparición se muestra en la tabla siguiente.

Tabla 6.10. Frecuencias en tema de las lenguas particulares en las parejas


Competencia/identidad -- -- 1 1 1 -- 3

Dificultad de una lengua 1 -- 1 1 -- 3

Pronunciación 1 -- 1 1 -- -- 3

TOTAL 2 -- 3 3 1 -- 9


151

Los propósitos de los niños respecto a esta temática tampoco son numerosos, como se

detalla en la tabla que sigue.

Tabla 6.11. Categoría 3. Los propósitos en el discurso de las parejas

Los niños discuten para autoevaluar su competencia en una lengua (fragmento 39),

comentar la dificultad de la ortografía de una lengua en particular (fragmento 40) y

pronunciar una palabra (fragmento 41).

EJEMPLIFICACIONES

Fragmento 39. Autoevaluar su competencia en una lengua

Pareja 4 (114-121)

Contexto

inmediato

Escritura episodio 5: la tormenta

Después de haber pedido ayuda varias veces a su compañera sobre la

elección de unos términos, PED reflexiona sobre su identidad

lingüística

Transcripción 114. PED yo soy asturiano

115. ANT pues yo catalana

116. GIO però lo parles molt bè el catalá (referida a PED)

pero lo hablas muy bien el catalán

117. PED beh-

118. ANT yo super bien

119. GIO tú super bien

120. PED alcuni sbagli

algunas faltas

La autoevaluación de la propia competencia lingüística sucede tres veces en las parejas y

sólo en las parejas que escriben en catalán: en estos casos, en un determinado punto de la

discusión sobre la escritura del texto. Aunque implícitamente, uno de los dos participantes

reconoce que el otro es más competente. PED ha tenido que recorrer varias veces a la

ayuda de la compañera en la búsqueda y traducción de un término y justifica sus faltas

(“alcuni sbagli”, algunas faltas) afirmando su identidad (“yo soy asturiano”).

Propósitos

3. Las lenguas

particulares

Autoevaluar la propia competencia en una lengua

Comentar la dificultad de la ortografía de una lengua

Pronunciar una palabra


152

Fragmento 40. Comentar la dificultad de la ortografía de una lengua


Contexto

inmediato

Antes de empezar la tarea la investigadora pregunta en qué lengua

quieren escribir el cuento las niñas.

Transcripción 2. BAR in italiano

en italiano

3. CRI in italiano

en italiano

4. GIO sì? Non volete scriverlo in catalano?

sí?¿No queréis escribirlo en catalán?

5.BAR è troppo difficile

es demasiado dificil

6. GIO è troppo difficile perché?

¿es demasiado dificil porqué?

7.BAR perché ci sono delle lettere, tipo c´è la /a/ a volte si deve

scrivere E non si sa se è A o E

porqué hay unas letras, como la /a/ a veces hay que escribir E

y no se sabe si es A o E

Eligiendo el italiano como lengua de escritura, las niñas subrayan que la ortografía del

catalán es más difícil y por lo tanto prefieren no enfrentarse a la tarea en esta lengua: de

alguna manera saben identificar la dificultad de una ortografía considerada más profunda

también por los lingüistas, y justifican su elección con el ejemplo de la indecisión en la

escritura de palabras que contienen la letra A o la E.

Fragmento 41. Pronunciar una palabra


Contexto

inmediato

Escritura episodio 7: la intención de la reina y la prueba.

Los niños están escribiendo la parte del episodio que se refiere a

cuando la reina pone el guisante (pèsol en catalán) bajo de los

colchones.

Transcripción 219. GIO (relee) uhm li havia preparat-

uhm le había preparado

220. PED un pesól

un guisante

221. ANT pesól? Pèsol

La dificultad en la acentuación sucede dos veces sobre esta misma palabra en dos parejas

(la 1 y la 4) y se refiere a la pronuncia del catalán. En este caso ANT repara la acentuación

propuesta por PED que posiblemente hace una transposición desde la pronunciación del


153

italiano piséllo (guisante) que prevé el acento tácito sobre la segunda sílaba, al contrario del

catalán que lo marca sobre la primera.

En síntesis. La presencia de más lenguas en el contexto ha favorecido unas discusiones

sobre varios aspectos en la comparación entre las lenguas (en particular ortográfico, lexical,

fonológico). Sin embargo el tema de la propia identidad lingüística parece vincularse al

reconocimiento de la competencia y de los saberes del otro y por lo tanto a la situación

interactiva misma.

CATEGORIA 4. LA GESTIÓN DE LA TAREA

Al observar las interacciones de los niños se ha constatado que las secuencias sobre cómo

gestionar la tarea eran muy numerosas en todas las parejas (43 ocurrencias), como se puede

ver en la tabla que sigue.

Tabla 6.12. Frecuencias en tema de gestión de la tarea en las parejas


Turnos de escritura 16 4 5 6 4 6 41

Evaluación del producto 1 1 --- --- --- --- ---

TOTAL 17 5 5 6 4 6 43

La frecuencia resultó más alta de lo esperado respecto a los turnos de escritura, lo que

puede justificarse por ser un problema particularmente significativo para los niños. La duda

que nos surgió fue que el interés infantil en la alternancia en la escritura no derivase sólo

del deseo de contribuir a la redacción del texto, sino que pudiera tener un valor de

relevancia lingüística. En particular, hemos hipotizado que podía referirse a la construcción

de las diferentes partes del texto y a sus unidades: a esto está dedicado el capítulo 8.

Recordamos también que para la escritura se usaron colores diferentes para cada

miembro de la pareja que intervenía en ella, que permitió la separación visible y material

de las intervenciones de cada niño.

En lo que sigue analizamos los propósitos que hemos encontrado en el discurso de

los niños.


154

Tabla 6.13. Categoría 4: los propósitos en el discurso de las parejas

En los fragmentos que proponemos, los niños se preocupan de establecer los turnos de

escritura (fragmento 42) y de evaluar la calidad de su producto (turno 43).

Fragmento 42. Establecer los turnos de escritura


Contexto

inmediato


Después de haber escrito el primer enunciado las niñas se preguntan

cómo gestionar la alternancia en los turnos de escritura.

Transcripción 83. HIL Mira hacemos una cosa uno dos tres cuatro. Cuatro frases

cada una, vale? (se refiere a las líneas) o hasta que queremos?

84. CAR hasta que queremos

85. HIL vale

86. CAR a ver pero al máximo-

87. HIL cinco al máximo no?

88. CAR seis

89.HIL cinco es el máximo

90. CAR no no venga cuatro

La decisión sobre cómo gestionar los turnos de escritura no es simple, ya que cada una

quiere colaborar a la redacción del texto en manera equivalente. Se hace importante

entonces establecer los criterios según los cuales proceder: ¿usar como criterio las palabras,

las líneas, las frases? ¿o cambiar sin un criterio establecido? La negociación en este caso es

sobre la determinación del número de líneas (y no de “frases”, como dicen las niñas, véase

figura 8.1).

Fragmento 43. Evaluar la calidad del producto (longitud del texto)

Pareja 1 (461-466)

Contexto

inmediato

Al terminar el texto las niñas tratan de evaluar su calidad.

Transcripción 461. BAR gli altri hanno fatto molte pagine?

¿los otros han hecho muchas páginas?

462. GIO come voi nessuno

como vosotras ninguno

463. CRI quante ne hanno fatte?

Propósitos

4. La gestión de

la tarea

Establecer los turnos de escritura

Evaluar la calidad de su producto


155

¿cuántas han hecho?

464. GIO ne hanno fatte- però lungo come il vostro no

han hecho- pero largo como el vuestro no

465. BAR tre no ma due sí?

¿tres no pero dos sí?

Dos parejas (la 1 y la 2) evalúan la calidad de su producto midiéndola por la longitud del

texto. BAR y CRI se preocupan de cuántas páginas han hecho los compañeros y subrayan

que ellas han sido las más productivas. La página es evidentemente una unidad material

que tiene un sentido y poco importa la dimensión de los caracteres y por lo tanto de las

palabras que caben en esta unidad.

En síntesis. Las discusiones sobre este tema no se desarrollan sólo sobre la negociación en

la organización de los turnos en la tarea, sino como aparece en los ejemplos que

proponemos, es también la organización del texto y de sus unidades que emerge de la

interacción.

6.2.3. Recapitulación

En este capítulo hemos analizado los contenidos temáticos y los propósitos que los niños

han evidenciado a partir de la interacción alrededor de la re-escritura del texto. Sobre estos

datos se ha efectuado un análisis cuantitativo y cualitativo que aquí se presentan

separadamente, para proporcionar una visión más general de la gestión del discurso. Sin

embargo, recordamos que en nuestro estudio estos dos aspectos se han considerado

conjuntamente, ya que sería artificioso separar los contenidos de los propósitos en el

discurso.

Los contenidos temáticos

Las temáticas que han emergido han sido agrupadas en cuatro categorías denominadas lo

“gráfico, el “texto y discurso” las “lenguas particulares” y la “gestión de la tarea”. El

análisis cuantitativo evidencia una diferente distribución porcentaje en el total de los

fragmentos analizados para cada una de estas categorías, como se muestra en el gráfico 6.1.


156

Gráfico 6.1. Distribución porcentaje categorías en la interacción de las parejas

La categoría denominada lo “gráfico” representa más de la mitad del total de los

fragmentos analizadas (51%). En su interior, las sub-categorías que se refieren a los

aspectos gráfico del formato, ortográfico y alfabético ven una predominio de las primeras

dos, según la distribución que se muestra en el gráfico 6.2.

Gráfico 6.2. Distribución porcentaje sub-categorías en la categoría 1 lo “gráfico”

La segunda categoría, “texto y discurso,” sigue en porcentaje la precedente, aunque sólo

constituye un poco más que su mitad (26%). La distribución de las sub-categorías en su

interior muestra una predominancia de los aspectos discursivos (43%) y lexicales (34%)

sobre el aspecto morfo-sintáctico (14%), como se evidencia en el gráfico 6.3.

51%

26%

5%

18%

Distribución porcentaje categorías

gráfico texto y discurso lenguas gestión de la tarea

47%

7%

46%

Distribución porcentaje categoría 1

gráfico del formato alfabético ortográfico


157

Gráfico 6.3. Distribución porcentaje sub-categorías en la categoría 2 “texto y discurso”

Los contenidos temáticos respecto a las lenguas particulares reciben una escasa atención

por parte de las parejas (5% del total de los fragmentos analizados). Sin embargo, hay que

considerar que bajo está categoría se han agrupado sólo las reflexiones explícitas sobre la

propia identidad lingüística, o sobre las dificultades en redactar un texto en una lengua

particular, o sobre la pronunciación.

Sorprendentemente, las negociaciones respecto a los turnos de escritura ha sido

particularmente elevada y nos ha llevado a agregar la categoría “gestión de la tarea” (18%

de los fragmentos analizados).

Los propósitos en las conversaciones

Para la primera categoría lo “gráfico” el análisis cualitativo de los propósitos que han

perseguido los niños cuando han problematizado cuestiones de tipo gráfico del formato ha

mostrado que ellos se han preocupado de la organización del espacio en el texto, de las

convenciones escriturales en cuanto a formato y grafía, de la delimitación de la unidad

palabra y otras unidades textuales (frase, título, discurso directo), que a veces se han

evidenciado a través del uso de la puntuación. Cuando los niños han enfrentado aspectos de

tipo ortográfico su propósito ha sido determinar el uso de las letras “según las

circunstancias” y las lenguas; si ellos han discutido sobre el aspecto alfabético el propósito

ha sido buscar la correspondencia entre fonema grafema.

En relación a la segunda categoría “texto y discurso”, el análisis cualitativo de los

propósitos revela que los niños han tratado de recuperar en la discusión aspectos

discursivos relativos a la literalidad de algunas frases formularias y de pequeñas partes del

34%

14%

43%

Distribución porcentaje categoría 2

lexical morfosintáctico discursivo


158

texto; han intentado organizarlo temporalmente a través de los conectores, han procurado

también mantener la coherencia narrativa y la perspectiva epistémica de los personajes.

Respecto al aspecto lexical, los niños han problematizado cuestiones relativas a la

definición de diferentes términos o a la búsqueda de sinónimos, y a la comparación entre

las tres lenguas del contexto. También el aspecto morfo-sintáctico ha estado presente en las

preguntas y discusiones de los niños y nos muestra que ellos han intentado determinar el

uso del verbo y de sus argumentos o de establecer las concordancias morfológicas.

Respecto a la tematización sobre las lenguas particulares los niños han tratado de

autoevaluar la propia competencia/identidad lingüística y la dificultad de la ortografía de

una lengua o de establecer la pronunciación.

En relación a la gestión de la tarea los niños han intentado evaluar el producto (texto)

y determinar los criterios para los turnos de escritura.

Capítulo 7. Los recursos discursivos

159

CAPÍTULO 7. LOS RECURSOS DISCURSIVOS

Introducción

“Las maneras de hablar en la escuela transmiten maneras de pensar y de saber, así como

estructuran la experiencia y el conocimiento” consideran Pontecorvo y Orsolini (1992,

p.125).

En consonancia con la afirmación de la cita, en este capítulo se intenta explorar los

recursos discursivos desplegados por los aprendices durante la interacción en torno a la re-

escritura del texto: es decir, trataremos de responder a la cuestión de “cómo hablan” los

niños cuando problematizan alguna cuestión relativa a la realización de la tarea .Para ello

se identifican: 1) las acciones discursivas que los niños ponen en juego en sus

interacciones y 2) se examina el uso del metalenguaje, a través del análisis de la

ocurrencia de nombres y verbos metalingüísticos y de la presencia de recursos autonímicos

en el discurso. En los primeros dos apartados se presentan los procedimientos de análisis y

los resultados sobre las acciones discursivas; en el tercero y cuarto los procedimientos y los

resultados sobre metalenguaje.

El corpus que analizamos en este capítulo está constituido por las transcripciones de

las interacciones entre las seis parejas. Para el análisis de las acciones discursivas la

aproximación a los datos ha sido cualitativa: en este caso la descripción, identificación y

sucesiva categorización procede de los datos mismos y no de categorías pre-establecidas

(data driven). Para el análisis del uso del metalenguaje la aproximación a los datos ha sido

cuantitativa y cualitativa y ha usado categorías establecidas a priori.

7.1. Acciones discursivas: procedimientos de análisis

Definimos “acción discursiva” un acto comunicativo que no depende sólo de la intención

del locutor, sino que es el producto de una colaboración activa, y a veces conflictiva, entre

los interlocutores (como hemos discutido en el capítulo 1.3.1). Cada acción discursiva

forma parte del desarrollo de la interacción y, a menudo, comporta negociaciones -es decir,

nuevas acciones- sobre lo que se está construyendo conjuntamente. Así, decir algo no es

solamente “hacer algo”, sino también “hacer hacer algo al propio interlocutor” y esto


160

comporta un sistema de restricciones y expectativas sobre lo que podría suceder en la

interacción (Kerbrat-Orecchioni, 1995). Por ejemplo, razonablemente podemos esperar que

la mayoría de las veces a una pregunta siga una respuesta y que una propuesta pueda ser

aceptada o rechazada y que el rechazo o la aceptación puedan ser o no argumentados o

explicados.

Una determinada acción no excluye otras y en una secuencia pueden aparecer

acciones diferentes. De esta manera, puede suceder que en una misma secuencia uno de los

interlocutores formule un enunciado, que es reformulado, repetido o completado por el otro

interlocutor; al que el primer interlocutor puede rechazar o aceptar y así sucesivamente,

como se muestra en el ejemplo que sigue (pareja 3).

enunciaciones Acciones

190 CAR pero a la tarda una gran tormenta-

pero a la tarde una gran tormenta

Formular

191 HIL sí, sí, sí, ecco

sí sí sí esto es

Aprobar

192 CAR va a mullar- va a mullar todo el castell

va a mojar- va a mojar todo el castillo

completar formulación

193 HIL no te lo digo- a ver si estás de acuerdo conmigo-

una tarda ehm:ehm:va sortir una temporada molt

forta amb+tronus+

(...) una tarde va a sortir una tempesta muy

fuerte con +tronus+

rechazar y reformular

194 CAR amb trons

con truenos

Reparar

195 HIL amb trons i molt espantosos

con truenos y muy espantosos

repetir y completar

196 CAR amb trons molt espantosos

con truenos muy espantosos

Reparar

197 HIL así va bien? pedir aprobación u

opinión

198 CAR sí Aceptar

La cuestión de la identificación de las unidades de análisis no ha sido sencilla: existe un

problema de organización del inventario de las acciones discursivas, propio del hecho de

que cada una se encadena con la otra en el flujo del discurso, y es más fácil verlas como un

continuum que como categorías discretas. La tarea no ha sido simple, también por la

fragmentación del discurso en esta situación particular, donde la atención de los niños se

deslizaba rápida y frecuentemente según los problemas que ellos iban evidenciando, en

cuanto avanzaban en la realización del texto.

Por una parte necesitamos describir y definir las acciones discursivas que ellos ponen

en juego y por la otra observar en qué contexto éstas se sitúan. Es, entonces, importante


161

volver a considerar “sobre qué” hablan los niños, integrando los datos examinados en el

capítulo anterior con las acciones discursivas observables, ya que la interacción no puede

separarse de su contenido.

Teniendo en cuenta las cuestiones expuestas, el análisis se ha secuenciado según tres

niveles sucesivos:

PRIMER NIVEL

Se han analizado las interacciones de las parejas para identificar qué acciones discursivas

sucedían en cada secuencia.48

SEGUNDO NIVEL

Para definir una acción y contextualizarla en el discurso, se han identificado:

las acciones que sucedían en contigüidad, en “pares adyacentes” (Sacks,

Schegloff y Jefferson 1974) o en intercambios más largos que comportaban más

de un elemento;

las situaciones donde la acción discursiva se presentaba como respuesta a un

hecho o acontecimiento, por ejemplo, como comentario sobre la habilidad del otro

para graficar el texto o como evaluación de la producción escrita propia o ajena.

En resumen, el procedimiento analítico para el primer y segundo nivel consiste en la

identificación y codificación de las acciones discursivas.,

.

TERCER NIVEL

Se han puesto en relación las acciones con diferentes situaciones de construcción del texto.

Dichas situaciones han sido identificadas en base al contenido de la conversación de los

niños.

7.2. Resultados

Se ha observado que algunas acciones se presentaban con una cierta regularidad según la

situación. Las acciones observadas han sido agrupadas bajo cuatro ejes relacionados con:

48

Para una ejemplificación del análisis, véase tabla 5.6 (2)


162

I. el contenido del cuento: acciones discursivas que se cumplen en relación a la

enunciación oral, cuando los niños interactúan para recuperar y determinar el

contenido de lo que quieren escribir;

II. la escritura del texto: acciones referidas a la realización del texto escrito;

III. las lenguas en las que se habla y se escribe: acciones que tienen como foco la

discusión alrededor de la lengua particular en la cual se está escribiendo y/o la

comparación entre algunos aspectos de las lenguas presentes en el contexto;

IV. la gestión de la tarea: acciones que se realizan para distribuir roles, para comentar

y evaluar la actitud del otro o para organizar el trabajo.

En lo que sigue presentamos los resultados según estos cuatro ejes, describiendo y

analizando las diferentes acciones que acontecen con más regularidad en cada uno de ellos.

Algunas acciones, tales como reparar (o corregir), evaluar, denominar, preguntar/responder,

se presentan reiteradas en los cuatro ejes o en algunos de ellos: aunque su definición

general no cambie, cambia la codificación, ya que se tiene en cuenta el contexto de

ocurrencia según los cuatro ejes identificados.

Así , para cada uno de los ejes identificados anteriormente:

a) se presenta un cuadro que define y describe las acciones que se han observado para

ese eje;

b) se proporcionan unas ejemplificaciones para cada una de las acciones definidas

anteriormente;

c) se comentan los resultados.

Al final se propone una recapitulación de los resultados principales.

I. ACCIONES DISCURSIVAS EN TORNO A LA ENUNCIACIÓN ORAL DEL

CONTENIDO DEL CUENTO

a) Definición y descripción

Centrando nuestra atención sobre los fragmentos relativos a la enunciación oral del

contenido del cuento, hemos identificado las acciones discursivas que se definen en la tabla

7.1. En dicha tabla, al final de cada celda, se indica el ejemplo correspondiente que se

presenta después.


163

Tabla 7.1. Definición de las acciones discursivas relativas al contenido del cuento

Recuperar el contenido del TF

Consiste en conservar el sentido de lo que dice el TF, recuperándolo de la memoria

compartida: corresponde a mantener lo que los niños consideran que el texto “quiere decir”.

Se codificaron como tales las acciones que permitían avanzar en la historia a través de la

identificación de personajes, acciones u objetos del cuento.

(ejemplo 1)

Recuperar la literalidad del TF

Reproducción literal de una parte más o menos larga del TF: es una citación directa de lo

que el texto “dice”. Presupone memoria y atención a las formas exactas del TF.

Se codificaron como tales las acciones que reproducían con las mismas palabras una parte

del TF.

(ejemplo 2)

Preguntar sobre el contenido

Solicitar información específica.

Se codificaron como tales las acciones que, en la pregunta sobre el contenido, presentaban

una parte de información dada y otra requerida.

(ejemplo 3)

Reformular lo dicho por otro o por sí mismo

Se genera en referencia a un enunciado anterior, con el cual la nueva formulación guarda

una cierta similitud. Toma la forma de paráfrasis.

Se codificaron como tales las acciones de auto o hetero-reformulación que mantenían la

identidad semántica con el enunciado anterior.

(ejemplo 4)

Repetir lo dicho por otro o por si mismo

Se manifiesta a menudo como consecuencia de una reparación propia o ajena. Indica la

aceptación de una reformulación precedente y tiene la función de señalar que algo nuevo se

ha incorporado al conocimiento compartido.

Se codificaron como tales las acciones de repetición literal de una formulación o

reformulación precedente.

(ejemplo 6)

Completar un enunciado

Proporcionar conjuntamente entre los interlocutores información semántica nueva por

expansión o completamiento de un enunciado. Puede tener a su interno reformulaciones.

Se codificaron como tales las acciones que permitían la construcción de un enunciado en

turnos de habla sucesivos, sin deslizamiento del foco de atención hacia otros aspectos no

relacionados al contenido del cuento.

(ejemplo 7)

Evaluar lo dicho por otro o por sí mismo

Expresar una opinión de valor sobre una contribución propia o ajena. Puede ser un índice

de colaboración o de conflicto entre los interlocutores.

Se codificaron como tales las acciones donde la evaluación se daba en relación a la

enunciación oral.

(ejemplo 8)


164

Pedir/ofrecer opinión o ayuda

Puede depender del tipo de relación de confianza o del reconocimiento de la mayor

competencia del otro respecto a una lengua particular o a los conocimientos en general.

Se codificaron cómo tales las acciones donde uno de los interlocutores pedía explícitamente

la intervención del otro u ofrecía la propia para avanzar en el relato.

(ejemplo 9)

b) Ejemplificaciones

ACCIONES

DISCURSIVAS EJEMPLOS (con indicación de las parejas y de los turnos)

1.Recuperar el contenido del TF personajes,

acciones u

objetos del cuento

218. DIE la principessa- la regina es la enamorada del re y la

principessa es la enamorada del príncipe (pareja 2)

249. SAN (la princesa) durmió toda la noche […]

252. MÓN no no durmió […]

255. SAN perché no?

¿por qué no?

256. MÓN perché sotto c’era il pisello

porqué abajo estaba el guisante (pareja 6)

2. Recuperar la literalidad del TF

154. SAN poi MÓN? (…)

¿y después MÓN?

156. MÓN (lee silenciosamente lo último escrito) io non mi ricordo

più

yo no me recuerdo más

157. GIO (pregunta a SAN) tu ti ricordi cosa viene dopo?

¿tú te recuerdas lo que viene después?

158. SAN más que una princesa parecía una fuente (literal en el TF)

(pareja 6)

3. Preguntar sobre el contenido 141. ALE ¿quién llegó al palacio del príncipe? (pareja 5)

4.Reformular lo dicho

5. Repetir

formular

rep. reformulando

repetir

99. PED que daba molta por

que daba mucho miedo

100. ANT que donava molta por

101. PED que donava molta por

(pareja 4)

6. Completar un enunciado

por expansión

244. ANT i el día següent

y el día siguiente

245. PED i el día següent la reina li va dir

y el día siguiente la reina le dice

246. ANT com havia dormit


165

por reformulación

cómo había dormido

247. PED no li va preguntar com havia dormit

no le pregunta cómo había dormido

(pareja 4)

7. Evaluar

la propia

propuesta

la propuesta ajena

110. PED ahm amb llums i trons que donava molta por

ahm ahm con relámpagos y truenos que daba mucho miedo

111. ANT que feia molta por

que hacía mucho miedo

112. PED que feia molta por… es que yo no soy catalán

que hacía mucho miedo.(...) es que no sy catalán

(pareja 4)

215. PED i la reina li havia preparat

y la reina le había preparado

216. ANT esta es la más buena que has dicho

(pareja 4)

8. Pedir/ofrecer opinión o ayuda

196. PED qué me aconsejas que viene ahora ANT?

(pareja 4)

239. HIL quando vuoi aiuto me lo dici

cuando quieres ayuda me lo dices

(pareja 3)

c) Comentarios

Las acciones discursivas analizadas en esta situación de ocurrencia han sido consideradas

en relación a lo que ya se ha dicho en el texto fuente o en relación a lo que ha dicho el

interlocutor.

Respecto a la relación entre el texto fuente y los enunciados propuestos por los niños,

las acciones discursivas comprenden la recuperación del contenido (ejemplo 1), la

recuperación literal de lo que el texto dice (las mismas palabras, más que una princesa

parecía una fuente, ejemplo 2), y las preguntas sobre el contenido (ejemplo 3). A su vez,

las preguntas sobre el contenido del cuento son necesarias para que la coherencia se

mantenga a lo largo del relato: en el ejemplo 3 a la pregunta “¿quién llegó al palacio del

príncipe?”, una parte de la información está dada (alguien llegó al palacio) y otra requerida

(¿quién llegó?), y ambas contribuyen a que el conocimiento se amplíe y se comparta.

Relativamente a las posiciones de los interlocutores frente a las enunciaciones que se

van proponiendo en la interacción, se observan acciones de reformulación (ejemplo 4), de

repetición (ejemplo 5), de completamiento de los enunciados (ejemplo 6), de evaluación de

la enunciación (ejemplo 7) y de requerimiento de opinión o ayuda para avanzar con el


166

relato (ejemplo 8). En el ejemplo 4 la auto-reformulación (“che gli entrava il pisello sulla

pelle. no che gli ficcava un pisello sulla pelle” que le entraba un guisante en la piel-no que

se le metía un guisante en la piel) es un recurso en la elaboración discursiva del mismo

locutor, mientras que la hetero-reformulación vuelve a tomar el discurso del otro para

comparar dos enunciaciones distintas (“i totes les princeses eran guapas pero –“ “ no.

totes les princeses li havia trobat algún defecte” y todas las princesas eran guapas pero- no

a todas las princesa le habían encontrado algún defecto). Otras veces la reformulación es

acompañada por una sucesiva repetición: en el ejemplo 5, el locutor acepta la nueva forma

propuesta (“que donava molta por”), y su repetición se presenta como “un acuse de recibo”

de que una nueva información se ha incorporado al conocimiento común. La reformulación

puede además llevar a la construcción conjunta del entero enunciado, como se ha visto en

el ejemplo 6. El espacio dialógico que se crea en la interacción permite la realización de

evaluaciones sobre la propuesta del otro (“esta es la más buena que has dicho”) o sobre la

justificación de la propia competencia oral (“que feia molta por… es que yo no soy

catalán” ejemplo 7). Esta situación también favorece que la colaboración entre los

interlocutores se mantenga a través de la recuesta o la oferta de ayuda para avanzar con el

relato (“¿qué me aconsejas que viene ahora? “quando vuoi aiuto me lo dici” cuando

quieres ayuda me lo dices, ejemplo 8).

II. ACCIONES DISCURSIVAS EN TORNO A LA REALIZACIÓN DEL

TEXTO ESCRITO


A continuación presentamos la tabla y los ejemplos relativos a las acciones discursivas que

se han observado en relación con la realización escrita del texto.

Tabla7.2. Definición de las acciones discursivas relativas a la realización escrita del

texto

Recuperar el “ lenguaje que se escribe”

Apropiación de las formas típicas de expresión escrita de los cuentos de literatura infantil,

como opuesta a la forma oral.

Se codificaron como tales las acciones que permitían la incorporación en el texto de frases

adverbiales, expresiones o palabras literarias, citaciones directas, expresiones formularias

para el inicio y cierre, uso de tiempos verbales canónicos de la narración.

(ejemplo 9)

Preguntar/responder sobre cómo escribir


167

Solicitar información específica.

Se codificaron como tales las acciones donde las preguntas o las respuestas se realizaban

bajo la forma de citación de la parte requerida (letra, signo, palabra, parte de enunciado);

esta citación se hacía en autonimia49.

(ejemplo 10)

Denominar unidades

Dar el nombre a unidades del texto: indica atención emergente al metalenguaje.

Se codificaron como tales las acciones de dar el nombre a diferentes unidades, como letras,

signos de puntuación, partes del discurso (palabra, “frase” etc.)

(ejemplo 11)

Definir palabras

Explicar el significado de una palabra, muy a menudo según el contexto o la vivencia

experiencial. Incluye también el reconocimiento de las “no palabras” (sin significado).

Se codificaron como tales las acciones que respondían a la pregunta “qué quiere decir X?”

o a la afirmación “X no quiere decir”.

(ejemplo 12)

Comparar

Poner en relación dos elementos dados, para encontrar diferencias o semejanzas.

Se codificaron como tales las acciones que suponían algún parangón entre partes del texto

escrito o textos diferentes.

(ejemplo 13)

Evaluar lo hecho

Expresar una opinión de valor sobre una contribución. Puede ser un índice de la

colaboración o del conflicto entre los interlocutores.

Se codificaron como tales las acciones que evaluaban la producción escrita propia, ajena o

conjunta.

(ejemplo 14)

Comentar

Es una acción metatextual, al margen del texto, que indica un distanciamiento de la

situación de escritura para afirmar algo.

Se codificaron como tales las acciones que sucedían después de la observación de la

realización propia o ajena de parte del texto escrito.

(ejemplo 15)

Reparar o corregir

Corregir la producción propia (auto-reparar) o ajena (hetero-reparar). Supone una actitud

crítica o una evaluación, a menudo implícita, de la producción.

Se codificaron como tales las acciones que proponían modificación de la escritura propia o

ajena.

(ejemplo 16)

Explicar

En respuesta a una pregunta para elegir una forma, un signo, una norma.

Se codificaron como tales las acciones que suponían dar una razón sobre la propuesta o la

elección de una forma, un signo, una norma del escrito.

49

Sobre el uso de la autonimia (o nombre de sí mismo) se ha discutido en detalle en el capítulo 2. 5.1.


168

(ejemplo 17)

Argumentar

Justificar la propia elección cuando hay varias posibles respuestas a un problema que se ha

planteado.

Se codificaron como tales las acciones donde un interlocutor trataba de convencer el otro

de la validez de una respuesta entre varias posibles.

(ejemplo 18)


Ejemplos de acciones discursivas relativas a la realización del texto escrito

ACCIONES

DISCURSIVAS

EJEMPLOS (con indicación de las parejas y de los turnos)

9. Recuperar el “lenguaje que se escribe”

13. GIO (…) come comincia questa storia?


14. ALB che un príncipe vuole cercare una principessa per davvero

que un príncipe quiere buscar una princes de verdad

15. DIE c’era una volta un príncipe che voleva una principessa per

davvero

había una vez un príncipe que quería una princesa de verdad

(pareja 2)

10. Preguntar/responder sobre cómo escribir sobre ortografía

sobre separación

gráfica

91. ALB ma ci ha due ti sconsolato? [...]

¿pero tiene dos te desconsolado?

93. DIE noo

(pareja 2)

86. CRI se ne andò- junto? junto?

se fue- (...)

87. BAR no no es junto se| ne| andò| an-dò

(pareja 1)

11. Reparar

la propia

escritura

la escritura ajena

76. ANT (tacha la M y pone una N en la palabra “tornar”) ahí

siempre me equivoco

(pareja 4)

195. ALE (quiere escribir siguiente) y al día =siguiente= […]

197. IMM non si scrive così- si scrive con la- la /tʃ/ cancella

no se escribe así- se escribe con la-la /tʃ/ bórralo

(pareja 5)

12. Denominar

letras

201. ALE la reina

202. IMM con la i +grieca+ (se refiere a la I de reina) le dijo

203.ALE /l/e/d/i/

204. IMM con la jota (en “dijo”)

(pareja 5)


169

signos de

puntuación etc.

10. CRI al suo palazzo- aspetta che io faccio il punto perché ne

mancava uno

espera que yo hago el punto porque faltaba uno

(pareja1)

13. Definir

palabras

identificar no-

palabras

353. CRI cosa vuol dire lividi?

¿qué quiere decir lividi?(moretones)

354. GIO spiegaglielo

explícaselo

355. a ver XXX cuando te haces daño sabes =no= cuando te haces

daño?

(pareja 1)

329. HIL (...) i va trovar una noia que demanava +repais+

y encuentra una chica que pedía +repais+ (reparo)

330. CAR +repais+ non vuol dire niente

+repais+ no quiere decir nada

(pareja 3)

14. Comparar

longitud del texto 344. ANT è più larga di quella di: dell’anno scorso (se refiere a la

longitud del texto)

es más larga de la del año pasado

345. GIO di quando eravate piccoli certo ma adesso siete più grandi

de cuando erais pequeños por supuesto pero ahora sois más grandes

(pareja 2)

461. BAR gli altri hanno fatto molte pagine?

¿los otros han hecho muchas páginas?

(pareja 1)

15. Evaluar lo

hecho

la producción

conjunta

la producción del

otro

173. HIL più o meno la stiamo scrivendo (se refiere a la historia)

más o menos la estamos escribiendo

(pareja 3)

12. ALB scusa DIE ma non devi scrivere così storto

perdóname Diego pero no tienes que escribir tan inclinado

(pareja 2)

16. Comentar

227. DIE è quasi finito il foglio

casi se ha terminado la hoja

(pareja 2)

239. MÓN qui fai la T che sembra una L

aquí haces la T que parece una L

(pareja 6)


170

17. Explicar

117. SAN tempestad =y después= la A no Mónica

118. MON. Perché no? tempestad- […]

por qué no? tempestad

124. SAN porqué tempestad no necesita- si no sería tempestada

(pareja 6)

18. Argumentar

132. DIE il re aprió […]

el rey abrió

144. ALB apriva

abría

145. DIE apriva vuol dire molte volte

abría quiere decir muchas veces

(pareja 2)

c) Comentarios

Si analizamos lo que sucede en torno a la realización del texto escrito, podemos constatar

que el discurso adquiere otras características y podemos observar nuevas acciones, tales

como denominar, definir, explicar, argumentar, comentar, comparar. Los niños también

muestran atención para la forma del lenguaje que se escribe, típico en este caso de los

cuentos de narrativa infantil.

Al lado de estas acciones, suceden otras, ya presentadas anteriormente, (preguntar,

evaluar), que pero en este contexto enfrentan otro nivel de la lengua. Por ejemplo, en las

preguntas muy a menudo una parte de la enunciación está en mención, como si estuviera

entre comillas, afuera de uso: es lo que se denomina un recurso autonímico. Así en el

ejemplo 9, en los enunciados “ma ci ha due ti sconsolato?” y “se ne andò va junto?”,

/sconsolato/ y /se ne andò/ no remiten a su significado referencial, sino que se extraen del

contexto para que la atención se focalice en la palabra /sconsolato/ y en la expresión /se ne

andò/, sobre las cuales se quiere saber algo (si lleva duplicaciones en el primer caso, si se

escribe junto en el segundo). Preguntas (y respuestas) de este tipo son diferentes de las que

hemos podido observar en otras ocasiones, cuando la información remite al significado o al

contenido de lo que se quiere saber, como hemos visto en el ejemplo 3. La acción de

evaluar (ejemplo 15) se observa también, pero relativamente a aspectos relacionados con la

escritura.

Sin embargo, ulteriores acciones aparecen en relación con lo que se está escribiendo.

Por ejemplo, los niños muestran conocimiento y atención a la forma del “lenguaje que se

escribe”, como opuesto a lo de la conversación oral: en el ejemplo 9 a la primera

formulación, en respuesta a una pregunta de la investigadora (“come comincia questa


171

storia?” “che un príncipe vuole cercare una principessa per davvero” ¿cómo empieza esta

historia? que un príncipe quiere buscar una princesa de verdad), sigue la reformulación por

parte del segundo locutor, que realiza su enunciación según la modalidad propia del

registro escrito (“c’era una volta un principe che voleva una principessa per davvero”

había una vez un príncipe que quería una princesa de verdad), con una forma lo más

próxima posible al lenguaje de los cuentos.

En otros casos los niños denominan unidades de la lengua como letras o marcas de

puntuación (ejemplo 13), u otras unidades textuales como palabra, frase, título; definen

palabras, basándose sobre una explicación de tipo experiencial (“cosa vuol dire lividi?”

¿qué quiere decir lividi? “cuando te haces daño, sabes” ejemplo 13) e identifican “no-

palabras” o palabras inventadas (“+repais+ non vuol dire niente” +repais no quiere decir

nada); argumentan la propia elección (“apriva vuol dire molte volte”, abría quiere decir

muchas veces, ejemplo 18); explican la correspondencia alfabética (“la A no, porque

tempestad no necesita-si no sería tempestada” ejemplo 17).

Igualmente, aparecen comentarios sobre la actividad de escritura (“qua fai la T che

sembra una L” aquí haces la T que parece una L), sobre los soportes materiales (“è quasi

finito il foglio” casi ha terminado la hoja, ejemplos 16) o comparaciones entre textos (“è più

larga di quella dell’anno scorso” es más larga de la del año pasado “gli altri hanno fatto

molte pagine?” ¿los otros han hecho muchas páginas?, ejemplos 14).

III. ACCIONES DISCURSIVAS EN TORNO A LAS LENGUAS PRESENTES

EN EL CONTEXTO


La tabla 7.3 muestra las acciones discursivas relativas a las lenguas presentes en el

contexto.

Tabla 7.3. Definición de las acciones discursivas relativas a las lenguas del contexto

Reparar o corregir

Corregir la producción propia (auto-reparar) o ajena (hetero-reparar). Supone una actitud

crítica o una evaluación, a menudo implícita, de la producción.

Se codificaron como tales las acciones que derivaban de la corrección del léxico, de la

pronunciación o de la ortografía propia de una lengua particular.

(ejemplo 19)

Denominar letras

Dar el nombre a las letras: indica atención emergente al metalenguaje.


172


Ejemplos de acciones discursivas relativas a las lenguas presentes en el contexto

ACCIONES


19.Reparar

la pronunciación

comparando

ortografías

9. BAR i el pesòl

10. GIO i el pesòl- y el pesòl o el pèsol?

11. CRI el pèsol

(pareja 1)

308. HIL i va (escribe “y va”)

309. CAR HIL. sbagliato come sei castigliana in catalano non c’è-

uhm sí che c’è ma I da sola in catalano è normale

HIL te has equivocado, si como eres castellana en catalán no existe-

uhm sí que existe pero I sola en catalán es normal.

(pareja 3)

20.

Denominar

letras en

lenguas

específicas

8. CAR /p/r/i/n/ la /s/ no- la hache

9. HIL ah vale

10. CAR no (después de observar HIL que escribe H)

11. HIL me has dicho la hache

12. CAR la hache es acca […]

17. CAR (…) la acca di Carla

(pareja 3)

21. Traducir

un término

93. PED uhm i- +caire+ come si dice cadere in catalano? [...]

¿uhm i +caire+ ¿cómo se dice caer en catalán?

96. ANT caure

(pareja 4)

Se codificaron como tales las acciones de dar el nombre a letras traduciéndolos de una

lengua a otra.

(ejemplo 20)

Traducir

Acción de conversión de una forma de una lengua particular a otra.

Se codificaron como tales las acciones que respondían a la pregunta “¿cómo se dice X

(término o enunciado) en Y ( nombre de la lengua)?”.

(ejemplo 21)

Pedir confirmación sobre el léxico de una lengua específica

Reconocer un término como propio o no del léxico de una lengua particular. Supone

buscar diferencias y semejanzas entre las lenguas.

Se codificaron como tales las acciones que ponían en duda si un término pertenecía a una

lengua específica.

(ejemplo 22)


173

el título

parte de un

enunciado

5.GIO come comincia questa storia?


7. ALE la principessa sul pisello

8. GIO sí ma in spagnolo

sí pero en castellano

9. ALE/IMM la princesa y el guisante

(pareja 5)

47. IMM c’era una volta =c’era una volta=

48. GIO c’era una volta ma lo dicevamo in spagnolo no?

céra una volta pero lo decíamos en castellano

49. ALE había una vez

(pareja 5)

22. Pedir confirmación sobre léxico de una lengua específica

190. SAN con una sola qui? (se refiere a la posición de las dos A al final

de “boca” y al principio de “abierta”) boca abierta MÓN?

¿con una sola aquí? (....)

191. MÓN +bocabierta+

192. SAN + bocabierta+ es catalán?

(pareja 6)

c) Comentarios

Las reparaciones que se han observado se refieren sobre todo sobre a la pronunciación

(pesòl o pèsol) o a la comparación entre las ortografías de las lenguas en las cuales se

escribe (“in catalano non c’è uhm si che c’è ma I da sola in catalano è normale” en catalán

no existe- uhm sí que existe pero I sola en catalán es normal), y algunas veces sobre el

léxico (ejemplos 19).

Igualmente, se denominan letras en dos lenguas diferentes (“las hache es acca (…) la

acca di Carla”): en el ejemplo 20 la presencia de dos C en el nombre italiano de la letra

“acca” (hache) confunde a la niña, que en realidad quiere referirse a la letra “ce” (en

italiano ci con valor sonoro//tʃ/i, que en el caso de combinación con la A se pronuncia /ka/,

como en “Carla”). Se puede observar una dificultad en la lexicalización del nombre de la

letra, que se analiza según el sonido, como ya se ha señalado en otro estudio previo

(Teberosky y Martínez i Olivé, 2003): la existencia de nombres diferentes para las letras en

las tres lenguas puede haber favorecido esta confusión.

Finalmente traducir un término (“come si dice cadere in catalano” ¿cómo se dice

caer en catalán?,) o parte de un enunciado (ejemplos 21) es una acción esperable cuando

hay contacto entre lenguas. En particular, si las lenguas pertenecen a la misma familia

(románica, en nuestro contexto) puede haber una problema en identificar si un término

pertenece o no a una de ellas (“+ bocabierta+ es catalán?”, ejemplo 22).


174

IV. ACCIONES DISCURSIVAS EN TORNO A LA GESTIÓN DE LA TAREA


Las acciones discursivas que se definen en la tabla 7.4 y en las ejemplificaciones que

siguen se han observado en relación a la gestión de la tarea.

Tabla 7.4. Definición de las acciones discursivas en torno a la gestión de la tarea


Ejemplos de acciones discursivas en torno a la gestión de la tarea

ACCIONES


23. Distribuir

roles

156. HIL antes me lo dices tú- pero después yo lo escribo, vale?

(pareja 3)

87. GIO de verdad- e poi cosa sucede dopo?[…]

de verdad- y después ¿qué pasa después?

90. IMM un punto (la compañera pone el punto al final de la parte

escrita por IMM) ahh no quella era la mia parte

(...) ahh no... esa era mi parte

(pareja 5)

24. Definir la tarea

de re-escritura 54. HIL ci puoi aiutare?

Distribuir roles

Determinar el rol de cada uno en la tarea.

Se codificaron como tales las acciones para decidir quién enunciaba o quién se ocupaba de

escribir o de dictar. También se codificaron como tales acciones referidas a la

reivindicación de la autoría de la parte que se ha escrito.

(ejemplo 23)

Definir la tarea

Explicitar en qué consiste la tarea.

Se codificaron como tales las acciones de aclarar en qué consistía la tarea de re-escritura.

(ejemplo 24)

Comentar y evaluar la actitud del otro

Comentar y evaluar la actitud del otro frente a la tarea o su realización.

Se codificaron como tales las acciones en las cuales se daba un juicio de valor o se

generaba un conflicto antes la actitud del otro interlocutor.

(ejemplo 25)


175

¿nos puedes ayudar?

55. GIO no io sono qua solo per aiutarvi a parlare, ma non per dirvi

come scrivere

no yo estoy aquí sólo para ayudaros a hablar no para deciros cómo

escribir

56. HIL ma possiamo vedere nel libro?

pero ¿podemos mirar en el libro?

(pareja 3)

59. BAR ma dobbiamo fare il libro? copiarlo?

¿pero tenemos que hacer el libro? copiarlo?

(pareja 1)

25.Comentar actitud del otro

159. DIE sei un pasticcione eh

eres torpe eh

(pareja 2)

419. CAR questo andava bene. ora sto parlando io ho cominciato io e

non mi interrompere. Se questo andava bene spiegami una spiegazione

perché andava così.

esto iba bien. ahora estoy hablando yo he empezado yo y no me

interrumpas. Si esto iba bien explícame una explicación porqué iba así

(pareja 3)

c) Comentarios

La definición del rol de cada uno en el desarrollo de la tarea es evidentemente necesario

para facilitar el trabajo conjunto: la alternancia en la enunciación, dictado y escritura

produce unas negociaciones frecuentes (“antes me lo dices tú- pero yo después lo escribo,

vale?”, ejemplo 23) o reivindicaciones sobre la autoría de lo escrito (“ ahh no quella era la

mia parte, ahh no esa era mi parte) o, a veces, comentarios conflictivos sobre la actitud del

compañero (“sei un pasticcione eh” eres torpe eh o “… ora sto parlando io ho cominciato

io e non mi interrompere…”, ahora estoy hablando yo he empezado yo y no me

interrumpas, ejemplo 25). Igualmente la recuesta de explicitación o definición de la tarea

de re-escritura es importante para poder entender cómo se tiene que actuar (“possiamo

guardare nel libro? podemos mirar en el libro o “ ma dobbiamo fare il libro, copiarlo?”

¿tenemos que hacer el libro, copiarlo?, ejemplo 24).

Tenemos que recordar que para los niños que han participado a nuestro estudio, ni la

tarea de re-escritura ni el trabajo colaborativo están previstos en la práctica habitual en el

aula, como hemos explicitado precedentemente en la descripción de las elecciones

didácticas adoptadas por los maestros en este contexto de enseñanza (capítulo. 5.2.1). Por


176

lo tanto, la necesidad de distribuir roles y de definir con claridad la tarea parecen ser

acciones cuanto más oportunas en esta situación.


Las acciones discursivas observadas se han agrupado en cuatro ejes según la situación de

ocurrencia de las mismas: 1) la enunciación oral del contenido del cuento, 2) la realización

del texto escrito, 3) las lenguas en el contexto, 4) la gestión de la tarea. Estos ejes guardan

una evidente correspondencia con las categorías emergidas en el análisis anterior sobre los

contenidos en el discurso de los niños.

Eje 1. En la enunciación oral del contenido del cuento, en relación al texto fuente, se

han observado acciones de recuperación del sentido del cuento, conservación de la

literalidad, identificación de personajes, acciones u objetos, Relativamente a las posiciones

que el locutor toma frente a las enunciaciones del otro, se han puesto en evidencia

procedimientos de reformulación y de repetición, a través de la construcción conjunta de

los enunciados.

Eje 2. En la realización del texto se han identificados acciones de denominación de

unidades textuales y lingüísticas, recuperación del lenguaje típico de lo escrito (“el

lenguaje que se escribe”), definición de palabras, explicaciones o argumentaciones sobre el

porqué de una elección morfológica o léxica, comparaciones de segmentos textuales o

textos enteros, comentarios sobre alguna parte del texto que se ha escrito.

Eje 3. El contacto entre las lenguas que se usan y que se escriben da lugar a

traducciones, a identificación de términos en una lengua u otra, a comparaciones entre el

nombre de las letras en las diferentes lenguas y a reparaciones que se desarrollan sobre

aspectos particulares, cuales pronunciación, léxico u ortografía.

Eje 4. La necesidad de colaborar y la naturaleza de la tarea hacen emerger acciones

relativas a la distribución de roles y la definición de las modalidades de realización de la

tarea.

7.3. El metalenguaje: procedimientos de análisis

En este apartado se examina la utilización del metalenguaje en el discurso de los niños.

Varios estudios (Domínguez, 2014; Gomila 2006; Gomila y Branca-Rosoff, 2004; Lahire,

1994) evidencian cómo el surgir del metalenguaje está favorecido por tres principales


177

condiciones que se dan en nuestro estudio: el contexto intersubjetivo, el rol de lo escrito y

la situación formal de aprendizaje.

El presente análisis se preocupa de identificar el uso de nombres y verbos

metalingüísticos y de recursos autonímicos en las interacciones de los niños.

El análisis es cuantitativo y cualitativo y se ha desarrollado según diferentes niveles:


1. En cada pareja: 50

se han separado en las transcripciones los turnos de habla de los alumnos de

los turnos de la investigadora.

se ha considerado sólo el corpus constituido por los turnos de los niños.

SEGUNDO NIVEL

2. En cada pareja se han identificado

I. los nombres metalingüísticos: (frase, palabra, acento etc.),

II. los verbos metalingüísticos (decir, leer, escribir etc )y

III. los recursos autonímicos (deletreo, palabras, trozo de enunciados, enunciados

sacados de su significado referencial, nombre de las letras, pronunciación) que

aparecen en su discurso;

sólo para determinar los recursos autonímicos, se han tenido en cuenta

también las eventuales intervenciones de la investigadora en los pares

adyacentes, ya que la autonimia es decontextualizar y recontextualizar un

signo y por lo tanto no puede ser evidente sin una referencia clara al

contexto;

TERCER NIVEL

En el total de las interacciones de las parejas, se ha contabilizado cada forma de tipo

metalingüístico (nombres y verbos metalingüísticos y recursos autonímicos).

Para los recursos autonímicos: dado que estos no son inmediatamente evidentes

como lo son los nombres y verbos metalingüísticos, para el recuento en particular

del deletreo, del nombre de las letras, de su valor sonoro se han adoptados los

siguientes criterios:

50

Se ha considerado la pareja y no se ha distinguido el discurso de cada niño tomado por separado.


178

cuando se deletrean más palabras seguidas, no se considera la separación

gráfica convencional entre las palabras, sino que se contabiliza la acción de

deletreo como una. Por ejemplo, si los niños deletrean /y/s/e/f/u/e/ se

contabiliza el deletreo como uno y no según las tres palabras gráficas;

si el nombre de la letra o el fonema se repite más veces adentro del mismo

turno se contabiliza una sola vez. Por ejemplo, cuando para escribir todo

dicen “la te, tienes que poner una te” el nombre de la letra se contabiliza

una sola vez;

si se evidencia un término para extraer una letra, según su nombre o su

valor, por ejemplo “sconsolato ha due ti”, se considera como palabra y

como nombre de la letra, es decir, se contabilizan dos entradas;

si en el mismo turno se dan dos operaciones diferentes (por ejemplo nombre

de una letra y deletreo) se contabilizan dos veces sólo si se refieren a

palabras diferentes. Por ejemplo: “y el rey- y griega fue a abrir- /a/b/r/i/r”:

dos entradas;

para la pronunciación se contabiliza una sola vez un término repetido en el

mismo turno, pero si el término sobre el cual se discute la pronunciación

aparece más veces en una secuencia, se contabiliza cada vez que aparece:

por esto hay diferencia entre el número de secuencias que se han

contabilizado en el análisis de los contenidos y el número que resulta en

este análisis.

Al contrario, los otros tipos (enunciados, trozos de enunciados y palabras) no

han necesitado de criterios específicos para su contabilización, ya que se

presentan en autonímia sin necesidad de desambiguación y como

inmediatamente más evidentes que los tipos anteriores.

Las formas metalingüísticas contenidas en las intervenciones de la investigadora no se han

contabilizado.

Por lo tanto en los apartados que siguen el análisis se desarrolla de la siguiente forma:

a) se presenta una tabla que muestra la frecuencia de aparición (tokens) y el tipo (type)

para cada recurso metalingüístico; Los tipos de nombres han sido reportados en la

tabla en la lengua en la cual aparecen en la interacción de las parejas. En gris la

traducción

b) se comentan brevemente los datos.


179

Al final, se propone una recapitulación de los resultados principales, según un criterio

cuantitativo y cualitativo.

7.4. Resultados

I. NOMBRES METALINGÜÍSTICOS

a) Presentación

El aspecto lexical es uno de los posibles criterios para determinar la actividad

metalingüística, tanto de nombres como de verbos. En lo que sigue proporcionamos un

ejemplo del uso de nombres metalingüísticos (evidenciados en negrita).

La tabla 7.5 detalla las ocurrencias de nombres metalingüísticos encontrados en el

total de las interacciones de las parejas, según su frecuencia y considerando a lo que se

refieren (signos de puntuación o signos gráficos, nombre de las lenguas etc.).

HIL. Tocca a te io ho fatto il titolo tu devi fare l’altra frase […] ok

ma in catalano?

Te toca a ti yo he hecho el título tú tienes que hacer la otra frase […]

ok pero en catalán?

Pareja 3


180

Tabla 7.5 Frecuencia de nombres metalingüísticos en las parejas

Referencia Tipo P1 P2 P3 P4 P5 P6 TOT.

Signos de

puntuación o

signos gráficos

punto/punto finale/puntito 16 5 7 1 5 3 37

punto di domanda/quello

che ha il punto sotto

(punto de interrogación)

6 -- -- -- -- -- 6

apostrofo (apóstrofe) 2 -- -- -- -- 3 5

accento (acento) -- 1 -- -- -- 4 5

due punti (dos puntos) 2 -- -- -- -- -- 2

raya/tacchetta 1 -- -- 1 -- -- 2

lineita/palo -- -- 2 -- -- -- 2

virgola (coma) -- -- 1 -- -- -- 1

Total 60

Metatextual

titolo (título) 1 -- 5 1 2 2 11

riga (línea) 1 -- 3 4 -- 2 10

página 5 1 1 -- -- -- 7

libro 1 1 1 -- -- -- 3

foglio/hoja -- 1 -- 1 -- -- 2

corsivo (cursivo) -- -- 2 -- -- -- 2

racconto (cuento) -- -- -- -- -- 1 1

Total 36

Nombres de las

lenguas

catalano/(nombre de la

lengua), catalana (adj)

-- -- 8 4 -- 2 14

italiano 2 -- -- -- -- 5 7

castigliana (adj) spagnolo

(nombre de la lengua).

-- -- 1 -- 1 3 5

asturiano -- -- -- 1 -- -- 1

Total 27

Unidades de la

lengua

frase -- -- 4 1 -- 4 9

lettera/e (letra) 1 -- 1 -- -- -- 2

parole (palabras) 1 1 -- -- -- -- 2

numero 1 -- -- -- 1 -- 2

nome (nombre propio) -- -- -- -- 1 -- 1

Total 16

Morfología femmina (hembra) -- 1 3 -- -- -- 4

Metacognitivo

errore (error) -- -- 1 -- -- -- 1

spiegazione (explicación) -- -- 1 -- -- -- 1

Total 2

TOTAL 40 11 41 14 10 29 145


181

b) Comentarios

Se puede apreciar que los nombres de los signos de puntuación son los más frecuentes:

punto, punto final, dos puntos, punto de interrogación, coma51. Estos, con los nombres de

otras marcas gráficas como acento y apóstrofe, representan conjuntamente casi la mitad (60

ocurrencias) del total de las ocurrencias y su uso es coherente con la frecuencia de

aparición de fragmentos discursivos que confirman la preocupación de los niños para el

aspecto gráfico del formato. No siempre los niños saben denominar correctamente estos

signos: así aparecen términos no convencionales como raya, lineita y tacchetta (por guión),

palo (por línea vertical) puntito (por punto seguido) o paráfrasis como “quello con il punto

sotto” (por punto de interrogación).

De uso frecuente son también términos metatextuales como título, línea, cuento, o

que se refieren a la materialidad de los soportes como libro, hoja, página, y al formato de

la escritura cursiva, con 36 ocurrencias en total.

Los nombres de lenguas son presentes con catalán, italiano, español o castellano,

las lenguas del contexto, más asturiano como definición de la propia identidad, con 27

ocurrencias.

La referencia a las unidades de la lengua comprende el uso de términos como

palabra/s, nombre (en el sentido de nombre propio), frase, letra y número.

El término no convencional femmina (hembra) por femenino es el único tipo en

referencia a la morfología.

Finalmente, aparecen también términos metacognitivos como error y explicación,

que se han considerado porque referidos a la actividad propia de los niños mientras

discuten sobre la re-escritura del cuento.

I. VERBOS METALINGÜÍSTICOS

a) Presentación

En el análisis hemos considerado los verbos que tienen relación con el lenguaje en general

y que pueden referirse a la lengua escrita u oral (decir, leer, escribir, etc.).

En el cuadro de texto que sigue se muestran unos ejemplos del uso de verbos

metalingüísticos (en negrita).

51

El término “virgola” en su única aparición en las interacciones, en realidad no se refiere a coma (virgola en italiano), sino a apóstrofe (véase fragmento 11 capítulo 6).


182

La tabla 7.6 detalla las ocurrencias de verbos metalingüísticos encontrados en el total

de las interacciones y según la referencia y la frecuencia.

Tabla 7.6. Frecuencia de verbos metalingüísticos en las parejas

Referencia Tipo P1 P2 P3 P4 P5 P6 TOT.

Escrito

scrivere/escribir 6 15 17 11 16 13 78

cancellare/borrar 2 10 2 -- 1 -- 15

leggere/leer -- 3 2 -- -- 5 10

dettare (dictar) -- -- -- -- -- 4 4

andare a capo (ir a la

línea siguiente)

-- -- 3 -- -- -- 3

riscrivere (reescribir) -- -- 2 -- -- -- 2

rileggere (reeleer) -- -- 2 -- -- -- 2

ripassare (recalcar) -- -- 1 -- -- -- 1

copiare (copiar) 1 -- -- -- -- -- 1

Total 116

Oral

dire/decir 4 -- 28 6 -- 10 48

parlare (hablar) -- -- 3 -- -- -- 3

spiegare (explicar) -- -- 1 -- -- 1 2

discutere (discutir) -- -- 1 -- -- -- 1

Total 54

Significado,

denominación y

actividades del escrito

mettere/poner 3 -- 16 1 -- 4 24

vuol dire (querer decir) 1 1 6 -- -- 1 9

è (es) 1 -- 2 -- -- 2 5

fare (hacer) 2 -- -- -- -- -- 2

vedere (ver) -- -- 1 -- 1 -- 2

guardare (mirar) -- -- -- -- -- 1 1

sonar -- -- -- -- 1 -- 1

Total 44

Metacognitivo

sapere 3 1 6 -- 5 -- 15

sbagliarsi (equivocarse) -- 2 5 1 -- -- 8

ricordare (recordar) -- -- 1 -- 2 3 6

capire (entender) 1 -- 2 -- -- -- 3

credere (creer) -- -- 3 -- -- -- 3

pensare (pensar) -- -- 1 -- 1 1 3

correggere (corregir) -- -- 2 -- -- -- 2

Total 40

TOTAL 24 32 108 19 27 45 255

ANT decirme que tengo que escribir

PIE uhm +caire+ come si dice cadere in catalano?

uhm+caire+ cómo se dice caer en catalán?

Pareja 4

DIE hai scritto male, cancellalo

has escrito mal, bórralo

ALB no, posso rileggerlo?

no, puedo volverlo a leer?

Pareja 2


183

Observamos que el uso de verbos es mucho más frecuente que el uso de nombres

metalingüísticos (respectivamente 255 y 145), y entre estos escribir y decir son los que

recurren más (78 y 48 ocurrencias), algo bastante obvio y esperable tratándose de una

situación basada en la discusión para llegar a un acuerdo sobre la producción de un texto.

Los verbos que se refieren a lo escrito son los más numerosos: además de escribir,

aparecen reescribir, leer, releer, dictar, copiar acompañados por otros verbos que remiten

a la realización de la escritura misma, como borrar, ir a la línea siguiente, recalcar, y

constituyen casi la mitad de las ocurrencias (116 en total). Los verbos que se refieren a

lengua oral son decir, hablar, explicar y discutir con 54 ocurrencias.

En la tabla precedente hemos incluidos también verbos metacognitivos cuales saber,

recordar, entender, creer, pensar, equivocarse y corregir (40 ocurrencias en total), que se

refieren a actividades mentales relacionadas con la escritura y el habla.

Lo mismo puede decirse de verbos como querer decir y ser, usados en relación a la

búsqueda de un significado (por ejemplo, “cosa vuol dire lividi?” qué quiere decir lividi?)

o a la denominación (“es una jota”, hablando de las letras necesarias para escribir una

palabra): el uso de dichos verbos da cuenta del hecho que los niños intentan abordar

también este nivel de la lengua. Los verbo sonar (en el sentido de “suena como /ka/” para

reproducir la fonología de una palabra), mirar o ver (por ejemplo “lo possiamo vedere nel

libro” podemos mirarlo en el libro?) están incluidos aquí, en cuanto basados en sentidos

que son característicos de las actividades ligadas al escrito. Finalmente se presentan

verbos generales de soporte, a estructura básica, como poner y hacer, en el sentido en el

primer caso de poner una letra, una palabra o un signo (“pon la be” “voy a poner un

acento”) y en el segundo de “hacer un libro” o “hacer (escribir) dos palabras más” (total 44

ocurrencias).

II. LOS RECURSOS AUTONÍMICOS

En las interacciones de las parejas los recursos autonímicos pueden aparecer bajo formas

similares a la de los ejemplos que proporcionamos: en negrita lo que está en autonimia.


184

Desde el recuento de los recursos autonímicos, hemos observados que estos se refieren a

cinco tipos principales, que se muestran en la tabla a continuación.

Tabla 7.7 Recursos autonímicos en las parejas

Tipo P1 P2 P3 P4 P5 P6 TOT

Deletreo y/o valor sonoro de las letras 63 60 22 48 40 10 243

Nombres de las letras 4 7 16 3 6 8 98

Enunciado o trozo de enunciado 31 11 25 8 9 7 91

Palabra 10 15 32 9 5 13 84

Pronunciación 5 8 10 3 2 2 30

TOTAL 121 108 128 76 67 46 546

El primer dato a destacar es que su uso es muchos más frecuente que lo de verbos y

nombres metalingüísticos (546 vs. 255 y 145, respectivamente).

Examinando los tipos encontrados observamos que:

el deletreo y la atención al valor sonoro de las letras representan casi la mitad del

total (243 ocurrencias sobre un total de 546): los niños aíslan el valor sonoro de las

letras para poder escribir las palabras y, a menudo, denominan la letra según su

valor, en lugar que con su nombre, también cuando no están deletreando.52 Por

ejemplo dicen “abrir se escribe con la /b/ y no con la /v/”.

el nombre de las letras (siempre en autonimia) tiene un uso menor (98 ocurrencias),

pero igualmente consistente: los niños, en el esfuerzo de extraer las unidades útiles

para escribir, nombran alternativamente las letras por su valor y por su nombre. Por

52

El fonema puede representarse por la letra y tiene sentido sólo en funcionamiento: en´una situación

natural ninguno nombra una letra por su valor. Por ejemplo, en una biblioteca dicen “el libro lo

encuentras en la estantería de la pe” y no “de la /p/”. El nombrarlo afuera de uso es cultural, enseñado

por la escuela, lo cual es muy controvertido, sobre todo en un contexto multilingüe (véase capítulo 2

apartado 3.1).

ALB tempo si scrive con una /p/

tiempo se escribe con una /p/

Pareja 2

MON todavi- no bi

SAN todavía que es todavia?

MON lo hai scritto tu todavía

lo has escrito tú todavía

Pareja 6


185

ejemplo para escribir la primera letra de boquiabierto aclaran que se necesita “la be

la /b/ de bicicleta”;

los trozos de enunciados, los enunciados enteros y las palabras están en autonimia

menos frecuentemente que los dos tipos anteriores (respectivamente 91 y 84

ocurrencias). Esto sucede cuando una palabra es extraída del contexto: por ejemplo

cuando un niño sugiere a su compañero: “tienes que escribir guisante” (la palabra

/guisante/). Una situación análoga se da en presencia de una recuperación de una

parte del enunciado y su sucesiva reparación, cuando un niño propone escribir por

ejemplo “è ancora qui se nessuno se lo è mangiato” (está todavía aquí si nadie se

lo ha comido) y el compañero observa “/se se lo fosse mangiato/, perché non lo

sappiamo” (/si se lo hubiese comido/ porque no lo sabemos).

la pronunciación también es objeto de autonimia (30 ocurrencias) en situaciones

donde se repara una acentuación no correcta, por ejemplo si hay similitudes entre

las lenguas como en el caso de la palabra “pèsol” en catalán que, dado su parecido

con la italiana pisello (acento tónico sobre la segunda sílaba), es pronunciada pesól

y reparada sucesivamente en la modalidad correcta pèsol.

7.4.1 Recapitulación

Hemos analizado el metalenguaje presente en las interacciones de los niños, evidenciando

el uso de nombres y verbos metalingüísticos y de recursos autonímicos.

El análisis cuantitativo muestra que los recursos autonímicos (58% del total)

aparecen con una frecuencia superior respecto a la de verbos (27%) y de nombres (15%),

como se detalla en el gráfico 7.1.


186

Gráfico 7.1. Distribución en porcentaje de formas en metalenguaje

Por lo que refiere al uso de recursos autonímicos los aprendices aíslan y focalizan su

atención sobre palabras, enunciados, trozos de enunciados, y en mayor medida sobre

unidades inferiores al morfema (valor sonoro o nombre de las letras): la atención a la parte

gráfica/ortográfica es predominante, como se ha mostrado en el capítulo anterior.

Entre los nombres es evidente el uso de términos no especializados o no

convencionales, pero también de términos metatextuales (libro, hoja, letra) o que se

refieren al aspecto gráfico de la lengua (nombre de los signos de puntuación u otros signos

gráficos). Finalmente la frecuencia de verbos metalingüísticos es bastante alta: los verbos

usados se refieren sobre todo a la lengua escrita y oral, o son verbos metacognitivos y

verbos que remiten al significado y a la denominación.

15%

27% 58%

nombres verbos autonimia

Capítulo 8. La escritura compartida: unidades del texto y roles en la participación en la tarea

187

CAPÍTULO 8. LA ESCRITURA COMPARTIDA: UNIDADES DEL

TEXTO Y ROLES EN LA PARTICIPACIÓN EN LA TAREA

Introducción

La discusión de los niños sobre los turnos de escritura en la gestión de la tarea ha sido

interpretada a partir de los resultados presentados en el capítulo 6. Dicha interpretación ha

dado lugar al presente análisis que se estructura en torno a dos ejes: las unidades del texto y

los roles que los participantes adoptan en la tarea. En relación a los participantes, hemos

registrado una alta frecuencia en las discusiones y acuerdos sobre los turnos de escritura.

Respecto a la tarea, los niños tienen que recuperar el contenido del cuento de la memoria

compartida en la lectura en voz alta, así como ponerse de acuerdo sobre cómo escribirlo y

también determinar entre ellos quién lo escribe en cada momento. Ello da lugar a un

cambio de mano en la escritura, con cambio del color del lápiz, al hacer avanzar la historia

que se escribe.

Una cuestión importante, que ya se expuesto en el capítulo 5, a propósito del

protocolo de la tarea, es que se deja decidir libremente a los niños sobre dos aspectos: la

lengua de escritura y la alternancia en la re-escritura del texto. La frecuencia con la que los

niños efectúan el cambio de mano en la escritura es un tema que nos ha conducido a

preguntarnos si se trata exclusivamente de un problema de roles en la participación en la

escritura compartida, o si el cambio también coincide con un criterio lingüístico, por

ejemplo, de homologación entre el cambio de mano y algún cambio en las unidades del

texto. Es decir, hemos tratado de determinar si el cambio de mano es aleatorio o si coincide

con el cambio en las unidades textuales (apartados 1y 2). La identificación de dichas

unidades se hace a través de dos vías: las transcripciones de las discusiones de los niños y

los textos producidos por ellos.

Por lo que se refiere a la cuestión de los roles de los participantes en la tarea, se

considera que la estructura participativa tiene relevancia para la comprensión de las

producciones narrativas (Alam y Rosemberg, 2015; Küntay y Senay, 2003; Nicolopoulou,

2008a; Preece, 1992; Wang y Cassel, 2006): los roles se analizan según una revisión

adaptada a partir de la propuesta por Ochs y Taylor (1992) y a su vez revisada por Karolija

y Linell (1996). Dicha análisis se presenta en los apartados 3 y 4. También en este caso se

utilizan las transcripciones de las interacciones y los textos producidos por las parejas.


188

Al final de los apartados 2 y 4 se propone una recapitulación de los resultados

principales.

8.1. La alternancia en la escritura en las parejas: procedimientos de análisis

Respecto a la cuestión sobre cuándo se da la alternancia en la escritura, esperábamos que

los niños se cambiaran de mano usando criterios lingüísticos para efectuar el cambio. Con

este fin hemos intentado explorar si el cambio de mano se efectuaba cuando había cambios

en las unidades textuales, es decir, si a través de la alternancia de manos en la escritura se

podía inferir una delimitación de unidades lingüísticas en el texto. Esta inferencia se basa

en la hipótesis de que los cambios de mano pueden regirse por una unidad de enunciación

oral del contenido del cuento, hecha por uno de los niños; dicha unidad de enunciación

podría coincidir con una unidad textual. La consideración de unidades de enunciación

puede, a su vez, basarse en varios aspectos, por ejemplo en los turnos de habla, o en

episodios de la historia, o en la alternancia del discurso referido, o finalmente en unidades

sintácticas.

Con el fin de establecer cuáles criterios usan los niños para la alternancia en la

escritura del texto, hemos identificado las interacciones que tienen como tema dicha

alternancia y su realización en los textos, es decir hemos tratado de conyugar la producción

de los textos con las discusiones a nuestra disposición. La aproximación a los datos es

cualitativa con el soporte de algunos datos cuantitativos (contabilización del número de

cambios de mano en la escritura).

Por lo tanto el análisis se ha organizado en la siguiente manera:


1. Se han dividido las transcripciones de las interacciones de cada pareja en:

macro-secuencias discursivas que tienen como tema la escritura de los

diferentes episodios del cuento, recuperados por los niños desde el texto

fuente. Por ejemplo, desde el tuno X al turno Y se habla del episodio Z,

relativo a la llegada del la princesa, etc.;

secuencias entre ellos o entre ellos y la investigadora de regulación de la

tarea: dichas secuencias pueden aparecer entre las macro-secuencias

descritas arriba o en su interior.


189

SEGUNDO NIVEL

2. Se han puesto en relación las eventuales verbalizaciones coincidentes con el

cambio de mano en cada pareja:

para cada macro-secuencia o secuencia, se han identificado las

interacciones que podían resultar relevantes para la alternancia en la

escritura. Para tal fin, se han considerado sólo las interacciones que

preludian la realización de un cambio de mano en la escritura. En el

capítulo sobre los contenidos en el discurso de los niños, la frecuencia de

discusiones sobre los turnos de escritura es superior a la que se presentan

aquí como “interacciones relevantes” para el cambio de mano, ya que en

aquel caso se han codificado todos los fragmentos sobre el tema de la

alternancia en la escritura, y aquí sólo los que anticipan la realización

efectiva de un cambio de mano;

se han identificado y contabilizado dichos cambios de mano en el texto:

estos pueden ser acompañados por una verbalización explícita o suceder sin

que los niños lo indiquen expresamente; se ha considerado el orden

temporal de presentación de las interacciones y del texto para poder

observar el proceso de construcción de los criterios;

se han identificado en las interacciones los límites prosódicos de los

enunciados dictados por un miembro de la pareja al otro que escribe53. Para

evidenciar el límite prosódico de la enunciación, se ha considerado sólo la

primera versión propuesta del enunciado dictado por entero y en un solo

turno de habla por el mismo interlocutor. No se han considerado los

enunciados que se han ido co-construyendo en más turnos y/o entre los dos

interlocutores. El enunciado oral y el texto escrito pueden diferir parcialmente,

ya que no todo lo que se dice se escribe, ni todo lo que se escribe se ha dicho.

Además puede que los enunciados se modifiquen en el curso de la

conversación, antes de que los niños encuentren la versión definitiva para la

escritura

TERCER NIVEL

3. :Determinación de los criterios en cada pareja:

53

En algunos casos se trata de auto-dictados.


190

se ha observado si el cambio de mano coincide con unidades textuales,

gráficas o de otro tipo.

En resumen, para presentación de los resultados para cada pareja se propone en forma

secuencial:

a) un primera tabla dividida en cuatro columnas: en la primera columna la sucesión de

los temas en las macro secuencias conversacionales referidas a los episodios ; en la

segunda, para cada macro-secuencia, las interacciones relevantes para el cambio

de mano; en la tercera el texto resultante y en la cuarta el número de línea/s en el

texto;

b) una segunda tabla que pone en relación el texto escrito y las interacciones sobre

el cambio de mano. El texto se presenta en colore diferentes, que delimitan las

contribuciones a su redacción por parte de cada miembro de la pareja: dicho texto

se presenta en versión normalizada, respectando el límite de la línea gráfica, tal

como aparece en el original manuscrito; se muestra el límite de página sólo cuando

es relevante para el cambio de mano; se indica la sucesión numérica de los cambios

de mano en la escritura;

c) una descripción de los criterios emergentes, aplicados a partir del análisis de los

textos y de las interacciones, así como se muestran en las tablas precedentes;

d) una presentación de los casos en los cuales el cambio de mano se realiza en

coincidencia con unidades enunciativas/sintácticas:

la disposición “per cola et commata”,

el episodio;

el límite prosódico en el enunciado dictado.

En la trascripción de las interacciones aparece en negrita lo que se quiere poner en

evidencia; en la segunda tabla aparecen en rojo los criterios emergentes.

Al final del siguiente apartado se propone una recapitulación de los resultados

principales.


191

8.2. Resultados

PAREJA 1

a) Sucesión de temas, interacciones y texto

Tabla 8.1. Interacciones relevantes para el cambio de mano en la secuencias de

conversación y texto en la pareja 1

Secuencias de conversación

considerando los episodios en el

texto fuente

Interacción relevante

para el cambio de

mano

Texto

resultante

(versión

normalizada)

Nº

línea

texto

Nº turnos temas

1 1-7 elección lengua

escritura --- Ø --

2 8-20 título --- La principessa

sul pisello 1

3 21 la inv. invita

colaborar --- Ø ---

4 22-46 episodio 1

31.BAR. no el otro yo

32.CRI. adesso io no?

35. BAR ora io

36. CRI no yo porque

mira tú lo que has hecho

37. principessa e basta

38. CRI espera e allora

faremo tre parole

ciascuno

c’era una volta

un príncipe che

si voleva

sposare con una

principessa per

davvero.

2-5

5 47 la inv. solicita

avanzar --- Ø ---

6 48-74 episodio 5 ev.3 --- un giorno arrivò

un temporale. 6-7

7 75-113 episodio 4 ---

e il príncipe se

ne andò tutto

triste al suo

palazzo.

8-11

8 114-

134 episodio 5 ev 4 ---

e in un tratto

arrivó una

principessa che

bussò al

palazzo.

12-14

9 135 la inv lee lo escrito e

invita a colaborar --- Ø --

10 136-

171 episodio 6

148. GIO fate una frase

per uno

e il re aprì la

porta vide una

principessa ma

che non

sembrava una

principessa

15-24


192

sembrava una

fontana ma che

in tutti i modi

diceva che era

una principessa

per davvero.

11 172 la inv. solicita

avanzar --- Ø ---

12 173-

258 episodio 7

204. BAR. (cuenta las

palabras escritas) uno,

dos, tres, cuatro, última

no?

[…]

246. CRI (cuenta las

palabras escritas) uno

due tre e quattro me

mancan dos

E la Regina

disse: adesso

vedremo se è

una principessa

per davvero.?

E la Regina

messe 20

materassi e

sotto un pisello.

Sopra ci mise

altre 20

lenzuola di

piuma.

25-35

13 259-

260

la inv. solicita

avanzar --- Ø ---

14 261-

376 episodio 8

324. GIO eh basta

contare fatene un pezzo

non importa se le parole

sono tutte nello stesso

modo- cinque dell’una

cinque dell’altra- fatene

un pezzo e poi scrive

un po’ l’una un po’

l’altra.

E all’indomani

la Regina le

chiese come

aveva dormito.

Oh molto male

rispose la

principessa.

Sotto le

lenzuola c’era

una cosa dura

che mi faceva

venire i lividi

sulla schiena.

3554-

46

15 377-

423 episodio 10 .

E il príncipe si

sposò convinto

che lo faceva

con una

principessa per

davvero.

47-51

16 424-

425 BAR pide escribir

424. BAR no no punto.

Adesso scrivo Ø ---

17 426-

460

episodios 11

---

E il pisello è

ancora nel

museo se

nessuno se l’è

52-63

54

En esta tabla, así como en las sucesivas, la repetición del número de línea no es un error, sino que

indica que una o más palabras que corresponden a dos episodios diferentes del cuento se han escrito en la

misma línea, aunque pueda darse el caso que no hayan sido escritas por el mismo escritor.


193

y 11 bis55

mangiato. Ed

ecco una storia

per davvero.

E il pisello lo

portarono nel

museo e

speriamo che

non se lo abbia

mangiato

nessuno.

18 460-

466

las niñas comentan la

longitud del texto --- Ø ---

b) Relación entre el texto y las interacciones

Clave de colores Cristina en azul

Barbara en verde

Tabla 8.2. Texto e interacciones sobre el cambio de mano en la pareja 1

Colocación temporal interacciones

(con el orden de turno) en la

escritura del texto

Nº

línea

Distribución cambio de mano

según línea gráfica (texto en versión

normalizada)

Cambi

o de

mano

31.BAR no el otro (cambio) yo

32.CRI adesso io no?

1. LA PRINCIPESSA SUL PISELLO 1º

35.BAR ora io 2. C’ERA UNA VOLTA UN 2º-3º

37.BAR (escribo) principessa e basta 3. PRINCIPE CHE SI VOLEVA SPO- 4º

Criterio no identificable 4. SARE CON UNA PRINCIPESSA 5º

38. CRI espera e allora faremo tre

parole ciascuno (despué de “per

davvero”)

5. PER DAVVERO 6º

CANTIDAD DE PALABRAS 6. UN GIORNO ARRIVÓ UN 7º-8º

7. TEMPORALE.

8. E IL PRINCIPE 9º

9. SE NE ANDÒ TUTTO 10º

10. TRISTE AL SUO 11º

11. PALAZZO.

12. E IN UN TRATTO 12º

13. ARRIVÒ UNA PRINCIPESSA 13º

14. CHE BUSSÒ AL PALAZZO 14º

15. E IL RE APRÌ LA

PORTA VIDE UNA

PRINCIPESSA MA CHE

NON SEMBRAVA UNA

PRINCIPESSA

148. GIO fate una frase per uno

(después de “porta”)

16. 15º

UNIDAD EN./SINTÁCTICA 17.

18.

19. SEMBRAVA UNA 16º

FONTANA MA CHE 17º

55

Las niñas no logran resolver el desacuerdo entre ellas sobre la escritura de este último episodio, así

que cada una redacta su versión (11 y 11bis).


194

CANTIDAD DE PALABRAS 20. IN TUTTI I MODI

21. DICEVA CHE ERA

UNA PRINCIPESSA

18º

22.

23. PER DAVVERO

E LA REGINA DISSE:

19º

24.

25. ADESSO VEDREMO 20º

26. SE È UNA PRINCIPESSA

27. PER DAVVERO.? 21º

204. BAR. (cuenta las palabras

escritas) uno, dos, tres, cuatro, última

no? (después de “la”)

28. E LA REGINA

CANTIDAD DE PALABRAS 29. MESSE 20 22º

30. MATERASSI E SOTTO

31. UN PISELLO. 23º

246. CRI (cuenta las palabras

escritas) uno due tre e quattro me

mancan dos (después de “mise”)

32. SOPRA CI MISE ALTRE

CANTIDAD DE PALABRAS 33. 20 LENZUOLA

DI PIUMA. E ALL’INDO-

24º

34.

35. MANI LA REGINA 25º

36. LE CHIESE

COME AVEVA

DORMITO.

37.

38.

39. OH MOLTO MALE LE 26º

40. RISPOSE LA PRINCIPESSA. 27º

324. GIO eh basta contare fatene un

pezzo [...] e poi scrive un po’ l’una un

po’ l’altra (después de “dura”)

41. SOTTO LE LENZUOLA

C’ERA UNA COSA DURA.


43. CHE MI FACEVA

VENIRE LIVIDI

SULLA SCHIENA.

28º

44.

45.

46. E IL PRINCIPE SI 29º

47. SPOSÒ CONVINTO

48. CHE LO FACEVA

49. CON UNA

424. BAR no no punto. Adesso

scrivo

50. PRINCIPESSA PER DAVVERO.

UNIDAD EN./SINTÁCTICA Y

PUNT.

51. E IL PISELLO È

ANCORA NEL MUSEO

SE NESSUNO SE LO È

MANGIATO.

30º

52.

53.

54.

55. ED ECCO UNA

STORIA PER DAVVERO.

31º

56.

57. E IL PISELLO

LO PORTARONO SUL

MUSEO E SPERIAMO

CHE NON SE LO

30ºbis56

58.

59.

60.

56

CRI no acepta la versión de la compañera (cambio 30) y pide escribir al final del texto, en hoja

separada, su propia versión alternativa (cambio 30 bis).


195

61. AIA MANGIATO

NESSUNO

62.

c) Descripción de los criterios

En las primeras líneas del texto (1-5) no se establece un criterio claro, y las niñas piden

simplemente el turno; a partir de la línea 6 el criterio verbalizado es el número de

palabras (“faremo tre parole ciascuna” haremos tres palabras cada una, turno38) que guía

la alternancia (8 cambios). Después la investigadora propone cambiar el criterio según la

unidad “frase” (“fate una frase” haced una frase, turno148), que se acepta durante dos

cambios. Sin embargo el número de palabras (5 o 6 palabras) vuelve a ser el criterio

elegido en las líneas sucesivas (11 cambios), hasta que la investigadora vuelve a proponer

una unidad más amplia (“fatene un pezzo” haced un trozo, turno 324), que se mantiene

hasta el final como unidad enunciativa/sintáctica.

d) Cambio de mano por unidad enunciativa/sintáctica

La coincidencia del cambio de mano con el episodio sucede sólo en el episodio 10:

en este caso la puntuación al final determina la alternancia en la escritura (“no, no, punto.

adesso scrivo”no, no, punto ahora escribo, turno 424).

episodio 10 en el texto fuente episodio 10 en el texto resultante

Così il principe si sposò assolutamente

convinto che lo faceva con una principessa

per davvero.

E IL PRÍNCIPE SI SPOSÒ CONVINTO

CHE LO FACEVA CON UNA

PRINCIPESSA PER DAVVERO.

El cambio de mano sucede en coincidencia entre el límite prosódico en el dictado y la

unidad enunciativa/ sintáctica en el texto en los siguientes casos (7 ocurrencias):

Turno límite prosódico en el dictado unidad sintáctica en el texto línea

154 vide una principessa VIDE UNA PRINCIPESSA 16-17

160

una principessa: ma che non

sembra una principessa,

sembra una fontana

MA CHE NON SEMBRAVA

UNA PRINCIPESSA

SEMBRAVA UNA FONTANA

17-20

187 adesso vedremo se è una

principessa per davvero

ADESSO VEDREMO SE È

UNA PRINCIPESSA PER

DAVVERO

26-27

312 sotto le lenzuola c’era una cosa

dura

SOTTO LE LENZUOLA

C’ERA UNA COSA DURA 42-43

344 che mi faceva venire i lividi

sulla schiena

CHE MI FACEVA VENIRE I

LIVIDI SULLA SCHIENA 44-45


196

386

e il principe si sposò convinto,

che lo faceva con una

principessa per davvero

E IL PRINCIPE SI SPOSÒ

CONVINTO CHE LO FACEVA

CON UNA PRINCIPESSA PER

DAVVERO

48-51

445 ed ecco una storia per

davvero

ED ECCO UNA STORIA PER

DAVVERO 56-57

En esta pareja hay una correspondencia casi literal entre el enunciado dictado y lo que

resulta en la escritura del texto: sin embargo no siempre lo que se dice se escribe, y esta

total literalidad podría no ser observable en otras parejas.

PAREJA 2






texto fuente


para el cambio de

mano

Nº

línea

texto

Texto escrito

(versión

normalizada) Nº Turnos Tema

1

1-12 título

4. DIE. la principessa

per davvero

5. GIO è il titolo

6. ALB anch’io voglio

scrivere

7. GIO poi scrivi tu

scrive un po’ l’uno e

un po’ l’altro […]

1 la principessa per

davvero

2 13 la inv. pide empezar ---- --- Ø

3

14-45 episodio 1

28. GIO vuoi

continuare tu?

(después de “per

davvero”)

[...]

31. DIE c’è punto?

(despué de “per

davvero”)

2-4

c’era una volta un

príncipe che

voleva una

principessa per

davvero

4 46-48

la inv. invita a

colaborar

--- ---

Ø

5

49-54 episodio 3

---

5-7

però tutte che

incontravano

avevano un effetto

6

55

la inv. lee lo escrito

por los niños y

solicita avanzar

--- --- Ø

7 56-99 episodio 4 --- 7-13 il príncipe era


197

triste perché non

incontrava una

principessa per

davvero

8 100

la inv .solicita

avanzar --- --- Ø

9

101-131 episodio 5 ev 4 --- 14-

18

la principessa

aveva incontrato

un palazzo che era

del príncipe la

principessa bussó

alla porta

10

132-197 episodio 6

18-

26

il re apriò la porta

e vide una

principessa per

davvero ma più di

una principessa

sembrava una

fontana gli entrava

l’acqua sui piedi

entrò sulla casa

11

198-240 episodio 7

238. DIE no no no me

toca a mi (después de

“preparò venti

materassi”)

239. ALB no aspetta.

e altri venti materassi

[…]

26-

30

dopo un po’ di

tempo la

principessa mette

un pisello sul letto

la principessa

preparò venti

materassi e altri

venti materassi

12 241-

243

la inv.solicita

avanzar

--- ---

Ø

13-

244-301 episodio 8 --- 31-

38

la principessa andò

a dormiré quando

la principessa si

alzó e li disse alla

regina ho dormito

male che li ficcava

un pisello sulla

pelle

14

303-318 episodio 10 --- 38-

43

e allora il príncipe

era sicuro che era

una principessa

per davvero e

allora il príncipe si

sposò con una

principessa per

davvero

15 319

la inv. solicita

avanzar --- --- Ø

16

320-342 episodio 11 --- 44-

47

e il pisello rimane

sul museo e non si

sa se il pisello


198

rimane sul museo

17 343-344

se comenta longitud

del texto --- --- Ø


Clave de colores Diego en verde

Alberto en azul


Colocación temporal interacciones en

la escritura del texto

Nº

línea

Distribución cambio de mano

según línea gráfica (texto en

versión normalizada)

Cambi

o

4. DIE. la principessa per davvero

5. GIO è il titolo

6. ALB anch’io voglio scrivere

7. GIO poi scrivi tu scrive un po’ l’uno e

un po’ l’altro […]

1. LA PRINCIPESSA PER

DAVVERO

1º

SEPARACIÓN TÍTULO/TEXTO Y

UNIDAD EN./SINTÁCTICA

2. C’ERA UNA VOLTA UN

PRINCIPE CHE VOLEVA

UNA PRINCIPESSA PER

DAVVERO

2º

28. GIO vuoi continuare tu? (después de

“per davvero”) [...]

31. DIE c’è punto? (despué de “per

davvero”)

3.

UNIDAD EN./SINTÁCTICA Y PUNT.57 4. PERÒ TUTTE CHE INCON

TRAVANO AVEVANO UN

EFFETTO IL PRINCIPE

3º

5.

6.

7. ERA TRISTE PERCHÈ NON

INCONTRAVA UNA PRINC

IPESSA PER DAVVERO

4º

8.

9.

10. TORNÓ LA SUO

PALAZZO TRISTE

SCONSOLATO

5º

11.

12.

13. LA PRINCIPESSA AVEVA

INCONTRATO UN PALAZZO

CHE ERA DEL PRÍNCIPE

6º

14.

15.

16. LA PRINCIPESSA BUSSÒ

ALLA PORTA IL RE

APRIÓ LA PORTA

E VIDE UNA PRINCIPE

SSA PER DAVVERO

MA PIÙ DI UNA PRINCI

PESSA SEMBRAVA UNA

FONTANA GLI ENTRAVA LA

7º

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24. ACQUA SUI PIEDI ENTRÒ

SULLA

8º

57

El niño pregunta si se necesita punto, pero de hecho el punto sólo se denomina y no se pone al interior

del texto. El único punto que aparece en este texto es al final.


199

25. CASA DOPO UN PO’ DI TEMPO LA

PRINCIPESSA METTE UN

PISELLO

SUL LETTO LA PRINCIPESSA

PREPARÒ VENTI

MATERASSI

E ALTRI VENTI MATERASSI

26.

27.

238. DIE no no no me toca a mi (después

de “preparò venti materassi”)

239. ALB no aspetta. e altri venti

materassi

28.

UNIDAD EN./SINTÁCTICA 29. LA PRINCIPESSA

ANDÒ A DORMIRE

QUANDO LA PRINCIPESSA

SI ALZÒ E LI

DISSE ALLA REGINA

HO DORMITO MALE CHE LI

9º

30.

31.

32.

33.

34.

35. FICCAVA IL PISELLO SULLA

PELLE E ALLORA IL

PRINCIPE

ERA SICURO CHE ERA UNA

PRINCIPESSA PER DAVVERO

E

ALLORA IL PRÍNCIPE SI

SPOSÒ

CON LA PRINCIPESSA PER

DAVVERO

10º

36.

37.

38.

39.

40.

41.

42. E IL PISELLO RIMANE

SUL MUSEO E NON

SI SA SE IL PISELLO

RIMANE SUL MUSEO

11º

43.

44.

45.


La separación entre título y texto es propuesta implícitamente por la investigadora (turno

5), en respuesta a la demanda de participación y colaboración a la escritura compartida por

parte de uno de los niños. Al final de la primera unidad enunciativa/sintáctica, que

coincide también con el primer episodio, es otra vez la investigadora que sugiere el cambio

de mano (turno 28): en esta ocasión uno de los niños propone un signo de puntuación

(“punto”) que delimita aún más la unidad (turno 29). Sin embargo la puntuación sólo se

denomina, pero de hecho no se pone: en esta pareja aparece un solo punto al final del texto.

d) Cambio de mano por unidad enunciativa/ sintáctica

Desde aquí en adelante y hasta el final, los niños se alternan siguiendo un criterio

enunciativo/sintáctico (10 cambios), que es confirmado implícitamente por ALB que pide

poder terminar escribir la parte (“aspetta e altri venti materassi” espera y otros veinte

colchones más, turno 239): aunque los niños no denominen la unidad enunciativa/


200

sintáctica (la “frase”, que es la denominación más frecuente en nuestros datos, para esta

unidad) de hecho se alternan siguiéndola.

Esta coincide en tres casos con el episodio:


C’era una volta un príncipe che si voleva

sposare con una principessa, pero voleva,

soprattutto, che fosse una principessa per

davvero

C’ERA UNA VOLTA UN PRINCIPE CHE

VOLEVA UNA PRINCIPESSA PER

DAVVERO


Tutte quelle che incontrava però avevano

qualche difetto. Principesse ce ne erano

molte…m aquello che era difficile da

sapere era se erano principesse per

davvero.

PERÒ TUTTE CHE INCONTRAVANO

AVEVANO UN EFFETTO


E il pisello lo portarono al museo e debe

essere ancora lì se nessuno se l’è mangiato.

finisce così questa fiaba che è una fiaba

per davvero.

E IL PISELLO RIMANE NEL MUSEO E

NON SI SA SE IL PISELLO RIMANE NEL

MUSEO


unidad sintáctica en el texto en los siguientes casos (5 ocurrencias):

turno límite prosódico en el dictado unidad sintáctica en el texto línea

4 la principessa per davvero LA PRINCIPESSA PER

DAVVERO 1

15 c’era una volta un principe che

voleva una principessa per davvero

C’ERA UNA VOLTA UN

PRINCIPE CHE VOLEVA UNA

PRINCIPESSA PER DAVVERO

2-4

49 però tutte le principesse che

incontrava avevano dei difetti

PERÒ TUTTE CHE

INCONTRAVA AVEVANO UN

EFFETTO

5-7

90 tornò al suo palazzo triste TORNÒ AL SUO PALAZZO

TRISTE E SCONSOLATO 11-13

101

la principessa per davvero incontra

un palazzo che era quello del

principe

LA PRINCIPESSA AVEVA

INCONTRATO UN PALAZZO

CHE ERA DEL PRINCIPE

14-16


201

PAREJA 3






texto fuente Interacción relevante

para el cambio de mano

Nº

línea

texto

Texto escrito

(versión


1 1-29 título ---

1 la princesa i

el pésol

2 30-39

aclaraciones sobre la

tarea y elección

lengua

31. HIL tocca a te io ho

fatto il titolo -- Ø

3 40-53 episodio 1 -- 2 hi havia una

vegada

4 54-61

las niñas piden

ayuda para escribir:

otras aclaraciones

sobre la tarea

--- - Ø

5 62-92 episodio 1

73. HIL quieres escribir

más o lo escribo yo?

74. CAR sí quiero escribir

más lo acabo /debò debò/ […]

83. HIL mira hacemos una

cosa uno dos tres cuatro.

Cuatro frases cada una

vale? (cuenta las líneas) o

hasta que queremos?

3-5

un príncep

que buscaba

una princesa

debò debò

6 93-137 episodio 2

126.HIL eh vediamo uno

due-

127. GIO non stare a

contare l’hai scritto

128. HIL no perché

quattro ognuna abbiamo

detto

5-7

I va sortir a

buscar una

princesa debò

debò

7 138-151 episodio 4 --- 7-9

Y va tornar al

castell molt

trist

8 152-186 episodio 3 --- 9-12

Pero totes les

princeses

tenían algún

defecte

9 187-189 hil solicita avanzar -- Ø

10 190-222 episodio 5 ev 3 --- 12-14

Una tarda va

sortir una

E8

E10

E11


202

tempesta molt

forta.

11 223-224

la inv. solicita

avanzar

-- Ø

12

225-428 episodio 5 ev.4

15-32

I en aquell

moment van

trucar a la

porta y el rei

mateix va

obrir la porta

13

episodio 6

354. CAR ok ma ora mi

tocca a me (después de la

escritura de “repalls”)

376- HIL mira hazlo hasta

aquí vale?(indica final de

línea 26)

377. CAR no hasta aquí no.

Quando acabo la mia

frase te lo do

i va trovar

una princesa

que

demanava

repalls.

(repar) i el rei

mateix va

quedar

bocabadat

cuan la

princesa li va

dir que era

una princesa

debò debò i el

rei la va

deixar entrar


Clave de colores Hilaria en verde

Carla en azul


Colocación temporal de las interacciones en la

escritura del texto

Nº

línea

Distribución cambio de

mano según línea gráfica

(texto en versión

normalizada)

Cambio

31. HIL tocca a te io ho fatto il titolo 1. LA PRINCESA I EL

PÈSOL

1º

SEPARACIÓN TÍTULO/TEXTO

2. HI HAVIA UNA

VEGADA

UN PRÍNCEP QUE

BUSCAVA UNA

PRINCESA

DEBÒ DEBÒ I VA

SORTIR

2º

3.

4.

73. HIL quieres escribir más o lo escribo yo?

(después de “princesa”)

74. CAR sí quiero escribir más lo acabo debò

debò […]

83. HIL mira hacemos una cosa uno dos tres

5.


203


La separación título/texto es propuesta por una de las niñas al escribir el título (“tocca a te

io ho fatto il titolo” te toca a ti, yo he hecho el título, turno 31). Al final del segundo

cambio la compañera pide terminar siguiendo la unidad enunciativa/sintáctica (“sí quiero

escribir más lo acabo debò debò”), e inmediatamente después aparece un criterio

verbalizado explícitamente, “frase” (“cuatro frases cada una”, turno 83): en realidad la

58

En el texto fuente: “aixopluc”. 59

Término reparado y adjunto por Carla que no acepta la elección léxica de la compañera.

cuatro. Cuatro frases cada una vale? (cuenta las

líneas 2-5)

LÍNÉA GRÁFICA Y UNIDAD EN/.SINT.

6. A BUSCAR UNA

PRINCESA

DEBÒ DEBÒ I VA

3º

126.HIL eh vediamo uno due- (líneas 6-7)

127. GIO non stare a contare l’hai scritto

128. HIL no perché quattro ognuna abbiamo

detto

7.

LÍNEA GRÁF. Y UNIDAD EN./ SINTÁCTICA 8. TORNAR AL CASTELL

MOLT TRIST PERO

TOTES

4º

9.

10. LES PRINCESES

TENIEN ALGUN

DEFECTE UNA TARDE

5º

11.

12.

13. VA SORTIR UNA TEMP

ESTA MOLT FORTA.

I EN AQUELL MOMENT

VAN TRUCAR A LA

PORTA I EL REI

MATEIX VA OBRIR

6º

14.

15.

16.

17.

18.

19. LA PORTA I

VA TROVAR

UNA NOIA QUE

DEMANAVA

REPALLS58. /REPAR/59

7º

20.

21.

22.

354. CAR ok ma ora mi tocca a me (después de

“repalls”)

23.

UNIDAD EN./SINTACTICA 24. I EL REI VA

QUEDAR BOCABADAT

QUAN LA PRINCESA

LI VA DIR QUE

8º

25.

26.

376- HIL mira hazlo hasta aquí vale?(indica final

de línea 26)

377. CAR no hasta aquí no. Quando acabo la

mia frase te lo do

27.

UNIDAD EN./SINTÁCTICA 28. ERA UNA

PRINCESA DEBÒ

DEBÒ I EL REI

LI VA

DEIXAR ENTRAR

9º

29.

30.

31.

32.


204

referencia es a la línea gráfica, ya que la niña cuenta las líneas escritas precedentemente.

La intervención de la investigadora bloquea el propósito (“non stare a contare l’hai scritto”

no contes ya lo has escrito, turno 127), que vuelve a presentarse evidente en la página

sucesiva (línea 15 hasta línea 27), como se muestra en la figura 8.1.

Figura 8.1. Aplicación criterio de alternancia según línea gráfica en la pareja 3

Más adelante CAR rechaza la propuesta de la compañera que pide el cambio de mano al

terminar la línea 26 (turno 376) y propone que la alternancia se realice según la unidad

enunciativa/sintáctica (“quando acabo la mia frase te la do” cuando acabo mi frase te la

doy, turno 377). En resumen, en esta pareja la alternancia se da por línea gráfica en tres

ocasiones y por unidad enunciativa/sintáctica en seis.


La unidad enunciativa/sintáctica coincide en cuatro casos con el episodio: en la lista que

sigue se muestra el orden de presentación de los episodios en el texto de las niñas, con el

episodio 4 antes del 3.


Hi havia una vegada un príncep que volia

casarse amb una princesa. Però volia,

sobretot, que fos una princesa de bo de bo.

HI HAVIA UNA VEGADA UN PRÍNCEP

QUE BUSCABA UNA PRINCESA DEBÒ

DEBÒ


Limite página en el original

Limite página en el original

Criterio

4 líneas gráficas


205

El príncep va montar al seu caball i se’n va

anar a córrer el món tot buscant, per casar-

se, una princesa de bo de bo.

I VA SORTIR A BUSCAR UNA

PRINCESA DEBÒ DEBÒ


Iel príncep va tornar al seu palau tot trist i

ensopit perquè volia de totes totes una

princesa de bo de bo

I VA TORNAR AL CASTELL MOLT

TRIST


Però a totes les que va veure les va trovar

algún defecte. de princeses prou n’hi havia

però que n’era difícil saber si eren princeses

de bo de bo

PERÒ TOTES LES PRINCESES TENIEN

ALGUN DEFECTE




21 la princesa i el pèsol LA PRINCESA I EL PÈSOL 1

40

hi havía una vegada un príncep

que buscava una princesa de bo

de bo

HI HAVIA UNA VEGADA UNA

PRÍNCEP QUE BUSCAVA UNA

PRINCESA DEBÒ DEBÒ

2-5

97 va a sortir a buscar una princesa

que fos de bo de bo

I VA SORTIR A BUSCAR UNA

PRINCESA DEBÒ DEBÒ 6-7

138 i va tornar al castell molt trist I VA TORNAR AL CASTELL

MOLT TRIST 7-9

153 totes les princeses li havia trobat

algun defecte

PERO TOTES LES PRINCESES

TENIEN ALGUN DEFECTE 9-12

354

i el rei va quedar impresionat

quan va dir que era una princesa

de bo de bo

I EL REI VA QUEDAR

BOCABADAT QUAN LA

PRINCESA LI VA DIR

QUE ERA UNA PRINCESA DEBÒ

DEBÒ

24-30

PAREJA 4


Tabla 8.7. Interacciones relevantes para el cambio de mano en la secuencias de conversación y

texto en la pareja 4



texto fuente Interacción relevante

para el cambio de mano

Nº

línea

texto

Texto escrito

(versión


1 1-7 Título -- 1 la princesa i el

pésol

2 8 propuesta turnos

8. GIO chi scrive per

primo? Prima frase en

catalá a ver PED

--- Ø


206

3 9-34 episodio 1 25. PED facciamo una

riga ciascuno? 2-3

hi havia una

vegada un príncep

que volía casarse

amb una princesa

debò debò

4 35 se solicita avanzar --- --- Ø

5 36-65 episodio 2

41. GIO del seu= ahora

me toca a mi= hai fatto

una riga per uno? Del

seu-

60. ANT p/e/r/ per tot el

món a buscar una

princesa debò debò

61. GIO finisci la frase

continua (a escribir)-

buscar una princesa debò

debò

62. PED no adesso tocca

a me 63. No finiscila finiscila

poi la prossima la fa lei

[…]

4-7

un día el príncep

va sortir del seu

palau i va montar

el seu caball i va

anar per tot el

món a buscar una

princesa debò

debò

6 66-72

dificultades de la

ortografía del

catalán

--- --- Ø

7 73-83 episodio 3 80. GIO ara tú 7-9

i totes les que

trobava tenían

algún defecte

8 84

propuesta de unidad

enunciativa más

amplia y turno

84. GIO continua tu tu

di’ la frase e PED la

scrive

--- Ø

9 85-91 episodio 4 --- 9-10 va tornar al palau

trist i desconsolat

10 92 se solicita avanzar --- -- Ø

11 93-133 episodio 5 ev.3 --- 10-

12

i va caure una

tempesta de llums

i trons que feia

por

12 134-

136 se solicita avanzar --- --- Ø

13 137-

194 episodio 5 ev 4

154. PED vale te toca

[...]

190. PED adesso tocca a

me

12-

18

i van a trucar a la

porta del palau i

era una princesa

que deia que era

debò debò i li

entrava per les

puntes de les

sabates i li sortia

per els talons

14 195-

200

lectura de lo que se

ha escrito y --- --- Ø


207

solicitación a

avanzar

15 201-

214 episodio 6 ---

18-

21

el rei es va quedar

boca oberta cuan

va veure aquella

princesa que

demanava ajuda

16 215-

231 episodio 7 ---

21-

23

i la reina li havia

preparat un pèsol

i molts matelassos

de llana i de

ploma

17 232 se solicita avanzar --- ---- Ø

18

233-

265 episodio 8 ---

24-

29

la princesa es va

quedar aquella nit

a dormir en aquell

llit tan alt la reina

el dia següent li

va dir si havia

dormit bé en

aquell llit tan alt i

després li va dir la

princesa

19 266-

275 episodio 10 ---

29-

30

i el príncep se

havia casat amb la

princesa

20 276-

280 episodio 11 ---

30-

31

i vet aquí aquesta

historia debò debò


Clave de colores Pedro en azul

Antonia en verde


Colocación temporal

interacciones en la escritura del

texto

Línea Distribución cambio de mano según

línea gráfica (texto en versión

normalizada)

Camb

io

8. GIO chi scrive per primo?

Prima frase en catalá a ver PED

1. LA PRINCESA I EL PÈSOL


QUE VOLIA CASARSE

1º

25. PED facciamo una riga

ciascuno (después de “príncep”)

2.

LÍNEA GRÁFICA 3. AMB UNA PRINCESA DEBÒ DEBÒ 2º

41. GIO del seu (lee)= ahora me

toca a mi= hai fatto una riga per

uno? Del seu-

4. UN DÍA EL PRINCEP VA SORTIR DEL

SEU

3º

LÍNEA GRÁFICA 5. PALAU I VA MONTAR EL SEU

CABALL

4º

6. I VA ANAR PER TOT EL MÓN A 5º


208

BUSCAR UN

A PRINCESA DEBÒ DEBÒ I TOTES

LES

61. GIO finisci la frase continua (a

escribir después de “buscar”)-

buscar una princesa de bo de bo

62. PED no adesso tocca a me

(dictar)

63. No finiscila finiscila poi la

prossima la fa lei […]

7. 6º

UNIDAD EN./SINTÁCTICA 8. QUE TROBAVA TENIEN ALGUN DEF

84. GIO continua tu tu di’ la frase

e PED la scrive (después de

“defecte”)

9. ECTE VA TORNAR AL PALAU TRIST 7º

UNIDAD EN./SINTÁCTICA 10. I DESCONSOLAT I VA CAURE UNA

TEMPESTA DE LLUMS I TRON-

S QUE FEIA POR I VAN TRUCAR A LA

11. 8º

12.

13. PORTA DEL PALAU I VA BAIXAR EL

REI I ERA UNA PRINCESA QUE DEI-

9º

154. PED vale te toca (después de

princesa)

14.

UNIDAD EN./SINTÁCTICA 15. A QUE ERA DEBÒ DEBÒ I

ENTRAVA PER LES PUNTES DE LES

10º

16.

17. SABATES I LI SORTIA PER ELS

TALONS EL REI ES VA QUEDAR

11º

18.

19. BOCA OBERTA CUAN VA VEURE

AQUELLA PRINCESA QUE

DEMANAVA

12º

20.

21. AJUDA I LA REINA LI HAVIA

PREPARAT UN PÈSOL I MOLTS MAT-

ELASSOS DE LLANA I DE PLOMA

13º

22.

23.

24. LA PRINCESA ES VA QUEDAR

AQUELLA NIT

A DORMIR EN AQUELL LLIT TAN

ALT

14º

25.

26. LA REINA EL DIA SEGÜENT LI

VA DIR SI HAVIA DORMIT BÉ EN

AQUELL L-

LIT TAN ALT I DESPRÉS LI VA DIR

LA

15º

27.

28.

29. PRINCESA I EL PRINCEP SE HAVIA

CASAT AMB

LA PRINCESA VET AQUÍ AQUESTA

HISTOR

16º

30.

31. IA DEBO DEBO 17º


La línea gráfica es el primer criterio verbalizado explícitamente por los niños (“facciamo

una riga ciascuno?” ¿hacemos una línea cada uno?, turno 25) que se mantiene por cuatro

líneas (2-5) como se muestra en la figura 8.2.


209


Al terminar la línea 6 la investigadora propone que la unidad de cambio sea más amplia

(“finisci la frase”, “di la frase e PED la scrive” termina la frase, di la frase y PED la

escribe, turno 61): los niños aceptan y se alternan en la escritura según unidad

enunciativa/sintáctica (una o más unidades cada cambio), que coincide con el episodio en

cinco ocasiones.


El cambio se efectúa doce veces por unidad sintáctica, que coincide en cinco casos con

el episodio.


Però totes les que va veure les va trobar

algun defecte. De princeses prou n’hi

havia... pero que n’era de difícil saber si

eren princeses debò debò

I TOTES LES QUE TROBAVA TENIEN

ALGUN DEFECTE


I el príncep va tornar al seu palau tot trist i

ensopit, perquè volia de totes totes una


VA TORNAR AL PALU TRIST I

DESCONSOLAT

episodio 5 ev.3 en el texto fuente episodio 5 ev.3 en el texto resultante

Un vespre es va desformar una tempesta

d’allò més terrible amb llums i trons que

espantaven. El vent era molt fort i plovia a

bots i barrals. Era una tempesta que feia por.

I VA CAURE UNA TEMPESTA DE

LLUMS I TRONS QUE FEIA POR


La reina, quan ho va saber, va pensar:

“Aviat ho sabrem si es una princesa debò

debò”. I sense dir-ho a ningú, va pujar al

dormitori va treure els matelassos i els

llençols del llit i va posar-hi un pèsol. Sobre

el pèsol va posar-hi vint matelassos de llana

i encara vint més de plomes.

I LA REINA LI HAVIA PREPARAT UN

PÈSOL I MOLTS MATELASSOS DE

LLANA I DE PLOMA


I el pèsol el van dur al museu i encara hi deu

ser si no se l’ha importat ningú. I vet aquí

I VET AQUÍ AQUESTA HISTORIA

DEBÒ DEBÒ

Criterio

línea gráfica


210

una rondalla debò debò




56 i va anar per tot el món a buscar una


I VA ANAR PER TOT EL MÓN

A BUSCAR UNA PRINCESA

DEBÒ DEBÒ

6-7

73 i totes les princeses que trobava no

eran debò debò

I TOTES LES QUE TROBAVA

TENIEN ALGUN DEFECTE 7-8

85 va tornar al seu palau tot trist i

desconsolat

VA TORNAR AL PALAU TRIST

I DESCONSOLAT 9-10

97

i va caure una tempesta molt fort

amb llums=no aspetta= i=trons=

trons

I VA CAURE UNA TEMPESTA

DE LLUMS I TRONS

10-11

233 la princesa es va quedar en aquell

llit a dormir- en aquell llit tan alt

LA PRINCESA ES VA QUEDAR

AQUELLA NIT A DORMIR EN

AQUELL LLIT TAN ALT

24-25

276 i vet aquí aquest compte debò debò I VETAQUÍ AQUESTA

HISTORIA DEBÒ DEBÒ 30-31

PAREJA 5

a) Sucesión de temas, interacciones y texto resultante





texto fuente


para el cambio de

mano

Nº

línea

texto

Texto escrito

(versión


1 1-5 elección lengua de

escritura --- --- Ø

2 6-39 título --- 1 la princesa y el

guisante

3 40-46 se solicita empezar

el texto

40. GIO come comincia

questa storia?

41. IMM la scrive lei

perché io ho già fatto il

titolo

--- Ø

4 47-86 episodio 1

72. IMM adesso mi

tocca a me

(al final de la línea 2)

2-4

Había una vez un

príncipe que

quería casarse con

una princesa de

verdad.

5 87-93 se invita a recordar

y escribir --- --- Ø

6 94-101 episodio 2 --- 5-6 el príncipe se fue


211

por todo el

mundo.

7 102-

110 episodio 3 --- 6-8

de princesas

habían muchas

pero les habían

encontrado algún

defecto.

8 111-

113

se solicita recordar y

escribir --- --- Ø

9 114-

135 episodio 4 --- 9-10

el príncipe se fue

otra vez a su

castillo. muy

triste.

10 136-

166 episodio 6

149.[…] va beh forse io

posso scrivere (después

que la compañera no

logra seguir)

11-

16

una princesa se

fue a su castillo

pidiendo reparo i

el rey abrió la

puerta y vio que

era una princesa

de verdad.

le hacían entrar

14 167-

187 episodio 7

186- ALE de pluma

(lee). questo lo scrivo

io […]

188. ALE guarda

quanto hai scritto

17-

21

la reina subió al

dormitorio y puso

un guisante y

encima del

guisante puso 20

colchones de lana

y otros 20

colchones de

pluma

15 188-


16 190-

220 episodio 8 ---

22-

24

y al día siguiente

la reina le dijo

cómo había

dormido. he

dormido

malísimo.

17 221-

229

se solicita recordar y

avanzar --- --- Ø

18 230-

246 episodio 9

25-

27

todos saben que

una piel tan

delicada sólo la

puede tener una

princesa de verdad

19 247-

267 episodio 10

28-

29

y el príncipe se

casó con ella

porque sabía que

era de verdad

20 268-

277 episodio 11

30-

33

y el guisante se lo

llevaron al museo

y tendría que


212

estar todavía ahí si

nadie se lo habrá

llevado y este

cuento se acabó.


Clave de colores Immanol en azul

Alexandra en verde


Colocación temporal interacciones en

la escritura del texto

Línea Distribución cambio de mano

según línea gráfica (texto en

eversión normalizada)

Cambio

40. GIO come comincia questa storia?

41. IMM la scrive lei perché io ho già

fatto il titolo

SEPARACIÓN TÍTULO/TEXTO

1. LA PRINCESA Y EL GUISANTE 1º

72. IMM adesso mi tocca a me (al final

de la línea 2)

LÍNEA GRÁFICA

2. HABIA UNA VEZ UN PRINCIPE

2º


3. QUE QUERÍA CASARSE CON

UNA

PRINCESA DE VERDAD.

3º

4.

5. EL PRINCIPE SE FUE POR TODO

EL60

MUNDO. DE PRINCESAS

HABÍAN MUCHAS

4º-5º-6º

6.

7. PERO LE HABÍA ENCONTRADO

AL

GÚN DEFECTO.

7º

8.

LÍNEA GRÁFICA 9. EL PRÍNCIPE SE FUE OTRA VEZ

A

8º

10. SU CASTILLO. MUY TRISTE. 9º

149. va beh forse io posso scrivere 61 11. UNA PRINCESA SE FUE A SU

CASTILLO PIDIENDO REPARO

10º- 11º


13. Y EL REY BAJÓ A ABRIR LA

PUERTA Y

12º

14. VIÓ QUE ERA UNA PRINCESA

DE VERDAD.

13º

15.

DISP. “PER COLA ET COMMATA” 16. LE HACÍAN ENTRAR. 14º

UNIDAD EN./SINTÁCTICA 17. LA REINA SUBIÓ AL

DORMITORIO

Y PUSO UN GUISANTE Y

ENCIMA DEL

15º

18.

19.

60

Artículo agregado por IMM: atribuimos la escritura del entero enunciado a ALE. 61

ALE tiene dificultad en seguir escribiendo, así que el enunciado es desarrollado por el compañero:

consideramos el comienzo de ALE como un “falso inicio” y atribuimos a IMM la escritura de la unidad

entera.


213

20. GUISANTE PUSO 20

COLCHONES

DE LANA Y OTROS 20

COLCHONES

DE PLUMA.

186- ALE de pluma (lee). questo lo

scrivo io […] guarda quanto hai scritto

(después de “pluma”)

21.

22. Y AL DÍA SIGUIENTE LA REINA LE

DIJO CÓMO HABÍA DORMIDO. 16º

23.

DISP. “PER COLA ET COMMATA” 24. HE DORMIDO MALÍSIMO. 17º

25. TODOS SABEN QUE UNA PIEL

TAN DELI-

CADA SÓLO LA PUEDE TENER

UNA PRIN-

18º

Unidades no determinables 26. 19º

27. CESA DE VERDAD62.

UNIDAD EN./SINTÁCTICA 28. Y EL PRÍNCIPE SE CASÒ CON ELLA

PORQUE SABÍA QUE ERA DE

VERDAD

20º

29.

30. Y EL GUISANTE SE LO

LLEVARON AL MUS-

EO Y TENDRÍA QUE ESTAR

TODA

VIA AHÍ SI NADIE SE LO

HABRÁ

LLEVADO Y ESTE CUENTO SE

ACABÓ.

21º

31.

32.

33.


La separación entre título y texto es evidenciada al principio explícitamente (“tocca a lei

perchè io ho già fatto il titolo” le toca a ella porque yo ya he hecho el título, turno 41); el

mismo niño propone una alternancia según línea gráfica, aunque no la denomine

expresamente (al final de la línea 2: “adesso mi tocca a me” ahora me toca a mi, turno 72):

En los turnos sucesivos de escritura el cambio acontece por unidad enunciativa/sintáctica

o por sintagma, que tampoco se denomina (cambios 3-7). Más adelante se aplica otra vez el

criterio línea gráfica (figura 8.3), aunque no se denomine explícitamente tampoco esta vez.


62

Otra vez ALE manifiesta dificultad en terminar el enunciado que ha empezado a escribir e IMM, que

lee lo que la compañera está escribiendo, decide completar la última parte del enunciado.

Criterio

línea gráfica


214

d) Cambio de mano por unidad enunciativa sintáctica

En todos los otros cambios (13) el criterio seguido es la unidad sintáctica que coincide en

dos casos con la disposición “per cola et commata”:

Línea 16 LE HACIAN ENTRAR.

Línea 24 HE DORMIDO MALÍSIMO.

y en seis casos con el episodio.


El príncipe montó en su caballo y marchó a

correr mundo buscando, para casarse, una

princesa de verdad

EL PRÍNCIPE SE FUE POR TODO EL

MUNDO.


Pero todas las que conoció algún defecto les

encontró. Princesas habían muchas… pero

¡qué difícil era saber si eran princesas de

verdad!

DE PRINCESAS HABÍAN MUCHAS

PERO LE HABÍAN ENCONTRADO

ALGÚN DEFECTO.


Al enterarse la reina pensó: “En seguida

sabremos si es una princesa de verdad”. Y

sin decírselo a nadie, subió al dormitorio,

quitó colchones y sábanas y colocó un

guisante sobre la cama. Encima del guisante

puso veinte colchones de lana y luego otros

veinte de plumas.

LA REINA SUBIÓ AL DORMITORIO Y

PUSO UN GUISANTE Y ENCIMA DEL

GUISANTE PUSO 20 COLCHONES DE

LANA Y OTROS 20 DE PLUMA.


Y el príncipe se casó convencido de que su

esposa era una princesa de verdad.

Y EL PRÍNCIPE SE CASÓ CON ELLA

PORQUE SABÍA QUE ERA DE VERDAD


Y el guisante lo llevaron al museo y allí

debe estar aún si es que alguien no se lo ha

comido… Y aquí termina este cuento ¡que

es un cuento de verdad!

Y EL GUISANTE SE LO LLEVARON AL

MUSEO Y TENDRÍA QUE ESTAR

TODAVÍA AHÍ SI NADIE LO HABRÁ

LLEVADO Y ESTE CUENTO SE

ACABÓ.

Otros criterios mencionados por los niños no se refieren a unidades claramente

determinadas, sino sólo a la percepción que es oportuno pedir el turno: por ejemplo en la

línea 11, cuando IMM decide de ayudar la compañera que no logra avanzar (“questo lo

posso scrivere io” esto lo puedo escribir yo, turno 149), o cuando después de la línea 20

ALE constata que el compañero ha escrito mucho (“guarda quanto hai scritto” mira cuanto

has escrito, turno 186).


215


unidad sintáctica en el texto en tres casos:


165 le hacían entrar LE HACÍAN ENTRAR. 16

247 y el príncipe se casó con ella

Y EL PRÍNCIPE SE CASÓ CON

ELLA

28

251 y era seguro que se casaba con una

princesa de verdad

PORQUE SABÍA QUE ERA DE

VERDAD

29

PAREJA 6

a) Sucesión de temas, interacciones y texto resultante





texto fuente


para el cambio de

mano

Nº

línea

texto

Texto escrito

(versión


1 1-17 título --- 1 la princesa y el

guisante

2 18-24 acuerdos sobre la

tarea --- -- Ø

3 25-52 episodio 1

29. MÓN ehi non ci

sto. Adesso tocca a te,

perché io non ci stavo

[...]

32. MÓN no tu devi

continuare: ho scritto

quería qui c’è la I

2-4

había una vez un

príncipe que quería

una princesa pero

que fuese de verdad

4 53 indicación sobre los

turnos

53. GIO adesso tocca

a te scrivere, lei detta

[…]

--- Ø

5 54-87 episodio 2

85. MÓN una princesa

de verdad e dopo il

punto eh? Perchè

questa sì che è una

frase (después de “de

verdad”)

4-6

montó en su caballo

y se fue a buscar

una princesa de

verdad

6 88-90 invitación a

colaborar --- --- Ø

7 91-94 episodio 3 --- 7-9

había un montón de

princesas pero era

difícil de saber si

eran de verdad

8 95-97 indicación sobre los

turnos

95. GIO ok adesso mi

sa che tocca a SAN --- Ø


216

scrivere e a te dire

9 98-101 episodio 4 --- 9-10

y el príncipe volvió

a su castillo todo

triste

10 102-

108

se solicita recordar

y avanzar --- --- Ø

11 109-

126 episodio 5 ev.3 --- 11

hubo una tempestad

muy fuerte

12 127-


13 129-

130 episodio 5 ev. 4 ---

11-

13

y alguien tocó a la

puerta y el rey fue a

abrir

14 131-

134

turnos y solicitación

avanzar

131. MÓN adesso mi

tocca a me --- Ø

15 135-

211 episodio 6 ---

13-

20

el rey quedó boca

abierta cuando vio

una princesa de

verdad más que una

princesa parecía

una fuente le caía

agua por el pelo y

por la ropa y el rey

estaba boca abierta

cuando vio que era

una princesa que le

pedía refugio

16 212-

245 episodio 7

215. MÓN tocca a lei

(al terminar la página)

20-

25

cuando la reina lo

supo subió a la

habitación sin

decírselo a nadie

puso veinte

almohadas y veinte

más de pluma y en

medio puso un

guisante pronto lo

sabremos si es una

princesa de verdad


18 247-

303 episodio 8 ---

25-

27

la princesa no pudo

cerrar los ojos en

toda la noche

19 304-

305

se solicita avanzar y

turnos

305. SAN tú MÓN

(invita a continuar) --- Ø

20 306-

316 episodio 9 ---

27-

29

la reina dijo que

ahora ya sabían que

era una princesa de

verdad


22 318-

320 episodio 10 --- 30 el príncipe se casó

23 321- turno 322. SAN può toccare --- Ø


217

322 a lei (dictar)?

24 323-

341 episodio 11

331. MÓN […] adesso

tocca a me perché hai

giá fatto quattro linee (después de

“comido”).

31-

35

y el guisante se lo

llevaron al museo y

todavía tiene que

estar ahí si nadie se

lo ha comido y aquí

está un cuento de

verdad


Clave de colores Sandra en verde

Mónica en azul


Colocación temporal

interacciones en el texto

Línea Distribución cambio de mano según

línea gráfica (texto en versión

normalizada)

Cambio

SEPARACIÓN TÍTULO/TEXTO 1. LA PRINCESA Y EL GUISANTE. 1º

29. MÓN ehi non ci sto. Adesso

tocca a te perché io non ci stavo

[..]

32. MÓN no tu (SAN) devi

continuare: ho scritto quería qui

c’è la I

2. HABÍA UNA VEZ UN PRÍNCIPE QUE

QUERI-

2º

LÍNEA GRÁFICA 3. A UNA PRINCESA PERO QUE FUESE 3º

53. GIO adesso tocca a te

scrivere, lei detta […] (después de

“de verdad”)


4. DE VERDAD MONTÓ EN SU

CABALLO Y

4º

5. SE FUE A BUSCAR UNA PRINCESA

DE

5º

85. MÓN una princesa de verdad e

dopo il punto eh? perchè questa sì

che è una frase (después de “de

verdad”)

6. VERDAD.

UNIDAD EN./SINTÁCTICA 7. HABÍA UN MONTÓN DE PRINCESAS 6º

8. PERO ERA DIFICIL DE SABER

95. GIO ok adesso mi sa che tocca

a SAN scrivere e a te dire

(después de “de verdad”)

9. SI ERAN DE VERDAD Y EL

PRINCIPE

7º

UNIDAD EN./SINTÁCTICA 10. VOLVIÓ A SU CASTILLO TODO

TRISTE

11. HUBO UNA TEMPESTAD MUY

FUERTE Y

8º

12. ALGUIEN TOCÓ LA PUERTA Y EL

REY

9º

131. MÓN adesso mi tocca a me 13. FUE A ABRIR EL REY QUEDÓ BOCA 10º


218

(después de “abrir”) ABIERTA

UNIDAD EN./SINTÁCTICA 14. CUANDO VIO UNA PRINCESA DE

15. VERDAD MÁS QUE UNA PRINCESA

PARE

11º

16. CÍA UNA FUENTE LE CAÍA AGUA

POR

12º

17. EL PELO Y POR LA ROPA Y EL REY 13º

18. ESTABA BOCA ABIERTA CUANDO

VIO

19. QUE ERA UNA PRINCESA QUE LE

PEDÍA

20. REFUGIO CUANDO LA REINA LO

SUPO

14º

215. MÓN tocca a lei 21. SUBIÓ A LA HABITACIÓN SIN

DECIRSELO

LÍMITE DE LA PÁGINA Límite página en el original manuscrito

Unidades no identificables 22. A NADIE PUSO VEINTE

ALMOHADAS Y VEINTE

15º

23. MÁS DE PLUMA Y EN MEDIO PUSO

UN

16º

24. GUISANTE PRONTO LO SABREMOS

SI

17º

UNIDAD EN./SINTÁCTICA 25. ES UNA PRINCESA DE VERDAD LA

PRINCE-

18º

26. SA NO PUDO CERRAR LOS OJOS 19º

305. SAN tú MÓN (después de

“noche”)

27. EN TODA LA NOCHE LA REINA 20º

28. DIJO QUE AHORA YA SABÍAN QUE 21º

29. ERA UNA PRINCESA DE VERDAD

322. SAN può toccare a lei

(dictar)?

30. EL PRÍNCIPE SE CASÓ. 22º

UNIDAD EN./SINTÁCTICA 31. Y EL GUISANTE SE LO LLEVARON

AL

23º

32. MUSEO Y TODAVÍA TIENE QUE

33. ESTAR EL GUISANTE SI NINGUNO

SE

331. MÓN […] adesso tocca a me

perché hai giá fatto quattro linee

(después de “comido”).

34. LO HA COMIDO Y AQUÍ ESTÁ UN 24º

LÍNEA GRÁFICA63 35. CUENTO DE VERDAD.


La separación título/texto es evidente, aunque no se mencione. Lo mismo sucede al final

de la línea 2 cuando se pide cambiar de mano al terminar la línea gráfica y se justifica la

“invasión del espacio” de la tercera línea (“ehi non ci sto, tocca a te” ehi no cabe, te toca a

ti, turno 29 “devi continuare: ho scritto /quería/ qui c’è la I” tienes que continuar he escrito

63

La niña MÓN denomina la línea gráfica, pero de hecho este cambio de mano y los precedente siguen

un criterio enunciativo/sintáctico


219

quería, aquí está la I, turno32). A seguir la investigadora propone un cambio al final de la

expresión formularia “de verdad” (turno 53) y MÓN recupera la sugerencia dos líneas más

abajo, poniendo una marca de puntuación que delimita la unidad enunciativa/sintáctica

(“e dopo un punto perché questa sí che è una frase”, y luego un punto, porque esta sí que

es una frase); la invitación por parte de la investigadora a alternarse en la escritura sucede

otra vez, poco después, y siempre en concomitancia con la expresión formularia “de

verdad”, que cuando aparece en el texto fuente delimita casi siempre el final de un

episodio.


Los cambios sucesivos acontecen según episodio y unidad enunciativa/sintáctica,

que es el criterio aplicado en la mayoría de los cambios (20 casos en total). En un caso la

unidad sintáctica coincide con la línea gráfica (disposición “per cola et commata”).

Línea 318 EL PRÍNCIPE SE CASÓ

El límite de la página provoca un cambio de mano que las niñas subrayan sin ninguna

duda (“tocca a lei”, le toca a ella, turno 215); sólo al final vuelven a mencionar la línea

gráfica (“adesso tocca a me perché hai già fatto quattro linee”, ahora me toca a mi, porque

has hecho ya cuatros líneas, turno 331), aunque el cambio siga haciéndose por unidad

enunciativa/sintáctica.

El episodio coincide con dicha unidad en siete casos:


Pero todas las que conoció algún defecto les

encontró. Princesas, había muchas…Pero

¡que difícil era saber si eran princesas de

verdad

HABÍA UN UN MONTÓN DE

PRINCESAS PERO ERA DIFICIL DE

SABER SI ERAN DE VERDAD


Y el príncipe regresó a su palacio triste y

cabizbajo,porque deseaba por encima de

todo una princesa de verdad

Y EL PRÍNCIPE VOLVIÓ A SU

CASTILLO TODO TRISTE

episodio 5 ev.3 en el texto fuente episodio 5 ev.3 en el texto resultante

Una tarde se desató una tormenta de lo más

espantoso, con unos relámpagos y unos

truenos que asustaban. El viento era muy

fuerte y el agua caía a cantaros.Era una

tempestad que atemorizaba a cualquiera

HUBO UNA TEMPESTAD MUY

FUERTE


La princesa pasó la noche en esa cama tan LA PRINCESA NO PUDO CERRAR LOS


220

alta. Al día siguiente, la reina le preguntó

si había dormido bien.« Oh, muy, muy mal!

-respondió la princesa- no he podido pegar

ojo en toda la noche».No sé qué es lo que

debe haber en esta cama: una cosa dura se

me clavaba en la piel y me ha dejado

perdida de cardenales…¡Válgame Dios, que

noche!

OJOS EN TODA LA NOCHE


De esta manera comprobaron que tenía que

ser realmente una princesa de verdad.

Porque a pesar de los veinte colchones de

lana y de veinte más de plumas, ella había

sentido la molestia del guisante. Y todo el

mundo sabe que una piel tan delicada sólo

puede tenerla una princesa de verdad

LA REINA DIJO QUE AHORA YA

SABÍAN QUE ERA UNA PRINCESA DE

VERDAD


Y el príncipe se casó

convencido de que su esposa

era una princesa de verdad

EL PRÍNCIPE SE CASÓ.


El guisante… lo llevaron al Museo, y allí

debe estar aún si es que alguien no se lo ha

comido…

EL GUISANTE LO LLEVARON AL

MUSEO Y TODAVÍA TIENE QUE

ESTAR REL GUISANTE SI NINGUNO

SE LO HA COMIDO


unidad sintáctica en el texto en doce casos.

turno Límite prosódico en el dictado Unidad sintáctica en el texto línea

54 montó en su caballo y partió MONTÓ EN SU CABALLO Y SE

FUE 4-5

77 a buscar una princesa de verdad A BUSCAR UNA PRINCESA DE

VERDAD 5-6

91

había un montón de princesa pero

era difícil de saber si eran de

verdad

HABÍA UN M0NTÓN DE

PRINCESAS PERO ERA DIFICIL

DE SABER SI ERAN DE VERDAD

7-9

98 y el príncipe volvió a su castillo

todo triste

Y EL PRÍNVIPE VOLVIÓ A SU

CASTILLO TODO TRISTE 9-10

158 más que una princesa parecía una

fuente

MÁS QUE UNA PRINCESA

PARECÍA UNA FUENTE 15-16

166 le caía agua por el cabello LE CAÍA AGUA POR EL PELO Y

POR LA ROPA 16-17

197 cuando vio que era una princesa

que le pedía refugio

CUANDO VIO QUE ERA UNA

PRINCESA QUE LE PEDÍA

REFUGIO

18-19

310

la reina dijo que <ahora ya

sabían> que era una princesa de

verdad

LA REINA DIJO QUE AHORA Y

SABÍAN QUE ERA UNA

PRINCESA DE VERDAD

27-29

318 el príncipe se casó EL PRÍNCIPE SE CASÓ 30

323 ehm ehm: y el guisante lo Y EL GUISANTE LO LLEVARON 31-32


221

llevaron al museo<lo llevaron al

museo>

AL MUSEO

337 y aquí está un cuento de verdad Y AQUÍ ESTÁ UN CUENTO DE

VERDAD


En los precedentes apartados hemos tratado de evidenciar cuáles son los criterios que los

niños utilizan para alternarse en la escritura.

En la tabla 8.13. se propone una síntesis del análisis efectuado y se muestran para

cada pareja los criterios aplicados, considerando también su frecuencia de uso en el cambio

de mano: si la frecuencia con la cual una pareja usa un criterio es mayor de la usada para

otro criterio, podemos razonablemente suponer que ese criterio está considerado por los

aprendices como una unidad del texto más significativa que otra. Es decir, nos puede

indicar qué nivel de análisis de las unidades textuales están efectuando los niños.

Tabla 8.13. Criterios para la alternancia de escritura en las parejas y frecuencia de cambios

de mano

Criterios P1 P2 P3 P4 P5 P6

Palabras (ningún

criterio observable)

6

Separar título/texto 1 1 1 1

Título, línea gráfica 1

Número palabras 19

Línea grafica 3 3 3 2

Límite página 1

Disposición “per cola

et commata”

pro

s.7

pro

s.5

pro

s. 6

pro

s. 7

2

pro

s.3 1

pro

s. 1

2

Episodio 1 3 4 5 5 7

Enunciativo/sintáctico 6 7 2 8 10 12

Total cambios de

mano

31 11 9 17 21 24

Los números que aparecen en la tabla en disposición horizontal corresponden a los criterios

observados para la alternancia en la escritura. Los números puestos en las columnas en

color y con disposición vertical indican la coincidencia entre el límite prosódico en el

dictado (enunciado dictado por entero y en un solo turno de habla por el mismo

interlocutor) y una unidad sintáctica, que puede a su vez coincidir con un episodio del

cuento o con la disposición “per cola et commata” (línea de sentido).


222

Si examinamos la tabla en los números puestos en disposición horizontal observamos

que el cambio se realiza según:

criterios de tipo gráfico: separación entre título y texto (en 4 parejas), número de

palabras (en 1 pareja), línea gráfica (en 4 parejas) o límite de página (en 1 pareja);

homologación del criterio gráfico con el criterio sintáctico: disposición per cola et

commata (en 2 parejas).

criterio de tipo estructural: el cambio de mano sucede al cambiar episodio en el

cuento (en todas las parejas se observa por lo menos una vez)

criterio enunciativo/sintáctico: la unidad sintáctica es consideradas en todas las

parejas más de una vez

La frecuencia de aplicación de un criterio u otro varía bastante entre las parejas: en la

pareja 1 los criterios utilizados son sobre todo de tipo gráfico (25 cambios); en las parejas

2, 4, 5 y 6 el criterio enunciativo sintáctico es el más frecuente, mientras que en la pareja 3

el criterio gráfico y el episódico tienen una frecuencia casi igual. Sólo en las pareja 5 y 6

aparece una homologación entre el criterio gráfico y la unidad sintáctica (3 ocurrencias).

Considerando el total de cambio de mano el criterio que es aplicado con más frecuencia es

el enunciativo/sintáctico.

La consideración por parte de los niños de la unidad sintáctica es confirmada también

por el número de veces en el cual el límite prosódico en el enunciado dictado coincide con

una unidad sintáctica y con el cambio de mano en la escritura (ver columnas con escritura

en disposición vertical): quien dicta organiza la unidad que después se realiza en lo escrito.

Esto sucede en las parejas 1 y 3 siempre, en las parejas 2, 4, 6 la mayoría de las veces, el la

pareja 5 sólo alguna vez.

El tema de la división del trabajo en la pareja (uno escribe, el otro dicta) nos

introduce al siguiente análisis sobre los roles de los participantes en la tarea.

8.3. Los roles de los participantes en la tarea: procedimientos de análisis

En este apartado analizamos los roles de los participantes en la tarea, con el fin de

determinar cuál es “la división del trabajo comunicativo” (Karolija y Linell 1996, p. 823) y

la estructura participativa a la tarea. Por un lado se examina el rol de los niños, por el otro

lo de la investigadora que, como observadora participante, ha intervenido también en la

conversación: en este caso se trata de determinar cuál es su papel en términos de solicitudes

ofrecidas a los niños para el desarrollo de la tarea.


223

El hecho de tomar en cuenta en esta parte del análisis también las intervenciones de

la investigadora podría parecer contradictorio respecto a la opción metodológica y a los

procedimientos adoptados en los capítulos 6 y 7. La elección se justifica por los diferentes

objetivos que guían los análisis: en el capítulo 6 el foco está puesto sobre las prioridades en

la “agenda” de los niños y, en el capítulo 7, sobre los recursos discursivos que usan. En el

análisis que presentamos aquí, el foco está puesto sobre los roles de cada participante. Está

claro que la presencia de la investigadora no es neutra en ningún caso, pero en los capítulos

considerados cambian los objetivos del análisis.

El análisis es a la vez cuantitativo y cualitativo y se ha desarrollado de la siguiente

manera:


En cada pareja se han considerado:

el total de los turnos de habla;

el número total de palabras escritas en el texto resultante;

las macro-secuencias discursivas que se originan de la discusión alrededor de la

escritura de cada episodio.

SEGUNDO NIVEL DE ANÁLISIS

En cada pareja se han definido:

el hablante principal (HP): el interlocutor más activo, es decir, quién interviene en

más turnos de habla;

el escritor principal (EP): quien escribe el mayor número de palabras en el texto.

Para estos dos roles se consideran respectivamente los valores porcentuales en relación al

total de los turnos de habla y al número total de palabras escritas en cada texto: para el

análisis de la estructura participativa se han considerado significativas diferencias

superiores al 15%.

En relación a las macro-secuencias discursivas referidas a los episodios:

el iniciador del episodio (I): quien toma el primer substancial64 turno de habla antes

de iniciar la escritura de un nuevo episodio;

64

Se entiende como iniciador quien ha propuesto algo nuevo que en cuanto tal es “substancial (“a topic

inicial elicitor”, según Button & Casey, 1984, citado por Karolija & Linell, 1996)”.


224

el autor del episodio (AE): quien, aunque en turnos diferentes, propone el

enunciado que resulta en la versión definitiva del texto resultante. Se ha

considerado en este caso la total correspondencia (la correspondencia literal) entre

lo que se ha dicho, como resulta en las transcripciones, y lo que se ha escrito en el

texto. Si el texto del episodio, en su versión definitiva, ha sido propuesto por ambos

miembros de la pareja, el episodio se ha codificado como compartido.

Para el sucesivo análisis se consideran significativas diferencias entre los miembros de la

pareja superiores a 3 episodios.

Los resultados se presentan en la manera siguiente:

I. Se ofrece una perspectiva general sobre la estructura participativa.

II. Se analiza la estructura participativa caso a caso.

III. Se explora el papel de la investigadora.

8.4. Resultados

I. Estructura participativa: perspectiva general

La distribución de los roles adentro de cada pareja se muestra en la tabla 8.13, que se

presenta dividida en dos partes. Dichas división permite distinguir, por un lado los roles en

relación al total de turnos de habla y al total de palabras en el texto, y por el otro los roles

examinados en base a las macro-secuencias discursivas. En ambas tablas se evidencia en

negrita quién entre sus miembros toma uno de los roles definidos anteriormente.

Tabla 8.13. (1) Distribución de los roles en las parejas

P1 P2 P3 P4 P5 P6

HP

Tot.

turnos

BAR 40%

CRI 38%

GIO 22%

469

DIE 40% ALB 36%

GIO 24%

346

HIL42% CAR 37%

GIO 21%

428

ANT 39% PED 34%

GIO 27%

280

IMM 40% ALE 29%

GIO 31%

278

MON 37% SAN 28%

GIO 35%

341

EP

Tot.

pal.

texto

CRI 62%

BAR 38%

169

ALB 57%

DIE 43%

166

CAR 55%

HIL 45%

100

PED 59%

ANT 41%

187

IMM 59%

ALE 41%

163

SAN 54%

MÓN 46%

205


225

Tabla 8.13 (2) Distribución de los roles en las parejas

Tot.ep.

recuperad

os

9 9 6 11 10 1265

I

BAR 5

CRI 4

ALB 7

DIE 2

CAR 5 HIL 1

PED 6

ANT 5

ALE 6

IMM 4

MÓN 7

SAN 5

AE

BAR 6

CRI 266

Compartid

os 2

DIE 1

ALB 0

Compartid

os 8

CAR 5 HIL 1

Compartid

os

Ø

ANT 3

PED 3

Compartid

os 5

IMM 5

ALE 1

Compartid

os 4

MÓN 3

SAN 2

Compartid

os

7

En la primera parte de la tabla en la línea que corresponde al “hablante principal”, se

indican; además de los porcentajes correspondientes a cada interlocutor, los turnos de habla

totales: el dato nos permite evidenciar que, a paridad de tiempo dejado a disposición de los

niños para terminar la tarea (máximo 1 hora, tiempo empleado: en media 46 minutos), las

discusiones han sido más o menos intensas (entre 469 turnos en la pareja 1 y 278 en la

pareja 5). La distribución de los turnos en cada pareja varía, como se muestra en la tabla

8.15: los datos acompañados por asterisco se refieren a los porcentajes de turnos tomados

por la investigadora.

Tabla 8.15. Porcentaje de turnos de habla: hablante principal, segundo y tercero

P1 P2 P3 P4 P5 P6

Hablante principal 40% 40% 42% 39% 40% 37%

Hablante 2 38% 36% 37% 34% 31%* 35%*

Hablante 3 22%* 24%* 21%* 27%* 29% 28%

Las diferencias de porcentaje entre el hablante principal y hablante 2 no es significativa en

las parejas, con una menor diferencia en las primeras cuatro (entre 2 y 6 puntos

porcentuales), y una mayor en las parejas 5 y 6 (11 puntos porcentuales): esto coincide con

una mayor intervención de la investigadora.

65

Aunque los episodios en el TF sean 11, la presencia de dos eventos en el episodio 5 permite que la

máxima recuperación posible sea equivalente a 12 episodios, como sucede en esta pareja. 66

CRI re-escribe el episodio final porque no está de acuerdo con la versión de la compañera, así que

aunque los episodios recuperados en esta pareja sean 9, resultan en el conteo final como 10, ya que uno

se ha escrito dos veces.


226

El rol de “escritor principal” es evidente en tres parejas (la 1, la 4 y la 5), donde uno

de los miembros toma el rol de escriba, mientras en las otras tres la diferencia porcentual de

palabras escritas por cada uno no es demasiado significativa (entre 14 y 8 puntos

porcentuales). Sin embargo la división entre quien escribe y quien habla o dicta no es

siempre tan clara: a pesar de que puede haber uno de los miembros de la pareja que

preferentemente escribe, ambos intervienen en manera equiparable en el discurso, con la

excepción de la pareja 5 donde el niño IMM es prevalente tanto en las intervenciones como

en la escritura.

El dato que acabamos de comentar nos da pero sólo una visión parcial del tipo de

intervención en los turnos de habla. Tomando como unidad de referencia las macro-

secuencias discursivas (que se originan a partir de la discusión sobre la escritura de los

episodios), podemos examinar mejor la co-costrucción del discurso que precede o

acompaña la escritura. Constatamos que las parejas recuperan en sus textos un número

variable de episodios y de hecho sólo dos parejas (la 4 y la 6) los recuperan todos. El rol

de “iniciador del episodio” es tomado en manera clara sólo en dos parejas (la 2 y la 3); en

las otras cuatro los niños se alternan en manera casi equivalente: esto puede ser debido al

protocolo mismo de la tarea, que invita los niños a colaborar y alternarse en la escritura y el

dictado. En cambio, en tres parejas (la 1, la 3 y la 5) uno de los niños toma el rol de “autor

del episodio”, determinando lo que efectivamente se escribe; en las otras parejas la decisión

sobre la escritura del episodio es compartida o equivalente entre los dos interlocutores.

Sin embargo para poder describir la estructura participativa en las parejas,

necesitamos volver a examinar la distribución de los roles en cada una de ellas.

II. Estructura participativa: caso a caso

Pareja 1

En esta pareja se produce el número más alto de turnos de habla: el porcentaje de turnos

para cada niña es casi igual, con una pequeña diferencia a favor de BAR, que pero es el

autor de la mayoría de los episodios (6 sobre 9; sólo dos compartidos). Ambas niñas

resultan ser el iniciador del episodio en un número igual de casos. CRI en cambio toma el

rol de escriba, ya que la diferencia entre los porcentajes de producción de las dos niñas es

importante (24 puntos). Tal estructura de participación nos indica una predominancia de

uno de los participantes (BAR) que tiende a tomar el rol de quien establece lo que se tiene

que escribir, y un tipo de colaboración conflictiva, evidenciada por la re-escritura del

último episodio del texto por parte de CRI.


227

Pareja 2

Los turnos de habla de los niños son casi equivalentes, con una pequeña ventaja de DIE,

mientras que ALB es el iniciador de la mayoría de los episodios (7 sobre 9), que resultan

estar co-construidos en la escritura por los dos niños conjuntamente en casi la totalidad del

texto (7 sobre 9). ALB es el escritor principal (+ 14%). Estos datos nos indican una

colaboración activa y una facilidad en lograr el acuerdo.

Pareja 3

HIL es el hablante principal, pero CAR es el autor y el iniciador de la mayoría de los

episodios (en ambos casos 5 sobre 6); no hay episodios compartidos. CAR es también el

escritor principal, pero con poca diferencia sobre HIL. Los turnos de habla totales son muy

numerosos (428): también en este caso podemos hablar de una colaboración activa con

predominancia de uno de los participantes (CAR). Retomando algunos datos desde el

capítulo anterior, esta es una de las dos parejas en las cuales uno de sus miembros

evidencia la menor competencia del otro (HIL) respecto a la lengua de escritura (catalán).67

Pareja 4

ANT es el hablante principal, ambos niños se dividen la autoría de los episodios (3 cada

uno y 5 compartidos) y se alternan en el iniciarlos. Sin embargo PED escribe

significativamente más de la compañera (+ 18%). La relación es de colaboración activa

aunque también en este caso PED reconozca una mayor competencia de la compañera en la

lengua de escritura (catalán)68 y posiblemente por eso prefiera tomar el rol de escriba,

dirigido o aconsejado por ella.

Pareja 5

Esta pareja produce el número menor de turnos de habla (278). IMM es el hablante

principal con una diferencia significativa respecto a su compañera: la investigadora

interviene más que ella. IMM resulta ser el escritor principal (+18% respecto a su

compañera) el autor del episodio en más casos (5), aunque casi la mitad de los episodios

estén construidos conjuntamente (5 sobre 11); ALE sin embargo da su contribución

iniciándolos la mayoría de las veces. Hay colaboración activa con predominancia de uno de

los participantes (IMM).

67

Véase capítulo 7, ejemplo 19 68

Véase capítulo 6, fragmento 39.


228

Pareja 6

Como para la precedente pareja hay una diferencia significativa a favor de MÓN en el

porcentaje de turnos tomados (11 puntos) y el segundo hablante es la investigadora. Por el

contrario, se observa una diferencia mínima a favor de MÓN como iniciador y autor de los

episodios, construidos conjuntamente en la mayoría de los casos (7 sobre 12).SAN es el

escritor principal con una diferencia poco significativa respecto a MÓN (8 puntos

porcentuales). La estructura de participación nos indica una colaboración activa.

III. El papel de la investigadora

Por lo que se refiere al papel de la investigadora, se han codificado sus intervenciones,

determinando a posteriori las tipologías de solicitudes que ha ofrecido a los niños en la

realización de la tarea, como se muestra en la tabla 8.16: en cada tipología se especifican

las acciones que la investigadora realiza y se ofrecen unas ejemplificaciones. Constatando

que sus intervenciones durante la tarea han sido muy similares en todas las parejas, los

ejemplos que se proponen son tomados de la misma pareja (pareja 1).

Tabla 8.16. Acciones de la investigadora durante la realización de la tarea

GESTIONA LA TAREA

Explica la tarea 60. no non si può copiare dal libro

no no se puede copiar del libro

Explica su rol 104. Ah dovete decidere voi io sono qui solo a

guardare non faccio la maestra

ah tenéis que decidir vosotros, yo estoy aquí sólo

para mirar, no hago de maestra

Se propone como mediadora y

favorece la colaboración

21. potete dire insieme cosa volete scrivere discuterlo

insieme

podéis decir juntas qué queréis escribir discutirlo

juntas

51. guarda tu se sei d’accordo

mira tú si estás de acuerdo

Realiza gestión técnica 29. ditelo forte quello che-volete dire

decirlo fuerte lo que queréis decir

FAVORECE LA REFLEXIÓN

Pregunta por la elección de la

lengua

1. si tratta di vedere se volete scrivere questa storia in

catalano o in italiano

hay que decidir si queréis escribir esta historia en

catalán o en italiano

Pide justificar una elección 6 è troppo difficile- perché dici BAR?


229

es demasiado difícil- ¿por qué lo dices BAR?

98. perché? allora come doveva scrivere?

¿porqué? entonces cómo tenía que escribir?

Pide aclarar entre dos opciones 120. e tu invece avresti messo?

¿y tú en cambio pondrías?

356. non va bene? come metteresti tu?

¿no está bien? cómo pondrías tú?

OFRECE ANDAMIAJE

Repite lo dicho

Pide repetir

(en muchas ocasiones)

349. eh non ti ascolta però dice di no. va beh ripetile

che non ha ascoltato

eh no te escucha pero dice que no. bueno, vuelvas a

repetir que no te ha escuchado

Aprueba 458. ok bravissime

ok, muy bien

Ofrece ayuda 390. volete che ve lo rilegga?

¿queréis que vuelva a leerlo?

Lee lo escrito por las niñas (en muchas ocasiones)

Pide explicar a la compañera 354. spiegaglielo

explícaselo

Responde a la evaluación pedida 462. come voi nessuno (ha fatto tante pagine)

tanto como vosotras nadie (ha hecho tantas páginas)

PROMUEVE EL MANTENIMIENTO DE LA COHERENCIA

Solicita una unidad más amplia

enunciación

o de escritura

23. di’ qualcosa in più di c’era una volta

decir algo más de c’era una volta

55. no- dite tutta la frase che volete dire

no- decid toda la frase que queréis decir

148. fate una frase per uno

haced una frase cada una

Solicita avanzar

21 cosa vuoi scrivere?

¿qué quieres escribir?

374. andiamo avanti che se no non finiamo più

seguimos adelante sino no terminamos más

Solicita recordar 111. cosa vi ricordate?

¿qué os recordáis?

60. dobbiamo ricordare

tenemos que recordar


230


La participación a los turnos de habla es equilibrada adentro de las parejas, con diferencias

no significativas entre los hablantes. Los niños se alternan en la enunciación oral y en la

escritura, tomando a veces el rol de iniciador y/o de autor del episodio o de escritor.

También la autoría de una buena parte de los episodios es compartida entre los miembros

de las parejas. Sin embargo, la división del trabajo indica una parcial separación de roles

adentro de algunas parejas: este resultado será retomado en la discusión final para una

breve reflexión sobre las posibles ventajas del trabajo compartido entre pares.

La investigadora asume un papel de andamiaje a la actividad de los niños,

favoreciendo la reflexión y promoviendo el mantenimiento de la coherencia en el texto.

Capítulo 9. La construcción del texto

231

CAPÍTULO 9. LA CONSTRUCCIÓN DEL TEXTO

Introducción

Después de haber explorado en los precedentes capítulos cómo los niños interactúan para

desarrollar el texto, cómo evidencian las unidades textuales a través de la alternancia en los

turnos de escritura y cómo discuten los roles de participación en la tarea, en este capítulo

analizamos el texto que producen.

Para tal fin son necesarias algunas consideraciones. La primera concierne las

características de la tarea: los textos son el resultado de la re-escritura de un cuento, que ha

servido como modelo. El uso de un modelo para la re-escritura ha dejado libre los niños de

la tarea de construir una historia ex novo, en su estructura y contenido, y debería haberles

permitido centrar mayormente su atención sobre la forma del texto, como han mostrado

numerosos estudios empíricos previos (Ferreiro et al. 1996; Pontecorvo, 1991; Sepúlveda,

2012; Teberosky, 1990; Tolchinsky 1990).

La segunda consideración desciende directamente de la primera e interesa los modos

de organización de la narración, en nuestro caso un cuento popular de la literatura infantil.

En particular interesa el mantenimiento en los textos resultantes de la estructura episódica

de la historia y de su realización en el discurso. Si lo que los niños logran conservar en sus

textos es tanto la estructura de la historia, cuanto las propiedades lingüísticas (discursivas,

semánticas, sintácticas y gráficas) del texto de referencia, se puede deducir que exhiben un

conocimiento del lenguaje escrito, según el género en cuestión.

La última consideración tiene que ver con el punto de vista del niño y contextualiza y

matiza las precedentes. La perspectiva que adoptamos no es normativa y no trata de

categorizar los errores en los textos infantiles, cuanto de “comprender qué significan estas

desviaciones y en qué medida nos dan un acceso indirecto a una cierta representación del

texto y de sus elementos” (Pontecorvo y Ferreiro. 1996, p. 33).

Nuestros escritores debutantes están construyendo sus conocimientos sobre las

propiedades del lenguaje escrito, que es adquirido no sólo a través de la escritura misma,

sino también a través de los intercambios orales, como se ha mostrado en los precedentes

capítulos de análisis. Estos conocimientos derivan del uso del lenguaje y no al revés: el

niño accede a conocer el lenguaje escrito, porque lo usa y no es que lo usa porque lo


232

conoce (en coherencia con la perspectiva de la “adquisición basada sobre el uso” propuesta

por Tomasello, 2003).

Nuestro intento es tanto evaluar si los niños son capaces de acercarse al texto fuente,

como de explorar la expresión a varios niveles de sus conocimientos del texto escrito. Es

decir, trataremos de identificar las huellas del proceso de apropiación de un género

discursivo particular, la narración, en el producto.

Partiendo del análisis del texto fuente consideraremos los textos resultantes desde

diferentes perspectivas. En primer lugar, con el fin de explorar si se mantiene la

coherencia en los textos de los niños pondremos en evidencia la concordancia estructural y

de discurso entre el texto-fuente y los textos resultantes de las parejas. En particular,

centraremos nuestra atención sobre algunas características salientes de la narración. Luego

trataremos de buscar las regularidades sintácticas y léxicas, para indagar si y cómo se

mantiene la coherencia semántica de la historia y la cohesión en el texto de los niños.

Finalmente nos ocuparemos de mostrar cómo, también a nivel de presentación del texto, los

niños se preocupan de dar un “rostro gráfico” a su producto, a través de las disposiciones

externas (segmentaciones, puntuación, párrafos etc.). El capítulo se concluye con una breve

recapitulación de los resultados principales.

9.1. La construcción del texto: procedimientos de análisis

En este análisis examinamos cómo construyen sus textos las parejas. Si, como hemos visto

en los capítulos anteriores, la interacción en las parejas ha dado lugar a numerosas

ocasiones de reflexión sobre el lenguaje y las lenguas, esta misma condición podría haber

permitido (o no) el mantenimiento de la coherencia y de la cohesión, que conjuntamente

definen la organización de un texto.

A este fin exploramos la relación entre el texto fuente y los textos resultantes

teniendo en cuenta varios niveles: estructural, discursivo, semántico, sintáctico y gráfico.

Por lo tanto el análisis se ha desarrollado de la siguiente manera:

I. PRIMER NIVEL DE ANÁLISIS. EL TEXTO FUENTE

Se ha considerado el texto fuente examinándolo según:

a) la organización estructural;

b) la estructura cronológica de la historia y su realización en el discurso;


233

c) los constituyentes que caracterizan el discurso narrativo: espacio, personajes,

eventos, situación problemática y resolución

El texto se presenta en su versión en castellano.

II. SEGUNDO NIVEL DE ANÁLISIS. TEXTO FUENTE vs. TEXTOS

RESULTANTES

Para determinar cómo se mantiene la coherencia, se han puesto en relación los textos

resultantes de la re-escritura con el texto fuente, observando:

a) la conservación de la estructura de la historia a través de la recuperación de los

episodios;

b) el mantenimiento del orden cronológico de los episodios y de los nexos causales

entre ellos;

c) la preservación de los constituyentes (espacio, personajes, eventos, situación

problematica y resolución).

III. TERCER NIVEL DE ANÁLISIS. TEXTO FUENTE vs. TEXTOS

RESULTANTES

Para explorar cómo se mantiene la coherencia semántica y la cohésion se ha examinado

la organización sintáctica de los texto observando:

a) la presencia de conectores temporales y de frases formularias

b) los tiempos y los modos verbales usados;

c) la mención a personaje y objetos y sus relaciones referenciales a lo largo del texto

IV. CUARTO NIVEL DE ANÁLISIS. TEXTOS RESULTANTES

Se ha analizado la organización gráfica de los textos resultantes.

9.2. Resultados

I. EL TEXTO FUENTE

a) Organización estructural

Para describir la organización estructural de la historia que se ha propuesto los niños,

hemos tenido en cuenta los componentes que la caracterizan (según la Gramatica de la

Historia, Stein y Glenn, 1979, 1982, véase capítulo 2.5.1.1.): presentación y situación final,


234

desarrollo y reacción, reacción interna y plan, ejecución y resolución. En la figura que se

presenta a continuación, intentamos reproducir gráficamente dicha organización estructural.

La presentación no sigue el orden cronológico de los eventos, sino un orden de relación

parte/todo. Es decir, que a diferencia de otro tipo de relación jerárquica no comporta la

inclusión en una clase (jerarquía super-ordinal, Mandler, 1984). Este esquema está dibujado

considerando la relación entre los componentes y la relativa ubicación de los episodios del

cuento (etiquetados como E+n) según la situación que expresan.

Figura 9.1. Organización estructural de la historia

b) Estructura cronológica

En la tabla 9.1. se presenta la estructura cronológica de la historia y la realización del

discurso en el texto fuente. Las partes en negrita en el texto indican los constituyentes que

se quieren analizar a nivel de discurso: espacio (o setting), personajes (intención,

descripción, auto-presentación, estado emocional o interno, creencia o conocimiento),

eventos (acción y descripción), problemas y resolución.

Tabla 9.1. Estructura cronológica de la historia y discurso en el texto fuente

Episodio

Estructura

cronológica

(historia)

Texto fuente

(discurso)

E1

Inicio

y pres. pers. 1

había una vez

un príncipe

Intención pers.1 que quería casarse… deseaba que fuese una princesa de

verdad.

E2 Primer evento (la

salida)

…montó en su caballo y marchó a correr mundo…

E3 Problema

dificultad

pero todas las que conoció algún defecto les encontró.

E4 Segundo evento

(el regreso)

…regresó a su palacio,

Estado emocional triste y cabizbajo


235

E 5

Tercer evento (la

tormenta)

…se desató una tormenta,

Descripción

evento

con unos relámpagos y unos truenos que asustaban. El

viento era muy fuerte y el agua caía a cantaros. Era una

tempestad que atemorizaba a cualquiera…

Cuarto evento (la

llamada)

pres. pers.2 y

descripción

..alguien llamó a la puerta del palacio…

.. el rey bajo a abrir…

… quedó boquiabierto cuando vio

E6

Pres. personaje 3 … una princesa que pedía cobijo.

Descripción

personaje 3

..iba tan empapada que más que una princesa, parecía

una fuente…

Auto presentación

pers. 3

… ella afirmó ser una princesa de verdad.

E7

Pres. pers. 4 al enterarse, la reina pensó:

Intención pers.4 «pronto sabremos si es una princesa de verdad.»…

Quinto evento

(prueba con

referencia a

objetos en la

situación)

…subió al dormitorio…

…colocó un guisante sobre la cama…

…puso veinte colchones de lana

y… otros veinte de plumas.

E8

Sexto evento

(respuesta a la

prueba y

superación)

…pasó la noche en esa cama tan alta…no he podido

pegar ojo en toda la noche. Una cosa dura se me clavaba

en la piel…

E9

Evidencia de la

superación

de esta manera comprobaron que tenía que ser realmente

una princesa de verdad… todo el mundo sabe que una

piel tan delicada sólo puede tenerla una princesa de

verdad.

E1

0 Estado epistémico

y resolución

y el príncipe se casó convencido de que su esposa…

E1

1 Situación final

Cierre formulario

el guisante… lo llevaron al museo,

y aquí termina este cuento ¡que es un cuento de verdad¡

c) Constituyentes del texto narrativo

Reorganizando los datos de la precedente tabla, el inventario de los constituyentes

(espacio, personajes, eventos, situaciones problemáticas que dan lugar a un plan y llevan a

la resolución de la complicación), se presenta en el texto fuente en la siguiente manera:

ES

PA

CIO

palacio regresó a su palacio

dentro del

palacio

dormitorio y

cama

subió al dormitorio…colocó un guisante

sobre la cama

museo el guisante lo llevaron al museo


236

PE

RS

ON

AJE

S

el

príncipe

intención que quería… deseaba… una princesa de

verdad

estado interno triste y cabizbajo

estado epistémico convencido de que su esposa…

el rey descripción quedó boquiabierto

la

princesa

auto-presentación ella afirmó ser una princesa de verdad

descripción pero iba tan empapada, que, más que una

princesa, parecía una fuente…

la reina intención pronto sabremos si es una princesa de verdad

EV

EN

TO

S

DE

SC

RIP

CIÓ

N

Evento

(la

tormenta)

…una tormenta. El viento era muy fuerte y el agua caía a cántaros. Era una

tempestad que atemorizaba cualquiera.

Personaje

(la

princesa)

. El agua le chorreaba por el pelo y por el vestido y le entraba en los zapatos

y le salía por los tacones

evento 1 la salida montó en su caballo y marchó a correr

mundo

evento 2 el regreso regresó a su palacio

evento 3 la tormenta

descripción de la

tormenta

se desató una tormenta

de lo más espantoso con unos truenos y unos

relámpagos que asustaban…

evento 4 la llamada alguien llamó a la puerta

evento 5 la prueba con referencia

a objetos

colocó un guisante sobre la cama y puso

veinte colchones… y otros veinte

evento 6 respuesta a la prueba y

superación

no he podido pegar ojo en toda la

noche…una cosa dura se me clavaba en la

piel

PR

OB

LE

MA

S Y

RE

SO

LU

CIÓ

N

complicación pero todas las que conoció algún defecto les encontró… ¡qué

difícil era de saber si eran princesas de verdad!

prueba la princesa pasó la noche en esa cama tan alta. Al día siguiente, la

reina le preguntó si había dormido bien. «Oh, muy, muy mal! -

respondió la princesa-

evidencia de

la superación

de la prueba

…de esta manera comprobaron que tenía que ser realmente una

princesa de verdad… y todo el mundo sabe que una piel tan

delicada sólo puede tenerla una princesa de verdad.

boda y

cierre final

y el príncipe se casó

y aquí termina este cuento ¡que es un cuento de verdad!

Partiendo de los episodios del texto fuente, en la siguiente parte trataremos de mostrar

cómo la historia y el discurso son asimilados en los textos resultantes.

II. TEXTO FUENTE vs. TEXTOS RESULTANTES: EL

MANTENIMIENTO DE LA COHERENCIA

a) Estructura de la historia

En este apartado exploramos si los elementos (presentación, desarrollo, reacción interna,

plan, ejecución, resolución y situación final) que hemos identificado como peculiares para


237

que la historia se reconozca como tal, son conservados los textos resultantes, a través de la

recuperación de los episodios del cuento.

Consideramos recuperado un episodio si en el texto aparece alguna mención, aunque

parcial, a un determinado evento o situación presente en el episodio, independientemente

de la recuperación más o menos literal del texto fuente. La tabla 9.2. muestra los episodios

recuperados en los textos de cada pareja.

Tabla 9.2. Episodios recuperados desde el texto fuente en los textos resultantes

Cinco de los seis textos son completos, es decir, se han desarrollado hasta el final. El texto

de la pareja 3 se concluye con el episodio 6, ya que el tiempo a disposición para la escritura

se había terminado en aquel momento de la prueba. Por este motivo a partir del episodio 7

se considera que la recuperación de un episodio ha sido completa si aparece en cinco

textos.

Así la recuperación de la estructura de la historia en los textos resultantes se presenta de la

manera especificada en la tabla 9.3.

Tabla 9.3. Recuperación de la estructura de la historia en los textos resultantes

Componentes

estructurales

Episodios texto fuente Nº textos

Presentación/

orientación

Episodio 1 6

Reacción Episodio 2 primer evento: la salida 4

Desarrollo/problema Episodio 3: la complicación 5

Reacción interna Episodio 4 segundo evento: el regreso triste 5

Desarrollo: nuevos

acontecimientos

Episodio 5 tercer evento: la tormenta

cuarto evento: la llamada

4

5

Episodio 6: la llegada 6

Plan Episodio 7 Quinto evento: la intención de la reina

y la prueba

5

Ejecución Episodio 8 Sexto evento: la respuesta a la

prueba y su superación

5

Texto

fuente/

Parejas

E1 E2-

1ev

E3 E4-

2ev

E5-

3ev

E5-

4ev

E6 E7-

5ev

E8-

6ev

E9 E10 E11 tot

P1 * * * * * * * * * 9

P2 * * * * * * * * * 9

P3 * * * * * * 6

P4 * * * * * * * * * * * 11

P5 * * * * * * * * * * 10

P6 * * * * * * * * * * * * 12


238

Resolución Episodio 9 La evidencia de la superación de la

prueba

2

Episodio 10 El estado epistémico

que permite la boda

3

5

Situación final Episodio 11 Cierre formulario 5

Observamos que los niños no manifiestan dificultad en recuperar la gran mayoría de los

episodios, con la única excepción del episodio 9, recuperado sólo en dos casos y de parte

del 10 (en tres casos).

La estructura de la historia es generalmente mantenida y los niños encuentran algún

problema únicamente en la fase de la resolución. Esto podría estar relacionado con su

dificultad en enfrentar y resolver el tema de la evidencialidad (que se presenta en el

episodio 9) y del consiguiente estado epistémico del personaje (que se muestra en el

episodio 10) 69.

b) Orden cronológico y nexos causales

Por lo que se refiere al orden cronológico se ha examinado si los textos presentan

inversiones en la presentación de los episodios o de los eventos.

Las cuatro inversiones observadas son presentadas a continuación. Los números entre

paréntesis indican el orden de aparición de los enunciados en el texto resultante.

PAREJA 1

Texto fuente Texto resultante

E4

Segundo

evento

Y el príncipe regresó a su palacio e il príncipe se ne andò (2)

Estado

emocional

triste y cabizbajo, porque

deseaba por encima de todo

una princesa de verdad.

tutto triste al suo palazzo (3)

E 5

Tercer

evento

Una tarde se desató una tormenta

de lo más espantoso,

un giorno arrivò un temporale.

(1)

La inversión del orden de los eventos en dos episodios sucesivos podría ser interpretada

como un error de nexo causal entre los episodios: en la historia el príncipe volvió triste a su

palacio porque no encontraba princesas de verdad (episodio 3) y no a causa del temporal

(episodio 5), como parece en este caso.

69

Varios estudios (Bermúdez 2005; Chafe, 1986; Palmer 1986) relacionan el tema de la evidencialidad

con el estado epistémico del hablante.


239

PAREJA 3

Texto fuente Texto resultante E

3

Problema

dificultad

Pero todas las que conoció algún

defecto les encontró. Princesas,

había muchas…Pero ¡qué difícil

era de saber si eran princesas de

verdad!

pero totes les princeses tenían

algún defecte (3)

E 4

Segundo

evento

Y el príncipe regresó a su

palacio

y va tornar al castell (1)

Estado

emocional

triste y cabizbajo, porque

deseaba por encima de todo


molt trist. (2)

El dato puede ser leído en dos maneras diferentes: podría tratarse de la inversión del nexo

causal, antes viene la consecuencia (el príncipe está triste) y después la causa (pero todas

las princesas tenían algún defecto), o más bien de un uso no correcto del conector (pero

conjunción adversativa que aparece en el texto fuente), usado en este caso en lugar de

porqué. Nuestra interpretación es conforme con esta última lectura: se prefiere mantener la

literalidad del texto fuente, aunque la función del conector no sea la misma.

PAREJA 4


E 6

Presentación

pers. 3

El rey quedó boquiabierto

cuando vio que quien llamaba

era una princesa que pedía

cobijo.

el rei es va quedar boca oberta

quan va veure aquella princessa

que demanava ajuda (2)

Descripción

pers. 3

Pero iba tan empapada, que, más

que una princesa, parecía una

fuente. El agua le chorreaba por

el pelo y por el vestido y le

entraba en los zapatos y le salía

por los tacones.

i li entrava per les puntes de les

sabates i li sortia per els talons (3)

Auto

presentación

pers. 3

Pero ella afirmó ser una princesa

de verdad.

i era una princesa que deia que era

debò debò (1)

La inversión en los acontecimientos en el episodio no altera el sentido de lo sucedido.


240

PAREJA 6


E 7

Pres. pers.4 Al enterarse la reina pensó: cuando la reina lo supo (1)

Intención

pers. 4

«En seguida sabremos si es una

princesa de verdad»

pronto lo sabremos si es una

princesa de verdad (3)

Quinto

evento

(prueba con

referencia a

objetos en la

situación)

Y sin decírselo a nadie, subió al

dormitorio, quitó colchones y

sábanas y colocó un guisante

sobre la cama.

Encima del guisante puso veinte

colchones de lana,

y luego, otros veinte de plumas.

subió a la habitación sin decírselo

a nadie puso veinte almohadas y

veinte más de pluma y en medio

puso un guisante (2)

También en este caso, como en el precedente, la inversión entre la intención y la

acción consiguiente no altera el sentido de los acontecimientos. Es decir, en las dos últimas

inversiones (parejas 4 y 6) lo que cambia es el tiempo del discurso, ya que el orden en el

texto (“el orden del decir”) no corresponde al orden de ocurrencia (“el orden de lo dicho”).

A parte estas pocas excepciones en todos los otros textos los hechos se van

enunciando tal como ocurren, sin retrocesos ni anticipaciones, y las pocas inversiones no

parecen afectar la estructura de la historia, ni se ven alteradas las conexiones causales entre

los episodios.

c) La preservación de los constituyentes

Respecto a la conservación en el discurso narrativo del espacio, de los personajes, de los

eventos, de los problemas, de la resolución y del cierre final, examinamos cómo estos se

mantienen en los textos de los niños.

La referencia al espacio es conservada en los seis textos resultantes (indicados de

aquí en adelante como T+nº, que indica la pareja) de la siguiente manera:

Tabla 9.4. Espacio en el discurso

Espacio Texto fuente Texto resultante

palacio regresó a su palacio T1 se ne andò… al suo

palazzo

T2 aveva incontrato un

palazzo

T3 va tornar al castell

T4 va tornar al palau

T5 se fue otra vez a su

castillo

T6 volvió a su castillo

dentro del

palacio

dormitorio con

cama

subió al dormitorio…

colocó un guisante

T1 messe 20 materassi e

sotto un pisello


241

sobre la cama T2 mette un pisello sul letto

T3 ---

T4 li havia preparat un pèsol

i molt matelassos

T5 subió al dormitorio

T6 subió a la habitación

museo el guisante lo llevaron

al museo

T1 il pisello è ancora nel

museo

T2 il pisello rimase sul

museo

T3 ---

T4 ---

T5 el guisante se lo llevaron

al museo

T6 el guisante se lo llevaron

al museo

La referencia al palacio/castillo es mantenida en todos los textos, mientras que la al

ambiente interno al palacio (el dormitorio con la cama) es implícita en algunos casos (T1,

T2, T4) y se realiza a través de la mención a los objetos que están en el dormitorio (la

cama, los colchones). También el espacio/museo es mencionado en la mayoría de los

textos.

Respecto a los personajes, a su descripción, intención y estado interno la presentación es la

siguiente:

Tabla 9.5. Personajes en el discurso

Personaje Estado Texto fuente Texto resultante

el

príncipe

intención que quería… deseaba una

princesa de verdad

T1 che si voleva sposare

T2 che voleva

T3 que buscaba

T4 que volía casarse

T5 que quería

T6 que quería

estado interno triste y cabizbajo T1 tutto triste

T2 ---

T3 molt trist

T4 trist i desconsolat

T5 muy triste

T6 todo triste

estado

epistémico

convencido que su esposa

era una princesa de verdad

T1 si sposò convinto

T2 era sicuro

T3---

T4---

T5 porque sabía


242

T6 ---

el rey manifestación

del estado

interno

quedó boquiabierto T1---

T2---

T3 va quedar bocabadat

T4 va quedar boca abierta

T5 ---

T6 quedó boca abierta

la

princesa

auto-

presentación (en

discurso

indirecto)

ella afirmo ser una princesa

de verdad

T1 diceva che era

T2 ---

T3 li va dir que era

T4 i era una princesa que

deia

T5 ---

T6---

descripción más que una princesa,

parecía una fuente. el agua

le chorreaba por el pelo y

por el vestido y le entraba

en los zapatos…

T1 non sembrava una

principessa sembrava

una fontana

T2 ma più di una

principessa sembrava

una fontana gli entrava

l’acqua sui piedi

T3 ---

T4 i li entrava por les puntes

de les sabates i li sortia

per els talons

T5 ---

T6 más que una princesa

parecía una fuente le

caía agua por el pelo y

por la ropa

la reina intención pronto sabremos si es una

princesa de verdad

T1 adesso vedremo se è una

princesa per davvero

T2---

T3---

T4---

T5---

T6 pronto lo sabremos si es

una princesa de verdad

Todos los personajes aparecen en los textos resultantes; la intención del primer personaje se

conserva integralmente, mientras que la del cuarto (la reina) sólo en dos casos (T1 y T6):

esto podría deberse a que la intención del príncipe es la que permite la orientación inicial

del cuento, mientras que la de la reina es más implícita, tratándose de un pensamiento. El

estado interno del príncipe se recupera en cinco textos.

La descripción de los personajes es mantenida mayormente en el caso de la princesa

que del rey: la presencia de una comparación (más que una princesa parecía una fuente)

podría haber favorecido su memorización. Al contrario la atribución de un conocimiento (o


243

estado epistémico) al personaje/príncipe resulta más dificultosa y se expresa sólo en tres

textos.70

Respecto a los eventos la presentación es la siguiente:

Tabla 9.6. Eventos en el discurso

Evento Texto fuente Texto resultante

evento

1

la salida montó en su caballo y

marchó a correr mundo

T1 ---

T2 ---

T3 i va sortir a buscar

T4 va sortir… i va anar per

tot el món

T5 se fue por todo el mundo

T6 montó en su caballo y se

fue

evento

2

el regreso regresó a su palacio T1se ne andò

T2 ---

T3 va tornar al castell

T4 va tornar al palau

T5 se fue otra vez a su

castillo

T6 volviò a su castillo

evento

3

la tormenta

se desató una tormenta T1 arrivò un temporale

T2 ---

T3 va sortir una tempesta

T4 va caure una tempesta

T5 ---

T6 hubo una tempestad

descripción de lo más espantoso con

unos truenos y unos

relámpagos que asustaban…

T1 ---

T2 ---

T3 ---

T4 una tempesta de llums i

trons que feia por

T5---

T6---

evento

4

la llamada alguien llamó a la puerta T1 arrivò una principessa

T2 la principessa aveva

incontrato un palazzo

T3 van trucar a la porta

T4 van trucar a la porta

70

Varios estudios (Choi, 1995; Ozturk & Papafragou, 2007) confirman este dato: la adquisición de los

elementos semánticos gramaticales de la evidencialidad parecerían ser problemáticos en niños de esta

edad. Esta dificultad podría estar relacionada con la adquisición tardía de un léxico concerniente

conceptos abstractos que remiten a la fuente de la información y a la actitud epistémica del hablante

(Gopnik & Meltzoff, 1997; Smiley & Huttenlocher, 1995; Snedeker & Gleitman, 2004).


244

T5 ---

T6 alguien tocó a la puerta

evento

5

la prueba con

referencia a

objetos

colocó un guisante y puso

veinte colchones… y otros

veinte

T1 messe 20 materassi e

sotto un pisello … altre

20 lenzuola

T2 mette un

pisello…preparò venti

materassi e altri venti

T3 ---

T4 li havia preparat un pèsol

i molts matalassos

T5 puso un guisante… y 20

colchones … y otros 20

T6 puso veinte almohadas.. y

veinte más y… un

guisante

evento

6

respuesta a la

prueba y

superación

no he podido pegar ojo en

toda la noche…una cosa

dura se me clavaba en la piel

T1 sotto le lenzuola c’era

una cosa dura

T2 le ficcava un pisello sulla

pelle

T3 ---

T4 li va dir si había dormit

bé

T5 le dijo cómo había

dormido

T6 no pudo cerrar los ojos

También los eventos se conservan en la mayoría de los casos (entre seis y cuatro

recuperaciones cada evento). Por lo contario la descripción del evento (evento 3: la

tormenta) es recuperada sólo en un texto: esto es en línea con los resultados de otro estudio

previo (Tolchinsky y Sandbank, 1990), que ha interpretado dicha dificultad como una falta

de práctica social de la descripción.

Los problemas, la resolución y el cierre final se ven así reflejadas en los textos:

Tabla 9.7. Problemas, resolución y cierre final en el discurso

Probl./resoluc. Texto fuente Textos resultantes

Dificultad en

realizar la

intención

Pero todas las que conoció algún defecto

les encontró… ¡qué difícil era de saber si

eran princesas de verdad!

T1 ---

T2 pero tutte che incontrava

avevano un effetto

T3 pero totes les princeses

tenien algún defecte

T4 i totes les que trobava

tenien algún defecte

T5 pero les habían

encontrado algún

defecto


245

T6 pero era difícil de saber

si eran de verdad

La prueba La princesa pasó la noche en esa cama tan

alta. Al día siguiente, la reina le preguntó

si había dormido bien. «Oh, muy, muy

mal! -respondió la princesa-

T1 la Regina le chiese

come aveva dormito oh

molto male

T2 la principessa si alzó e li

disse alla Regina ho

dormito male

T3 ---

T4 la reina li va dir si havia

dormit bé i després li va

dir la princesa

T5 la reina le dijo cómo

había dormido he

dormido malísimo

T6 no pudo cerrar los ojos

en toda la noche

Evidencia de la

superación de

la prueba

De esta manera comprobaron que tenía

que ser realmente una princesa de

verdad… Y todo el mundo sabe que una

piel tan delicada sólo puede tenerla una

princesa de verdad.

T2 ---

T3 ---

T4 ---

T5 todos saben que

T6 ahora ya sabían que

Resolución

y el príncipe se casó

T1 e il principe si sposò

T2 e allora il príncipe si

sposò

T3 ---

T4 el príncep se havia casat

T5 y el príncipe se casó

T6 el príncipe se casó

Cierre final

y aquí termina este cuento ¡que es un

cuento de verdad!

T1 ed ecco una storia per

davvero

T2 ---

T3 ---

T4 i vet aquí esta historia de

bo de bo

T5 y este cuento se acabó

T6 y aquí está un cuento de

verdad

Las situaciones/problemas, la resolución y el cierre final son conservadas en la mayoría de

los textos. En cambio, como ya hemos mencionado antes, la evidencia de la superación de

la prueba es mantenida sólo en dos casos.


246

III. TEXTO FUENTE vs. TEXTOS RESULTANTES: EL MANTENIMIENTO

DE LA COHERENCIA SEMÁNTICA Y DE LA COHESIÓN

Para explorar cómo se mantiene la coherencia semántica y la cohesión trataremos de

mostrar cómo se organizan sintácticamente los textos de los niños. Para tal fin hemos

adoptado los criterios y la metodología de transcripción de los textos propuesta por el

equipo del Group Aixois de Recherche en Sintaxe (equipo GARS, Blanche-Benveniste y

Jeanjean, 1980, Blanche-Benveniste et al, 1984), ya descrita en el capítulo 5.

Para nuestro objetivo, en este análisis examinamos el uso de:

1. conectores temporales, frases formularias en los asociados y conectores de otros

tipo en el interior del texto;

2. tiempos y modos en la construcción verbal y, en los regidos, su realización en el

discurso referido;

3. menciones a los personajes y objetos y sus relaciones referenciales a lo largo del

texto.

El análisis de los puntos 1 y 2 remite mayormente al mantenimiento de la coherencia

semántica, mientras que el examen del punto 3 explora el uso de los recursos lingüísticos

de cohesión.

a) Los conectores y las frases formularias

En los textos de los niños los conectores aparecen en partes diferentes del texto. La tabla

9.8 resume los tipos de conectores encontrados y su posición en los textos. En la posición

señalamos si se trata de un elemento asociado o regido y dónde aparece en el texto: en la

presentación (indicado como P), en el resto del texto (indicado como R), y dentro de este

último, en un regido con discurso directo (indicado como DD).


247

Tabla 9.8. Posiciones de los conectores en el texto de las parejas

Tipo conector posición Textos

temporal un giorno, un día

e, i, y

e in un tratto

adesso, ahora

e all’indomani, al día

següent, el día siguiente

dopo un po’ di tempo, i

després

quando, cuando, cuan

e allora

una tarda

i en aquell moment

pronto

asociado

asociado

asociado

regido

asociado

asociado

asociado;

regido

asociado

asociado

asociado

regido

P

P R

R

DD

R

R

R

R

P

R

DD

T1, T4

T1, T2, T3, T4, T5,

T6

T1

T1, T6

T1, T4, T5

T2, T4

T2, T3, T6

T2

T3

T3

T6

adversativo ma

ma che in tutti i modi

però

regido

asociado

asoc; reg.

R

R

P R

T1, T2

T1

T2, T3, T5, T6

causal perché, ché (perché) regido P R T2, T5

hipotético si regido DD

R

T2, T4, T5, T6

espacial sopra asociado R T1

Las conexiones observadas son principalmente temporales y, en menor medida,

adversativas, hipotéticas, causales y espaciales. Entre los conectores con valor temporal la

mayoría se presenta como reiteración de la misma posición paradigmática (como elemento

asociado) y nos proporciona un cuadro de la organización del discurso en los textos.

Notamos en todos los textos la presencia de la fórmula presentativa inicial en su

forma canónica (c’era una volta, había una vez, hi había una vegada). Las ocurrencias

indeterminadas (un giorno un día una tarda) se presentan preferiblemente al principio del

texto, mientras que las determinadas (i en aquell moment, el día siguiente, dopo un po’ di

tempo) en su desarrollo. Los conectores que indican un acontecimiento en el presente o en

el futuro (ahora, adesso. pronto) aparecen en elementos regidos en discurso referido.

Señalamos también la frecuencia de la conjunción “y” (con sus equivalentes “e”,

“i”, respectivamente en italiano y catalán) que interpretamos en la mayoría de los casos

como elemento asociado con valor temporal: en nuestro corpus “y” relaciona al verbo, que

nombra los acontecimientos e indica la sucesión de los eventos. El uso de otro elemento

temporal no elimina necesariamente la conjunción: así encontramos enunciados del tipo e

in un tratto, i després, e all’indomani.

Los conectores adversativos (ma, pero, ma che in tutti i modi) señalan la intención de

anticipar el problema central del cuento o las dudas respecto a la identidad del personaje.


248

Finalmente en los textos se expresan explícitamente la causalidad y las situaciones

hipotéticas siempre en elementos regidos, y sólo en un caso aparece un conector espacial en

posición de asociado.

b) Tiempos y modos verbales

La elección de los verbos no puede ser evaluada por si misma sin considerar la totalidad del

texto, ya que su utilización comporta hacer numerosas elecciones y aplicar normas de

escritura precisas (qué tiempos usar, qué persona, etc.). Una de las principales dificultad

para los escritores debutantes puede estar relacionada con la necesidad de mantener un

sistema coherente a lo largo de todo el texto.

En el análisis del uso de los verbos consideramos si están colocados en la parte del

texto-evento, en el cual se relatan los eventos y acontecimientos que ocurren en el tiempo,

o del texto discurso, en el cual se citan las palabras de los personajes.

En los textos resultantes, en la parte del texto-evento, hemos observado

principalmente el uso del modo indicativo, en dos casos el uso del modo subjuntivo, en

formas conjugadas y uso del gerundio y del infinitivo en formas finitas. En el indicativo los

tiempos son principalmente el indefinido para los eventos (passato remoto en italiano,

pretèrit perifràstic en catalán) y para la introducción y las descripciones el imperfecto

(imperfet en catalán, imperfetto en italiano).

Sin embargo, es sobre todo en el uso del tiempo de los eventos y de los

acontecimientos que los niños manifiestan alguna dificultad, como se muestra en la tabla

9.9 que detalla las desviaciones encontradas en el total de los textos.

Tabla 9.9. Desviaciones en el uso del los tiempos verbales en el texto-evento

Nº

texto

tiempo no

convencional

uso en el texto Texto

T2 pluscuamperfecto

presente

indefinido/presente

acción

acción

situación final

la principessa aveva trovato un

castello che era del principe

dopo un po’ di tempo la principessa

mette un pisello sul letto

e il pisello rimase sul museo e non

si sa se il pisello rimane sul museo

.

T4 pluscuamperfecto

pluscuamperfecto

acción

acontecimiento

i la reina li havia preparat un pèsol

i el príncep se havia casat

T5 imperfecto

futuro perfecto

acción

situación final

le hacían entrar

y el guisante lo llevaron al museo y

tendría que estar todavía ahí si nadie


249

se lo habrá llevado

Se observa que en el texto 2 la lista de los indefinidos es interrumpida por el presente,

como si el escritor participara directamente a la acción. La dificultad se manifiesta también

con los tiempos con valor aspectual perfectivo (terminado) o imperfectivo (de duración),

como sucede en el texto 5 que usa para la acción terminada el imperfecto. El uso del

pluscuamperfecto (trapassato prossimo en italiano, pluscuamperfet en catalán), dos veces

en el texto 4 y una en el texto 2, revela una dificultad en marcar las relaciones temporales

de antecedente y consecuente entre los eventos.

El uso no convencional de los tiempos verbales en la situación final es diferente en el

texto 2 y en el texto 5. En el primero se trata de una repetición lexical (e il pisello rimase

sul museo/il pisello rimane sul museo) que, aunque en una visión normativa dificulte la

lectura, da cuenta de la intención del escritor de poner énfasis en la permanencia del objeto

(el guisante) en el lugar (el museo). En el segundo la proyección excesiva hacia el futuro

puede ser justificada por la dificultad de “gestionar” el único condicional (tendría) que

aparece en los textos.

A pesar de que en el cuento que hemos propuesto hay un uso limitado del discurso

referido (en dos ocasiones en discurso directo y en dos en indirecto), este es mantenido en

los textos resultantes (entre una y cuatro veces en cada texto) con una preeminencia del

discurso indirecto sobre el directo. En la escritura del texto-discurso se han encontrado

siempre verbos en indicativo; los tiempos usados han sido el imperfecto y

pluscuamperfecto, sobre todo para el discurso indirecto, el futuro, el presente y para el

discurso directo el pretérito perfecto compuesto (passato prossimo en italiano, pasat perfet

compost en catalán). Solo en el texto 2 las dos formas, indirecta y directa, se presentan

conjuntamente en el mismo enunciado:

quando la principessa si alzò gli disse alla regina ho dormito male

[per]ché gli ficcava un pisello nella pelle

cuando la princesa se levantó dijo a la reina he dormido mal

[por]que se le metía un guisante en la piel)71

El cambio de forma se justifica pero con un cambio de escritor y por lo tanto de

perspectiva.

71

Se proporciona la traducción de esta parte, por el uso de algunos términos jergales en italiano (gli

ficcava)


250

Finalmente no se han encontrado modalidades interrogativas o negativas, ni en la

parte del texto evento ni en la parte del texto- discurso, y la concordancia entre persona y

verbo ha sido respectada, con una única excepción.

La intención de los escritores parece ser la de garantizar en primer lugar la

concatenación cronológica de los episodios y de los eventos y secundariamente la voz de

los personajes, que se manifiesta en los elementos regidos en discurso referido.

c) El mantenimiento del referente

Uno los mecanismos que dotan de cohesión un texto es el mantenimiento del referente a

través de procedimientos lexicales y gramaticales o por medio de la supresión de elementos

en el enunciado (elipsis).

En los cuadros siguientes se detallan los procedimientos lexicales de designación y

los procedimientos gramaticales de relación respecto a los personajes y los objetos que

hemos encontrado en los textos resultantes.

REFERENCIA A OBJETOS O A ESPACIOS

un guisante, un pisello, un

pèsol

el guisante, il pisello, el pèsol

una cosa dura

lo

che

ci (ahí, arriba del guisante)

1ª mención

título y menciones sucesivas

sucesiva mención

anáfora

anáfora (espacial)

T1, T2, T3, T4, T5, T6

T1, T2, T3, T4, T5, T6

T1

T6

T1

T1

el palacio, il palazzo, el palau

la casa

el castillo

che

1ª mención

sucesiva mención

1ª mención

anáfora

T1,T2, T3, T4, T6

T2

T5

T2

en aquel llit repetición T4

ahí (al museo) anáfora (espacial) T5

Observamos que los niños diferencian entre la primera mención y las menciones sucesivas.

La primera mención a un personaje aparece normalmente al inicio del texto, pero se puede

encontrar también en su desarrollo: para que esto suceda es suficiente que el protagonista

encuentre otro personaje o descubra un nuevo objeto. En nuestro caso, hasta que la princesa

no se presenta en la escena, se designa siempre con un indefinido.

Al contrario, el uso de un determinante definido proporciona el efecto de algo que ya

es familiar. Lo mismo puede suceder cuando los personajes, aunque sean designados por

primera vez, son emblemáticos de una cierta situación narrativa: es el caso del rey y de la


251

reina, que son esperables en un cuento de príncipes y princesas y que aparecen en primera

mención en todos los textos acompañados por un determinante definido.

Los procedimientos lexicales encontrados comprenden:

extensiones del grupo nominal (princesa, princesa de verdad) o agregación de un

demostrativo (aquella princesa);

uso de sinónimos o casi sinónimos. Por ejemplo para la princesa, una noia (una

chica) o para el palacio castillo o casa

proformas léxicas + calificación (para el guisante: una cosa dura);

repeticiones adyacentes de términos o de construcciones. Por ejemplo:

e allora il principe era sicuro che era una principessa per davvero

e allora il príncipe si sposó con la principessa per davvero (T2)

o

la princesa es va quedar aquella nit a dormir en aquell llit tan alt

la reina al día següent li va dir si havia dormit bé en aquell llit tan alt (T4)

sustituciones por proformas verbales:

e il príncipe si sposò

convinto che lo faceva con una principessa per davvero (T1)

En los procedimientos gramaticales se ha evidenciado el uso de:

pronombres personales (ella, la princesa)

pronombres indefinidos (alguien, la princesa)

relativos (que, che, en relación a todos los personajes y una vez a un espacio)

posesivos (su caballo, su castillo, del príncipe)

pronombres con función dativa: mi (a mi) faceva; le (a ella ) chiese; li (a él) va dir,

sobretodo en proximidad o adentro del discurso referido;

deixis espacial: ahí (en el museo).

En la casi totalidad, las relaciones son de tipo anafórico, con un solo caso de relación

catafórica (alguien, antes de la entrada en escena de la princesa).

Hemos observado también casos de elipsis, totalmente frecuentes en la lengua. Por

ejemplo:

del sujeto

un día el príncep va sortir del seu palau

i Ø va montar el seu caball


252

i Ø va anar per tot el mon (T4)

de una parte del GN:

todos saben que una piel tan delicada sólo la puede tener una princesa de verdad

y el príncipe se casó con ella porque sabía que era Ø de verdad

(T5)

de construcciones verbales:

i la reina li havia preparat un pèsol

i Ø Ø molts matalassos de llana i plomes (T4)

El uso de la gran mayoría de estos procedimientos es convencional e indica una cierta

maestría de los niños en mantener la cohesión del texto: por ejemplo el empleo de

sinónimos en la designación de los personajes, el uso de los determinantes en las primera y

sucesivas menciones, el uso de relativos, posesivos y pronombres con valor dativo, las

elipsis. Las repeticiones al contrario, aunque puedan dificultar la lectura, testimonian el

intento de los niños de producir un texto comprensible, que no se preste a equivocaciones.

IV. TEXTOS RESULTANTES: LA ORGANIZACIÓN GRÁFICA

Desde los primeros años de la escuela primaria los niños descubren que lo escrito produce

sentido, no solamente porque emplea palabras, sino también por otras características que

están vinculadas con la organización del espacio en la página y su presentación (Blanche-

Benveniste, 2008; Teberosky, 2012): la página es la unidad-base a considerar, ya que

constituye el soporte material para la escritura y es a todos los efectos un espacio gráfico,

donde los niños realizan varios tipos de segmentaciones.

A soporte de lo que afirmamos, hemos visto en el capítulo 6 como frecuentemente

los alumnos que han participado a nuestro estudio se preocupen de la presentación gráfica

del texto: en particular en sus discusiones han evidenciado cuestiones relativas a la

disposición en la página de las líneas gráficas, a la separación de las palabras y al uso de las

marcas de puntuación.

En esta parte del análisis indagaremos cómo dichas cuestiones se reflejan en la

realización gráfica del texto.

La línea gráfica

El problema del límite de la línea gráfica puede surgir a menudo por una dificultad por

parte de los niños de prever el espacio que queda a disposición para escribir: el límite físico

de la línea se presenta inesperado, obligándolos a decidir cómo separar la palabra. No es un


253

caso que en las interacciones se subraye casi con estupor que “se ha terminado la línea”.

Es el ejemplo que proponemos en la figura abajo.

Figura 9.2. Línea gráfica en el texto 4

Al contrario, en otros casos, la necesidad de no separar las palabras en dos líneas

sucesivas, obliga los niños a dejar espacios blancos al final de la línea.

La separación entre las palabras

Numerosos estudio empíricos ha demostrado que los niños pre-alfabetizados no logran

hacer corresponder término a término la palabra gráfica y la palabra oral (Ferreiro, 2000;

2002; Veldhius y Kurvers, 2012). Desde la scriptio continua de los primeros textos los

niños empiezan a efectuar segmentaciones que no siempre son convencionales y presentan

casos de hipo e hipersegmentaciones, las primeras mucho más frecuentes que las segundas

(Bigas, 2006; Ferreiro y Pontecorvo, 1996).

En la práctica escolar los maestros insisten sobre la correcta segmentación, a menudo

no teniendo en cuenta que se trata de un proceso evolutivo, que tiene sus propias reglas de

desarrollo. Este requerimiento se demuestra evidente en el escrito que presentamos, donde

las niñas se preocupan de evidenciar la separación de las palabras con el uso de un guión

entre ellas.

Figura 9.3. Segmentación en palabras gráficas en el texto 6


254

En los textos las hiposegmentaciones son muchos más numerosas (59 en el total de

textos) que las hipersegmentaciones (4) y el porcentaje de palabras segmentadas

correctamente, en relación a las palabras totales, es alto: entre el 83% (texto 4) y el 99%

(texto 1 y texto 6).

Tabla 9.16 Relación total palabras texto y porcentaje segmentaciones correctas

T1 T2 T3 T4 T5 T6

Nº total

palabras 172 168 104 195 163 205

% palabras

gráficas

correctas

99% 93,5% 98% 83% 95% 99%

El resultado puede ser interpretado como una consecuencia de la relativa estabilización de

la palabra gráfica, producido por la alfabetización.

La puntuación

En todos los textos de nuestros escritores aparecen marcas de puntuación con un rango

entre 1, (en el texto 2) y 14 (en el texto 1).

En el texto 2 el único punto se presenta al final: tiene más o menos la misma función

de la palabra FIN que a veces los niños tienen la necesidad de poner, aunque nos parezca

obvio, para marcar el límite del texto.

En el texto 6 aparecen cuatro puntos que segmentan el texto en partes

correspondientes a: título, presentación, desarrollo y situación final. El texto

(normalizado) es el siguiente:


255

En el texto 5 la disposición de los puntos evidencia la segmentación en párrafos y en

unidades enunciativas.

Figura 9.4. Segmentación por unidades enunciativas y párrafos en el texto 5

Podemos apreciar, en este caso, que la presentación divide la página en párrafos

(enmarcados por puntos y aparte) que corresponden a delimitaciones sugeridas por la

situación o el lugar.

la princesa y el guisante. TÍTULO

había una vez un príncipe que quería una princesa pero que fuese de verdad montó en su caballo y

se fue a buscar una princesa de verdad. PRESENTACIÓN

había un montón de princesas pero era difícil de saber si eran de verdad y el príncipe volvió a su

castillo todo triste hubo una tempestad muy fuerte y alguien tocó a la puerta y el rey fue a abrir el

rey quedó boquiabierto cuando vio una princesa de verdad más que una princesa parecía una

fuente le caía agua por el pelo y por la ropa y el rey estaba boquiabierto cuando vio que era una

princesa que le pedía refugio cuando la reina lo supo subió a la habitación sin decírselo a nadie

puso veinte almohadas y veinte más de plumas y en medio puso un guisante pronto lo sabremos si

es una princesa de verdad la princesa no pudo cerrar los ojos en toda la noche la reina dijo que

ahora ya sabían que era una princesa de verdad el príncipe se casó. DESARROLLO

y el guisante lo llevaron al museo y todavía tiene que estar el guisante si ninguno se lo ha comido y

aquí está un cuento de verdad. SITUACIÓN FINAL


256

Las unidades enunciativas tienen longitud variable y están compuestas por un número

diferente de palabras.

Los puntos dentro de los párrafos delimitan unidades enunciativas de longitud

variable: en particular notamos un cierto efecto estilístico que nos proporciona la unidad

más corta, cuando los niños evidencian el estado interno del príncipe, enmarcándolo entre

dos puntos (el príncipe se fue otra vez a su castillo. muy triste.)

El texto 1 es el único que usa marcas de puntuación diferentes del punto. Es el único

también que establece una delimitación gráfica del discurso directo, con los dos puntos para

introducirlo y la doble marcación, de punto y punto de interrogación, para terminarlo.

Figura 9.5. Puntuación alrededor del discurso directo en el texto 1

A pesar de la no total convencionalidad de las marcas usadas (punto y punto de

interrogación para terminar la citación de las palabras de la reina) el discurso directo queda

claramente dividido del resto del texto.

la princesa y el guisante

Había una vez un príncipe que quería casarse con una princesa de verdad. SITUACIÓN INICIAL

El príncipe se fue por todo el mundo. De princesas habían muchas pero les había encontrado algún

defecto. FUERA DEL CASTILLO

El príncipe se fue otra vez a su castillo. muy triste. una princesa se fue a su castillo pidiendo reparo el rey bajo a abrir la puerta y vio que era una princesa de verdad. EN EL CASTILLO Le hacían entrar. ALGO NUEVO VA A PASAR


257

9. 2.1. Recapitulación

El análisis efectuado sobre el mantenimiento de la estructura de la historia en los textos

resultantes nos muestra que los niños son capaces de recuperar los elementos que la

constituyen. La secuencia cronológica de los episodios y eventos es respetada: no hay, en la

casi totalidad de los textos, anticipaciones o retrocesos y los hechos se van enunciando tal

como ocurren. Sólo en muy pocos casos se observan inversiones de eventos en episodios

sucesivos y algunos problemas en establecer los nexos causales entre ellos. El espacio, los

personajes, los eventos, las situaciones/problemas, el inicio y el cierre del cuento son

conservados en el discurso. Los niños no tienen dificultad para describir los personajes y

sus estados internos, pero sí para atribuirle un conocimiento.

Respecto a la organización sintáctica del texto se observa un uso prevalente de

conectores temporales entre los enunciados, respecto a otros de tipo causal, hipotético o

adversativo. Nuestros escritores hacen un uso diferenciado de los verbos en la parte del

texto- evento o del texto-discurso, y en esto son mantenidas las formas directa e indirecta

del discurso referido, con una prevalencia de estas últimas. Sin embargo, es sobre todo en

el uso del tiempo de los eventos y de los acontecimientos que los niños manifiestan alguna

dificultad en conservar la distinción entre el aspecto perfectivo e imperfectivo del verbo.

Al contrario, demuestran una cierta maestría en el mantenimiento de la referencia a

los personajes y objetos presentes en el cuento, a través del empleo de recursos lexicales y

gramaticales que favorecen la cohesión del texto.

Las disposiciones gráficas son una preocupación evidente para los aprendices: a

través de la organización espacial del texto ellos ponen en evidencia unidades lingüísticas

que ayudan a dar sentido al texto.


258

Capítulo 10. Discusión y conclusiones

259

CAPÍTULO 10. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Introducción

En consideración de la cuestión central que ha dado origen a nuestra investigación, cómo

introducir lo escrito en la alfabetización inicial en un contexto multilingüe, hemos diseñado

una tarea que nos permitiera al mismo tiempo de experimentar una práctica didáctica

innovadora y observar los conocimientos, los procesos y las reflexiones desarrolladas por

los niños acerca de las lenguas y de sus escrituras. Dicha tarea preveía la reescritura en

pareja de un cuento conocido de la literatura popular infantil, a partir de la lectura en voz

alta del mismo por parte del adulto, en las tres lenguas previstas en el currículo de la

escuela. La interacción que se desarrolló en las parejas alrededor del texto a escribir y la

producción del mismo fue objeto de los cuatro análisis empíricos que conforman este

estudio.

En el primer análisis se trató de mostrar cuáles eran las temáticas o las preguntas de

aprendizaje que los niños problematizaban y los propósitos que perseguían cuando se

enfrentaban a la escritura de un texto.

En el segundo análisis se observaron las características del discurso desarrollado

entre los aprendices, en términos de acciones discursivas y de uso del metalenguaje.

En el tercer análisis, a partir de las discusiones surgidas acerca de la alternancia entre

los dos miembros de las parejas en la escritura del texto, se formuló la hipótesis sobre si el

cambio de escritor coincidía con un cambio de unidad lingüística en el texto o si solo

dependía de la estructura de participación en el trabajo compartido.

En el cuarto análisis se indagó si se mantenía la coherencia y la cohesión en los

textos resultantes, examinando los elementos estructurales, discursivos, semánticos

sintácticos y gráficos, que se conservaban (o no) en relación al texto fuente.

En los primeros cuatro apartados del capítulo discutiremos los resultados de estos

análisis, para volver a mirarlos luego desde una óptica más amplia: esto nos llevará a re-

plantear, en el apartado cinco, algunas temáticas que hemos enfrentado en este informe y

que se han hecho más evidentes en consecuencia de los análisis de los datos. En el sexto

apartado expondremos las limitaciones de este estudio, propondremos líneas futuras de

investigación que podrían abrirse partir de este trabajo y, finalmente, ofreceremos algunas

recomendaciones didácticas.


260

10.1. Discusión sobre los contenidos temáticos y propósitos en el discurso

compartido

El análisis de los contenidos temáticos y de los propósitos que emergen en la interacción de

las parejas, mientras re-escriben conjuntamente el texto, muestra que los niños han

problematizado diferentes cuestiones respecto las lenguas y a sus escrituras. La

consideración de tales cuestiones puede constituir lo que Swain (2000) ha denominado la

“agenda” de los niños, y nos ayuda a focalizar los aspectos que ellos priorizan o que son

mayormente accesibles para ellos en esta fase de la alfabetización y en estas condiciones

particulares.

Los resultados muestran que los niños focalizan sus esfuerzos y sus preguntas

principalmente sobre aspectos gráficos y en particular sobre aspectos que se refieren al

formato gráfico y a la ortografía.

El análisis cualitativo de los propósitos que los niños persiguen cuando se enfrentan a

problemas del formato gráfico muestra que ellos se preocupan por organizar el espacio en

el texto y por respetar determinadas convenciones escriturales (formato, grafía, forma de

las letras), así como por delimitar la unidad palabra y otras unidades textuales (tales como

“frase”, título separado del texto, discurso directo), a veces evidenciadas a través el uso de

la puntuación.

En relación a las cuestiones de tipo ortográfico, cuestionarse por determinar el uso de

las letras según las circunstancias y las lenguas ha constituido una cuestión central en la

redacción del texto. En particular, considerando que las ortografías de las lenguas presentes

en el contexto tienen a menudo normas diferentes, se ha observado en las interacciones de

las parejas unas tendencias aparentemente contrastantes. Por un lado, las discusiones de los

niños se han centrado en las características de la ortografía particular de una lengua. Por

ejemplo, la cuestión relativa a las duplicaciones de letras aparece sólo en las parejas que

escriben su texto en italiano. Por otro lado, los niños parecen esperar una correspondencia

directa entre fonema y grafema, como si la ortografía fuera sólo la transcripción de un

sistema fonético. Sin embargo, encontraron dificultades cuando los valores fonéticos y sus

realizaciones gráficas eran diferentes en las tres lenguas (por ejemplo, en la escritura de CI

y CHI en italiano y castellano). Finalmente, la frecuencia de cuestiones sobre ortografía se

ha desarrollado mayormente en las parejas que han escrito su texto en catalán, lengua que

se considera con una ortografía menos transparente respecto a las otras dos.


261

En cambio, el escaso énfasis reservado a cuestiones de tipo alfabético encuentra su

probable justificación en el hecho que, al final del curso primero de Primaria, los niños ya

han alcanzado una buena comprensión del funcionamiento de nuestro sistema de escritura.

Estos datos confirman el resultado de un estudio precedente, efectuado en este

mismo contexto (Ottin Pecchio, 2009): en dicho estudio se evidenciaba la centralidad dada

a la solución de problemas ortográficos y gráficos, debidos al primer contacto con el texto

escrito y a la presencia de más lenguas en el ambiente social y de enseñanza

Además, varias cuestiones respecto a la organización del texto y del discurso han

tenido relevancia en los intercambios de las parejas. En esta situación de re-escritura

compartida, los aprendices evidenciaron preocupaciones que tienen que ver con las

relaciones, posiciones y significados de las palabras en los enunciados y en el texto. Dado

el contexto multilingüe de enseñanza, nuestros escritores debutantes han estados sometidos

al doble esfuerzo de construir oraciones con sentido y, al mismo tiempo de usar, para

expresarse, lenguas que tienen normas de organización a veces similares, a veces

diferentes.

El análisis cualitativo de los propósitos acerca de estas temáticas revela que, cuando

los niños interactuaban para organizar el discurso de la narración, empezaba a emerger una

distinción entre la forma escrita y la forma oral. En el texto es necesaria la organización, el

mantenimiento de la coherencia y la justificación de la perspectiva de los personajes. Al

mismo tiempo, es necesario que se desarrollen convenciones que prevén el uso de frases

formularias, variedad léxica y la recuperación de “las mismas palabras” (el verbatim) del

texto fuente que ha servido de modelo para la re-escritura.

Por lo que se refiere al aspecto lexical, los niños problematizaron cuestiones relativas

a la definición de términos o a la búsqueda de sinónimos, y a la comparación o traducción

de una lengua a otra. También el aspecto morfosintáctico estuvo presente en las preguntas y

discusiones de los niños, que intentaron determinar el uso del verbo y de sus argumentos y

establecer las concordancias morfológicas.

Este resultado es coherente con estudios previos que muestran como los niños, si

están en contacto con textos, lectores y escritores, pueden atender tanto al contenido, como

a la estructura y a la forma del texto (Sepúlveda 2012; Sepúlveda y Teberosky, 2011;

Teberosky et al., en preparación). A diferencia de estos estudios, que han analizado el

desarrollo longitudinal de las competencias escritas individuales de los niños en programas

de intervención didáctica, la situación que se ha propuesto en nuestra investigación ha

previsto una tarea de re-escritura compartida. Esto ha permitido la construcción dinámica


262

del texto a través de la interacción entre dos interlocutores, y ha favorecido el trabajo

analítico durante la producción escrita y oral.

El tema de las lenguas particulares parecía más bien un tema transversal en la

interacción de las parejas, que han enfrentado en sus discusiones diferentes aspectos en la

comparación entre las tres lenguas del contexto: las ortografías, la solución de problemas

lexicales y de pronunciación, la auto-evaluación de la propia competencia en una lengua

particular o la propia identidad lingüística.

La escritura compartida y el diálogo alrededor de los turnos de escritura ha dirigido

nuestra atención hacia la cuestión de la delimitación de las unidades gráficas y textuales y

sobre el papel de la estructura participativa en el desarrollo de la tarea misma y en la

construcción del texto, temática que ha dado origen al análisis propuesta en el capítulo

sobre la escritura compartida.

10.2. Discusión sobre los recursos discursivos

Respecto a los recursos discursivos se han examinados: 1) las acciones discursivas y 2) el

uso del metalenguaje en el discurso de las parejas.

10.2.1. Las acciones discursivas

En el análisis cualitativo de las acciones discursivas que los niños ponen en juego mientras

interactúan con el propósito de re-escribir conjuntamente el texto, tratamos de mostrar

cómo estas puedan ser definidas en relación a situaciones particulares de ocurrencia y al

contenido de su interacción. Debido al hecho de que parece difícil y contradictorio

examinar dichas acciones como categorías discretas, se consideró el contexto local en el

cual acontecen y su colocación en el discurso. Para tal fin se agruparon las acciones

observadas en cuatro ejes principales, según si éstas se relacionaban con: 1) la enunciación

oral del contenido del cuento, 2) la realización del texto en su contenido y forma, 3) las

lenguas en las cuales se escribía o 4) la gestión de la tarea.

Abordar el análisis según estos ejes nos permitió evidenciar algunas características

peculiares de cada situación, y tener en cuenta los requerimientos y los logros cognitivos

que determinadas acciones discursivas suponen.

1. La relación con “lo que ya se ha dicho” es lo que confiere a las acciones discursivas

relativas a la enunciación oral del contenido del cuento una característica dialógica


263

en doble sentido: la primera se realiza a través de la relación entre el texto fuente y

los enunciados propuestos por los niños, la segunda se constituye a través de las

posiciones que cada uno de los locutores toma frente a la enunciación del otro.

Respecto a la relación con el texto fuente son observables acciones de

recuperación del contenido del cuento, que implican para los niños un esfuerzo de

memoria a corto plazo y memoria episódica: la primera es necesaria para recordar

lo que se dicta o se propone en el inmediato, la segunda para recuperar los

acontecimientos, los personajes, las acciones u objetos del cuento, y en general la

estructura temporal de la historia. Se demanda también memoria y atención para

recuperar “las mismas palabras” del texto fuente: los niños empiezan a diferenciar

lo que el texto “quiere decir”, su interpretación, y lo que” dice”, o la literalidad,

(como han mostrado en Lee et al., 2001). En otros estudios, esta “literalidad

emergente” ha sido relacionada con intervenciones educativas específicas que se

basan sobre tareas de re-escritura y análisis del lenguaje que se escribe (Sepúlveda,

2012)

En lo relativo a las posiciones reciprocas de los interlocutores se observaron

numerosas reformulaciones, repeticiones, construcción conjunta de enunciados y

evaluaciones sobre lo dicho: estas acciones han sido descritas en otros estudios

como medios potentes de adquisición del lenguaje (Martinot, 2006), que posibilitan

la “construcción de un espacio dialógico intersubjetivo” (Bernicot et al.2006: 49).

2. El cambio fundamental que constituye el contacto con lo escrito requiere otras

acciones en el discurso que se desarrolla acerca del texto. Se requiere atención al

“lenguaje que se escribe”, típico en este caso de los cuentos de narrativa infantil.

Los niños denominaron unidades de la lengua, formulando preguntas con uso de

recursos autonímicos, definiendo palabras, explicando y argumentado las propias

elecciones sobre lo que se estaba escribiendo, comparando y comentado lo que se

estaba redactando. Todas estas acciones son relativas a la adquisición de un nuevo

vocabulario y de estructuras diferentes de las que acontecen en la conversación

ordinaria: interpretamos su ocurrencia como el resultado del contacto con lo escrito,

sus normas y convenciones.

3. La presencia de diferentes lenguas en el contexto dio lugar a denominaciones, a

traducciones y reparaciones que se refieren al léxico, a la pronunciación o a la

ortografía. A través de dichas acciones, los niños compararon sus conocimientos

sobre las lenguas específicas y reconocieron a menudo la competencia del otro.

Dicho reconocimiento tiene sus raíces en el establecimiento de la intersubjetividad, es


264

decir, en la habilidad de comprender los procesos mentales y los conocimientos propios

y ajenos y es el resultado de la interacción con lo demás (Tomasello, 2003).

El contexto multilingüe parece haber favorecido el análisis y las reflexiones

sobre las lenguas en contacto, llevando los niños a tratar de compararlas y al mismo

tiempo de diferenciarlas, así como se ha mostrado en numerosos estudios empíricos

previos (Castellotti y Moore 2002; Cavalli y Coletta 2002, Moore y Castellotti,

2001; Ottin Pecchio, 2009)

4. La necesidad de colaborar dio lugar a la emergencia de acciones relativas a la

distribución de roles y a la definición de las modalidades de realización en la tarea.

Su protocolo, en particular el uso de diferentes colores para la contribución de cada

participante, parece haber fomentado la interacción misma y la responsabilidad

sobre la autoría de cada parte escrita.

10.2.2. El metalenguaje

La dimensión metalingüística y el metalenguaje son transversales a los contenidos del

discurso de las parejas, y se presentan a propósito de todos los aspectos evidenciados, e

independientemente de las acciones discursivas que se hubieran puesto en acto

Los resultados del análisis cuantitativos sobre el uso del metalenguaje en el discurso

de los niños muestra que los recursos autonímicos aparecen con una frecuencia superior

respecto a la de los nombres y los verbos metalingüísticos y confirma los resultados de

otros estudios empíricos previos (Gomila, 2000): la densidad metalingüística en el discurso

de los alumnos, al principio de la alfabetización, está constituida principalmente por este

recurso metalingüístico.

Por lo que se refiere a los nombres, el análisis cualitativo hizo emerger que la

referencia a categorías morfosintácticas o gramaticales está casi ausente, lo cual parece

justificado en el momento de la primera alfabetización, cuando muy posiblemente los

alumnos no han recibido (o han recibido muy poco) input en este sentido. Por el contrario,

es consistente el uso de nombres de signos de puntuación o gráficos, seguido por nombres

metatextuales, por nombres de las lenguas presentes en el contexto y nombres de unidades

de la lengua. En nuestra situación, se hizo evidente el uso de términos no especializados o

no convencionales, que denominan igualmente partes de la lengua y que testimonian el

comienzo de una terminología metalingüística en los aprendices.


265

Los verbos metalingüísticos usados se refieren sobre todo a la lengua escrita y oral,

pero se presentan también verbos metacognitivos y verbos que remiten al significado o a la

denominación. Contrariamente a los resultados de otro estudio empírico previo

(Domínguez, 2014), los verbos aparecen con frecuencia superior a la de los nombres:

posiblemente debido al trabajo en pareja, donde alternativamente un niño tomaba

protagonismo y proponía, comentaba, reformulaba, reparaba lo que el otro estaba haciendo,

ha dado origen a varias ocasiones para su uso.

Respecto a los recursos autonímicos, los niños concentraron su atención en los signos

de nivel inferior a los morfemas, como el valor sonoro de las letras, particularmente en las

situaciones de deletreo de palabras, o sobre el nombre de las letras mismas. El dato es

coherente con la preocupación y ocupación, predominante al principio de la alfabetización,

de extraer las letras que sirven para escribir. Igualmente la autonímia se observa cuando los

niños extraen del contexto de uso palabras, enunciado o trozos de ellos o cuando reparan la

pronunciación.

Estos resultados muestran que la situación de interacción, que permite “hablar sobre

lo escrito y lo dicho”, favorece la reflexión acerca de la lengua. Por otro lado, se confirma

la relación reciproca que existe entre el conocimiento metalingüístico y la situación formal

de aprendizaje (Olson, 1996; Ferreiro, 2002; Lahire, 1994; Teberosky, 2003). La presencia

y uso de tres lenguas y escrituras diferentes debe haber favorecido ulteriormente este

proceso.

10.3. Discusión sobre la escritura compartida: unidades del texto y roles en

la participación a la tarea

Las frecuentes discusiones acerca de los turnos de escritura entre los miembros de las

parejas nos llevó a preguntarnos si los niños usaban algún criterio para alternarse, tal como

cambiar de mano al cambiar unidades del texto o si se trataba de una cuestión de división

del trabajo comunicativo y, por lo tanto, de una cuestión relativas a los roles de cada uno en

la tarea.


266

10.3.1. Unidades del texto

Los resultados del análisis de los criterios usados por los niños para la alternancia en la

escritura confirmaron nuestra hipótesis inicial: en la gran mayoría de las veces el cambio de

mano correspondía a cambios en las unidades del texto.

Una cuestión importante es que los niños no habían determinado los criterios a

priori, sino posteriormente, sea contando las palabras o las líneas o encontrando un criterio

para el cambio de mano, que luego podían también discutir: en este sentido la interacción

ha sido un soporte importante a la interpretación de los resultados. Por otra parte, dichos

criterios eran visibles en el texto, ya que el cambio de escritor correspondía a un cambio de

color en la escritura.

En el análisis, la determinación de los criterios se había regido por la identificación

en el texto de diferentes unidades, que corresponden a cuatro niveles progresivos de

complejidad o abstracción:

1. criterios de tipo gráfico: el cambio se ha efectuado por línea gráfica, palabra,

separación título/texto, límite de la página

2. homologación del criterio de tipo gráfico con el criterio sintáctico: cambio por

líneas de sentido o disposiciones per cola et commata,

3. criterio estructural: cambio al cambiar episodio del cuento

4. criterio enunciativo/prosódico/sintáctico: la “frase”.

Con frecuencia, los niños habían verbalizado explícitamente estos criterios al

denominar unidades como la “palabra” (el número de palabras), la “línea”, el “título”

(separado del texto) o alguna otra unidad no explícitamente nombrada o bien denominada

como “frase”, pero que se no respondía con una estructura gramatical determinada. En

otras ocasiones, los niños no habían verbalizado claramente el criterio, y habían llegado

intuitivamente al cambio de mano. Observamos que el uso de términos para referirse a las

unidades del texto presupone una toma de consciencia lingüística y revela el desarrollo de

las conceptualizaciones sobre las mismas.

Algunos de los criterios adoptados por los niños correspondieron a ciertas

representaciones infantiles sobre las unidades textuales. Varios estudios empíricos previos

habían mostrado que las segmentaciones del texto en escritores debutantes solía tener

ciertas características de formato que delimitan unidades (Cappeau y Roubaud 2005; Fabre-

Cols, 2000; Ferreiro y Pontecorvo, 1999; Teberosky, 2012). Es decir, al principio de la

alfabetización, los niños pueden consideran una unidad gráfica como unidad con valor


267

lingüístico: por ejemplo, los aprendices usan la “línea” como unidad del texto, como si

tuviera en sí misma un significado lingüístico (Kress, 1994). Estos resultados nos indican

que las unidades que los niños conceptualizan tienen una base hasta cierto punto de tipo

material (separación entre título y texto, palabra gráfica, líneas, límite página, disposición

por episodios en el libro): así, es la forma del soporte material que permite crear sentido

(Teberosky, 2012).

Por otro lado, el protocolo de la tarea pudo haber favorecido el emerger de otras

unidades. Por ejemplo, la consideración de la unidad prosódica/enunciativa puede ser

debido a los turnos de habla, al dictado entre los alumnos o a la lectura en voz alta del

adulto que usaba la prosodia para facilitar la comprensión. El cambio de mano al cambiar

de episodio puede haber estado favorecido por la estructura episódica de la narración, o por

la disposición espacial en el libro que ha sido modelo para la tarea y que presentaba un

episodio en cada página, acompañado por una ilustración significativa. En la mayoría de

los casos, los niños mostraron ser capaces de alternarse en la escritura, utilizando un

criterio enunciativo/sintáctico que delimitaba unidades más abstractas para la co-

construcción del texto. A veces para delimitar esta unidad, ellos usaban o mencionaban la

puntuación, considerada, junto con el formato un indicador de la intención de los niños de

producir un texto escrito (Ferreiro, 1996). La elección predominante de este criterio fue

favorecida también por las intervenciones de la investigadora que solicitaba a menudo

formular una unidad enunciativa más amplia para guiar la escritura.

Finalmente, las características de la tarea, que requiere la alternancia y la

cooperación en la escritura, debió también haber favorecido la segmentación del texto en

unidades: por lo tanto una tarea de este tipo constituyó no sólo un instrumento valioso para

el análisis propuesto, sino también una herramienta pedagógica útil para favorecer la

reflexión sobre las unidades textuales.

10.3.2. Los roles de los participantes en la tarea

La participación en la tarea fue en general bastante equilibrada: los niños se alternaron en la

enunciación oral y en la escritura, tomando el rol de iniciador y/o de autor del episodio y

otras veces de escritor. Igualmente en la participación a los turnos de habla no se

registraron diferencias significativas.

Sin embargo, mirando la división del trabajo adentro de cada pareja, observamos que

en algunos casos hay una parcial separación de los roles: uno de los dos miembros tiende a

asumir el rol de escritor, mientras que el otro propone lo que hay que escribir. Es


268

interesante notar que esto sucede cuando hay un reconocimiento por parte de quién toma el

rol de escritor de la competencia del otro en la lengua elegida para la escritura.

Estos datos son equiparables a los resultados de otros estudios empíricos previos que,

en tareas de recuento o re-escritura de historias, subrayan la importancia de la alternancia

de roles entre los pares para la construcción conjunta de un texto y el desarrollo de los

conocimientos lingüísticos (Cassel, 2004; Jones, 2003; Preece, 1992; Wang y Cassel,

2006; Teberosky, 1988). En este sentido, la colaboración entre pares, donde un miembro de

la pareja no es necesariamente más experto que el otro, es en cierta medida comparable con

la colaboración entre experto (maestro o compañero más grande) y menos experto (según

Daiute y Dalton, 1993). A diferencia de lo que sucede con un adulto que propone, pide

explicaciones, repite, ofrece andamiaje en modo explícito y consciente, la colaboración

entre pares se manifiesta en modo más implícito. A pesar de que los niños tuvieran un nivel

parecido en las conceptualizaciones sobre la lengua, pudieron ofrecer ayuda cada uno al

otro, porque su maestría en la escritura podía ser diferente y a veces complementaria.

Consideramos que una tarea compartida desarrollada entre iguales, como la que se ha

propuesto en este estudio, permite a cada uno de trabajar más allá de su propia habilidad

individual y crecer hacia nuevos aprendizajes respecto a las lenguas y sus escrituras.

Respecto al rol de la investigadora se codificaron sus intervenciones, determinando

las tipologías de solicitudes ofrecidas a los niños durante la tarea. En particular, ella trató

de explicar la tarea, de favorecer la reflexión a través de preguntas, de repuestas de

clarificaciones sobre las elecciones que los niños habían efectuado, y de ofrecer andamiaje,

repitiendo lo dicho por ellos, leyendo lo que se había escrito, pidiendo explicaciones y

solicitando avanzar o recordar el contenido del cuento. Su intención fue siempre evitar la

pérdida de coherencia narrativa y completar la enunciación: por ello, muchas veces sugirió

a los niños de no quedarse en el conteo de palabras o de líneas y propuso que cada

participante completara su enunciado. Acciones de este tipo han favorecido, en parte, que la

alternancia en los turnos de escritura fuera guiada principalmente por unidades

enunciativas/sintácticas.

10.4. Discusión sobre la construcción del texto

Para describir la construcción del texto de las parejas se exploró si y cómo se realizaba la

coherencia y la cohesión en sus textos. Al tal fin se analizó tanto la conservación de la


269

estructura de la historia, como el mantenimiento de las propiedades lingüísticas

(discursivas, semánticas, sintácticas) del texto de referencia en los textos resultantes.

Los resultados muestran que los elementos que caracterizan el discurso narrativo

fueron generalmente mantenidos en los textos resultantes: el espacio, los personajes, los

eventos, las situaciones/problema fueron conservados en el discurso. Sólo en pocos casos

se observó la inversión de algunos eventos, que no alteraba el sentido de lo sucedido. Así

también se observaron algunas indecisiones sobre el uso de nexos causales entre los

episodios. Los episodios fueron recuperados en la mayoría de los casos, con la excepción

de aquellos que referían al tema de la evidencialidad y del consiguiente estado epistémico

de un personaje. Algunos estudios concuerdan con relacionar el tema de la evidencialidad

con el estado epistémico del hablante (Bermúdez, 2005; Chafe, 1986): en particular los

niños de esta edad parecían tener dificultad en adquirir un léxico concerniente conceptos

abstractos que remitían a la fuente de la información (Gopnik y Meltzoff, 1997; Snedeker y

Gleitman, 2004). En algunos estudios conducidos en contextos multilingües, se ha

documentado también que el reconocimiento y denominación de deseos e intenciones

precede el reconocimiento y denominación de estados mentales referidos a pensamientos y

conocimientos (D’Amico et al., 2008). Nuestros resultados evidenciaron que los niños son

capaces de describir los personajes y sus intenciones, pero que tenían dificultad en

atribuirles un conocimiento. Este dato resultó coherente con otros estudios empíricos

previos que habían analizado el proceso evolutivo de presentación de los personajes

(Nicolopoulou, 2008; Nicolopoulou y Richner, 2007). Este proceso va desde la

presentación del personaje como actor (descrito en términos de conducta externa y

características observables), hacia su presentación como agente (representado con una

psicología rudimentaria, capaz de manifestar emociones e intenciones), hasta la

presentación como persona (capaz de creencias representacionales complejas).

A diferencia que con los personajes, se observó una parcial dificultad al enfrentarse a

la descripción de los eventos, dificultad que podría derivar de la falta de práctica social de

esta modalidad de organización discursiva (según la interpretación sugerida por Tolchinsky

y Sanbank, 1990). En fin, la recuperación de elementos materiales (el guisante, los

colchones) es conservó integralmente en los textos de las situaciones/problema.

Respecto al mantenimiento de la coherencia semántica y de la cohesión se exploró

cómo se organizaban sintácticamente los textos: los resultados indicaron que los niños de

esta edad eran propensos a buscar una “coherencia local” por encima de una “coherencia

global”. Es decir, no hicieron una previsión del texto a priori, y se preocuparon

principalmente de concatenar secuencias relativamente pequeñas, a través del desarrollo


270

temporal de la narración. Esto es evidente en el mayor uso de conectores temporales entre

los enunciados, respecto a otros de tipo causal, hipotético o adversativo. La clara

inferioridad en el uso de marcadores de tipo adversativo, causal e hipotético parecería

indicar una preferencia en los textos para construcciones paratácticas (o de yuxtaposición)

y sólo un comienzo de hipotaxis (o subordinación), concordemente con los resultados de

otros estudios empíricos previos (Ledesma, 2014; López García, 1999).

Considerando los verbos en el texto-evento y en el texto-discurso, se observó que los

niños hicieron un uso diferenciado y bastante convencional de los modos y tiempos

verbales en cada uno. Sin embargo, algunas desviaciones aparecieron en el uso de los

tiempos de los eventos. Por ejemplo, a veces, los niños usaban el presente en lugar del

pasado: en estas situaciones y parecía difícil conservar el “hilo” de los acontecimientos que

se sucedían en el “allí y entonces” de la narración sin ceder al “aquí y ahora” del escritor.

Del mismo modo, hubo alguna indecisión sobre el uso de los tiempos verbales en la

distinción entre valor aspectual perfectivo e imperfectivo.

Al contrario, los niños no tuvieron dificultad en usar los tiempos convencionales en

el discurso referido, tanto directo como indirecto. Contrariamente a lo que sucede con niños

en edad pre-escolar, que prefieren usar el discurso directo (Ely y McCabe, 1993; Hickman,

1993; Köder, 2013; Nordqvist, 2001, citados en Teberosky y Jarque, 2015), la exposición al

lenguaje letrado y a la literatura pareciera favorecer en los niños de esta edad el uso de las

dos formas. Citar las palabras del otro requería saber cambiar de perspectiva, desde la del

narrador o hablante hasta la del personaje citado: se trataba de un cambio de plano que

presupone tener en consideración el punto de vista del otro (Tomasello, 2003). Y desde la

gramática tiene consecuencias sobre las relaciones referenciales necesarias en la cohesión

del texto.

Respecto a la cohesión, los niños manifestaron una cierta maestría en el

mantenimiento del referente en personajes u objetos. El uso de determinantes indefinidos

para la primera mención y del definido para las sucesivas menciones, típico de la narración,

el empleo de sinónimos, proformas léxicas, pronombres personales, posesivos, relativos,

pronombres dativos, el empleo de elipsis, nos indicó una sensibilidad emergente a la

perspectiva del otro, del lector que necesita tener todos los elementos para que la

información que se proporciona sea comprensible. La necesidad de que esta sea lo más

clara posible, se observa también en el uso de las repeticiones: Ferreiro y colaboradores

(1996) habían demostrado como muchas de las repeticiones puedan ser interpretadas como

un esfuerzo por parte del escritor debutante de diferenciar lo escrito de lo oral.


271

Finalmente, a través de las disposiciones gráficas en la página, la materialidad de la

línea, las segmentaciones de las palabras, la posición de las marcas de puntuación en

“lugares estratégicos” (párrafo, delimitaciones enunciativas y de partes estructurales del

texto), los niños pusieron en evidencias unidades lingüísticas, que podrían ser interpretadas

como un intento de favorecer la organización del texto.

La dimensión muy reducida de la muestra no nos permite hacer generalizaciones

sobre el desarrollo de los conocimientos del lenguaje escrito de la narración en el momento

evolutivo que hemos considerado, el principio de la alfabetización formal. Sin embargo,

los resultados que presentamos completan los precedentes y muestran como dichos

conocimientos se han ido construyendo en un vaivén entre oralidad y escritura. Por lo tanto,

los resultados son fiables en la medida en la cual están situados (en el sentido propuesto por

Mondada y Pekarek Doehler, 2000) en esta condición particular de producción de un texto.

10. 5. Algunas reflexiones

Ciertas temáticas que hemos estado enfrentando a lo largo de este informe se hicieron más

evidentes a la luz de los resultados que hemos venido presentando, y constituyen la base

para algunas reflexiones sobre lo que esta tesis doctoral propone y sostiene.

Específicamente:

1. La consideración de la importancia del texto (narrativo) como unidad de análisis y

trabajo en la alfabetización inicial.

2. El valor de las actividades alrededor de los textos: la lectura en voz alta, los

comentarios sobre lo leído, escuchado y escrito y la reescritura.

3. La situación multilingüe que posibilitó la circulación de las lenguas y la reflexión

sobre ellas.

4. La interacción entre pares que permitió que los aprendices asumiesen diferentes

posiciones enunciativas.

5. La distribución de los roles entre los participantes que favoreció la comprensión de

las producciones (orales y escritas).

6. La posibilidad de volver observable materialmente el cambio de mano en la

escritura que contribuyó a que esto fuera objeto de discusión.

7. Las unidades lingüísticas que se evidenciaron a partir de dicha alternancia en la

escritura.


272

8. La importancia de los instrumentos (en el sentido de Vygotsky) para mediar los

procesos de adquisición lingüística.

En los próximos breves apartados organizamos la discusión alrededor de estas temáticas,

proponiendo un contraste con algunas cuestiones teóricas y resultados empíricos de otros

estudios. En el apartado que sigue consideramos los puntos 1 y 2; en el segundo los puntos

3, 4 y 5, en el tercero los puntos 6, 7 y 8.

10.5.1. El texto y las actividades alrededor de ello

Como hemos ampliamente documentado en la exposición del marco teórico, la

investigación reciente ha mostrado que, ya a partir de la alfabetización inicial, es

posible desarrollar alrededor del texto una gran variedad de actividades que favorecen

la construcción de nuevos conocimientos lingüísticos (Ferreiro et al., 1996; Sepúlveda y

Teberosky, 20011; Teberosky y Sepúlveda, 2009: Tolchinsky, 1990; 1993). Algunos

de estos estudios, de forma semejante al nuestro, se basan sobre propuestas innovadoras

de intervención pedagógica en el aula, que prevén organizar la enseñanza

principalmente alrededor de tres actividades: la lectura en voz alta de textos auténticos

-generalmente de literatura infantil-, la re-escritura a partir del texto leído, el discurso

sobre lo leído y lo escrito.

En nuestra opinión esta aproximación proporciona, entre otras, fundamentalmente

dos ventajas. La primera se refiere al foco sobre los aprendizajes infantiles, no

solamente en el inmediato, sino también a largo plazo, como se ha documentado en

algunos estudios longitudinales (Ledesma, 2014; Sepúlveda, 2012). La segunda es que

ofrece la oportunidad de observar los niños en un contexto natural: esta aproximación

constituye un paradigma ecológicamente válido y, al mismo tiempo, nos permite de

adoptar la perspectiva de los hablantes y escritores (perspectiva émica). Considerar su

punto de vista, sus preguntas, sus dudas, las soluciones, convencionales o no que ellos

encuentran es una prioridad para la organización de la enseñanza. En este sentido,

pensamos que el estudio que hemos presentado responda a los requisitos que acabamos

de comentar.


273

10.5.2. Lo que la interacción posibilita en la re-escritura compartida en un contexto

multilingüe

La condición de re-escritura compartida propuesta en nuestro estudio implica que la

interacción suceda a través de la oralidad y se realice en la escritura. Esto tiene

consecuencias importantes para el aprendizaje lingüístico de los alumnos

Por un lado, el hecho mismo de estar en parejas para atender una tarea, obliga a la

interacción. En esta interacción, los aprendices trabajan juntos para resolver diferentes

problemas lingüísticos (la situación de “diálogo colaborativo”, según Swain, 2000). En la

perspectiva socio-cultural del aprendizaje, el lenguaje es considerado tanto un instrumento

cognitivo que permite la construcción del significado, como un instrumento social que

permite la comunicación con lo demás. Es decir, lo que se dice y se escribe puede

entenderse simultáneamente como proceso y como producto (“saying” y “what was said”,

según Wells, 2000 citado en Swain et al., 2002: 172). En los intercambios que hemos

observado, los niños estaban participando a un acto cognitivo de construcción del

significado y a su verbalización. Una vez que la verbalización (o la escritura) había

sucedido, “lo que se había dicho (o se había escrito)” se volvía un objeto sobre el cual

hablar y reflexionar y como objeto podía ser explorado ulteriormente por los participantes.

En esta situación, el diálogo colaborativo que ha emergido durante el proceso de escritura

parece haber mediado el aprendizaje lingüístico.

Hay que considerar también que la tarea de reescritura compartida ha sido diseñada

para favorecer y fomentar al máximo la interacción: no se han invitado solamente los niños

a colaborar, sino que se han atribuido colores para la escritura de cada uno. Este protocolo

ha permitido que los roles (uno escribe, el otro observa, dicta, corrige, evalúa) se hicieran

visibles en las contribuciones de cada uno a la escritura y a la enunciación. Una situación

de este tipo ha favorecido intercambios más densos. En este sentido, pensamos que la

naturaleza de la tarea ha contribuido a incrementar la interacción y por lo tanto la reflexión.

Del mismo modo, ha dado la posibilidad a los niños de alternarse en las `posiciones

enunciativas y de experimentar diferentes roles y nos ha permitido observar cómo los ellos

iban construyendo sus producciones.

Por otro lado, hemos argumentado que la escritura es un artefacto idóneo para

analizar el lenguaje. La situación de primer contacto formal con lo escrito permite pasar del

“saber hacer con el lenguaje” al “pensar sobre el lenguaje” (en palabras de Ferreiro, 2002,

p.167). La escritura hace posible que el lenguaje y sus unidades se vuelvan objetos


274

referencialmente opacos, sobre los cuales se pueden efectuar nuevas análisis. La re-

escritura compartida ha permitido que estas se realizaran.

Reflexión y análisis se han producido también por la presencia de más lenguas en el

contexto: la comparación sobre varios aspectos de las lenguas usadas, los intentos de

generalización o de diferenciación, las expectativas de regularización o de analogía entre

ellas, han sido ocasión para un trabajo intenso de los niños sobre la lengua y los idiomas.

Las tres condiciones que han caracterizado nuestro estudio –tarea interactiva, escritura

y contexto multilingüe- no suelen ser exploradas conjuntamente: pensamos que esta tesis

doctoral aporte en este sentido elementos novedosos que, de todos modos, necesitan ser

ulteriormente indagados.

10.5.3. Unidades lingüísticas e instrumentos para la adquisición

Uno de los resultados de nuestro estudio indica que, a través de la alternancia de autores y

de colores en la escritura, se han vuelto observables las contribuciones de cada uno en la

tarea: si por un lado esto ha facilitado nuestro análisis, poniendo en evidencia determinadas

unidades textuales que regían el cambio de mano, por el otro ha permitido que el cambio y

las unidades quedaran visibles, materialmente registradas, también para los niños.

Generalmente la capacidad de aislar unidades de la lengua (tales como letras, palabras,

oraciones etc.) ha sido puesta en relación con el surgir de la conciencia metalingüística y

con la alfabetización (Olson, 1994; 1996; Homer, 2000). Sin embargo, sólo últimamente en

el campo de la Lingüística Aplicada se ha empezado a focalizar la atención sobre el uso

offline y online del lenguaje (Veldhuis y Kurvers, 2012). El primero estaría relacionado con

el conocimiento explícito y consciente del lenguaje o meta-conocimiento, el segundo con

un conocimiento implícito, más relacionado al proceso. Veldhuis y Kurvers (2012)

proponen que exista un continuum entre las dos modalidades y no una oposición neta.

Nuestros resultados parecen indicar que cuando los niños evidencian unidades lingüísticas

y textuales están efectuando un análisis del proceso de segmentación de lo escrito, en sus

relaciones con lo oral, más cercano a la modalidad online. Es decir, el análisis sucede

durante el proceso (uso online) y puede generar unos observables que suponen un cierto

nivel de conceptualización por parte de los aprendices (uso offline). La evidencia de dichas

unidades ha permitido “poner el lenguaje en primer plano” (Sepúlveda y Teberosky, 2011),

dirigiendo, en este caso, la atención de los aprendices sobre las segmentaciones del texto.

Al mismo modo el lenguaje se ha puesto en primer plano a través de una gran

variedad de actividades y acciones: comentar palabras o textos, definir, escribir, evaluar,


275

explicar, formular, interpretar, leer, preguntar, re-escribir, reformular, re-leer, reparar,

repetir, responder, reproducir literalmente, entre otras. Tales actividades han consentido a

los aprendices recuperar el contenido y la forma del cuento, mantener la coherencia

semántica y la cohesión en el texto que han escrito conjuntamente, comparar las diversas

lenguas y sus escrituras, experimentar diferentes roles y posiciones enunciativas.

Igualmente que para las unidades textuales, esto ha sucedido durante el proceso y ha dado

lugar a una reflexión y a una posible adquisición lingüística.

Dicha posible adquisición ha sido mediada por un uso nuevo de los instrumentos que

hemos puesto a disposición de los aprendices. En acuerdo con la perspectiva socio-cultural

del aprendizaje, entendemos los instrumentos sea como artefactos materiales (por ejemplo,

los libros de literatura infantil) sea como patrones de uso (cómo los maestros y los

aprendices usan estos instrumentos). A través de la lectura en voz alta, la situación de

interacción entre pares, el diálogo colaborativo en torno a lo leído y escrito, la (re)escritura

compartida hemos propuesto un uso distinto de los materiales. La cuestión general que ha

dado origen a nuestra investigación – cómo introducir lo escrito en la alfabetización inicial

en un contexto multilingüe- encuentra aquí una sugerencia fuerte para la enseñanza: es

necesario cambiar los materiales, dar nuevos instrumentos y dirigir su uso en manera

nueva, con el fin de favorecer los aprendizajes.

Los resultados de este trabajo han mostrado cómo a través de la interacción se

construyen y re-construyen los conocimientos sobre las lenguas y sus escrituras, y han

puesto de manifiesto la creatividad tanto de la situación de interacción, como de las

soluciones que encuentran los niños. Pensamos que en ello reside la principal aportación de

nuestro estudio.

10.6. Limitaciones, líneas futuras de investigación y recomendaciones didácticas

Así como hemos evidenciado algunas aportaciones de esta tesis, es necesario considerar

también las limitaciones o dificultades que hemos encontrado en su desarrollo y las líneas

de investigación que podrían abrirse a partir de sus resultados.

Una primera limitación puede ser constituida por la dimensión muy reducida de la

muestra. Considerando que nuestro estudio ha adoptado un enfoque principalmente

cualitativo, la generalización sobre los conocimientos infantiles del lenguaje escrito, según

el género narrativo, no puede efectuarse: futuras investigaciones podrían ampliar la

muestra, para contrastar los resultados que hemos presentado. Al mismo modo, en

situaciones parecidas a la que hemos analizado (situación interactiva en torno a lo escrito


276

en la alfabetización inicial) sería interesante proponer una tarea de re-escritura por parte de

cada pareja en cada lengua del contexto, símilmente a como ya hemos explorado en un

estudio previo, conducido pero a nivel individual (Ottin Pecchio, 2009).

Otra dificultad la hemos encontrado en la implementación de la tarea. Nuestro

estudio ha adoptado una perspectiva metodológica que intenta conyugar la investigación

con la práctica educativa. Es decir, la investigación trata de aportar nueva comprensión de

determinados fenómenos educativos y de realizar unas propuestas para la mejoría de las

prácticas. Entre otras condiciones, este enfoque prevé una colaboración estrecha entre

investigadores y maestros o educadores, para que la intervención (la implementación de

una tarea, un programa, una estrategia, unos materiales) sea evaluada en la práctica y pueda

generar nuevas teorías. En el contexto examinado, dicha colaboración ha sido limitada por

la resistencia por parte de algunos maestros en compartir nuestra visión sobre la

enseñanza/aprendizaje de lo escrito. La dificultad de considerar el texto como unidad de

producción y análisis en la alfabetización inicial es notoria para quien se ocupa de

educación y didáctica. A pesar de las aportaciones del constructivismo sobre el tema, en

muchas situaciones los maestros parecen poco propensos a trabajar en este sentido. La

perspectiva aditiva que concibe natural en la enseñanza una progresión que va desde las

unidades mínimas (fonema, palabra) hacia unidades mayores (la oración, el texto),

sigue siendo en muchas aulas la condición más común. Por estos motivos, se ha tenido

que ajustar la intervención programada a la tarea que ha sido objeto de nuestro análisis,

con una limitación evidente respecto a la generación de nuevas teorías. Sin embargo,

los resultados de nuestro estudio han mostrado cómo los conocimientos se han ido

construyendo a través de la oralidad y de la escritura: por ello nos parece importante

considerarlas ambas en otros esfuerzos empíricos.

Finalmente, la discusión sobre los resultados de este estudio nos permite avanzar

algunas recomendaciones didácticas o aplicaciones para la docencia. En particular

subrayamos:

la importancia de considerar el punto de vista de los aprendices sobre la/s

lengua/s, para organizar la enseñanza;

el valor del trabajo cooperativo entre parejas de pares, para favorecer la

adquisición lingüística;

el interés de proponer tareas de re-escritura de textos auténticos, para que los

aprendices se familiaricen con el “lenguaje que se escribe”,


277

la conveniencia de implementar programas de intervención en el aula para el

asesoramiento de maestros.

Este último punto nos lleva a considerar lo oportuno y eficaz que sería que las

Universidades trabajen en estrecha colaboración con los centros escolares, para que la

teoría no quede desligada de la práctica, y la práctica pueda beneficiarse de los avances

de la investigación en campo educativo.


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308

Anexos

309

ANEXOS

Anexo 1. Textos del cuento

Los textos siguientes se presentan siguiendo la disposición de las líneas en el libro original.

La letra en negrita indica el cambio de página.

Italiano

La principessa sul pisello

C’era una volta un principe

che si voleva sposare con una principessa,

però voleva, soprattutto,

che fosse una principessa per davvero.

Il principe salí sul suo cavallo

e andó in giro per il mondo

a cercare per sposarsi

una principessa per davvero.

Tutte quelle che incontrava,

però, avevano qualche difetto.

Principesse ce n’erano molte...

ma quello che era difficile da sapere

era se erano principesse per davvero!

E il principe tornó al suo palazzo

tutto triste e sconsolato,

perché voleva a tutti i costi


Una sera si scatenó

un temporale terribile,

con lampi e tuoni spaventosi.

Il vento era molto forte

e la pioggia cadeva a catinelle.

Era un temporale che faceva paura, con lampi

etuoni che spaventavano.

In quel momento,

qualcuno bussò alla porta del palazzo

e il re stesso scese ad aprire.

Il re rimase a bocca aperta

quando vide che era una principessa

che chiedeva riparo:

ma era tanto fradicia

che, più che una principessa,

sembrava una fontana.

L’acqua le scendeva a fiotti

dai capelli e dai vestiti

e aveva le scarpe completamente inzuppate.

Però lei disse che era


La regina, quando lo seppe, pensò:

«Presto lo sapremo

se è una principessa per davvero»

E, senza dire nulla a nessuno,

salì in camera da letto,

tolse i materassi e le lenzuola

e mise un pisello sul letto.

Sopra il pisello

ci mise venti materassi di lana,

e poi ancora altri venti di piuma.

La principessa passò la notte

in quel letto tanto alto.

All’indomani la regina le chiese

come aveva dormito.

«Oh, molto male!»

-rispose la principessa-.

«Non ho potuto chiudere occhio in tutta la

notte.

Non so cosa ci fosse in quel letto:

una cosa dura mi si conficcava nella pelle

e mi ha lasciata tutta piena di lividi...

Che notte, oh, che notte!»

In questo modo videro

che doveva essere per forza


Perché nonostante i venti materassi di lana,

e gli altri venti di piuma,

lei aveva sentito il fastidio del pisello.

E tutti sanno

che una pelle così delicata,

la può avere solo


Così il principe si sposò

assolutamente convinto che lo faceva

con una principessa per davvero.

E il pisello lo portarono al museo,

e deve essere ancora lì

se nessuno se l’è mangiato.

Finisce così questa fiaba,

che è una fiaba per davvero.


310

Castellano

La princesa y el guisante

Había una vez un príncipe

que quería casarse con una princesa.

Pero deseaba, sobre todo,

que fuese una princesa de verdad.

El príncipe montó en su caballo

y marchó a correr mundo

buscando, para casarse con ella,


Pero todas las que conoció

algún defecto les encontró.

Princesas, había muchas…

Pero ¡que difícil era saber

Si eran princesas de verdad!

Y el príncipe regresó a su palacio

triste y cabizbajo,

porque deseaba por encima de todo


Una tarde se desató

una tormenta de lo más espantoso,

con unos relámpagos

y unos truenos que asustaban.

El viento era muy fuerte

y el agua caía a cantaros.

Era una tempestad

que atemorizaba a cualquiera.

Cuando he aquí que alguien

llamó a la puerta del palacio

y el propio rey bajo a abrir.

El rey quedó boquiabierto

cuando vio que quien llamaba

era una princesa que pedía cobijo.

Pero iba tan empapada,

que, más que una princesa,

parecía una fuente.

El agua le chorreaba

por el pelo y por el vestido

y le entraba en los zapatos

y le salía por los tacones.

Pero ella afirmó ser


Al enterarse, la reina pensó:

«En seguida sabremos

si es una princesa de verdad.»

Y sin decírselo a nadie,

subió al dormitorio,

quitó colchones y sábanas

y colocó un guisante sobre la cama.

Encima del guisante

Puso veinte colchones de lana,

y luego, otros veinte de plumas.

La princesa pasó la noche

en esa cama tan alta.

Al día siguiente, la reina le preguntó

si había dormido bien.

« Oh, muy, muy mal!

-respondió la princesa-

no he podido pegar ojo en toda la noche.

No sé qué es lo que debe haber en esta cama:

una cosa dura se me clavaba en la piel

y me ha dejado perdida de cardenales…

¡válgame Dios, que noche!

De esta manera comprobaron

que tenía que ser realmente


Porque a pesar de los veinte colchones de lana

y de veinte más de plumas,

ella había sentido la molestia del guisante.

Y todo el mundo sabe

que una piel tan delicada

sólo puede tenerla


Y el príncipe se casó

convencido de que su esposa

era una princesa de verdad.

El guisante… lo llevaron al Museo,

y allí debe estar aún

si es que alguien no se lo ha comido…

Y aquí termina este cuento

¡que es un cuento de verdad!

Anexos

311

Catalán

La princesa i el pésol

Hi havia una vegada un príncep

que es volia casar amb una princesa.

Però volia, sobretot,

que fos una princesa debò debò.

El príncep va muntar el seu cavall

i se’n va anar a córrer el món

tot buscant, per casar-s’hi,

una princesa debò debò.

Però a totes les que va veure

els va trobar algun defecte.

De princeses, prou n’hi havia...

però que n’era, de difícil, saber

si eren princeses debò debò!

I el príncep va tornar al seu palau

tot trist i ensopit,

perquè volia de totes totes


Un vespre es va desfermar

una tempesta d’allò més terrible

amb llamps i trons que esgarrifaven.

Feia molt de vent

i l’aigua queia a bots i barrals.

Era una tempesta que feia por.

En aquestes,

algú va trucar a la porta del palau

i el rei mateix va baixar a obrir.

Va quedar bocabadat el rei,

quan va veure que era una princesa

qui demanava aixopluc.

Però anava tan xopa,

que, més que una princesa,

semblava una font.

L’aigua li regalimava

pels cabells i pel vestit

i li entraba a les sabates

i li sortia pels talons.

Però ella va a dir que era


La reina, quan ho va saber, va pensar:

«Aviat ho sabrem,

si és una princesa debò debò»

I, sense dir res a ningú,

va pujar al dormitori,

va treure els matalassos i els llençols del

llit

i hi va posar un pèsol.

Al damunt del pèsol,

hi va posar vint matalassos de llana;

i a sobre, encara, vint matalassos de ploma.

La princesa va a passar la nit

en aquell llit tan alt.

I l’endemà la reina li va preguntar

com havia dormit.

«Oh, molt malament!»

va respondre la princesa.

«No he pogut aclucar els ulls en tota la nit.

No sé pas què hi devia haver en aquell llit:

una cosa dura se’m clavava a la pell

i m’ha deixat tota plena de blaus…

Quina nit, oh, quina nit!»

D’aquesta manera van veure

que havia de ser per força


Perquè tot i els vint matalassosde llana

i els vint matalassos de ploma

ella havia sentit la molèstia del pèsol.

I tothom sap que una pell tan delicada,

només la pot tenir


I el príncep s’hi va casar,

ben convençut que ho feia

amb una princesa debò debò.

I el pèsol, el van dur al Museu,

i encara hi deu ser

si no se l’ha emportat ningú.

I vet aquí

una rondalla debò debò!


312

Anexos

313

Anexo 2. Textos manuscritos de las parejas

Pareja 1


314

Anexos

315

Pareja 2


316

Pareja 3

Anexos

317

Pareja 4


318

Pareja 5

Anexos

319

Pareja 6


320

Anexos

321

Anexo 3. Textos de las parejas en version normalizada

Los textos se presentan según una disposición por “líneas de sentido”, para facilitar la

comprensión del lector. Dicha disposición no corresponde a la disposición en los textos

manuscritos originals. . La puntuación original es mantenida.

PAREJA 1

LA PRINCIPESSA SUL PISELLO

C’ERA UNA VOLTA UN PRINCIPE

CHE SI VOLEVA SPOSARE CON UNA PRINCIPESSA PER DAVVERO.

UN GIORNO ARRIVÒ UN TEMPORALE.

E IL PRINCIPE SE NE ANDÒ TUTTO TRISTE AL SUO PALAZZO.

E IN UN TRATTO ARRIVÒ UNA PRINCIPESSA CHE BUSSÒ AL PALAZZO

E IL RE APRÌ LA PORTA

VIDE UNA PRINCIPESSA

MA CHE NON SEMBRAVA UNA PRINCIPESSA

SEMBRAVA UNA FONTANA

MA CHE IN TUTTI I MODI DICEVA

CHE ERA UNA PRINCIPESSA PER DAVVERO.

E LA REGINA DISSE:

ADESSO VEDREMO SE È UNA PRINCIPESSA PER DAVVERO.?

E LA REGINA MESSE72

20 MATERASSI

E SOTTO UN PISELLO.

SOPRA CI MISE ALTRE VENTI LENZUOLA DI PIUME.

E ALL’INDOMANI LA REGINA LE CHIESE COME AVEVA DORMITO.

OH MOLTO MALE

LE RISPOSE LA PRINCIPESSA.

SOTTO LE LENZUOLA C’ERA UNA COSA DURA.

CHE MI FACEVA VENIRE I LIVIDI SULLA SCHIENA.

E IL PRINCIPE SI SPOSÒ

CONVINTO CHE LO FACEVA CON UNA PRINCIPESSA PER DAVVERO.

E IL PISELLO È ANCORA NEL MUSEO

SE NESSUNO SE L’È MANGIATO.

ED ECCO UNA STORIA PER DAVVERO.

72

En italiano la forma convencional es “mise”.


322

( la siguiente es una parte agregada por Cristina, en alternativa a la parte escrita por Barbara)

E IL PISELLO LO PORTARONO SUL MUSEO

E SPERIAMO CHE NON SE LO ABBIA MANGIATO NESSUNO

Pareja 2

LA PRINCIPESSA PER DAVVERO

C’ERA UNA VOLTA UN PRINCIPE

CHE VOLEVA UNA PRINCIPESSA PER DAVVERO

PERO TUTTE CHE INCONTRAVANO AVEVANO UN DIFETTO

IL PRINCIPE ERA TRISTE

PERCHÈ NON INCONTRAVA UNA PRINCIPESSA PER DAVVERO

TORNÒ AL SUO PALAZZO TRISTE E SCONSOLATO

LA PRINCIPESSA AVEVA INCONTRATO UN PALAZZO

CHE ERA DEL PRINCIPE

LA PRINCIPESSA BUSSÒ ALLA PORTA

IL RE APRÌ LA PORTA E VIDE UNA PRINCIPESSA PER DAVVERO

MA PIÙ CHE UNA PRINCIPESSA SEMBRAVA UNA FONTANA

LE ENTRAVA L’ACQUA SUI PIEDI

ENTRÒ NELLA CASA

DOPO UN PO DI TEMPO LA PRINCIPESSA METTE UN PISELLO SUL LETTO

LA PRINCIPESSA PREPARÒ VENTI MATERASSSI

E ALTRI VENTI MATERASSI

LA PRINCIPESSA ANDÒ A DORMIRE

QUANDO LA PRINCIPESSA SI ALZÒ

GLI DISSE ALLA REGINA

HO DORMITO MALE

CHE SI FICCAVA IL PISELLO SULLA PELLE

E ALLORA IL PRINCIPE ERA SICURO CHE ERA UNA PRINCIPESSA PER DAVVERO

E ALLORA IL PRINCIPE SI SPOSÒ CON LA PRINCIPESSA PER DAVVERO

E IL PISELLO RIMASE NEL MUSEO

E NON SI SA SE IL PISELLO RIMANE NEL MUSEO.

Pareja 3

LA PRINCESA I EL PÈSOL


Anexos

323

QUE BUSCAVA UNA PRINCESA DEBÒ DEBÒ

I VA SORTIR A BUSCAR UNA PRINCESA DEBÒ DEBÒ

I VA TORNAR AL CASTELL MOLT TRIST

PERÒ TOTES LES PRINCESES TENIEN ALGUN DEFECTE

UNA TARDA VA SORTIR UNA TEMPESTA MOLT FORTA.

I EN AQUELL MOMENT VAN TRUCAR A LA PORTA

I EL REI MATEIX VA OBRIR LA PORTA

I VA TROBAR UNA NOIA QUE DEMANAVA REPALLS73

. REPAR

I EL REI VA QUEDAR BOCABADAT

QUAN LA PRINCESA LI VA DIR

QUE ERA UNA PRINCESA DEBÒ DEBÒ

I EL REI LI VA DEIXA ENTRAR

Pareja 4

LA PRICESA I EL PÈSOL


QUE VOLIA CASARSE AMB UNA PRINCESA DEBÒ DEBÒ

UN DIA EL PRÍNCEP VA SURTIR DEL SEU PALAU

I VA MONTAR EL SEU CAVALL

I VA ANAR PER TOT EL MON

A BUSCAR UNA PRINCESA DEBÒ DEBÒ.

I TOTES LES QUE TROBAVA TENÍAN ALGÚN DEFECTE

VA TORNAR AL PALAU TRIST I DESCUNSULAT74

I VA CAURE UNA TEMPESTA QUE FEIA POR

I VAN TRUCAR A LA PORTA DEL PALAU

I VA BAIXAR EL REI

I ERA UNA PRINCESA QUE DEIA QUE ERA DEBÒ DEBÒ

I75

ENTRAVA PER LES PUNTES DE LES SABATES

I LI SORTIA PER ELS TALONS

EL REI ES VA QUEDAR BOCA OBERTA76

QUAN VA VEURE AQUELLA PRINCESA

73

CAR corrige en REPAR. En el texto fuente aixopluc en catalán, cobijo en castellano, riparo en

italiano 74

Ensopit en el texto fuente en catalán. Sconsolato en el texto italiano y cabizbajo en el texto

castellano. 75

El aigua: falta el subjeto 76

Bocabadat en el texto catalán, boquiabierto en castellano, a bocca aperta en italiano


324

QUE DEMANAVA AJUDA77

I LA REINA LI HAVIA PREPARAT UN PÈSOL

I MOLTS MATALASSOS DE LLANA I DE PLOMES

LA PRINCESA ES VA QUEDAR EN AQUELL LLIT TAN ALT

LA REINA AL DIA SEGÜENT LI VA DIR

SI HAVIA DORMIT BÉ EN AQUELL LLIT TAN ALT

I DESPRÈS LI VA DIR LA PRINCESA

I EL PRÍNCEP SE HAVIA CASAT AMB LA PRINCESA.

VET AQUÍ AQUESTA HISTORIA DEBÒ DEBÒ

Pareja 5

LA PRINCESA Y EL GUISANTE

HABÍA UNA VEZ UN PRÍNCIPE

QUE QUERÍA CASARSE CON UNA PRINCESA DE VERDAD.

EL PRÍNCIPE SE FUE POR TODO EL MUNDO.

DE PRINCESAS HABÍAN MUCHAS

PERO LES HABÍA ENCONTRADO ALGÚN DEFECTO.

EL PRÍNCIPE SE FUE OTRA VEZ A SU CASTILLO.

MUY TRISTE.

UNA PRINCESA SE FUE A SU CASTILLO PIDIENDO REPARO

EL REY BAJO A ABRIR LA PUERTA

Y VIO QUE ERA UNA PRINCESA DE VERDAD.

LE HACÍAN ENTRAR.

LA REINA SUBIÓ AL DORMITORIO

Y PUSO UN GUISANTE

Y ENCIMA DEL GUISANTE PUSO VEINTE COLCHONES DE LANA

Y OTROS VEINTE MÁS DE PLUMAS.

EL DÍA SIGUIENTE LA REINA LE DIJO CÓMO HABÍA DORMIDO

HE DORMIDO MALÍSIMO.

TODOS SABEN QUE UNA PIEL TAN DELICADA

SÓLO LA PUEDE TENER UNA PRINCESA DE VERDAD.

Y EL PRÍNCIPE SE CASÓ CON ELLA

PORQUE SABÍA QUE ERA DE VERDAD

Y EL GUISANTE LO LLEVARON AL MUSEO

77

Aixopluc en el texto catalán, cobijo en castellano, riparo en italiano.

Anexos

325

Y TENDRÍA QUE ESTAR TODAVÍA AHÍ

SI NADIE SE LO HABRÁ LEVADO

Y ESTE CUENTO SE ACABÓ.

Pareja 6

LA PRINCESA Y EL GUISANTE.

HABÍA UNA VEZ UN PRÍNCIPE

QUE QUERÍA UNA PRINCESA

PERO QUE FUESE DE VERDAD

MONTÓ EN SU CABALLO

Y SE FUE A BUSCAR UNA PRINCESA DE VERDAD.

HABÍA UN MONTÓN DE PRINCESAS

PERO ERA DIFÍCIL DE SABER

SI ERAN DE VERDAD

Y EL PRÍNCIPE VOLVIÓ A SU CASTILLO TODO TRISTE

HUBO UNA TEMPESTAD MUY FUERTE

Y ALGUIEN TOCO A LA PUERTA

Y EL REY FUE A ABRIR

EL REY QUEDÓ BOQUIABIERTO

CUANDO VIO UNA PRINCESA DE VERDAD

MÁS QUE UNA PRINCESA PARECÍA UNA FUENTE

LE CAÍA AGUA POR EL PELO Y POR LA ROPA

Y EL REY ESTABA BOQUIABIERTO

CUANDO VIO QUE ERA UNA PRINCESA QUE LE PEDÍA REFUGIO

CUANDO LA REINA LO SUPO

SUBIÓ A LA HABITACIÓN SIN DECÍRSELO A NADIE

PUSO VEINTE ALMOHADAS

Y VEINTE MÁS DE PLUMAS

Y EN MEDIO PUSO UN GUISANTE

PRONTO LO SABREMOS SI ES UNA PRINCESA DE VERDAD

LA PRINCESA NO PUDO CERRAR LOS OJOS EN TODA LA NOCHE

LA REINA DIJO

QUE AHORA YA SABÍAN QUE ERA UNA PRINCESA DE VERDAD

EL PRÍNCIPE SE CASÓ.

Y EL GUISANTE LO LLEVARON AL MUSEO


326

Y TODAVÍA TIENE QUE ESTAR EL GUISANTE

SI NINGUNO SE LO HA COMIDO

Y AQUÍ ESTÁ UN CUENTO DE VERDAD.

Anexos

327

Anexo 4. Formulario consentimiento padres

Io sottoscritto genitore dell’alunno/a………………………………………….. frequentante la

classe I …di questo Istituto

AUTORIZZO

mio/a figlio/a …………………………………………. a partecipare alle attività previste per la

raccolta dati, che costituiscono la base per lo studio proposto da Giovanna Ottin Pecchio, in

relazione alla sua tesi dottorale. Tali attività cisono state illustrate nella riunione preliminare del

14 ottobre 2010.

Sono altresí informato/a che:

tali dati saranno usati solo per scopi accademici/scientifici e non saranno in nessun caso

diffusi in altri ambiti.

la privacy del bambino, cosí come quella familiare, saranno tutélate.

Barcellona (data)

Firma

………………………………………………………


328

Anexos

329

Anexo 5. Cuestionario para los padres sobre las lenguas del entorno

familiar

Lingue nell’ambiente familiare

Dati generali

BAMBINO/A

Nome e cognome......................................................................................................

Nato/a a (città, provincia, stato)................................................................................

Il........................................

In questa scuola italiana da ...................

Scuole precedentemente frequentate (dove e quando)..............................................

MADRE

Nazionalità...................

Professione..................................

Orario di lavoro (complessivo settimanale)............................

Titolo di studio............................

Lingua 1 (materna)...............

Lingua 2 (parlata frequentemente e con competenza)..........................

Lingua 3 (parlata abbastanza frequentemente e con almeno discreta competenza)........................

Altre (quali)..................................

Lei è stata alunna di una scuola italiana?........................ Dove?..............................................

PADRE

Nazionalità................

Professione..................................

Orario di lavoro (complessivo settimanale)................................

Titolo di studio............................

Lingua 1 (materna)...................

Lingua 2 (parlata frequentemente e con competenza)..........................

Lingua 3 (parlata abbastanza frequentemente e con almeno discreta competenza).......................

Altre (quali)..................................

Lei è stato alunno di una scuola italiana?...........................................Dove?.........................

Persone che stanno con il bambino (indicare approssimativamente il tempo giornaliero passato

da ognuno)

Madre...............................

Padre................................

Fratelli.............................

Nonni materni.................

Nonni paterni..................

Baby sitter (canguro).......

Altri .................................

Composizione della famiglia (chi vive in casa)

Nome Relazione di parentela o altro Età


330

Lingue familiari

IL/LA BAMBINO/A parla (specificare nelle caselle scelte: abitualmente, a volte,

raramente, mai)

italiano spagnolo catalano Altre lingue

(quale/i, con che

frequenza)

con la mamma

con il papà

con i fratelli o

sorelle

con i nonni

materni

con i nonni

paterni

con la baby-

sitter/canguro

con gli amici

I GENITORI parlano fra di loro abitualmente

in:...........................................................................

La scuola, le lingue

Perchè avete scelto la scuola

italiana?...................................................................................................

Vi sembra importante o utile che vostro figlio impari bene l’italiano?......................................

Perché?.......................................................................................................................................

Vi sembra importante o utile che vostro figlio impari bene lo spagnolo?..............................

Perché?.............................................................................................................................................

Vi sembra importante o utile che vostro figlio impari bene il catalano?................................

Perché?.............................................................................................................................................

C’è qualche lingua (fra queste o fra altre) che vorreste venisse potenziata a

scuola?.......................................Perchè?.......................................................................................

Osservazioni....................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................

.........................................................................................................................................................

Questionario compilato:

dalla mamma

dal papà

da entrambi i genitori

Barcellona………………………………

Firma

Documents

ADVERTIMENT. Lʼaccés als continguts dʼaquesta tesi queda … · 2019-01-29 · Esta tesis doctoral ha podido ser realizada gracias a una excedencia del trabajo que me ha sido concedida