AF infancia castellà 2017 166.indd 7 20/12/16 10:07 · 2019. 2. 22. · Angaleta Bosch, educadora de escuela infantil y autora del blog Encenent ... No es un recetario, no es un

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La aparición de servicios de atención a la primerainfancia con tinte alternativo está indicando, poruna parte, la demanda de las familias de modelosde escuela diferentes a los ofertados en la actuali-dad, y por otra, la falta de atención de los poderespúblicos a este sector.

Desde que nacen, los niños y niñas son ciudadanosde pleno derecho, lo que conlleva que la sociedaddebe protegerlos para que tengan las condiciones másfavorables y óptimas para satisfacer sus necesidades,tanto las físicas como las emocionales e intelectuales.

Por eso nos preocupa la casi nula inversión por par-te de las autonomías en la pequeña infancia. No esde recibo, a estas alturas, plantearse qué departamen-to o qué institución debe asumir esta competencia.Si se debe incluir en las partidas de las arcas munici-pales o bien en las de las consejerías de educación obien en las consejerías vinculadas a los asuntos socia-les. Lo verdaderamente importante y primordial esdarse cuenta y ser consciente de que la atención a laprimera infancia es un servicio responsabilidad de

toda y para con toda la sociedad. No vale escudarseen estos debates estériles para no avanzar en la crea-ción de servicios públicos y de calidad, con el com-promiso social de ofrecer atención y educación en losaños más vulnerables y, a la vez, con un mayor desa-rrollo integral de la vida de cualquier ciudadano.

El vacío legal y la escasa posibilidad social de lle-gar a las administraciones llevan al abandono decada familia a su suerte, según sus recursos econó-micos y sus intereses profesionales. Y esta demandaestá animando la proliferación de proyectos bienintencionados pero que, en gran medida, carecende financiación y formación suficiente.

Desde estas líneas queremos, una vez más, reivin-dicar la creación de servicios públicos para la pri-mera infancia y exigir modelos educativos en los quese prime el desarrollo de las capacidades y el creci-miento global, social, de comunicación y de auto-nomía. Porque estos servicios han de dejar atrás suexclusivo modelo asistencial y de atención a los cui-dados básicos, sin caer en los modelos preescolares,

para exigir contextos educativos que amplíen ydiversifiquen las experiencias vividas en el contextofamiliar, y que introduzcan a los niños y niñas en eluniverso cultural, en las costumbres y los valores dela sociedad en la que viven.

Los servicios y las escuelas públicas de calidaddeben ser como un andamio en el que el niñoencuentra el apoyo necesario para poder construir-se. A su lado están los adultos atentos, que lo ayu-dan con sus enseñanzas a la vez que procuran porsu autonomía, en un entorno rico en relaciones,oportunidades y retos.

El problema no es la escuela. Sino lo que ofrecela escuela. Para lograr un cambio debemos com-prender y conmovernos para, a partir de los argu-mentos esgrimidos desde estas alternativas educati-vas, dar respuestas a esas demandas desde el propiosistema educativo; muchas de ellas se fundamen-tan en principios básicos defendidos desde la revis-ta INFANCIA y la Asociación de Maestros RosaSensat, como la escucha, la mirada, la ternura, lacalidez en las relaciones y la reivindicación de unaatención administrativa y social como la que real-mente se merecen los niños y niñas.

Página abierta (En) el nombre de los padres Angaleta Bosch 2

Educar de 0 a 6 años Guía para el análisi y la evaluación de los espacios escolares Beatriz Trueba 4

Escuela 0-3 Detalles invisibles Montse Riu y Marta Torras 11En la mesa, como los adultos Juanjo Quintela 17

Qué vemos, cómo lo contamos Espiral y espiral Xarxa Territorial d'Educació Infantil a Catalunya 20

Escuela 3-6 El lenguaje del alma Andrés Parada 22Descubriendo los petroglifos Ángela Mileti y Óscar Abilleira 29

Infancia y salud ¡Salgamos al patio! Arene Ruiz 37

¿A qué jugamos? El libro de los juegos (y III) 43

Informaciones 44

Libros al alcance de los niños 45

Mediateca 46

editorial

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Escuela públ ica y de cal idad

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(En) e l nombre de los padres

Angaleta Bosch

Pero este «pequeño detalle» no esnada nuevo ni sorprendente. Una

de las manerasmás comunes de humillar aalguien siempreha sido cam-biarle el nombrepor una palabracon la inten-ción de ridiculi-zarlo. Sin ir máslejos, esto es loque siempre hanhecho los movi-mientos totali-tarios –las ver-siones más fero-

ces del poder– y los mecanismosrepresores de las sociedades: negarel nombre, sustituirlo por unnúmero, por algo impersonal y sinposibilidad de emoción.

El nombre, el símbolo más purode la identidad y la individualidad:el nombre nos identifica, nos repre-senta, nos «significa». Yo soy yo ymi nombre, mi nombre es yo. Todo

nombre tiene una historia única ypersonal, una fuerte carga emotiva.El nombre no lo escoges, peroalguien lo escoge para ti y pensan-do en ti. Es uno de los primerosregalos que los padres hacen a loshijos: un nombre para toda unavida. Este nombre, solo este, y nocualquier otro. Por esta razón y porninguna otra. Las primeras letrasque hemos aprendido son las queconforman nuestros nombres y, connuestra inicial, muchos tenemosuna verdadera historia de amor.

Es cierto que la identidad deuna persona no puede reducirse asu nombre, ni a su aspecto, ni asus cualidades, gustos, aptitudes,conocimientos o aficiones. Somosun conjunto. Una parte es la quese muestra de manera voluntaria,la otra es la que es. Pero tambiénes cierto que, como seres socialesque somos, necesitamos y busca-mos en nuestros similares la com-plicidad y el reconocimiento.Reconocer al otro significa darimportancia y valor a las diversas

partes que conforman este todo, yuna parte fundamental de estetodo es el nombre. Por eso, cuan-do conocemos a una persona, unade las primeras cosas que le pre-guntamos es el nombre.

Cuando nos referimos a los fami-liares de los niños y niñas utilizan-do «papá de», «mamá de» o simple-mente «mamá» o «papá», ¿nopodría parecer que los reducimos,que les negamos su identidad, quenos negamos a reconocer su indivi-dualidad? Nos alejamos emocional-mente de ellos, de manera quizás nodeliberada, pero sí intencionada. Eltrasfondo más inquietante, el men-saje más peligroso, es la posición deprepotencia con que nos vestimoscuando lo hacemos. Les hablamosdesde una supuesta y autoprocla-mada superioridad, desde un planoen el cual ellos nos reconocen oidentifican, pero nosotros losmenospreciamos y los reducimos auna única parcela de su existencia.

Conocer el nombre de otra per-sona significa principalmente dos

En la película El viaje de Chihiro deHayao Miyazaki, Yubaba, la brujapropietaria de una casa de bañostermales, roba la identidad a sustrabajadores y los somete, convir-tiéndolos en personajes sin aspira-ciones ni voluntad. La técnica queemplea para robarles la identidades despojarlos de su nombre. Se loquita y les otorga uno diferente.Ellos acaban por olvidar su nombrereal y, con él, quién son.


cosas: me importas y somos igua-les. Por eso es tan importante, enla vida en general y en el mundoeducativo en concreto, conocerlos nombres de los familiares de

los niños y niñas. Poder dirigirnosa ellos por su nombre.

Por este motivo, cada año en losprimeros encuentros con las fami-lias se lo explico. Porque no es un

examen, ni una prueba. Es unacuestión de cotidianidad, de tiem-po, de conocimiento. Cada cursopasan por la escuela muchos niñosy niñas y, con ellos, sus familias.Para mí es importante poder lla-marlos por su nombre, así que lespido que me disculpen si al princi-pio les pregunto repetidas veces elnombre, y que no se enojen si meequivoco, que me corrijan. Quepara mí es importante conocer susnombres y que son muchos paraaprenderlos de golpe. Y así me rela-jo. Y me los aprendo de maneranatural. Hablando, conversando.Nombrándolos cuando hablamoscon los niños y niñas, o mientrasintercambiamos impresiones.

Reconocer al otro para estable-cer una relación de igual a igual.

Vincularnos de una manera real.Reconocer su individualidad y,

en ella, sus cualidades y aptitudes.Crear un clima donde las horas

y la vida en común transformenun colectivo en una comunidad.Porque en una comunidad se

ponen de relieve las cualidadesindividuales, se reconocen las apor-taciones que todo el mundo pue-de hacer.

Todo esto pasa indiscutible-mente por conocer a los indivi-duos que conforman esta comu-nidad por su nombre.

Con la carga emotiva y afectivaque el nombre acarrea.

Con la proximidad y la compli-cidad que esto genera.

Pronunciar el nombre. Llenar-nos la boca.

Masticarlo. Degustarlo. Sabo-rearlo.

Puesto que, como dijo Serrat,

Tu nombre me sabe a hierbade la que nace en el vallea golpes de sol y de agua.

Angaleta Bosch, educadora de escuela infantil

y autora del blog Encenent la Imaginació

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Desde la base de unparadigma copartici-pativo y constructivocomo eje y punto departida, desde la escu-cha y una imagen delniño como ser inteli-gente, portador de unacultura, pleno de capa-cidades que se desa-rrollan en interaccióncon sus iguales y conlos adultos, y desde lanecesaria coherenciaentre el hacer, el decir,el pensar y el sentir, se ofrece en este artículo una guía-propuesta de cri-terios de análisis del espacio ambiente en torno a determinados ejes deintervención: habitabilidad, significatividad, estética, identidad, auto-nomía, comunicación, diversidad, complejidad.

La utilización de la guía se propone no como un elemento para larevisión del escenario escolar desde la exhaustividad, ni tampoco como

una referencia de orden cuantitativo o acumulativo, sino como un reco-rrido para la inspiración y la reflexión, desde una visión cualitativa,subjetiva, adaptable y con capacidad de transformación a diferentescontextos y realidades, que pretende abrir sugerencias y estimular laplanificación intencionada de los ambientes educativos.

Es por tanto una propuesta abierta, que se propone para ser plantea-da siguiendo cada punto o apartado en estilo interrogativo: «¿Hay ... enmi escuela?» o «¿Qué me inspira este aspecto?» o «¿Cómo podría incor-porar esto en mi realidad?».

No es un recetario, no es un camino para seguir un recorrido cerrado,sino el punto de partida para crear itinerarios personalizados. Se definesobre aspectos muy concretos, muy tangibles y prácticos, pero siempreconectados a una ideología educativa determinada, no neutral, de para-digma interactivo, constructivista, coparticipativa, enlazados a una raíz,a unos ejes que le dotan de sentido en cada uno de sus elementos.

Esta guía de análisis es un complemento a los artículos publicadosanteriormente en los números 135 y 136 de INFANCIA (2012), así comoal libro Espacios en armonía (Barcelona: Octaedro-Rosa Sensat, 2015),todos ellos de la autora del presente artículo. Las obras citadas enla-zan y completan esta propuesta y se remite a ellas de forma comple-mentaria.

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Beatriz Trueba

Guía para el anál is isy la evaluación de los espacios escolares Propuesta desde un paradigma construct ivo en contextos de interacción y copart ic ipación

Los profesionales de Educación Infantil hemosincorporado en nuestro discurso la necesidade importancia de contemplar el diseño inten-cionado de los espacios de nuestras escuelas.Porque susurra, mueve conductas, incita a laacción de modo silencioso, porque nos pre-senta y habla a los demás de nuestra accióneducativa y por ser un elemento privilegiadopara la observación y para la escucha. Sinembargo, no es frecuente recurrir de un modosistematizado a unos criterios claros de eva-luación y análisis de nuestros espacios esco-lares. Contar con elementos para analizar lacalidad de los espacios de las escuelas es unanecesidad expresada de modo creciente entreel profesorado de nuestra etapa.

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Epigénesis: espacios transformables para y por los niños

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Vestibulo, espacio de acogida y presentacionCriterios de análisis y evaluación de los espaciosHabitabilidad• Semejanza al hogar• Espacios cálidos• Materiales desde el hogar –lazos de conexión• Materiales naturales –mimbre, madera, tela...• Espacios para el bienestar, la calma, la intimidad• Espacios a medida de los niños y las niñas• Alturas diferentes en el diseño de espacios• Lugares interesantes• Colorido predominante natural, no estridente• Techos bajos –telas, cabañas, zonas aisladas y protegidas• Escuela emocional: espacios pensados para que propongan experien-

cias emocionales y plenas de sentido, de tiempos amplios, lentos, cal-mados, ausentes de la prisa, para el recuerdo sensible.

Significatividad• Espacios previos: conectados a los espacios conocidos por los niños y

las niñas

• Intereses previos: conectados a los intereses de la infancia• Espacios propuesta provocadores para crear nuevas conexiones y cono-

cimientos

Estética• Elementos estéticos y de arte en objetos, esculturas e imágenes en

general• Escenarios con intención estética, de belleza, alejados de la clásica ico-

nografía escolar al uso• Ámbitos para exposición• El arte en la escuela como provocación: en presencia contemplativa

para el deleite, en provocación estética para el juego y el pensamientocreativo, en propuesta de acción y en exposición de la obra artísticade las creaciones infantiles

• Equilibrio lleno/vacío• Orden y armonía• Iluminación indirecta• Propuestas de luz, penumbra, reflejo y sombra• Evitar uso de imágenes estereotipadas, al uso en los tópicos sobre la

infancia –dibujos animados al uso, fichas escolares, imágenes clona-das, empobrecidas, antiestéticas, de comercialización masiva, simplis-tas, cerradas, esquemáticas, planas, colores parchís, imágenes sin cri-terios de selección: casita triángulo, oso, payaso, nubes bola, sol depalitos, flores pétalo, pájaros en V...

• Imágenes y soportes de contenido y calidad• Criterios intencionados y no casuales en selección de imágenes y mate-

riales• Propuestas de intervención: provocaciones.

IdentidadDe las personas• Símbolos e identidad del grupo tribu • La instalación artística como símbolo de grupo• Identidad de grupos y amigos • Identidad individual –fotos, retratos• Identidad emocional –presencia de lo privado: cajas personales, gus-

tos y preferencias, espacios que representen lo diferente de cada uno,el hogar y las señas diferenciadoras

• La alteridad: ser otro: los disfraces, el teatro, los títeres y las marione-tas.

De los espacios• El vestíbulo. Presentación y referencia• Algo sobre la escuela: panel filosofía educativa• Algo sobre nosotros: panel equipo educativo y grupos –fotos• Algo de los niños y niñas: arte infantil –cultura infancia• Algo sobre los niños y niñas: panel procesos• Algo para los niños y niñas: juegos y propuestas• Algo para todos: mobiliario para la espera y el encuentro –familias y

comunidad educativa• Identidad de cada zona: materiales, imágenes y ámbitos definitorios

de la identidad de cada zona y/o espacio • Espacios colectivos de especial significado y contenido identitario:


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Imágenes simbólicas del grupo tribu


• Comedor• Servicios y zonas de cambio• Entornos para el juego simbólico• Taller de arte y creación artística• Espacios exteriores• Espacios para adultos

De los tiempos• Cotidiano: ruedas del tiempo, panelessecuencia, reloj de sol, calendarios…• Extraordinario: acontecimientos, cele-braciones, visitas, conferencias, concier-tos… • Vivir y dar tiempo al tiempo• «El Antes»: la expectativa, lo que estápor llegar, el calendario • «El En»: la vivencia y recogida dememoria de lo que se vive • «El Después»: recreación y deleite de lo

vivido: hablar y recordar, ordenar la memoria de lo recogido: foto-grafías, cómic, recreación

Autonomía• Accesibilidad de los materiales: al alcance de las manos• Visibilidad de los materiales: al alcance de los ojos• Rotación de los materiales: guardar y reaparecer• Autogestión de los accesos• Envases diferenciados • Accesos claros y definidos • Frontalidad• Transparencia • Delimitación y fronteras• Transportabilidad• Acceso a actividades autónomas sin presencia del adulto –cajas de tacto,

libros memoria de canciones y folklore, tapices, juegos motrices, crea-ción artística...


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Diversidad y entornos para exposición

Autonomía en las acciones cotidianas


• Participación en acciones de la vida cotidiana –poner la mesa, recoger,limpiar…– y su representación

• Normas creadas en el grupo y representadas visualmente• Criterios éticos de grupo: expresión de las normas éticas colectivas

ComunicaciónInterpersonal• Encuentros con el adulto• Espacio de asamblea• Espacios tranquilos

• Con las familias• Para el equipo

Visual• Ósmosis entre escenarios: escuela transparente• Paneles que separan y conectan, que aíslan y comunican• Estructuras, juegos y mobiliario comunicativos: buzón de mensajes,

teléfono inter-espacios, paneles semitransparentes, muebles comuni-cadores (mesa camilla), la importancia de la silla del adulto, mecedo-ras, butacas como elemento de proximidad entre adultos y niños…


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Identidad y propuestas desde la autonomía Espiral: un espacio metáfora


• Paneles de documentación: narradores de procesos, memoria de lacomunidad• Para los niños y las niñas• Para las familias y la comunidad educativa• Provocaciones y propuestas de acción visual y no verbales• La correspondencia escolar: la escuela fuera de la escuela (Freinet)

DiversidadEn los espacios• La escuela son todos sus espacios (no solo las clases). Utilización de la

totalidad del espacio: rellanos, pasillos, escaleras, bajo escaleras, zonascomunes, vestíbulo, hall, zonas centrales (plaza)

• Diversidad frente a homogeneidad: respuestas diversas, propuestasabiertas frente a productos homogéneos y cerrados tales como lasfichas escolares y las imágenes estereotipo, la producción clonada.

• Epigénesis: espacios y mobiliario transformables para y por los niñosy las niñas.

En las imágenes• Tipos de imágenes diversas: fotografías de los protagonistas, creaciones

artísticas de niños y niñas expuestas de modo bello, imágenes del mun-do del arte, de las diferentes culturas, de la naturaleza, ilustraciones,macrofotografía, fotos de imágenes alteradas, sorprendentes, perspecti-vas no usuales…

En los materiales• Materiales abiertos frente a cerrados: arcilla, cajas, piedras, conchas,

palos, hojas, tornillos, bloques, lana, cuerda, botones, papel, cani-cas…

• Diversidad en la procedencia de los materiales: hogar, entorno próxi-mo, comercios, naturaleza, recuperados, documentales, realizados enla comunidad educativa

En el uso del plano• Suelos: propuestas de juegos e imágenes en suelo, planos inclinados,

texturizados

• Techos: espejos, móviles, telas, intervenciones sugerentes para mirar• Muros: texturas, transparencias, espejos, cristal…

En el uso del mobiliario• Flexibilidad y diversidad en el uso del mobiliario (usos múltiples de

los muebles para diferentes situaciones)• Personalización, transformación y adaptación de mobiliario antiguo,

inadecuado o en desuso para adaptarlo a necesidades nuevas (cambiosde uso, forma y color)

En los lenguajes• Oferta diversa para los cien lenguajes expresivos: plástico, gestual y

corporal, motriz, lingüístico, sensorial, emocional, etc.

ComplejidadElementos potenciadores de la complejidadEspejos• Pirámide• Deformantes• Biombos• Mesa espejo• Pintura espejo• Caleidoscopio• Periscopio

Laberinto y espiral• Recorridos• Instalaciones• Estructuras• Juegos mesa• Mandalas• Land art (arte de la naturaleza)• Espacios simbólicos, metáfora e instalaciones

Luz y sombra• Mesa de luz


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• Luz y sombra en exterior• Luz y sombra en interior• Luz y color• Transparencias• Sombras en los muros y sombras en el plano• Teatro de sombras

Tacto, aromas, sonidosSinestesias

Alteración y transacción• Imágenes y juegos visuales: objetos en funciones inusuales, juegos de

collage, libros y juegos de caras y cuerpos de papel cortado, juguetescreados con objetos reutilizados, imágenes de libros pop-up…

• Imágenes que hacen pensar: perspectivas extrañas, surrealistas, fotosmacro, juegos de dimensión alterada…

• Ilusiones ópticas• La fotografía realizada por niños y niñas

Los juegos tradicionales, fuente de complejidad y conocimiento: elcorro, las tabas, la peonza, el diábolo, la rana, la pita, la goma, el arma-rio, la sillita, la reina, el pase misi, la zapatilla por detrás, la lleva, lascasas, la pídola, los sacos…

La naturaleza, poderosa fuente de complejidad: el jardín de los sentidos• El agua, los charcos, las burbujas, elementos flotantes• El aire, el viento, móviles del aire, soplar semillas y farolillos, las come-

tas, las mangas de viento• Los bichos, los terrarios, acuarios• La huerta, las flores, las plantas aromáticas, las frutas, los árboles• El barro, la tierra, la arena, los sentidos, el frío y el calor, el sol, la lluvia• Actividades de interior sacadas al exterior: taller de pintura, merienda,

juegos de mesa en el suelo, arcilla, construcciones…• La exploración y el descubrimiento, catapultas, escalas, puentes,

cabañas, casas en el árbol, estructuras, túneles, obstáculos, barcos,camiones de juego

• La observación, los micromundos: lupas, prismáticos, grabaciones…• Juego simbólico y estructuras al aire libre: espirales de piedra, recorri-

dos, barcos, cabañas, laberintos, tipis, coches, autobuses…

Beatriz Trueba, maestra de Educación Infantil, doctora en Arte, asesora y formadora de maestros y maestras de Educación Infantil.

BibliografíaTRUEBA MARCANO, Beatriz. Espacios en armonía. Barcelona: Octaedro-

Asociación de Maestros Rosa Sensat, 2015.– «Espacios en armonía (I y II)». Infancia, núm. 135 y 136 (2012).

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Luz y naturaleza en los muros


Describimos algunos ejemplos de estos «detallesinvisibles» para ir haciéndolos visibles y ser másconscientes de lo que transmitimos.

Podemos observar detalles en:

• Lo que decimos: con miradas, gestos, palabrasy frases o con el tono que utilizamos.

• Lo que hacemos: en las prioridades que esta-blecemos al organizar recursos, tiempos...

• Lo que pensamos: nuestros diálogos inter-nos, nuestras creencias.

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Deta l les inv is ib les

En las relaciones que establecemos con losniños, las familias o las compañeras, en la for-ma en la que nos comunicamos en el día a díaen la escuela, hay una infinidad de detalles alos que no prestamos atención. Si intentamosmirar diferentes situaciones desde otras pers-pectivas o dedicamos un tiempo a analizarlasy reflexionar sobre ellas, podemos encontrar-nos que a menudo damos mensajes, provoca-mos emociones o transmitimos valores sin sercompletamente conscientes de ello. Es lo quehemos querido llamar «detalles invisibles».

Montse Riu y Marta Torras

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Lo que decimosMiradas de aprobación con una sonrisa desdemuy cerca o a una cierta distancia, miradas quedicen «estoy aquí y te veo», miradas que nosevitan levantar el tono de voz para exclamarun «¡muy bien!». Este «¡muy bien!», según AlfieKohn en su artículo «Cinco razones para dejarde decir «Muy bien»» (Parents, mayo de 2000),no da seguridad a niños y niñas. En última ins-tancia hace que se sientan menos seguros. Estetipo de frases pueden incluso crear un círculovicioso en el que, como más utilicemos los elo-gios, más parecen necesitarlos niños y niñas,por lo que aún los elogiamos un poquito más.Desgraciadamente, algunos de estos niños seconvertirán en adultos que siguen necesitandoque alguien les dé un golpecito en la espalda yles diga si lo que hacen está bien. Seguro queno queremos esto para «nuestros» niños y niñas.

¿Quién quiere venir a hacer un taller?Demasiado a menudo, nuestras expresiones notienen presente hasta qué edad los niños pue-den llegar a comprender una orden colectiva obien que un niño o una niña hasta los dos añosno sabe anticipar un suceso y representarlo ensu totalidad. Christine Schuhl nos dice en sulibro Vivre en crêche (Lió: Chronique Sociale,2003) que, cuando le pedimos a un niño que

cambie de espacio para hacer otra actividad,quizá no tenemos en cuenta que no siemprecontrola la totalidad del ambiente en el que seencuentra; necesita un tiempo para situarse enel espacio y buscar sus referencias. Cuando elniño o la niña debe abandonar un espacio,también son todas sus referencias las que debeabandonar. Toda demanda de cambio tendrásentido para el niño si puede representar lanueva actividad propuesta. Nos puede ayudarcambiar la expresión «salgamos fuera, vayamosal patio» por «vayamos a jugar con los camio-nes y la arena» o «vayamos a montar en bici-cleta», o bien cambiar el «¿vamos a merendar?»por un «¿vamos a comer pan con chocolate?».

En lo que hacemosLa falta de respeto al atender directamente aun niño o una niña tiene repercusiones en eldesarrollo de su personalidad: en un cambiode pañales mecánico, en las charlas entre maes-tras mientras acompañamos a los niños en elmomento del descanso, hablar por encima dela cabeza del niño sin integrarle en la conver-sación, ya que se habla de él... Todos losmomentos que pasamos con el niño o la niñatienen que dar sentido a la relación. El niñotiene necesidad de relaciones estables y respe-tuosas para crecer. Si el niño puede confiar enun adulto respetuoso, crecerá teniendo con-fianza en él mismo. Es preciso recordar loimportante que es que esta confianza en unomismo sea real para que pueda acceder a laautonomía.

Uno de los propósitos del trabajo en equipoen todas las escuelas es la reflexión, imprescin-

dible para mejorar y progresar. Pero ni a noso-tras mismas nos concedemos este tiempo parahacerlo. En las reuniones de equipo, a menudose propone hablar de temas, definir una posi-ción o tomar decisiones sin haber tenido tiem-po suficiente para buscar información si lo nece-sitamos, valorar pros y contras... Para que lareflexión llegue acompañada de argumentossólidos, que a la vez nos dan confianza a noso-tras mismas, es importante poder tener unosdías antes de las reuniones de equipo la pro-puesta de temas a hablar en forma de orden deldía. Ya podemos empezar a darle vueltas. Seguroque nos ayudará a encontrar el equilibrio entrelas tres «e» de las que nos habla Albert Serrat–eficacia, eficiencia y elegancia– como cualida-des de un buen trabajo en equipo.

Lo que pensamosEs el más invisible de los tres tipos de «deta-lles» que enumeramos, pero no por ello debe-mos darle menos importancia.

Lo que pensamos de cada persona y la opi-nión que nos creamos de ella condiciona larelación que establecemos con dicha persona,tanto si es un compañero como un niño o una

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“Uno de los propósitos del trabajo en equipo en todas las escuelas

es la reflexión,imprescindible para

mejorar y progresar”

“Todos los momentos que pasamos

con el niño o la niña tienen que dar

sentido a la relación”


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niña o su familia. Con el lenguaje no verbaltransmitimos muchos mensajes, de los cualesno somos del todo conscientes, y dejamosentrever aquellas ideas y pensamientos quetenemos.

Lo que pensamos de cada niño, la miradaque tenemos hacia ellos, a menudo deja huellay condiciona su comportamiento y actividad.

Pensar que los niños y las niñas son capaces yconfiar en sus potencialidades nos ayuda a tra-tarlos con serenidad y respeto, darles tiempopara que se desarrollen y logren aprendizajescon una imagen positiva de ellos mismos, pro-curando que mantengan el interés, la curiosi-dad, la constancia y las ganas de aprender dela forma natural que les es propia.

A veces nuestros pensamientos no van enesta dirección. Por ejemplo, podemos tenerpensamientos de desánimo porque nos pareceque hay niños y niñas a los que les cuesta lle-gar a lo que creemos que ya deberían haberaprendido con el tiempo y los esfuerzos quehemos dedicado a ello. Y aún podemos añadirotro agravante especulando sobre qué factoresdel entorno familiar no les son favorables, ycaer en el peligro de hacer culpable a la familiade aquello que vemos como un problema.

Unas preguntas oportunasCuando nos formamos una opinión de unapersona –niño, familia, compañera–, tendimosa buscar todo aquello que confirme nuestravisión. También debemos tener en cuenta quelas afinidades o simpatías personales son inevi-tables. Así pues, para eludir los efectos negati-vos de estas predisposiciones es útil poder com-partir miradas con otras compañeras y hacerun esfuerzo para ser lo más justas posibles ennuestros análisis.

He aquí una buena razón para reivindicar lapareja pedagógica.

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“Lo que pensamos de cada niño,

la mirada que tenemoshacia ellos, a menudo

deja huella y condiciona su comportamiento

y actividad”


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Si nos fijamos en las relaciones de los equi-pos educativos, ¿quién no ha vivido en algunaocasión un malentendido que tiene el origenen una interpretación sesgada de un hecho oen subestimar a alguien, y que enrarece elambiente de trabajo en equipo?

Pensar en positivo o en negativo, aceptar quetodos los niños, todas las familias, todas las com-pañeras hacen lo que saben y pueden, y com-prender que cada cual está en un momento dife-rente de un proceso de aprendizaje (toda la vidaestamos aprendiendo), puede facilitar o entor-pecer estos procesos, las relaciones y la buenaconvivencia. No se trata de practicar la ingenui-dad, sino de hacer un ejercicio de comprensión.

Algunos autores definen como violencia men-tal lo que popularmente llamamos «pensar mal»de las persona que tenemos a nuestro alrededor.Así como la violencia física y la violencia verbalson más visibles y fáciles de identificar (y lacomunidad educativa está de acuerdo en nohacer uso de ellas en ningún caso), la violenciamental es más difícil de detectar y se puede con-

fundir con la práctica de un cierto sentido críti-co. Es fácil encontrar comentarios críticos sobrecompañeras o familias que, incluso, están bienvistos. Deberá intentarse entonces analizar lassituaciones y no tanto juzgar a las personas.

Con estas reflexiones vemos que podemosencontrar «detalles» que son valiosos y que esrecomendable repetir (dar tiempo a los niños,no juzgar a las familias, etcétera). Son aquellosque surgen de miradas y actitudes respetuosas.

En cambio, encontramos otros que convienecambiar. Algunos tienen su origen en creenciasfruto de la cultura imperante, de las vivencias ola mochila emocional personal (por ejemplo, lacreencia que es necesario que los niños y las niñasprueben lo que se les pone en el plato). Darnoscuenta de ellos nos puede impulsar a mejorar.

Resumiendo, a partir de tener una mirada res-petuosa, de no juzgar y de cuidarnos de nues-tros diálogos internos, podremos encontraractuaciones que favorezcan climas saludables yprocesos creativos y de aprendizaje. Ser capacesde revisar nuestras creencias y contrastarlas conlos valores de respeto y convivencia también nospuede ayudar a avanzar en este sentido.

Para concluir, sugerimos hacernos pregun-tas en los momentos de hacer valoraciones oevaluaciones, en los momentos de llegar aacuerdos o tomar decisiones. ¿Qué valoresestamos transmitiendo con esta actuación? ¿Esrespetuosa, esta actitud? ¿Esta decisión buscael bien común?

Interrogarnos: ¿dónde está el interés del niño?

Marta Torras, pedagoga, y Montse Riu, maestra.

“¿Quién no ha vivido en alguna ocasión un

malentendido que tiene el origen en una

interpretación sesgada de un hecho o en

subestimar a alguien, y queenrarece el ambiente

de trabajo en equipo?”

“A partir de tener una mirada respetuosa,

de no juzgar y de cuidarnosde nuestros diálogosinternos, podremos

encontrar actuaciones que favorezcan climassaludables y procesos

creativos y de aprendizaje”


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Si nos detenemos unmomento a mirarsitios web donde seanuncian productospara bebés, o catálo-gos en papel, o zonasdedicadas a bebés engrandes superficies, oescaparates de comer-cios especializados, nosencontraremos conuna cantidad abruma-dora de artilugios, apa-rentemente imprescindibles, diseñados porprofesionales competentes cuyo cometido es–nos dicen– velar por el bienestar de nuestrobebé, o de nuestro niño pequeño de dos o tresañitos. La industria de consumo de los artícu-los para bebé desea que creamos que necesita-mos todas estas cosas para sobrevivir. Sabenque los padres, especialmente los que son ansio-

sos y los que acabande estrenarse comotales, estarán tentadosde adquirir muchos deestos artilugios, con lasincera y sana inten-ción de velar, ellos tam-bién –¡cómo no!–, porel bienestar de su bebé.

Ahora bien: ¿dóndeestán, realmente, lasclaves del bienestar?

Hay una idea (tal vezpoco escuchada, pero no por ello menos cierta)que me parece fundamental: un bebé tiene quepoder hacerse responsable de las consecuenciasde sus acciones. Y si damos por buena esta idea,la consecuencia –en términos de crianza– no esmenos fundamental: lo mejor que podemoshacer por nuestro bebé es ayudarlo a que se ayu-de a sí mismo.

Son ideas basadas en la confianza en elbebé, en su determinación, en su deseo de cre-cer, en su capacidad para hacer frente a muchosde los pequeños retos y de las pequeñas difi-cultades que se le presentan en su vida coti-diana.

Los niños y las niñas nacen a este nuestrocomplejo mundo para quedarse, y su deseo deidentificarse con el grupo humano que los cui-da es imparable. No conozco a ningún niñopequeño que en algún momento no se hayapuesto los zapatos de la amatxo o del aitatxo yse haya puesto a caminar con ellos, mitaddivertido, mitad orgulloso...

Ahora ya podemos volver a la pregunta ini-cial. Hablemos de los accesorios de alimenta-ción para bebés y niños muy pequeños que elmercado nos ofrece.

Empecemos por los vasos para bebés. Aunquecada marca pone su sello diferenciador, todosellos son bastante parecidos entre sí:

Juanjo Quintela«Nosotros, hasta ahora, con los peques hemossolido utilizar platos y vasos de plástico; así,también, si se caen no se rompen. Pero hemosoído que es mejor que los niños y las niñas uti-licen los mismos que utilizamos nosotros.¿Eso es así? ¿Por qué?» Esta pregunta deunos padres llegó un buen día a mis manos ydecidí escribir estas líneas. La pregunta essencilla, y parece lógico esperar que la res-puesta también lo sea, pero no lo es, y no loes porque bajo la aparente sencillez de la pre-gunta hay cuestiones de mucho calado en jue-go, cuestiones tan importantes como la mane-ra misma de entender la crianza.


• Bajo el pretexto de tratarse de un vaso deaprendizaje (que precede, necesariamente, alvaso que utilizamos «los mayores»), tiene dosasas para que el pequeño lo agarre sin dificul-tad. Ahora bien, la necesidad de estas asas es,cuando menos, cuestionable: los bebés y losniños pequeños tienen unas manospequeñitas, pero son unas manos expe-rimentadas que cogen y manipulantodo tipo de objetos a su alcance.

• Se bebe mediante una tetina, quemantiene al niño en el «chupar» enlugar de en el «beber», como se bebe,por ejemplo, de un vaso, donde laposición y los movimientos de laboca y de los labios son distintos.

• Esta tetina, además, puede que tengaalgún sistema anti-derrame que per-mita al bebé no preocuparse (o no res-ponsabilizarse) de su uso... Da igual quelleve el vaso arrastrando por el suelo: el aguano se sale.

• A veces estos artilugios funcionan como untentempié: la forma –y el peso– de su basehace que, sin importar cómo dejemos el vaso,este se ponga vertical por sí mismo.

• Por último, muchos de estos vasos o bien sonopacos, con lo que los niños y las niñas nopueden ver su contenido, hasta dónde estálleno y cómo se mueve el agua cuando loinclinan, o bien, aun siendo transparentes,están cubiertos de dibujos que dificultan lavisión del contenido.

¿Estos vasos son un buen accesorio? Evidente-mente podemos ponerlos en manos de nuestrosniños y niñas, y despreocuparnos: no se van a

romper, no va a salir el agua…, pero ¿se trata deeso?

Personalmente, admiro la seriedad, la concen-tración con la que una criatura bebe de un vasonormal, de cristal, adaptado –en tamaño– a susmanitas…, pero «es de cristal», «se puede rom-per». Sí, efectivamente, también a nosotros senos puede romper; por eso sabemos que el cris-tal requiere otro cuidado, otra atención. Eneste sencillo acto hay «algo» que también tieneque ver con la dignidad del bebé.

Hablemos ahora de los cubiertos: uno ve lainfinidad de sofisticadas cucharas que el mer-cado nos ofrece para nuestros bebés. Me pre-gunto cuándo y quiénes han decidido quenuestros pequeños son minusválidos motoresque necesitan no sé qué cuchara, con no sé quétipo de mango y no sé con qué colorines, por-que esos colorines hacen que coma mejor.

Comparto el criterio de que no debería exis-tir ninguna diferencia –salvo el tamaño– entrelos cubiertos que utilizamos los adultos y losque utilicen los niños y las niñas muypequeños: una cuchara de postre, de metal,es todo lo que necesitamos.

¿Y el tenedor? Unos se resisten a ponertenedores en las manos de las criaturas. Otrosutilizan esos tenedores, también sofisticados,

que hacen juego con las cucharas de las quehablábamos antes; tenedores, por cierto, conlos que hincar se convierte en una tarea casititánica.

Hay comidas que se comen mejor concuchara (por ejemplo, los trocitos de merluza),pero hay comidas que se comen mejor contenedor (por ejemplo, los trocitos de salchi-cha), y es hermoso ver a un niño pequeño queno acierta a hincar un trozo de salchicha conel tenedor, cómo coge este trozo de salchichacon la mano y, en lugar de llevárselo a la boca,lo hinca en el tenedor y se lleva el tenedor a laboca. El deseo de comer como los mayoresestá, ya, en el corazón de este niño, y tambiénen este sencillo acto hay «algo» que tiene quever con la dignidad del bebé.

También aquí, un tenedor de postre, demetal, es todo lo que necesitamos.

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Y ¿qué platos utili-zar?

Leídas las líneasanteriores, no es difícilimaginar cuál es mirespuesta: la mismavajilla de porcelanaque utilizamos noso-tros. Podemos ofrecer-le, si queremos, el pla-to de postre –máspequeño–, pero, eneste caso (al contrarioque con el vaso, lacuchara y el tenedor),no creo que la diferen-cia de tamaño entrenuestros platos y elsuyo sea relevante.

Termino con unabreve reflexión acercade los baberos y deesas batas plásticas,con mangas largas ypuño elástico, queme recuerdan a los trajes que utiliza el perso-nal de quirófano o a aquellos trajes de amian-to que usaban los bomberos... Nuestrospequeños solo van a comer, no van a operar acorazón abierto, y tampoco van a apagarningún incendio.

Soy consciente de que esta es una reflexiónque requiere más espacio y que, a veces, esmejor no decir nada que decir un poquito,pero, una vez más, en nombre de la dignidadde los bebés y los niños y las niñas muy

pequeños, pienso que unbabero de felpa –no muypequeño– es suficiente... unbabero que, además, podráser sustituido por una ser-villeta bastante antes de loque imaginamos.

Juanjo Quintela, Pikler-Lóczy Euskal

Herriko elkartea.

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«Este año, con los niños de tresaños habíamos tenido caracoles yhabíamos observado mucho suscaparazones. Recogimos tambiénimágenes de espirales de artistas,de objetos, de comidas…, y undía se me ocurrió darles diferen-tes materiales: piedras, cuerdas,tiras de cartulina y plastilina, paraque intentaran hacer una espiral.Al construirla se veía la idea que

tenía cada cual, un barullo delíneas, un círculo dentro de otro...Las imágenes muestran que Júliay Roger tienen diferentes formasde verlas y de construirlas. Júliaprimero lo intentó en vertical y lacuerda no aguantaba, le propuseque probara de hacerla plana,encima de la mesa...»

Las imágenes de Júlia y Roger yel diario de la maestra son unapequeña muestra de que la formade aprender es diversa, de que nohay una solución, de que paraaprender es necesario tiempo pararesolver el reto, y de que el maes-tro acompaña el interés y el pro-ceso de todos los niños y lasniñas.

Espira l y espi ra l

La práctica educativa del apren-dizaje en la escuela, que contri-buye a dar forma y sentido a unanueva teoría pedagógica, es here-dera de viejas teorías tambiénconstruidas en diálogo con lapráctica con los niños y las niñasprotagonistas de las diferentesmaneras de conocer el mundo yde aprender.

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Nuestra sociedad con-sume mucha música,es cierto, pero lo hace-mos de una forma muysuperficial. Al igual quehace un espejo con laluz, absorbemos unaínfima cantidad de lainformación que escu-chamos.

Alguien se habrá dado cuenta ya de que laúltima frase no afecta solo a la música.

Y hablar, ¿sabemos hablar música? Segura-mente suceda igual que con la escucha: solopodemos expresar con la música cosas dema-siado sencillas; nos resulta más fácil acudir allenguaje hablado o escrito. Y eso está bien,por eso en la escuela aprendemos a leer y aescribir. A veces incluso sin que logremos quenos guste hacerlo.

Fuera de la escuela,nuestras hijas e hijosaprenden otros idio-mas escritos y habla-dos –inglés, francés...–muy importantes parala vida moderna. Tam-bién algún deporte degrupo, que favorece supsicomotricidad y sus

relaciones sociales. Y unos talleres de matemá-ticas aquí y allá para mejorar su inteligenciaen este ámbito, y quizá tenis, o ajedrez, parafavorecer su capacidad de autosacrificio y con-centración.

Conocemos la importancia de la música. Ennuestros vistazos –superficiales– a Facebook, aveces encontramos artículos que relatan lasbondades de tocar y escuchar música. Anota-mos en nuestra agenda a varios años vista la

posibilidad de apuntar a nuestros niños y niñasal conservatorio, y mientras tanto buscamosun par de discos de Mozart para poner en elcoche en nuestro ir y venir a las actividades.

En casa, esta es nuestra visión del mundoque nos ha tocado disfrutar.

Hace un tiempo tuve el placer de escucharuna conferencia de una excelente pedagoga,Mercedes Blasi, en la que hablaba de lo que sedebía trabajar en la escuela. Su idea era bien sen-cilla: lo que hay que intentar es ofrecer a losniños lo que no tienen habitualmente en su díaa día: tiempo para hacer las cosas con tranquili-dad, calma, paciencia, naturaleza, una cantidadde estímulos más bien baja, música... Bueno, lode la música lo he añadido yo, pero os aseguroque, en mi escucha –no superficial– del discur-so, me vino a la cabeza como el resto de cosas.

Ese día escuchaba cada una de las palabrascon total deleite, con la tranquilidad de que las

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Para alguien acostumbrado a hablar a travésde los sonidos, no es fácil escribir en pala-bras ciertas cosas. ¿Cuántas veces habéisoído que la música es el lenguaje universal?Yo no lo veo así; para mí la música es el len-guaje del alma. Es la herramienta a la querecurro cada vez que algo intenso, bueno omalo, me hormiguea por dentro. Y es muybonito poder hablar este lenguaje, aunquehoy en día su uso no está tan extendido comoa veces creemos.

Andrés Parada

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maestras de mi niño, de nuestro niño, sonconscientes de todas esas ideas y consecuentescon ellas. También lo son de otros miles delocuras deliciosas que encandilan a los niños ylas niñas y a las familias. ¡Qué diferencia conmi actitud al leer o escuchar discursos simila-res antes de entrar por primera vez en la clasedel colegio! No os imagináis el desánimo quenos provocaba como padres la posibilidad deque nuestro hijo accediera a un sistema educa-tivo movido por los resultados, cuanto másinmediatos mejor.

Habréis deducido que somos una felizfamilia con un niño en su segundo año deEducación Infantil. Bueno, y con un gato; nome voy a olvidar de Lucas.

Hace cuatro años y pico nuestro felino vivíafeliz y tranquilo. Como todos los de su espe-cie, dormía 23 horas y media al día, y nosconcedía la valiosa media hora restante paraser receptores del honor de ponerle una bue-na comida, de ser sus compañeros de juego ode fortalecer nuestros huesos con relajantesronroneos en nuestra barriga. A mí esto últi-mo no me tocaba nunca. Cuando la cómodabarriga de mami empezó a parecer un puertode montaña, Lucas comenzó a sospechar quealgo importante se acercaba. Mamá y yo,como buenos padres primerizos y amantes dela lectura, dimos buena cuenta de todo libroo texto que pudiera guiarnos en nuestra nue-va aventura.

Curioso, esto de la crianza: no hay recetas.Las opiniones de expertas y expertos están tanlejanas unas de otras que la sensación en reali-dad es de tener una televisión a la carta en tumano: siempre puedes buscar una opinión ojustificación favorable de lo que estás haciendoen beneficio de tu hijo. Por supuesto, elegimosel canal que más nos gustaba, ¡faltaría menos!

Por mi parte, aguanté estoicamente todaslas sugerencias de instrumento para el nuevomiembro de la familia. Supongo que en el res-to de profesiones pasa igual, pero a veces pare-ce que el mundo de la música es hereditariopor decreto. Sinceramente, no tengo especialinterés en que nuestro niño sea músico, pero sítengo el anhelo de que la música forme partede su educación como ser humano.

¿Por qué? Porque la música no solo es un arte.La música es, además, la herramienta educativa

más poderosa que podamos encontrar. Comolleva tiempo cantando a los cuatro vientos elmúsico y pedagogo Antonio Domingo, la músi-ca es la única materia en la que podemos traba-jar a la vez todas las inteligencias que se expre-san en la teoría de Gardner. En una sola clasede música para niños de tres años trabajamos:

• El lenguaje, a través del texto de las canciones.• Las matemáticas, a través de las relaciones

entre los valores musicales.• La inteligencia espacial y la kinestésica, a

través de la danza y la expresión corporal.• La inteligencia intrapersonal y la interperso-

nal, a través de las relaciones individuales

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con la música y de las oportunidades de inte-racción que ofrece su vivencia colectiva.

• La inteligencia naturalista, utilizando elemen-tos naturales como instrumentos musicales,tomando la naturaleza como inspiración a lahora de componer o considerándola comouna manifestación artística en sí misma.

• Por supuesto, la inteligencia musical.

Y lo mejor: ¡es tremendamente divertido!Para quien puede permitírselo, claro. Igual

que con la educación general, en casa tambiéntenemos una forma particular de entender laeducación musical. Somos partidarios de lasmetodologías activas, entendemos que llenar lacabeza de un niño de conceptos no es la mejormanera de acercarle a la vivencia musical.Además, los niños son niños y tienen quemoverse, hacer ruido, experimentar y disfrutarde lo que hacen. Sin embargo, hay un pequeñoobstáculo para que esto tenga sentido: ¡no hayclase de música en educación infantil!

Con todas estas ideas en la mochila, acudi-mos a hablar con la maestra de nuestro hijo. Alfinal resulta que teníamos dos maestras que tra-bajan coordinadas, ¡luego descubrimos queteníamos un montón! El caso es que casi nohizo falta ni hablar, parecía que ya nos estabanesperando con un hueco reservado y todo.Desde el curso pasado vamos casi todas lassemanas al colegio a hacer una clase de músicacon Darío y todas sus amigas y amigos.

¿Qué supone esto para nosotros, como fami-lia? Por un lado andamos locos cada semanainventando mundos, descubriendo música ypreparando canciones o bailes para las clases.

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Y digo «andamos» porque yo soy el especialis-ta en música, pero esto no lo hago solo.

Un inciso: ¿sabéis lo que es el alma del violín?Es una pieza de madera del tamaño de una velade cumpleaños, un poquito más gruesa. Estáescondida dentro de la caja acústica del instru-mento y conecta la madera superior y la inferior.

Sin esta pieza, el violín suena como una caja decartón con cuerdas. Pero cuando el alma estábien colocada y sus vetas conectan con las delresto de maderas del instrumento, el sonido lle-na cualquier sala de forma mágica. Yo tengo mialma, con nombre de flor. En el cole tambiéntenemos Alma, preciosa, aunque allí todo suena

tan bien que puede dedicarse a jugar y a descu-brir el mundo, como todas sus amigas y amigos.

La felicidad que nos proporciona poder parti-cipar en la aventura semanal que vive nuestroniño con sus amigas y amigos no se puedeexpresar en estas líneas. Todas las madres ypadres sabemos lo bonito que es compartir

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momentos con nuestros hijos. Hacerlo junto asus amigos es fantástico. Además, dado el eleva-do componente emocional que proporciona unaclase de música, tenemos la oportunidad de vivirmomentos preciosos en los que el mundo sediluye y solo parece existir en unos pocos minu-tos de vivencia colectiva. Quienes cantéis en uncoro o hagáis música de forma grupal lo enten-deréis: no hay nada más gratificante que expre-sar un hecho artístico de forma colectiva. Elpoder asistir de primera mano a este momentotan especial, en una edad tan temprana, es unprivilegio que llevaremos siempre en nuestrocorazón y recordaremos con mucho cariño. Porsupuesto, esperamos que Darío, sus amigas y susamigos también lo recuerden así.

¿Hablarán música, estas niñas y niños? Lo másprobable es que sí, o que al menos tengan inte-riorizada la capacidad de hacerlo. También estoyconvencido de que serán creativos, tendrán segu-ridad emocional y podrán expresar sus ideas conclaridad, sabrán trabajar en equipo y tendrán

una buena consciencia corporal y espacial, seráncapaces de improvisar y adaptarse a la vida y,sobre todo, serán felices si lo desean. No solopor acercarse a la música (sería muy pretencio-so creerlo); serán todo esto y más gracias a susestupendas maestras y, sobre todo, a la colabo-ración de toda una «tribu» de familias que cui-

da de cada niño como si fuera el suyo propio.Como decía aquella pedagoga, os recomiendo

que después de leer tal cantidad de palabras ostoméis un merecido momento de no hacer nadaen absoluto. Al menos os puedo asegurar que yolo haré después de escribirlas. También pensaréisque para ser partidario de expresar estas cosas a

través de la música he llegado bastante lejos conlas palabras. Os contaré el secreto: he escrito elartículo a modo de sonata bitemática… esto queestáis leyendo ahora mismo se llama coda.

Andrés Parada, padre del CEIP María Zambranode Jaén y profesor de oboe del Conservatorio

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291. ¿Qué son lospetroglifos? Vamos ainvestigarlo.«Todos los petroglífi-cos los hicieron los deEgipto para limpiar losplatos».

Esto es lo que comentaba uno de nuestrospequeños investigadores de cuatro años, ante lapregunta «¿Qué son los petroglifos?», durante lagrabación de un vídeo con sus ideas previassobre el tema. Tiempo después, ante un audito-rio lleno de compañeros de más edad y con susfamilias, les explicaría que «eran grabados enroca para atraer la caza o contar historias, hechospor los homínidos prehistóricos».

Ese niño, y todos sus compañeros y com-pañeras, se habían embarcado durante sema-nas en un proyecto de trabajo e investigación,y ahora su conocimiento sobre aquel tema

se había enriquecidomuy notablemente.

El niño, al hablar depetroglíficos, estabautilizando los nuevosconocimientos quehabía adquirido tras el

proyecto de investigación sobre las pirámidesde Egipto, en el que había participado semanasatrás, y había relacionado los jeroglíficos con lanueva pregunta que se le planteaba. Con estaasociación, el proceso cognitivo llevado a caboen el que transfieren los conocimientos adquiri-dos a nuevas situaciones es más que destacable.

Este proyecto de investigación sobre lospetroglifos tuvo lugar en el curso 2013-2014,en las dos clases mixtas (3, 4 y 5 años) de Edu-cación Infantil del CEIP Pedro Antonio Cervi-ño, el único centro escolar del municipio deCampo Lameiro, muy cerca de la ciudad de

Pontevedra, conocido como una de las capita-les del arte rupestre por la cantidad de restosprehistóricos y petroglifos existentes en la zona.

Todo lo que hacen nuestros niños y niñassirve para algo y tiene una finalidad clara cono-cida por ellos desde el comienzo. De estemodo, trabajamos llevando a cabo diferentesproyectos, cuya temática surge, en la mayorparte de los casos, de sus propias inquietudes ydel día a día en clase, y a través de otras tareascon un producto final «socialmente relevante».

En esta ocasión, la idea no surge de los niños,sino del centro, que propone llevar a cabo unproyecto conjunto en el que cada tutoría inves-tigaría sobre un aspecto concreto relacionadocon la prehistoria, de modo que a final de cursose organizase una jornada de puertas abiertasdonde los propios niños y niñas explicasen a lasfamilias todo lo que habían descubierto a lo lar-go de las respectivas investigaciones.

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Descubr iendo los petrogl i fos

Esta experiencia no solo cuenta un procesode investigación en Educación Infantil. Loque aquí queremos reflejar es cómo podemosayudar en el crecimiento personal de losniños y las niñas: el sentirse escuchados,valorados, aplaudidos y cómo, a través de lacuriosidad y planteándose preguntas, vandescubriendo el mundo que los rodea.

Ángela Mileti y Óscar Abilleira

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Los tutores de ambas clases diseñamos y pla-nificamos cómo teníamos pensado llevar acabo este proyecto, elaborando una unidaddidáctica integrada (UDI) que tuviese en cuen-ta, además de los aspectos curriculares a traba-jar, los diferentes pasos que preveíamos nece-sarios para llevar a cabo esta investigación ypoder exponerlo en la jornada de puertas abier-tas. Esa UDI era a la vez lo suficientementeabierta y flexible como para permitir realizarcambios y modificaciones sobre la marcha, enla mayor parte de los casos a partir de las ideasaportadas al respecto por los propios niños.

Con la planificación ya realizada, y teniendoclaro lo que queríamos trabajar con cada una delas actividades y ejercicios que planteábamos,llegaba el momento de llevar el tema a nuestrosniños y niñas con el suficiente impulso y moti-vación como para querer participar en este granproyecto de centro. Tal como diría FranciscoMora, «el cerebro solo aprende si hay emoción».

Bastó contarles la idea de hacer una «exposi-ción a final de curso» y que «tendrían queexplicárselo a sus familias», junto a sus com-pañeros y compañeras de primaria, para quehiciesen suya la idea y comenzasen a caminarpor la «aventura de aprender descubriendo», elmejor modo, a nuestro juicio, de llevar a caboverdaderos aprendizajes.

2. Poniéndonos manos a la obra comenzamos a investigarPara iniciar el proceso, teníamos que averiguarqué sabíamos sobre lo que pretendíamos trans-mitir, paso indispensable en cualquier proyectode investigación. Pero, en esta ocasión, refleja-

mos todos estos conocimientos en diálogosespontáneos que fueron grabados y que for-marían parte de los recursos utilizados en nues-tra exposición final.

Así, los niños y niñas pudieron verse poste-riormente expresando sus ideas, creencias yopiniones sobre los petroglifos, algo que lesresultó curioso, divertido y que aumentó elcomponente emocional de la tarea.

Hay que destacar brevemente que con ante-rioridad a esta propuesta cada grupo habíadedicado un tiempo a investigar sobre «cómose hizo el mundo» y «la prehistoria» respecti-vamente, desarrollando el proyecto en todassus fases: qué sabemos, qué queremos saber,dónde lo buscamos, verificamos hipótesis ini-ciales con lo descubierto, solicitud de colabo-ración a las familias, recopilación, clasifica-ción, selección, discriminación de informa-ción según las fuentes de las que proviene yutilización de la misma, traduciéndola en res-puestas a nuestros interrogantes, que los niñosy niñas reflejaron en grandes murales o mapasconceptuales, a través de los equipos coopera-tivos y de otro tipo de agrupaciones como elgran grupo o por parejas.

Destacar también que el enfoque metodoló-gico que encauzó todo este proyecto, ademásde aspectos ya mencionados, abarcaba unavisión de aprendizaje participativo y activodonde los niños y niñas son los protagonistasde sus propios aprendizajes, y la figura delmaestro, el guía y mediador o facilitador demedios, recursos, ambientes adecuados...

Un enfoque constructivista, pues, potencia-dor de la autonomía en la resolución de cada

uno de los problemas a los que se enfrentanante cada nuevo aprendizaje y descubrimien-to, y en el que el ensayo-error, el tener la posi-bilidad de equivocarse y buscar nuevas estra-tegias de actuación, es fundamental.

Hechas estas grabaciones con las ideas pre-vias, el proceso continuó con una serie deactividades y propuestas que detallamos acontinuación y que dan forma a toda la expe-riencia:

• La búsqueda, a través de los equipos coope-rativos, de imágenes de petroglifos, entre lasque cada equipo debía escoger e imprimiruna, interpretarla, realizando inferenciassobre la misma, representarla gráficamente,escribir su nombre real y el lugar en el quese encontraba.

• Se trabajó con el mapamundi, en el quepara cada uno de estos petroglifos escogi-dos debían localizar el lugar en el mapa enel que se encontraba, pegando una foto en elmismo. Posteriormente, para la exposiciónse llevaría a cabo una asociación por núme-ros, para que el resto de comunidad educa-tiva pudiese, además de localizar cada unode ellos, averiguar más datos del mismo,yendo al mismo número asignado.

• Se visitó el parque arqueológico de CampoLameiro, y se conocieron muchos de suspetroglifos, así como otras cuestiones rela-tivas a la época de la prehistoria. En estavisita se averiguaron más cosas sobre lospetroglifos, resolviendo algunas de las pre-guntas planteadas en el proyecto. Además,se elaboró un artículo para la revista del

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colegio, con los datos más representativosdel parque, recogidos a partir de fotografíasy pequeños textos.

• Con esta información también se elaboró untríptico para las familias, que entregaríamosel día de la exposición.

• Cada uno de estos petroglifos escogidos,entre los que se encontraba alguno de Cam-po Lameiro, se realizaron en masa blanca, ypasaron a formar parte de una pequeñacolección de esculturas.

• Se realizó una actividad creativa de diseñode petroglifos, que cada equipo «inventaría»,en la que entraron en juego aspectos comola aportación de ideas, el respeto por lasaportaciones de los demás, la negociación yconseguir llegar a acuerdos. Cada uno deellos también iría acompañado de un títuloque lo definiese.

• Estos petroglifos diseñados se realizaríanposteriormente en land art, por lo que cadaequipo debía escoger diversos materiales,tanto naturales y de desecho como propiosde la clase, para representarlos, reflejándoloen su diseño.

• Se volvieron a realizar grabaciones al final delproceso, en las que los niños y niños hablabansobre lo que sabían en este punto sobre estetema, diálogos que fueron muy diferentes a losiniciales y que son una muestra de la reorgani-zación de los esquemas cognitivos de los niñosy niñas con la nueva información adquirida,información que además emplearían parahablar en su exposición a las familias.

• Para preparar la exposición final, nos plan-teamos, en gran grupo, qué materiales nece-

sitaríamos, qué espacios del centro utilizar,quién se encargaría de hablar en cadamomento de la presentación del Power-Point con toda la información, así comoqué niños y niñas harían de guía en la pre-sentación de la exposición, dónde colocarcada cosa, y también qué debería haber enél: esculturas de los petroglifos, textos expo-sitivos con cada uno de ellas, murales deco-rativos adecuados a la temática, fotografíasdescribiendo el proceso llevado a cabo,fotografías de nuestras obras de land art, elmapamundi con cada uno de los petrogli-fos localizados en él, mesas… y otros pane-les informando en cada zona. Reflejamostodos estos aspectos por escrito para noolvidarnos de nada.

3. Creando petroglifos en la naturaleza…explorando el land artQueremos dedicarle un pequeño apartado alland art, corriente de arte contemporáneo enla que naturaleza y arte están estrechamenterelacionados. Con la propia naturaleza comomaterial, se realiza una intervención artísticaen la misma. Nosotros llevamos a cabo estapropuesta combinando el material natural(conchas, piedras, palos, hojas de árboles)con otros propios de las diferentes zonas dejuego de la clase (tapones, tacos de madera,palos de barbacoa, piedras de colores, telas,pinzas..).

Consideramos que es fundamental transmi-tir y dar la oportunidad de expresarse a travésde diferentes lenguajes, y que además el arteno tiene barreras y abarca infinidad de mani-

festaciones tanto dentro de cuatro paredescomo fuera de ellas, y con más razón en la pro-pia naturaleza, tan importante para el desarro-llo integral del ser humano y que tan presenteestá en el currículo de Educación Infantil.

«Los sentidos del niño solo pueden educarse median-te la acción, y la acción exige espacio: no el espaciorestringido de una habitación o de un gimnasio,sino el espacio de la naturaleza»

H. READ

En esta experiencia, cada equipo debía decidiry consensuar cómo diseñar un petroglifo pro-pio, inventado por ellos, con el que comunicaro contar algo, dibujarlo o representarlo, y paracada composición del mismo, decidir con quétipo de material lo representarían a gran escalaen las distintas zonas verdes del colegio.

Hay, pues, una tarea previa muy importan-te, colaborativa, donde todos los miembrosaportan y se da sentido al grupo, donde sevalora lo que cada uno lleva a cabo y la impor-tancia de la necesidad de todos los miembrospara el funcionamiento del equipo.

Este diseño inicial representa el «boceto» dela obra final, que representarán a otra escala,en otras dimensiones y con materiales reales,dando forma a lo que inicialmente está en suscabezas de manera simbólica y en el papel demanera figurativa y representativa.

Y una tarea posterior, de contacto con lanaturaleza, y de comunicación con la mismaen este lenguaje interior que se establece en elproceso creativo, donde ambas partes interactúan continuamente y este diálogo


niño-paisaje, niño-naturaleza, finaliza cuandola obra se ha creado, pero abre las puertas a unnuevo diálogo, en el que se transmiten emo-ciones, estados de ánimo, sensaciones, histo-rias y sueños.

Esta tarea precisó de una organización porparte de los tutores de los tiempos, los espacios,y las personas que podríancolaborar, siguiendo unorden, para estar en conso-nancia y armonía con elespacio artístico, el natural.

Los ocho equipos reali-zaron su obra en land art,por los distintos espaciosverdes de la escuela, crean-do posteriormente cartelesque pedían un cuidado yrespeto de las mismas, asícomo llevando a cabo unadelimitación de esos espa-cios como en los museos.

4. «Bienvenidos a nuestraexposición de petroglifos»:contándole al mundo loque habíamos descubiertoFaltaban muy pocas sema-nas, tal como teníamosanotado en nuestro calen-dario, para que tuvieselugar la «jornada de puer-tas abiertas en el centro».Incluso sabíamos ya quetendríamos que «contartodo lo descubierto» en dos

turnos el mismo día, por la cantidad de genteque estaba previsto que viniese.

Con nuestra exposición ya montada, y trashaber convertido nuestro pasillo, en unmuseo arqueológico (junto con la exposiciónde petroglifos realizados en land art en losjardines del centro), era necesario decidir

quién haría de guía «para las familias»,contándoles todo lo que allí había expuesto yqué finalidad tenía cada elemento de nuestro«museo de petroglifos».

Los guías fueron elegidos entre los compañe-ros y compañeras voluntarios para hacerlo, ytodos estaban identificados con una tarjeta

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identificativa que ellos mismos escribieron. Sufunción sería recibir a las familias en cuantollegasen de la exposición anterior, llevada acabo por otro curso del centro, y hacer unrecorrido por la exposición que ellos mismoshabían «construído» con sus descubrimientosa lo largo de varias semanas.

En la propia exposición había una zona dedi-cada a la creación de petroglifos en land art encontacto directo con la naturaleza, así como elpropio proceso de investigación y creación de laexposición. Y por supuesto las investigacionesllevadas a cabo durante el desarrollo del proyec-to de trabajo, plasmadas en sendos murales.

Sin embargo, la visita guiada por la exposi-ción no era la única «actividad» prevista paranuestros visitantes, que como colofón asis-tirían a una «conferencia» donde nuestros«pequeños investigadores», apoyados por lapresentación proyectada en una pantalla, fue-ron explicando los diferentes tipos de petro-glifos: dónde se encontraban, su finalidad…en resumen, todos los datos que habían des-cubierto a lo largo de la investigación y queahora hacían llegar a sus familias.

Esta «conferencia» terminaba con una com-paración entre los vídeos grabados antes ydespués del proyecto de trabajo, donde losmismos niños y niñas respondían a la pregun-ta de inicio, aquella sobre «¿qué son los petro-glifos?». A ellos mismos, durante las visuali-zaciones previas de las grabaciones, les resul-taba curioso, e incluso gracioso, lo que habíandicho unos meses atrás frente a lo que ahorasabían sobre el tema.

5. Y todo esto… ¿para qué?Echando la vista atrás, revisando toda la docu-mentación que tenemos sobre esta experien-cia, y después de haber llevado a cabo en claseotros muchos proyectos de investigación yotras tareas desde entonces, somos conscien-tes de la importancia de los aprendizajes queellos como niños y niñas y nosotros comodocentes vivimos a lo largo de aquellas sema-nas y que nos han permitido enriquecer nues-tra práctica docente.

Nuestra finalidad nunca fue que nuestrosniños y niñas se convirtiesen en expertos sobrela prehistoria, como mucho, que conociesen la

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existencia de esa riqueza cultural en su entor-no, sino que en este, como en cualquier otroproyecto o tarea que desenvolvemos en nues-tras clases, se pusieran en juego multitud decompetencias y contenidos curriculares, siem-pre de una manera globalizada, significativa ycontextualizada:

• La expresión oral, la escucha y la atención.• La elaboración de hipótesis, la comproba-

ción y verificación de las mismas.• La resolución de pequeños problemas.• La utilización de las nuevas tecnologías.• La toma de decisiones, la coordinación con

los compañeros y compañeras y el llegar a

acuerdos, la aceptación de las propuestas delos demás, la colaboración, el respeto por lorealizado por los compañeros.

• La exploración sensorial del entorno y la creatividad.

• La autonomía, iniciativa e independencia.

En resumen, compartimos el modo en el quelo expresa el gran pedagogo italiano FrancescoTonucci, quien considera que «a los seis añosde edad el niño tiene seis años historia, seisaños de conocimientos, tiene desarrolladas casila totalidad de sus potencialidades. Y se quedasolo con las cosas que conoce, que vive y quesabe hacer».

6. WebgrafíaExperiencia contada en el blog de nuestros

grupos:http://centros.edu.xunta.es/ceippedroantonio-

cervino/?q=node/1827Blog de Infantil en la web de nuestro centro:http://centros.edu.xunta.es/ceippedroantonio-

cervino

Ángela Mileti y Óscar Abilleira, maestros de Educación Infantil del CEIP Pedro Antonio

Cerviño de Campo Lameiro, Pontevedra.


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¡Salgamos al pat io !

Vivimos sumergidosen una sociedad quesobreprotege a la infan-cia. Sin embargo, sonmuy escasas las ocasio-nes en las que lospadres, las madres y los docentes nos para-mos a reflexionar sobre las verdaderas necesi-dades que tienen en esa etapa tan importantepara su desarrollo.

En la sociedad actual, mayoritariamenteurbanita y volcada en el consumo, es muy fre-cuente que los adultos dispongamos de muypoco tiempo libre para dedicar a los máspequeños, y por desgracia, muy común queintentemos suplir esta carencia con todo tipode objetos materiales. Así mismo, y tal ycomo reconoce la Asociación Americana dePediatría (APP), son excesivos los momentosque niños y niñas pasan frente a las pantallas

–televisión, tabletas,ordenadores, móviles,etcétera–. Es muycómodo para los mayo-res, ya que se desconec-tan, consiguen que las

criaturas dejen de existir durante un rato,pero no debemos de perder de vista el eleva-do coste que supone, ya que se ven muy mer-madas sus oportunidades de interacción y deaprendizaje. Considero que es insuficiente eltiempo del que disponen para jugar al airelibre.

Llegados a este punto, me gustaría que nosparásemos a pensar si, a través de nuestras acti-tudes, estamos consiguiendo educar niñas yniños sanos y felices. Las experiencias vividastanto personal como profesionalmente mehacen pensar que no, que no somos realmenteconscientes de la importancia que tiene y de

los beneficios que reporta a las criaturas dispo-ner diariamente de tiempo suficiente para dis-frutar y jugar en el exterior. Justamente es estafalta de consciencia lo que me ha impulsado aescribir este artículo.

Quiero comenzar poniendo de manifiestocuáles son los principales beneficios queobtienen los pequeños y las pequeñas dejugar al aire libre. Independientemente de lascondiciones meteorológicas a las que se ten-gan que enfrentar, es imprescindible que losniños y las niñas de infantil respiren el airede la calle, ya que les ayuda a adquirir ciertascapacidades físicas y cognitivas de una mane-ra mucho más natural que en las clases. Unavez mencionados dichos beneficios, haré unaspequeñas propuestas para que los maestrosreflexionen sobre cómo se puede aumentar lacalidad y la cantidad de los momentos en elexterior.

Arene RuizIndependientemente de las condiciones meteo-rológicas a las que se tengan que enfrentar, esimprescindible que los niños y las niñas deinfantil respiren el aire de la calle, ya que lesayuda a adquirir ciertas capacidades físicasy cognitivas de una manera mucho más natu-ral que en las clases.

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Principales beneficios del juego al aire libreen la etapa de infantilEn mayor o menor grado, todos los padres,madres y maestros hemos experimentado elmalestar y la tensión que se genera en los máspequeños y pequeñas ante las largas horas queestos pasan entre cuatro paredes. Sin ser muchasveces conscientes de los beneficios que suponesalir a la calle, frecuentemente hemos sentido lanecesidad de hacerlo.

Veamos más detenidamente en qué medidajugar al aire libre contribuye a su desarrollo:

• Llevar una vida más activa ayuda al desa-rrollo de sus habilidades motoras, de sumotricidad gruesa y su motricidad fina.Está científicamente demostrado que lapráctica regular de la actividad física aportaoxígeno al cerebro, optimizando su funcio-namiento, además de generar una respuestade los neurotransmisores noradrenalina ydopamina, que intervienen en los procesosatencionales. A su vez, mejora el estado deánimo y reduce el estrés.

• Se estimula su capacidad innata de obser-vación y exploración. Debemos respetar laobservación y el autoaprendizaje de las cria-turas sin interrumpir sus procesos. Lospequeños son curiosos por naturaleza y porello, en la medida de lo posible, debemosofrecerles entornos estimulantes y tiemposuficiente para que puedan detenerse yobservar.

• Se estimula su imaginación y su creativi-dad. Al encontrarse en un entorno muydiferente al de los recintos cerrados, fomen-tamos que piensen de forma creativa; deesta manera aumenta su curiosidad y se dis-para su imaginación.

• Supone una ayuda para ganar confianza ensí mismos, ya que ayuda a los niños y a lasniñas a desarrollar sus capacidades e ir ven-ciendo sus miedos.

• Mejora sus habilidades sociales: los niños ylas niñas socializan de una manera natural,sin estar bajo la presencia de los adultos. Eltrato con sus semejantes hace que se vuelvanmás autónomos y sociables.

• Les ayuda a relajarse.


Dicho esto, parece razonable hacer una pausay pararnos a reflexionar qué podemos hacerpara intentar aumentar el tiempo que disfru-tan del aire libre y que dicho tiempo sea decalidad, en un entorno que se adecúe a susnecesidades e intereses.

Pequeñas propuestas para centros educativos1. Propuestas para aumentar el tiempo que pasan al aire libreAumentar la cantidad de recreos. Como sabe-mos, en el sistema educativo finlandés, el cualrecibe las mejores calificaciones mundiales enla encuesta internacional PISA sobre los mejo-res sistemas educativos de la OCDE, tienenmenos horas lectivas que en otros países.Consideran que deben jugar el mayor tiem-po posible, para que puedan gozar de suinfancia. Cada 45 minutos lectivos, disfrutande 15 minutos de recreo. Eso supone unamedia de 75 minutos de recreo al día, unosmomentos que casi siempre pasan al airelibre, cualesquiera que sean las condicionesmeteorológicas.

En este momento, cabe traer a colación lametodología de las bosquescuelas, para las cua-les «no existe el mal tiempo, sino ropa inade-cuada». Esta metodología de larga trayectoriaapuesta por potenciar la enseñanza al aire librey en contacto con la naturaleza. La naturalezaes la clase, y el juego se considera un métodonatural de aprendizaje.

Este modelo educativo nació en Dinamarcaen 1950 y se extendió y popularizó porAlemania. En ambos casos estamos hablando

de climas bastante más duros que el nuestro,por lo que las condiciones meteorológicas nodeberían ser impedimento para salir al patio.

Sacar las clases a la calle. Siendo conscientes deque a día de hoy son muy poquitos los niños ylas niñas de Educación Infantil que puedenacceder a proyectos tan interesantes como elde las bosquescuelas, en la medida de lo posi-

ble deberíamos tender a trabajar los aspectoscurriculares fuera de las clases.

Se puede acercar la naturaleza a la escuela,para poder observarla y experimentarla de for-ma directa.

Una muestra de ello, y una opción mucho másasequible que la anteriormente mencionada,podrían ser los huertos escolares. Para el objeti-vo que perseguimos, que los niños pasen la

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mayor parte del tiempo fuera, adquiriendo con-ceptos curriculares de una manera lo más natu-ral posible, no es necesario contar con un granterreno para poner un huerto, ni con muchosconocimientos de horticultura. Basta con contarcon unos maestros motivados para enseñar a«cultivar matemáticas», ayudar a comprender losciclos de la vida, o para inculcar el respeto por lanaturaleza, entre otros muchos aspectos.

2. Propuestas para adecuar el espacio exterior de los centrosContar con un patio adaptado a las necesidadesreales de los niños y las niñas de Educación Infan-til. Si atendiésemos a las necesidades reales de lainfancia, los patios educativos deberían ser másvivenciales, de manera que los niños puedanaprender experimentando y observando.

Los espacios deben ser planeados, analizadosy evaluados de acuerdo a los intereses y necesi-dades de las criaturas.

En palabras de Francesco Tonucci, afamadopensador, psicopedagogo y dibujante italiano,«el juego necesita variedad de entornos parahacerlo más rico». Desde una perspectivapedagógica, el patio debe proporcionar dife-rentes entornos para el libre esparcimiento.

Antes de empezar a repensar el patio, debería-mos tener en cuenta los siguientes aspectos:

• ¿Qué objetivos buscamos?• ¿Con qué características ambientales y espa-

cio físico contamos?• Introducir elementos naturales, teniendo en

cuenta la normativa vigente y los criterios deseguridad.

Se pueden crear varios espacios, tales como:

• Espacios para el movimiento: desniveles,paredes de escalada, redes, circuitos de tron-cos, montañas de neumáticos.

• Areneros: tierra, arena, agua, utensilios paramanipular e investigar.

• Espacios para el juego simbólico: cocinitas,casitas, cabañas, tipis, barcos.

• Huerto.

A su vez, estaremos posibilitando que lospequeños dispongan de una alternativa a lostradicionales juegos competitivos, potencian-do el juego, los aprendizajes y las relacionespositivas.


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Concluyendo…Tanto pediatras como psicólogos infantileshacen hincapié en la importancia de que niñosy niñas pasen tiempo al aire libre, al menosuna hora al día en espacios abiertos, ya queestá demostrado que les ayuda a aumentar subienestar físico y emocional. No necesitangrandes cosas para crecer sanos y felices, bastacon que los adultos –padres, madres y educa-dores– les proporcionemos el espacio y el cli-ma adecuados.

Por todo ello, es importante que demos alrecreo la importancia que se merece, destinán-dole el tiempo necesario y convirtiendo elpatio en un espacio lo suficientemente esti-mulante.

Son muchos los maestros que opinan que elrecreo debería ser parte del currículo. No hemosde caer en la tentación de considerarlo un pre-mio, ya que es mucho más que eso. Los niños ylas niñas deben tener la oportunidad de salir ala calle, de airearse. No es momento de quedar-se terminando las tareas pendientes. A su vez, elpatio nos proporciona una información muyvaliosa a los maestros, información que debe seraprovechada, ya que es el único espacio del cen-tro educativo en donde se puede observar cómoactúan los niños de forma real.

Tal y como cuidamos el interior de los cen-tros educativos, también deberíamos cuidar elexterior, repensar los patios y transformarlospara que sean estimuladores del juego, ofre-ciendo a cada etapa educativa la oportunidadde jugar al aire libre en un espacio adaptado asus necesidades. Debemos ser especialmentecuidadosos durante la primera etapa de la

vida, en la que se establecen las bases paraaprendizajes futuros, esa etapa en la que seadquieren conocimientos, habilidades, capaci-dades y competencias que determinarán loque serán en un futuro.

Arene Ruiz, psicóloga y maestra de Educación Infantil.

WebgrafíaTierra en las manos: www.tierraenlasmanos.comEl Nou Safareig:

https://elnousafareig.org/Bosquescuela learning in nature:

http://bosquescuela.com/

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¿a qué jugamos?

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El l ibro de los juegos (y I I I )

Juegos del grupo de 5 años de laEscuela Infantil Municipal Belén(Fundación Granada Educa) extra-ídos del libro Juegos de clase, queíbamos ampliando día a día connuestros juegos favoritos.

«El niño debe tener todas las posibilidades de entregarse al juego.» Declaración de los Derechos del Niño, UNICEF

«En el hombre auténtico siempre hay un niño que quiere jugar.»NIETZSCHE

«…que quien quiera ser feliz lo sea.»LORENZO DE MEDICI (poema)

Dibujos y textos explicativos de los niños y las niñas.

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El baúl1. Todos los niños y las niñas seponen agachados y cerradoscomo un baúl.2. Después se dice: «¡Se abre elbaúl!», se hace molino moline-te y a quien le toque dice unanimal, por ejemplo el león.3. Tienen que salir corrien-do y gritando como el león.4. Van corriendo hasta lapuerta negra y se va lentoo rápido como su animal.5. Se dice: «¡Se cierra elbaúl!», y todos se aga-chan metidos en subaúl.

Pase misí, pase misá:1.Se ponen dos niños o

niñas con las dos manos juntas.2.Cantan: «¡Pase misí, pase misá,

por la puerta de Alcalá, los dealante corren mucho, los deatrás se queda… queda… que-da… rán!».

3.Los que se quedan dentro de losbrazos cogen un color de la cami-seta de los dos niños o niñas.

4.Se ponen detrás del niño o laniña que tiene ese color.

5.Cuando ya están las dos filas, setiran los niños de la cintura, ysi se caen gana el que no se hacaído.

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Los grupos de trabajo reúnen a maestros

y profesionales de la educación con inte-

reses comunes.

La tarea de reflexión y de producción

de materiales es una de las actividades

más significativas de la Asociación y per-

mite ir articulando y afianzando el deba-

te y las propuestas pedagógicas. Even-

tualmente, su tarea se da a conocer a

través de nuestras actividades de forma-

ción, de las revistas y del resto de publi-

caciones.

Los grupos de trabajo disponen de

espacio para reunirse y también para

tener su archivo. A su vez disponen del

material informático necesario para la

gestión de sus tareas.

Para participar, se debe contactar con

la persona responsable del grupo de tra-

bajo que interese. Se puede seleccionar

dentro del formulario que se encuentra

en la web de la Asociación.

Si se tiene cualquier pregunta sobre

estos grupos de trabajo, se puede con-

sultar en el correo grupsdetreball@rosa-

sensat.org.

Grupos comunes¿Cómo está el patio? Red en acción

para los espacios exteriores de las

escuelas

Coordina: Josep Fernàndez Quiles

Somos un grupo pluridisciplinar de per-

sonas interesadas en la transformación

de los espacios exteriores de las escue-

las, considerados como espacios educa-

tivos, como una continuidad de lo que

pasa en los espacios interiores y con las

singularidades y carácterísticas que los

diferencían.

Grupo de trabajo filosófico

Coordina: Marcel·lí Reyes

Espacio de diálogo y crítica especializado

en el campo de la filosofía. Utiliza los ins-

trumentos que ofrece la filosofía para

analizar la realidad en la que se desarro-

lla nuestra existencia y también nuestra

actividad docente.

A lo largo de cada sesión se reflexiona

sobre una determinada cuestión. Las

sesiones, abiertas al público, tienen lugar

los terceros jueves de mes, de 19 a

20.30 horas. Las próximas sesiones

serán:

16 de febrero: Rarología.

16 de marzo: Racionalidad.

20 de abril: Economía y filosofía.

18 de mayo: Cine y filosofia.

15 de junio: Filosofía y política. Hannah

Arendt.

La educación, un tesoro a proteger

Coordina: Assumpta Baig

El grupo de trabajo se dirige a maestros

y profesores, de todas las etapas educa-

tivas, con la voluntad de leer y compartir

lecturas, debatiendo juntos sobre con-

ceptos como la equidad para garantizar

la igualdad y la renovación pedagógica

en nuestra práctica en el día a día y en

la gestión en la escuela.

Evaluar para aprender

Coordina: Francesc Segura

Grupo de trabajo que comparte, pone en

práctica y valora experiencias, recursos y

materiales sobre la evaluación al servicio

del aprendizaje del alumnado. Se refle-

xiona en torno a las herramientas y las

estrategias que favorecen que el alum-

nado entienda qué se espera que apren-

da, reciba feedback sobre la calidad

esperada de su trabajo, aprenda de los

errores y se involucre en las tareas esco-

lares. En definitiva, que aprenda más y

mejor.

El placer de aprender

fácilmente

Coordina: Montserrat Escayola

Investigación y profundización en las

dominancias cerebrales y su relación con

la manera de aprender. Uno de los obje-

tivos principales es compartir experien-

cias pedagógicas de aplicación de la

kinesiología en el aula, preparando mate-

riales y profundizando e integrando dife-

rentes ejercicios para poder transmitirlos.

Seminario de Bibliografía Infantil

y Juvenil. «Quins llibres»

Coordina: Assumpció Lisson

y Amalia Ramoneda

El grupo se reúne para comentar los

libros que llegan a la biblioteca de la

Associació de Metres Rosa Sensat. En

cada sesión se inicia un debate de los

libros que se han leído, teniendo en

cuenta sobre todo la calidad literaria o

científica del libro presentado. Se valo-

ran también las posibilidades de lectura

para una determinada edad, para la que

se recomienda el libro.Más información en

[email protected]

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Los grupos de trabajo de la Associació de MestresRosa Sensat

Fe de erroresEn el número 165 de nuestra revis-ta apareció el artículo de NaiaraElorriaga «La naturaleza es nuestraclase en Ekogunea» con unas fotosque correspondían a otro artículo.

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Los tres cerditos XOSÉ BALLESTEROS

Ilustrador: MARCO SOMÀ

Pontevedra: Kalandraka, 2016Ballesteros escribe una buenanueva versión del clásico tanconocido Los tres cerditos, posi-blemente publicado por prime-ra vez en el siglo XIX. Es una his-toria narrada con buen ritmoque engancha a los lectores yescuchantes.

La adaptación mantiene lamoraleja de la fábula clásica: la importancia del trabajo y deltesón en la vida y, asimismo, dela sabiduría que da la experienciay del refugio y apoyo que ofrecela familia.

El trabajo del ilustrador italianoMarco Somà es excelente. Los deta-lles de los personajes, de sus acti-tudes, de los matices de sus mira-das, etcétera, nos manifiestan unamano artista hábil y sensible.

Con esta encantadora versión,además de los niños y las niñas, los

adultos tam-bién tenemos ocasión de gozar yasimismo transmitir a las siguien-tes generaciones una fábula queforma parte del paisaje de nues-tra infancia.

Nerea AlzolaHaur Liburu Mintegia, Huhezi-

Mondragon Unibertsitatea

libros al alcance de los niños

Nuestra portadaLa definición del mundo empieza por losmateriales que se tienen al alcance. Textu-ras, durezas, versatilidad, interacciones, nun-ca dejará de sorprendernos la infinita capa-cidad de esos dedos pequeños para generarnuevos nexos. La concentración alcanzacotas insólitas, se mezclan habilidades, segeneran constantemente nuevas preguntas,que, bien documentadas, llevan al observa-dor a constatar cuanta complejidad encie-rran. Mientras, ellos permanecen inmunes ala delimitación de disciplinas y mezclan sinpudor ciencia y arte, fantasía y matemáticas,investigación empírica y poesí. Todo, graciasa un poco de tiempo y buenos materiales.Foto: Escuela Infantil Municipal Arlequín(Granada).


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En su página web, las escuelasmunicipales de Pamplona recogendocumentos de texto y visualesque nos pueden ayudar a enten-der los principios que rigen estas

escuelas, entre los que destacamosla función del adulto, la relacióncon las familias, la cultura de lainfancia o el valor de lo lúdico,entre otros.

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Escuelas públ icas munic ipalesCarmen García Velasco

En esta ocasión ofrecemos enla-ces a tres modelos de escuelapública sostenida desde los ayun-tamientos, con una clara apuestapor la reflexión educativa. Desdesus inicios, estos proyectos sehan basado en una idea de infan-cia potente, capaz de construirsus aprendizajes. Desde la pers-pectiva de este modelo, la familiay la sociedad establecen relacio-nes osmóticas con la escuela y seenriquecen mutuamente.

Escuelas municipales de Pamplonawww.pamplona.es/escuelasinfantiles/


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Dentro de la página web encontra-mos enlaces a las diferentes escue-las municipales, donde se cuentacon detalle la forma de trabajar paraasegurar un clima cálido, acogedory seguro, empezando por dar valora la vida cotidiana. Os recomen-damos especialmente el apartado«Documentación pedagógica», yel de «Publicaciones», con docu-mentos que nos hacen compren-der mejor su proyecto educativo.

Escuelas municipales de Granadawww.fundaciongranadaeduca.org/escuelas-infantiles-municipales-de-granada/

Escuelas municipales de Reggio Emiliawww.reggiochildren.it

Las escuelas municipales de Reggiohan sido pioneras en documentarlos procesos de aprendizaje de losniños y las niñas. Su página web seenriquece continuamente con nue-vos textos, vídeos y otros documen-

tos que ofrecen una imagen deinfancia con derechos y capacida-des, y un medio educativo rico yrespetuoso con la manera de apre-hender el mundo de los niños y lasniñas.


Edición: A. M. Rosa SensatAvda. Drassanes, 3. 08001 BarcelonaTel.: 93 481 73 73 [email protected]

Dirección: Sergio Díez, Carmen García y Tona Castell. Jefe de redacción: Raimon Portell.Coordinación: Mercè Marlès.

Consejo de Redacción: Verónica Durante, Josune Et-xabe, Susana Fonseca, M.ª Adoración de la Fuente,Carmen García, M.ª Cruz Gómez, Gemma Gonzá-lez, M.ª Paz Muñoz, M.ª Teresa Núñez, Juanjo Pe-llicer, M.ª del Carmen Soto.

Consejos autonómicos Andalucía: Catalina Barragán, Mercedes Blasi, Ele-na Corredera, Carmen García, M.ª Carmen Láinez,Elena Martínez, Juan Pedro Martínez, M.ª Reme-dios Molina, M.ª Gracia Moya, Gema Ortega, Car-men Ortiz, Montserrat Rodríguez, Maribel Serral-vo, M.ª Isabel Vallejo.

Asturias: Jorge Antuña, Alejandra Campo, M.ª JoséClaudio, Herminia Iglesias, Verónica Martínez.

Canarias: Candelas Arenas, Rosy Castro, Lucía Cos-ta, Tanausú Díaz, Verónica Durante, Zaida Jiménez,Elena Marrero, Estefanía Sosa, M.ª Carmen Suárez,Miriam Vázquez.

Cantabria: Sergio Díez, Ana García Gámez, M.ª PazMuñoz, Pablo Rodríguez, Cristina Salamanca, Yo-landa Valle.

Castilla-La Mancha: Isabel Aparicio, Cuca Fajardo,Carmina Gallego, Antonia García, M.ª Cruz Gó-mez, Pilar González, Isabel Márquez, M.ª José Mi-lara, Natalia Mota, Inmaculada Ruiz-Escribano.

Castilla y León: Milagros Arranz, Laura Calleja, Es-meralda Fincias, Virginia Gómez, Ángeles Gutié-rrez, Carmen Soto.

Euskadi: Maialen Bilbao, Mónica Calvo, JosuneEtxabe, Lourdes Garijo, Maite Gracia, Koro Lete,Jasone Llona, Maite Pérez.

Extremadura: M.ª Victoria Calero, Manuela Correa,Sergio García Torres, Ana Nebreda, M.ª TeresaNúñez, Dulce María Pardo, Isabel Parejo, M.ª PazPellisa, Artemia Rey.

Galicia: M.ª Adoración de la Fuente, M.ª DoloresRial, M.ª Teresa Vázquez Vázquez.

Madrid: Soledad Ballesteros, Carmen Cuesta, Aveli-na Ferrero, Mari Luz Gómez, Gemma González,Raquel Olivar, Lourdes Quero.

Murcia: Salvador Alcón, Eulampia Baldoy, LauraHernando, Mercedes Mañani, Juanjo Pellicer, M.ªJosé Vicente.

Navarra: Ana Albertín, Ana Araujo, Susana Fonse-ca, Camino Jusué, Inma Larrazábal, Nerea Luquin,Idoia Sara.

Proyecto gráfico y diseño de cubierta: Enric Satué.

Maquetación: Clara Elias.

Impresión: Ingoprint.

Maracaibo, 15, 08030 Barcelona

Depósito legal: B-19448-90. ISSN: 1130-6084.

Distribución y suscripciones:A. M. Rosa Sensat. Tel.: 93 481 73 [email protected]

Distribución en librerías y América Latina:Octaedro. Bailén, 5. 08010 BarcelonaTel.: 93 246 40 02. Fax: 93 231 18 68.

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