AF5 Material Completo

8/19/2019 AF5 Material Completo

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Departamento de Psicodiagnóstico / Escuela de Psicología / Universidad de Cuenca 1

AF

AUTOCONCEPTO FORMA

Fernando García y Gonzalo MusituUniversidad de Valencia

MANUAL(2° edición)

PUBLICACIONES DE PSICOLOGÍA APLICADASerie menor núm. 265TEA Ediciones, S.A.

MADRID – 2001

INDICE


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JUSTIFICACIÓN TEÓRICA…………………………….…………… 5

1.- FICHA TECNICA……………………………………….…………. 9

2.- ELABORACIÓN……………………………………….…………... 9

3.- JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA…………………….…………. 113.1. Análisis diferenciales……………………………….…………. 13

4.- DIMENSIONES DEL AF5………………………………………... 19

5.- NORMAS DE APLICACIÓN…………………………………….. 215.1. Instrucciones generales……………………………………….. 21

5.2. Instrucciones específicas………………………………………. 21

6.- NORMAS DE CORRECCIÓN Y BAREMACIÓN……………… 236.1. Puntuaciones directas…………………………………………. 236.2. Centiles………………………………………………………… 23

BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………. 37


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JUSTIFICACIÓN TEÓRICAEn las últimas décadas se ha venido subrayando la importancia del autoconcepto en el bienestar psicosocial desde diferentes ámbitos de la Psicología (Stevens, 1996). También los psicólogosclínicos, los psicólogos de la educación, los psicólogos sociales, defienden la importancia de esteconstructo en la explicación del comportamiento humano (Gergen, 1984; Greenwald y Pratkanis,1984; Markus y Wurf, 1987). Por otra parte, el desarrollo que se le ha dado a este ámbito de estudiodesde la Psicología Cognitiva (Bracken, 1996;Frías, Mestre y Del Barrio, 1990) ha contribuido aotorgar al autoconcepto un lugar central en el complejo entramado de los procesos psicosociales delser humano. Precisamente, una de las funciones Psicológicas más importantes que se le atribuyen ala familia es la formación del autoconcepto o identidad de sus miembros (Musitu y Allatt, 1994; Noller y Callan, 1991). La familia potencia la formación del autoconcepto de los individuos que laintegran a través de las distintas técnicas de socialización que los padres utilizan (Felson y Zielinski,1989), del grado de comunicación padres – hijos (Burkitt, 1991; Musitu, Herrero y Lila, 1993) y delclima familiar (Noller y Callan, 1991). Todo ello, contribuye tanto al contenido del autoconceptocomo a su componente evaluativo/valorativo o autoestima.

Los planteamientos actuales más relevantes presentan al autoconcepto como una entidad con

múltiples facetas o como un conglomerado de múltiples concepciones en el que conviven aspectosestables con otros cambiantes y maleables. Sin embargo, no han faltado autores que han presentadoel autoconcepto como un constructo simple y estático. Esta forma de interpretar el autoconcepto esun obstructor para el análisis de las relaciones del autoconcepto con la regulación conductual, debidoa la gran dificultad que supone explicar cómo una estructura indiferenciada puede mediar y reflejarla diversidad de la conducta con la que supuestamente está relacionada (Markus y Wurf, 1987).

Autoconcepto y Autoestima: La delimitación conceptual del autoconcepto y de la autoestima no esclara, hasta el punto, que ambos conceptos se utilizan indistintamente para referirse al conocimientoque el ser humano tiene de sí mismo. Defendiendo esta postura de la “no diferenciación” seencuentran Shavelson, Hubner y Stanton (1976) quienes señalan que las afirmaciones descriptivas yevaluativas acerca de uno mismo de relacionan empíricamente. No obstante, otros autores partidarios

de la “diferenciación” afirman que el autoconcepto y la autoestima se pueden diferenciar nítidamente(Watkins y Dhawan, 1989).

La falta de claridad en la delimitación puede atribuirse a que gran parte de la investigación relativa alautoconcepto se ha refugiado en los aspectos evaluativos (Gecas, 1982), incapaz de superar lasdificultades que plantea una evaluación independiente de ambos aspectos del “yo” (Ross, 1992; DelBarrio, Frías y Mestre, 1994). Sin embargo, todos coinciden en el término autoconcepto incluye autodescripciones abstractas que se pueden diferenciar, al menos teóricamente, de las reflexiones sobrela autoestima, puesto que no implican necesariamente juicios de valor.

El término autoestima expresa el concepto que uno tiene de sí mismo, según unas cualidades que sonsusceptibles de valoración y subjetivación (Musitu, Román y Gracia, 1988). El sujeto se auto valora

según unas cualidades que provienen de su experiencia y que son consideradas como positivas onegativas. El concepto de autoestima se presenta como una conclusión final del proceso de autoevaluación; el sujeto tiene de sí mismo un concepto, si después pasa a autoevaluarse e integravalores importantes, esto es, se valora en más o en menos, se infla o sobrevalora, decimos que tieneun nivel concreto de autoestima. Es decir, la autoestima es el grado de satisfacción personal delindividuo consigo mismo, la eficacia de su propio funcionamiento y una actitud evaluativa deaprobación que siente hacia sí mismo.

El autoconcepto es, por otra parte, el producto de esta actividad reflexiva. Es el concepto que elindividuo tiene de sí mismo como un ser físico, social y espiritual; es “la totalidad de los


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pensamientos y sentimientos de un individuo que hacen referencia a sí mismo como un objeto”(Rosenberg, 1979). Para finalizar este apartado, diremos que somos conscientes de la íntima relaciónentre los términos autoconcepto y autoestima; es más, podríamos hablar de dos dimensiones, lacognitiva y la afectiva de una misma realidad; pero como la utilización de ambos causaría confusióne incertidumbre en el profesional que utilice el AF5, hemos optado por el término de autoconcepto.

Multidimensionalidad: Uno de los aspectos más conflictivos y polémicos en los últimos años, es elrelacionado con la multidimensionalidad del autoconcepto. Esta cuestión, que nos adentra en laestructura de nuestras representaciones internas y de su evaluación, ha sido objeto de dosaproximaciones diferentes: algunos autores plantean una dimensión única, haciendo hincapié en losaspectos más globales (Marx y Wynne, 1978; Coopersmith, 1967); mientras que otros consideranque se trata de una estructura multidimensional y jerárquica (Shavelson, Hubner y Stanton, 1976;Musitu, García y Gutiérrez, 1991). Esta última aproximación es la que mayor apoyo empírico estarecibiendo en la actualidad (Marsh, 1993; Musitu, García y Gutiérrez, 1991; Stevens, 1996).

Uno de los primeros autores que describió empíricamente el autoconcepto como un constructomultidimensional fue Fitts (1965), quien le atribuyó tres componentes internos

- identidad, autosatisfacción y conducta- y cinco externos –físico, moral, personal, familiar ysocial-.

Un modelo teórico alternativo que ha gozado de gran aceptación, es el modelo jerárquico ymultifacético de Shavelson, Hubner y Stanton (1976). Estos autores conciben el autoconcepto comola percepción que el individuo tiene de sí mismo, la cual se basa directamente en sus experiencias enrelación con los demás y en las atribuciones que él mismo hace de su propia conducta. Desde estemodelo se plantea que el autoconcepto del adolescente puede dividirse en autoconcepto académico yautoconcepto no-académico, configurándose este último por componentes emocionales –son los mássubjetivos e internos- , sociales –relacionados con el significado que la conducta del individuo tiene para los demás- y físicos –en los que tienen una incidencia fundamental las actitudes y aparienciageneral del individuo-. Estos autores definen siete características básicas del auto concepto:

1. Está organizado: El individuo adopta un sistema de categorización particular que da significado

y organiza las experiencias de la persona; las categorías representan una forma de organizar lasexperiencias propias y de atribuirles un significado. Una característica del autoconcepto, es enconsecuencia, que está estructurado. 2. Es multifacético: El sistema de categorización parece incluiráreas tales como la escuela, la aceptación social, el atractivo físico y las habilidades sociales yfísicas. Este sistema de categorización es similar al obtenido por nosotros en la elaboración de laescala AF5. 3. Su estructura puede ser jerárquica: Sus dimensiones tienen diferentes significados eimportancia en función de los valores y de la edad de los sujetos. 4. El autoconcepto global esrelativamente estable: Su variabilidad depende de su ubicación en la jerarquía, de manera que las posiciones inferiores son más variables. 5. Es experimental: Se va construyendo y diferenciando a lolargo del ciclo vital del individuo. 6. Tiene un carácter evaluativo: La dimensión evaluativa varía enimportancia y significado dependiendo de los individuos y las situaciones. Esta valoración

diferencial depende, probablemente, de la experiencia pasada del individuo en una cultura ysociedad particular, en una familia, etc. 7 . Es diferenciable de otros constructos con los cuales estáteóricamente relacionado: (ej. Habilidades académicas, autocontrol, habilidades sociales, etc.)

A partir de este modelo, otros investigadores han descrito modelos multidimensionales diferentes en la forma, aunque no en el contenido (Harter, 1982; Pallas, Entwisle, Alexander y Weinstein,1990; Musitu, García y Gutiérrez, 1991). De hecho, es el modelo multidimensional el adoptado parala elaboración de este instrumento, que como luego veremos, se caracteriza por sumultidimensionalidad. Asimismo, el modelo de Shavelson ha sido ampliamente investigado yvalidado (Zorich y Reynolds, 1988; Martorell, Bernandez, Flores, Conesa y Silva, 1990; Martorell,1992; Martorell, Aloy, Gómez y Silva, 1993) y, a la vez, algunas de sus características han sido


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cuestionadas, como son su estructura jerárquica (Marsh, 1989; Marsh y Byme, 1993) o el rol y ladefinición del autoconcepto académico general –postulándose dos auto conceptos diferenciados: elverbal y el matemático- (Marsh, Byme y Shavelson, 1998). En la presente escala hemos consideradoun solo factor académico, tal y como surgió en los trabajos iniciales con preadolescentes y según losfactores racionales obtenidos a partir del modelo de Shavelson. Un punto interesante relacionado sonel supuesto de la multidimensionalidad es la posibilidad de establecer relaciones entre sus distintasdimensiones y otras variables resultado, tales como los valores, el rendimiento académico, el ajuste,etc.

Estabilidad versus maleabilidad: Otra de las características más sorprendentes y controvertidas junto con la de la multidimensionalidad del autoconcepto es su capacidad de permanecer estable ycambiante al mismo tiempo; de ser estable en sus aspectos más nucleares y profundos, a la vez quevariable en sus aspectos más dependientes del contexto. Si aceptamos que uno de los principalesmotivos del ser humano es la búsqueda de consistencia en sus creencias acerca de sí mismo, es fácilinferir lo altamente deseable que es para el ser humano la estabilidad del auto concepto o de lasdistintas identidades que lo componen (Schwaibe, 1993). En numerosas investigaciones se constataque los seres humanos buscan denodadamente la consistencia y la estabilidad y se resistenactivamente a cualquier información que desafíe o amenace su autoconcepto. La literatura científicareferente a este ámbito de estudio tiene numerosos ejemplos de cómo la conducta sirve para

verificar, proteger y mantener las concepciones y evaluaciones que los sujetos tienen de sí mismo(ver Banaji y Prentice, 1994). Sin embargo, a pesar de esta importante resistencia al cambio, tambiénencontramos numerosas evidencias empíricas que muestran la ocurrencia de cambios temporales, asícomo modificaciones permanentes en el autoconcepto. Pasemos a considerar ambos tipos decambios.

A lo largo de la vida, el ser humano atraviesa períodos críticos o momentos especialmente relevantesen los que se le exige que asuma nuevos roles y se ajuste a nuevas demandas (Banaji y Prentice,1994). En este sentido, se han investigado las variaciones que se producen en el autoconcepto a lolargo del ciclo vital (ver Damon y Hart, 1982). Uno de los periodos de la vida que se caracteriza precisamente por el cambio, así como por ser un momento de consolidación de la identidad, es laadolescencia (Bakhurst y Sypnowich, 1995; Palmonari, 1991). Con la edad se observa una progresiva comprensión del auto concepto en términos cada vez más precisos de tipo intencional,volitivo y reflexivo, así como una tendencia a sistematizar conceptualmente los diversos aspectos delauto concepto en un sistema unificado. De manera progresiva, se va integrando, rechazando oaceptando parcialmente, información proveniente de nuevas experiencias.

Además de los cambios debidos al desarrollo evolutivo del sujeto y a las continuas experiencias einteracciones nuevas, también se han encontrado cambios sustanciales en el auto concepto enmomentos de transición, tales como el ser madre (Deutsch, Ruble, Fleming, Brooks-Gun y Stangor,1988), el acceso a la universidad (Ethier y Deaux, 1990), la incorporación al mercado laboral(Gracia, Herrero y Musitu, 1995), etc.

Por otra parte, el contexto social inmediato provoca ciertos cambios temporales en el concepto que la

persona tiene de si misma en un momento determinado. Precisamente, desde un enfoque sociológicose ha prestado una mayor atención a la naturaleza dinámica y adaptativa del auto concepto,desarrollando, por ejemplo, el concepto de “identidades específicas” para referirse a los significadosdel yo que emergen durante un encuentro social particular (Alexander y Knight, 1971). Ya WilliamsJames, al referirse a la naturaleza variable del autoconcepto, escribía que “el individuo tiene tantos selfs sociales diferentes como grupos distintos de personas cuyas opiniones le importen”. Pero,¿cómo puede reconciliarse esta visión de un autoconcepto tan cambiante y dependiente deldesarrollo evolutivo o del contexto social inmediato, con la evidencia existente respecto de laimpresionante estabilidad del auto concepto?


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Una aproximación del auto concepto que permite entenderlo como estable y, al mismo tiempo comomaleable, es la que se sugiere con la noción de auto concepto en trabajo, actual o accesible (Markusy Nurius, 1986). Desde este planteamiento se parte de la idea de que no todas las auto-representaciones o identidades que forman parte de un autoconcepto completo son accesibles encualquier momento. El auto concepto accesible, o el autoconcepto del momento, se definen mejorcomo una modificación de la configuración, continuamente activa, del auto conocimiento accesible.El auto concepto no se percibiría como una entidad monolítica que se traslada de una situación aotra, sino como un espacio (Markus y Wurf, 1987), una confederación (Greenwald y Pratkanis,

1984) o un sistema (Martíndale, 1980) de autoconcepciones. Desde este conjunto deautoconcepciones, el individuo construye un auto concepto accesible que integra las autoconcepciones nucleares con aquellas más inmediatas y recientes elicitadas por el contexto inmediatoo el estado emocional del sujeto.

El auto concepto, entonces, se puede percibir como estable en la medida en que el universo de autoconcepciones es relativamente inalterable. Ciertamente, se añadirán nuevas auto concepciones,aunque si se ha creado una auto concepción particular es improbable que desaparezca, incluso, si seelicita en contadas ocasiones. Al mismo tiempo, hay variaciones en las autoconcepciones que estánactivadas en el pensamiento y la memoria en un momento dado, por lo que el auto concepto aparececomo maleable puesto que lo que cambia ahora, son los contenidos del auto concepto accesible.

1. FICHA TECNICA

Nombre: «Auto concepto Forma 5» (AF5).

Autores: García, F., y Musitu, G.

Tipificación: García, F., y Musitu, G.

Administración: Individual y colectiva.

Duración: 15 minutos aproximadamente, incluyendo la aplicación y

corrección.Aplicación: Alumnos de 5° y 6° de EPO, ESO; Bachiller, universitarios y

adultos no escolarizados en el momento de la aplicación.

Baremación: Muestras escolares y adultos no escolarizados en el momentode la aplicación.

2. ELABORACION

El procedimiento utilizado para elaborar el cuestionario AF5 ha sido, esencialmente, evaluar 5

dimensiones (social, académico/profesional, emocional, familiar y físico) con 6 ítems cada una deellas, procurando obtener la máxima información relevante con el mínimo número de ítems. Cadauna de las cinco dimensiones se puede evaluar con un gran número de ítems; la elección de los seisítems que componen cada una de las cinco dimensiones del instrumento se ha realizado partiendo dela base de que cada ítem sea representativo de la dimensión que tiene que evaluar (validezconvergente) y que no esté relacionado con las otras dimensiones (validez discriminante). Noobstante, tratándose en todos los casos de ítems que evalúan el auto concepto, parece razonablesuponer que existirá cierta relación entre ellos. Asimismo, se ha pretendido que los ítems seanválidos para evaluar un amplio espectro de personas. El presente protocolo se ha aplicado desdeniños de 9 años hasta adultos de 62.


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Para seleccionar los ítems que configuran el AF5 se utilizó el procedimiento del juicio de expertos, a partir de un total de 335 ítems construidos con las definiciones de sí mismo aportadas por 315sujetos. El proceso de selección lo realizaron 15 expertos siguiendo tres fases:

1. Estipularon las dimensiones fundamentales que evaluaban los ítems: Académica/Laboral,Social, Emocional, Familiar y Física.

2. Determinaron qué dimensión o dimensiones evaluaba cada uno de los ítems. Para esta fase,se elaboró una matriz de doble entrada con los enunciados de los ítems y las cincodimensiones; cada experto valoró en una escala de 10 puntos, el grado en que cada ítemrepresentaba a cada dimensión.

3. Se seleccionaron 6 ítems para cada dimensión siguiendo el criterio de que tuviese la máxima puntuación promedio en una dimensión y la menor en la media del resto. Una vez se dispusode los 30 ítems finales se comprobó, con otro grupo de 20 expertos, su validez discriminante,constatando que el porcentaje de acuerdo al clasificar los ítems en las dimensiones era del96%.

Un problema común en las escalas de auto informe es la deseabilidad social. En ocasiones, las personas que responden a las cuestiones no contestan lo que realmente piensan o sienten sino quesus respuestas obedecen, más bien, al yo ideal. Para intentar corregir este sesgo se ha instado alos encuestados para que respondan de la forma más sincera posible. Por otro lado, los ítems seevalúan en una escala con 99 alternativas de respuestas, desde 1 a 99; con esta medida se pretendeque el sujeto responda con más exactitud, puesto que los guiones de respuesta son ahora de 99 enlugar de los cuatro, o poco más, de los instrumentos más el uso.

Muestra. La muestra utilizada para la baremación del AF5 se compone de 6.483 sujetos deambos sexos -2859 varones y 3624 mujeres-, con un rango de edad entre 10 y 62 años. Se aplicó por una parte a personas escolarizadas desde 5° de EPO (antiguo 5° de EGB) hasta reciénlicenciados, y por otra, a personas adultas que en el momento de la aplicación no cursabanestudios. Para la elaboración de los baremos se ha dividido la muestra de estudiantes por ciclosde estudios: 5° y 6° de EPO, 1° y 2° de ESO, 3° y 4° de ESO y 1° y 2° de Bachillerato yUniversitarios. La muestra escolar procede de centros públicos y privados de la Comunidad

Valenciana, Comunidad Castellano-Manchega y Euskadi. La muestra de adultos que se encuentrafuera del sistema educativo, procede en su totalidad de la Comunidad Valenciana. La distribucióndetallada por edades y género se describe en la tabla 1.


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TABLA 1. Distribución de la muestra por edad y género.

EDADEPO5° 6°

ESO1° 2° 3°4°

Bachillerato1° 2°

Universitarios1Ciclo 2ciclo Ldo.

Adultos Total

1011

1213141516171819202122

23242526-3031-35

56172

16216283

52

175306 27765 365 60112 108 422472

18 145324

4080

19

356256 122111 9131 33

15

2410911299 4942 36

16 33 195 16 558 9 3612 14 768 7 14

31112128

4541733

56334

4746351031101484349824818413916086

72815711962

36-4041-4546-5051-5556-6061-62

3 7 93 3

31 1

1

86129

9234162

1051359536172

TOTAL 244497

558 768 1208895

754 261 442 178 210 468 6483

mujer 132237

284 400 661477

444 154 353 119 150 213 3624

varón 112260

274 368 547418

310 107 89 59 60 255 2859

3. JUSTIFICACION ESTADISTICA

En primer lugar se aplicó el análisis factorial para contrastar empíricamente la validez teórica de loscinco componentes. Se utilizó el programa SPSS 7.5 y se extrajeron los factores mediante el métodoPFA- análisis de componentes principales-, aplicando la rotación oblimin con normalización deKáiser, por tratarse de dimensiones relacionadas. Se asigna un máximo de 999 iteraciones para laextracción y otras tantas para la rotación, 5 de límite de las dimensiones, para controlar el númerode componentes, y -20 al valor de delta para la rotación.

En la Tabla 2 se exponen los ítems y saturaciones en cada uno de los cinco factores extraídos pororden de saturación, remarcando en negrita el factor donde cada ítem tiene la máxima saturación.


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TABLA 2. Saturaciones de los ítems.

ITEM SATURACIONES

Factor 1 factor 2 factor 3 factor 4 factor 5

6.Mis superiores me consideran un buen trabajador 0,839 -0,003 0,011 -0,078 0,043

21.Soy un buen trabajador (estudiante) 0,802 0,012 -0.025 -0,134 0,027

26. Mis profesores me consideran int. y trabajador 0,746 -0,038 0,003 -0,069 0,172

1.Hago bien los trabajos escolares (profesionales) 0,745 -0,079 -0,001 -0,056 0,031

11.Trabajo mucho en clase (en el trabajo) 0,745 0,022 0,027 -0,127 0,030

16.Mis superiores (profesores) me estiman 0,613 -0,070 0,024 -0,109 0,147

2.Consigo fácilmente amigos 0,040 -0,804 0,116 0,021 0,093

7.Soy una persona amigable 0,165 -0,706 0,183 -0,018 0,05327.Tengo muchos amigos -0,047 -0,685 0,181 -0,111 0,165

12.Es difícil para mí hacer amigos 0,014 0,670 0,153 -0,008 0,167

17.Soy una persona alegre 0,007 -0,582 0,166 -0,194 0,123

22.Me cuesta hablar con desconocidos -0,004 0,420 0,287 -0,155 0,204

8.Muchas cosas me ponen nervioso 0, 036 -0,003 0,687 0,030 -0,073

28.Me siento nervioso 0,019 0,081 0,659 0,114 -0,008

13.Me asusto con facilidad 0,088 0,114 0,639 0,004 -0,076

18.Cuando los mayores me dicen algo me pongo muy nervioso -0,053 0,150 0,611 0,048 0,122

23.Me pongo nervioso cuando me pregunta el profesor -0,110 0,142 0,595 -0,101 -0,064

3,Tengo miedo de algunas cosas 0,118 -0,002 0,556 0,000 -0,150

29. Me siento querido por mis padres -0,042 -0,100 0.080 -0,774 0,096

24. Mis padres me dan confianza -0,014 -0,065 0,087 -0,755 0,106

9. Me siento feliz en casa 0,055 -0,084 0,062 -0,707 0,102

19. Mi familia me ayudaría en cualquier tipo de prob. -0,024 0,124 0,095 -0,705 0,052

4. Soy muy criticado en casa -0,035 -0,026 0,235 0,567 0,14114. Mi familia esta decepcionada de mi -0,194 0,008 0,201 0,535 0,150

25. Soy bueno haciendo deporte -0,170 -0,114 -0,031 -0,049 0,757

10. Me buscan para realizar actividades deportivas -0,173 -0,142 -0,021 -0,018 0,695

30. Soy una persona atractiva 0,162 -0,106 -0,129 0,047 0,583

20. Me gusta como soy físicamente 0,069 -0,068 -0,146 -0,161 0,579

5. Me cuido físicamente 0,040 -0,150 0,079 0,001 0,578


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15. Me considero elegante 0,225 -0,060 0,003 0,063 0,492

Esta misma estructura factorial se confirmó en las tesis doctorales de Lila (1995), Ayora (1997),Marchetti (1997), Cava (1998) y Llenares (1998). E n el trabajo de Lila (1995) se aplicó elinstrumento a una muestra colombiana y otra española y se obtuvo la misma estructura; tambiénMarchetti (1997) obtuvo resultados confirmatorios en su estudio intercultural con muestras de Italiay España.

Los contenidos semánticos de los ítems asignados a cada componente coinciden con los factoresracionales definidos mediante la técnica de asignación racional por expertos.

Todos los ítems saturan en la dimensión asignada con puntuaciones superiores a 0,5, a excepción deítem 22 (0,420) y del 15 (0,492), lo que indica que las garantías de replicación de la mismaestructura factorial con otras muestras son muy altas (Stevens, 1992). En la mayoría de loscuestionarios de autoconcepto publicados, resulta muy difícil replicar las dimensiones teóricas que proponen los autores mediante el análisis factorial y, en otros cuestionarios, se defiende la unídimensionalidad del auto concepto ante la dificultad de contrastar las dimensiones teóricas (Pastor, Navarro, Tomas y Oliver, 1997).

Pese a que la estructura factorial obtenida es muy nítida, confirmando satisfactoriamente lasdimensiones teóricas, los componentes explican el 51% de la varianza total y el coeficiente alfa deconsistencia interna es de 0,815 (Tabla 3). En el análisis detallado por subescalas se comprueba quela dimensión Académica/laboral explica la mayor proporción de varianza (18,7%) y tiene, tambiénel mayor índice de consistencia interna (0,88).

En las otras cuatro dimensiones, la consistencia interna de cada subescala resulta inferior a la que seobtiene en conjunto con los 30 ítems del instrumento. La menor consistencia interna de las 5subescalas corresponde a la dimensión social, que es de 0,70, aunque la proporción de varianzaexplicada es del 10,2%, la segunda en orden de importancia.

TABLA 3. Varianza explicada y consistencia interna (Alfa de Cronbach).

Componentes Total % de la varianza % acumulado Rotación Alfa

Académ. / laboral

Social

Emocional

Familiar

Físico

5,623 18,743 18,743 4,044 0,8808

3,068 10,225 28,968 3,280 0,6980

2,660 8,865 37,834 2,767 0,7316

2,258 7,525 45,359 3,430 0,7694

1,711 5,704 51,063 3,087 0,7448

Total 51,062 0,8159

En la Tabla 4 se puede constatar que los cinco componentes dimensiones tienen ínter correlacionesentre 0,001 y 0,322. El componente Emocional es prácticamente independiente delAcadémico/laboral y es el que tiene la correlación más baja con el total de la escala.


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TABLA 4. Correlación de Pearson entre los componentes.

Componentes Académ. / laboral Social Emocional Familiar Físico

Académ. / laboral

Social

Emocional

Familiar

Físico

1,000 0,162 0,001 0,322 0,237

1,000 0,177 0,218 0,327

1,000 0,096 0,094

1,000 0,180

1,000

Total 0,602 0,605 0,485 0,596 0,643

Para estimar la consistencia temporal, se aplicó el AF5 a 478 sujetos de la muestra con unintervalo temporal de seis meses –test-retest-. Se calculó la correlación de Pearson entre las puntuaciones de cada una de las dimensiones (Tabla 5). La mayor puntuación se obtiene en elcomponente Académico (0,700), seguido por el Físico (0,660), el Familiar (0,565), el Social (0,536)y el Emocional (0,526).

TABLA 5. Correlación de Pearson entre los componentes (intervalo de 6 meses).

Componentes Académ. / laboral Social Emocional Familiar Físico

Académ. / laboral

Social

Emocional

Familiar

Físico

0,700

0,536

0,526

0,565

0,660

N 478 478 478 477 477

3.1. Análisis diferenciales.

Se han analizado las diferencias entre género y grupo normativo para cada una de las cincodimensiones utilizando un diseño factorial 2 x 6. Previamente, se aplicó el mismo diseño entre loscursos académicos de cada grupo normativo y no se obtuvieron diferencias significativas (a = 0.05).


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Los diseños factoriales y las pruebas de Tamhane entre pares de medias para grupos desiguales sinasumir la homogeneidad de las varianzas, se han realizado con el programa SPSS 7.5.

Académico/laboral. En este componente aparecen diferencias estadísticamente significativas (a=0.05) en los efectos principales de Grupo y Sexo, aunque no resulta significativo el efecto deinteracción entre los dos factores (Tabla 6). Como no es significativo el efecto de interacción, los perfiles de varones y mujeres siguen tendencias paralelas a lo largo de los grupos, permitiendoanalizar independientemente los efectos principales de cada factor (Pascual, Frías y García, 1996).

TABLA 6. Diseño factorial 2 x 6 en el componente Académico/laboral.

FV SC gl MC F P

Grupo 1813,489 5 362,698 107,200 0,001

Sexo 150,020 1 150,020 44,340 0,001

Grupo x sexo 18,488 5 3,698 1,093 0,362

Error 21893,780 6471 3,383

Total 23875,777 6482

Existen, por tanto, diferencias entre géneros (F1.6471=44,340; p b>c


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+>-

a=0,05

Por tanto, se comprueba que el autoconcepto académico/laboral es superior en las mujeres que en losvarones. La línea evolutiva a lo largo del ciclo vital demuestra que se produce un período crítico enla adolescencia (durante la Enseñanza Obligatoria y el Bachillerato) que se remonta en la

Universidad. La cima de este componente se alcanza con la integración en el mundo laboral.Social. En esta dimensión sólo aparecen diferencias estadísticamente significativas (! = 0.05) en elefecto principal de grupo; no resulta significativo el efecto de interacción de los dos factores, comotampoco el efecto principal del sexo (Tabla 8).

TABLA 8. Diseño factorial 2 x 6 en el componente Social.

FV SC gl MC F P

Grupo 132,164 5 26,433 11,467 a2

a=0,05

La evolución del componente Social es la misma para los dos sexos (Tabla 9). Entre los gruposnormativos se observa que el componente Social permanece en general constante durante todo elciclo educativo laboral, a excepción de un descenso que se empieza a apreciar en el Bachillerato, yque alcanza el mínimo valor en la Universidad, donde la competitividad y el individualismoalcanzan su máxima expresión.


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Emocional. En este componente aparecen diferencias estadísticamente significativas

(! = 0,05) tanto en el efecto de interacción como en los principales de grupo y sexo (Tabla 10). Portanto, existirán diferencias en el autoconcepto emocional que dependerán de combinacionesespecíficas de género y grupo (Pascual, García y Frías, 1995).

TABLA 10. Diseño factorial 2 x 6 en el componente Emocional.

FV SC gl MC F P

Grupo 476,272 5 95,254 27,679 c

b1>b2

a=0,05

Aunque el efecto de interacción es significativo (Tabla 11), indicando que los dos sexos no son

paralelos, la media del componente Emocional de los varones es superior en todos los gruposnormativos al de las mujeres. La evolución de los dos sexos sigue una tendencia igual, en el sentidode que el grupo de adultos de cada sexo, tiene mejor autoconcepto emocional que sus estudiantes delmismo sexo, siendo para los dos sexos el autoconcepto emocional mayor en los adultos que en elgrupo de estudiantes. Pero, mientras que el grupo de mujeres estudiantes no se aprecian variacionesasociadas con el ciclo de estudios, en los varones se aprecia un incremento significativo entre los dosúltimos cursos de la EPO con respecto de los dos últimos de la Enseñanza Secundaria Obligatoria ylos de Bachillerato. Se constatan variaciones evolutivas diferentes del autoconcepto emocional enfunción del sexo.


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Familiar. En este componente también aparecen diferencias estadísticas significativas (! = 0,05) enel efecto de interacción y en los efectos principales de grupo y sexo (Tabla 12).

TABLA 12. Diseño factorial 2 x 6 en el componente Familiar.

FV SC gl MC F P

Grupo 140,153 5 28,031 10,563


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Total 23325,054 6482

Como resulta significativa la interacción, se aplica la prueba de Tamhane entre las combinacionesde los dos factores (a = 0,05). Los resultados de la prueba de Tamhane indican que el mayor autoconcepto físico corresponde a los varones más jóvenes, los que cursan 5° y 6° de EPO (6,01), que sediferencian del resto de grupos (Tabla 15). En una posición intermedia se encuentran las mujeresmás jóvenes de 5° y 6° de EPO (6,01) junto con el resto de grupos de varones. Las mujeres de losdos primeros cursos de la ESO se encuentran en un nivel de significación estadística indiferenciadorespecto de los varones de Bachillerato y mayores. El menor auto concepto físico corresponde a losgrupos de mujeres de 3° y 4° curso de Enseñanza Secundaria Obligatoria y mayores.

TABLA 15. Medias por género y grupo normativo en el componente Físico.

Adulto Universit. Bachiller 3. 4 ESO 1.2 ESO 5. 6 EPO

MujerVarón

4.73c5,61b

4,84c5,56b

4,81c6,05b

5,00c6,39b

5,13c6,17b

6,01b6,71a

a>b>cc=ba=0,05

La diferencia más clara que se aprecia en el componente Físico del auto concepto es que, en todoslos grupos el perfil de medias de los varones está por encima del de las mujeres (Tabla 15). Apartede esta clara diferencia según el sexo, también se produce una tendencia descendente con la edad para varones y mujeres.

4. DIMENSIONES DEL AF5

Autoconcepto académico/laboral. Se refiere a la percepción que el sujeto tiene de la calidad deldesempeño de su rol, como estudiante y como trabajador. La dimensión hace referencia a dosámbitos o escenarios: el académico y el laboral, que en realidad, en este caso específico, es más unadiferenciación de períodos cronológicos que de desempeño de roles, puesto que ambos contextos – laboral y académico- son dos contextos de trabajo. Semánticamente, la dimensión gira en torno ados ejes: el primero se refiere al sentimiento que el estudiante o el trabajador tiene del desempeño desu rol a través de sus profesores o superiores (buen trabajador, buen estudiante….) y, el segundo, serefiere a cualidades específicas valoradas especialmente en ese contexto (inteligente, estima, buentrabajador/a). Esta dimensión correlaciona positivamente con el ajuste psicosocial, el rendimiento

académico /laboral, la calidad de la ejecución del trabajo, la aceptación y estima de los compañeros,el liderazgo y la responsabilidad; y, negativamente, con el absentismo académico/laboral y elconflicto (Lila, 1991; Gutiérrez, 1984; Musitu y Allatt, 1994; Veiga, 1991; Benedito, 1992; Bracken,1996). En niños y adolescentes, el autoconcepto académico también correlaciona positivamente conlos estilos parentales de inducción; afecto y apoyo; y, negativamente con los de coerción,indiferencia y negligencia (Musitu y Allatt, 1994; Estarelles, 1987; Musitu, Román y Gutiérrez,1996¸Lamb, Ketterlinus y Fracasso, 1992).

Autoconcepto social. Se refiere a la percepción que tiene el sujeto de su desempeño en lasrelaciones sociales. Dos ejes definen esta dimensión: el primero hace referencia a la red social delsujeto y a su facilidad o dificultad para mantenerla y ampliarla; el segundo eje, se refiere a algunas


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cualidades importantes en las relaciones interpersonales (amigable y alegre). El auto concepto socialcorrelaciona positivamente con el ajuste psicosocial, con el bienestar psicosocial, con el rendimientoacadémico y laboral, con la estima de profesores y superiores, con la aceptación y estima decompañeros, con la conducta pro social y con los valores universalistas; y, negativamente, con loscomportamientos disruptivos, la agresividad y la sintomatología depresiva ( Cheal, 1991; Broderick,1993; Pons, 1989; Lila, 1991, 1995; Molpeceres, 1991; Herrero, 1992; Marchetti, 1997; Gutiérrez,1989).

En niños y adolescentes, esta dimensión está relacionada muy positivamente con las prácticas desocialización parental de afecto, comprensión y apoyo; y negativamente, con la coerción, lanegligencia y la indiferencia (Musitu y Allatt, 1994; Musitu, Román y Gutiérrez, 1996).

Autoconcepto emocional. Hace referencia a la percepción del sujeto de su estado emocional y desus respuestas a situaciones específicas, con cierto grado de compromiso e implicación en su vidacotidiana. El factor tiene dos fuentes de significado: la primera hace referencia a la percepcióngeneral de su estado emocional (soy nervioso, me asusto con facilidad) y la segunda a situacionesmás específicas (cuando me preguntan, me hablan, etc.), donde la otra persona implicada es de unrango superior (profesor, director, etc.).

Un auto concepto emocional alto significa que el sujeto tiene control de las situaciones y emociones,que responde adecuadamente y sin nerviosismo a los diferentes momentos de su vida, y lo contrariosucede, normalmente, con un auto concepto bajo. El auto concepto emocional correlaciona positivamente con las habilidades sociales, el autocontrol, el sentimiento de bienestar y la aceptaciónde los iguales; y, negativamente, con la sintomatología depresiva, con la ansiedad, con el consumode alcohol y cigarrillos, y con la pobre integración social en el aula y en el ámbito laboral (Gracia,Herrero y Musitu, 1995; Herrero, 1994; Cava, 1998).

En niños y adolescentes, esta dimensión correlaciona positivamente con las prácticas parentales deafecto, comprensión, inducción y apoyo, mientras que lo hace negativamente con la coerción verbaly física, la indiferencia, la negligencia y los malos tratos (Broderick, 1993; Pinazo, 1993; Gracia,1991; Lila, 1995; Herrero, 1992, 1994; Cava, 1995, 1998; Llenares, 1998; Musitu, Román yGutiérrez, 1996; Gracia y Musitu, 1993).

Autoconcepto familiar. Se refiere a la percepción que tiene el sujeto de su implicación, participación e integración en el medio familiar. El significado de este factor se articula en torno ados ejes. El primero se refiere específicamente a los padres en dos dominios importantes de lasrelaciones familiares como son: la confianza y el afecto. El segundo eje hace referencia a la familiay al hogar con cuatro variables, dos de ellas formuladas positivamente –me siento feliz y mi familiame ayudaría- aluden al sentimiento de felicidad y de apoyo, y las otras dos, formuladasnegativamente- mi familia está muy decepcionada y soy muy criticado- hacen referencia alsentimiento de no estar implicado y de no ser aceptado por los otros miembros familiares.

Este factor, que es uno de los más importantes del auto concepto, correlaciona positivamente con elrendimiento escolar y laboral, con el ajuste psicosocial, con el sentimiento de bienestar, con laintegración escolar y laboral, con la conducta pro social, con valores universalistas, y con la percepción de salud física y mental. También correlaciona negativamente con la sinto matologíadepresiva, la ansiedad y el consumo de drogas (Abril, 1996; Pinazo, 1993; Gil, 1997; Llinares, 1998;Cava, 1998; Musitu y Allatt, 1994; Lamb, Ketterlinus y Fracasso, 1992; Marchetti, 1997).

En niños y adolescentes el auto concepto familiar se relaciona positivamente con los estilos parentales de afecto, comprensión y apoyo; y, negativamente con la coerción, violencia, indiferenciay negligencia (Gracia, Herrero y Musitu, 1995; Gracia, 1991; Agudelo, 1997; Arango, 1996).

Autoconcepto físico. Este factor hace referencia a la percepción que tiene el sujeto de su aspectofísico y de su condición física. El factor gira en torno a dos ejes que son complementarios en su


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significado. El primero alude a la práctica deportiva en su vertiente social –me buscan…..-, física yde habilidad –soy bueno……El segundo hace referencia al aspecto físico –atracción, gustarse,elegante-. Un auto concepto físico alto significa que se percibe físicamente agradable, que se cuidafísicamente y que puede practicar algún deporte adecuadamente y con éxito. Lo contrario se podríadecir de un auto concepto físico bajo. El auto concepto físico correlaciona positivamente con la percepción de salud, con el auto control, con la percepción de bienestar, con el rendimientodeportivo, con la motivación de logro y con la integración social y escolar (García, 1993; Herrero,1994; Gracia, Herrero y Musitu, 1995; Ayora, 1996). Asimismo, el auto concepto físico

correlaciona negativamente con el desajuste escolar, la ansiedad y, en menor grado, con la presenciade problemas con los iguales (Cava, 1998; Herrero, 1994, Stevens, 1996).

5 .NORMAS DE APLICACIÓN

5.1 Instrucciones Generales

Se tendrán en cuenta los siguientes aspectos:

-

El local debe reunir condiciones suficientes de amplitud, temperatura, iluminación y

ventilación.- Los sujetos se situarán de forma que puedan trabajar con independencia.- Es conveniente aplicar la prueba cuando los sujetos no estén cansados preferentemente en las

primeras horas de clase, o de la jornada laboral-. La aplicación se debe realizar en una solasesión.

- El profesional que aplique la prueba tendrá que preparar todo el material antes de comenzarla aplicación.

- Durante el desarrollo de la misma, el examinador debe estar presente para solucionar las posibles dudas que pudieran surgir, aunque no es conveniente proporcionar informaciónaccesoria sobre los ítems con el fin de no variar la homogeneidad de la presentación de losmismos.

-

Si surgiera alguna duda una vez comenzada la prueba, es conveniente resolverlaindividualmente con el fin de no distraer al resto de examinados.- Es conveniente crear un clima de confianza para que los sujetos trabajen con tranquilidad y

seguridad, evitando tensiones y agobios.- Es importante, además de garantizar una adecuada aplicación, que el profesional que aplique

el AF5 a niños y adolescentes, ilustre en el encerado las instrucciones antes de iniciar la prueba, sirviéndose, por ejemplo, del dibujo de un termómetro con una escala de medida de 1a 99 que puede ayudarles a valorar las frases del cuestionario de forma más precisa eintuitiva. En ningún caso debe empezar hasta que no tenga la convicción de que todos lohan comprendido.

5.2 Instrucciones específicas

Una vez que todo el mundo haya ocupado sus sitios, se repartirán los lápices y las Hojas derespuestas, dejando hacia arriba la portada en la que se deben anotar los datos personales.

A continuación se les indicará:


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Rellenen con letra clara los datos que figuran en la parte superior de la hoja que se les haentregado: nombre y apellidos, sexo, centro (colegio o empresa, según el caso), curso (sólo en

caso de estudiantes), edad y fecha de aplicación.

Mientras, se comprobará que todos rellenan correctamente lo que se les pide, evitando de estamanera que queden Hojas de respuesta sin identificar.

A continuación se les dirá:

Lean mentalmente las instrucciones que figuran en esta misma página, mientras yo las leo en vozalta. Dicen así:

A continuación encontrará una serie de frases. Lea cada una de ellas cuidadosamente y contestecon un valor entre 1 y 99 según su grado de acuerdo con cada frase. Por ejemplo, si una frasedice- La música ayuda al bienestar humano- y Ud. Esta muy de acuerdo, contestará con un valoralto, como por ejemplo el 94. Vea cómo se anotaría en la Hoja de respuestas.

La música ayuda al bienestar humano……………………………………………9 4

Por el contrario, si Ud. está muy poco de acuerdo, elegirá un valor bajo, por ejemplo el 9, y lo

anotará en la Hoja de respuestas de la siguiente manera:

La música ayuda al bienestar humano……………………………………………0 9

No olvide que dispone de muchas opciones de respuesta, en concreto puede elegir entre 99valores. Escoja el que más se ajuste a su criterio.

RECUERDE, CONTESTE CON LA MAXIMA SINCERIDAD PUEDEN VOLVER LAHOJA Y COMENZAR.

No existe tiempo límite para la aplicación. Normalmente, los sujetos emplearán de 8 a 15minutos para completar el cuestionario. Una vez que hayan acabado, se recoge el material y serevisa que esté completo, dando por terminada la aplicación.

En los ítems 24 –Mis padres me dan confianza- y 29 –Me siento querido por mis padres- se puedeencontrar con que algunos sujetos son huérfanos, o por diferentes razones no tienen padre, madre

o a ninguno de ambos; en este caso, se les puede indicar que contesten conforme lo harían si lostuvieran, o cuando los tuvieron. La mayoría de huérfanos suelen contestar de esta manea. Noobstante, se recomienda que, cuando las situaciones son delicadas, no se contesten ambos ítems.

6. NORMAS DE CORRECCCION Y BAREMACION

6.1. Puntuaciones directas

El proceso de corrección y obtención de las puntuaciones directas se realiza en la segunda página de la Hoja de respuestas autocopiativa, que está preparada para que se hagan en ellatodos los cálculos necesarios. (Se aplica solo para el test original) Para acceder a estasegunda página, se separan por la línea de puntos los extremos de la Hoja de respuestas y selevanta la página sobre la que han contestado los sujetos.

Los pasos para calcular las puntuaciones directas de cada factor:

1. Se invierten las respuestas de los ítems 4, 12, 14 y 22. Para ello se resta de 100 larespuesta dada por el sujeto. Por ejemplo, si en el ítem 4 responde 25, la respuestatransformada será el resultado de restar 100-25= 75.

2.


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Se suman las respuestas a los ítems que componen cada dimensión (recuérdese que en losítems 4, 12, 14 y 22 se suma la puntuación invertida).

3. Como todos los ítems de la tercera dimensión están expresados en sentidoInverso, no se invierte la puntuación de uno en uno sino que se les resta a 600 el valorde la suma de los seis ítems.

4. Se divide por sesenta cada una de las sumas obtenidas en cada factor.El cociente es la puntuación directa en cada factor.

El proceso para calcular la puntuación directa en cada factor mediante el programa SPSS se puederealizar con las siguientes instrucciones.

COMPUTE AF1=SUM (auto_01, auto_06, auto_11, auto_16, auto_21, auto_26)/60COMPUTE AF2=SUM (auto_02, auto_07, 100-auto_12, auto_17, 100-auto_22,

Auto_27)/60.

COMPUTE AF3= (600-SUM (auto_03, auto_08, auto_13, auto_18, auto_23, auto_29)/60COMPUTE AF4=SUM (100-auto_04, auto_09, 100-auto_14, auto_19, auto_24,

auto_29)/60.

COMPUTE AF5=SUM (auto_05, auto_10, auto_15, auto_20, auto_25, auto_30)/60

6.2. Centiles

Para la elaboración de los baremos se han tenido en cuenta las diferencias estadísticamentesignificativas entre los dos sexos. Cuando en un grupo de edad no se han encontrado diferenciassignificativas en algún factor en función del sexo, se ha elaborado un único baremo para los dossexos. No obstante, para facilitar la tarea de baremar las puntuaciones directas, se ha optado porelaborar tablas independientes para cada sexo, a sabiendas de que algunos baremos son iguales parahombres y mujeres.

Para garantizar que los centiles proporcionados en la tabla tengan la mínima estabilidad quegarantiza su uso, se ha estimado la banda percentil de cada uno, comprobando que no se sobreponecon la banda percentil del siguiente, ni con la del anterior (Martínez, 1995). Para establecer la banda percentil de una puntuación directa (Pdk ) asociada con un percentil k se tiene en cuenta el errortípico de medida de la escala en puntuaciones directas (Etm), calculando el rango percentil dellímite superior (Pdk + Etm) y el del límite inferior (Pdk –Etm).

Se ha seguido un proceso iterativo para asegurar que las bandas percentiles de las tablas no sesobrepongan. En primer lugar, se ha dividido la distribución en diez partes mediante el cálculo delas puntuaciones deciles (y centiles y 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80 y 90). Para cada una de las 9 puntuaciones directas (Pd) obtenidas, se calcularon las bandas percentiles, y se comprobó que estas

bandas no se sobreponían. En todos los baremos, se proporcionan todos los deciles, puesto que no seencontraron sobre posiciones en ninguna de las escalas.

El siguiente paso fue estimar los centíles intermedios entre los nueve decíles (5, 15, 25, 35, 45, 55,65, 75, 85 y 95). Únicamente se proporciona la puntuación directa de estos segundos centilesintermedios cuando su banda percentil no se sobrepone con el decil anterior ni posterior. Estasegunda división no fue posible para todos los casos porque algunos se superponían con los deciles,especialmente cuando el tamaño de la muestra fue menor y mayor la desviación típica de la escala.

Finalmente, cuando se pudo asegurar el centil 5 y 95, se procedió a establecer los centiles inferioresde la distribución 7, 3 y 1, y los superiores 93, 97 y 99. El centil 7 y el 93 se proporcionan si sus


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bandas no se sobreponen con las del 5-10 y 90-95, respectivamente. Para el 1 y el 3 –y lossuperiores 99 y 97- se intentó determinar en primer lugar, si la banda más extrema (1 ó 99) no sesuperponía con la del intermedio (5 ó 95); si esto es así, se proporciona la puntuación directacorrespondiente a este centil. El 3 y 97 se proporciona si se ha establecido el más extremo (1 ó 99),yno se superpone con la banda del intermedio (5 ó 95); o si, en el caso de que no se haya podidoestablecer el más extremo (1 ó 99), no se superpone su banda percentil con la del intermedio (5 ó95).

El procedimiento que se ha seguido, por tanto, ha consistido en determinar 9 intervalos iniciales (quehan resultado válidos en todos los casos) y posteriormente añadir, cuando ha resultado posible, los puntos intermedios (centiles 5, 15,……). Finalmente, cuando el centil 5 y 95 se han podido asegurarse han estimado los centiles 1, 3 y 7 y 99, 97 y 93.

En el caso de que la puntuación directa obtenida por el sujeto no esté representada en el baremocorrespondiente, se realizará una interpolación entre el centil del valor anterior y el centil del valor posterior para determinar el que le corresponde.

TABLA 16. Puntuaciones directas y centiles 5° y 6° curso de EPO. Mujeres

CENTIL

999795939085807570

6560555045403530252015

107531

ACAD-

LABOR.

9,77-9.90----9,42----9,008,748,50-----8,00

-----7,507,196,926,586,26-----5,835,334,994,67

3,903,483,112,671,26

SOCIAL

9,909,709,52----9,128,788,528,338,15

7,987,807,587,407,227,006,756,506,256,005,67

5,204,834,624,153,17

EMOCIO

NAL

9,52-9,908,508,067,837,326,886,506,175,80

5,575,35-----4,834,604,364,033,673,373,002,52

2,08----1,531,230,33

FAMIL.

---------9,90----9,779,629,479,309,15

8,978,828,658,50----8,238,007,807,587,286,88

6,486,035,504,843,33

FISICO

9,59-9,909,278,838,558,347,977,737,477,15

----6,67----6,255,965,655,365,034,584,353,97

3,452,992,712,501,44

CENTIL

999795939085807570

6560555045403530252015

107531


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NMediaD. t.Etm

3696,661,990,10

7417,241,520,06

3694,782,000,10

7418,241,420,05

3696,011,890,10

NMediaD. t.Etm

TABLA 17. Puntuaciones directas y centiles de 5° y 6° curso de EPO. Varones

Centil Acad./laboral

Social Emocional Familiar Físico Centil

9997959390

8580757065605550454035

30252015107531

9,59-9,90----9,259,028,80

8,428,17----7,647,356,99-----6,48----6,01-----

5,455,154,594,003,503,212,722,170,99

9,909,709,52----9,12

8,788,528,338,157,987,807,587,407,227,006,75

6,506,256,005,675,204,834,624,153,17

9,39-9,909,028,56----8,13

7,677,216,836,49----5,83----5,445,174,834,50

4,254,033,563,192,50----1,841,390,87

--------9,90----9,77

9,629,479,309,158,978,828,658,50----8,238,00

7,807,587,286,886,486,035,504,843,33

9,909,569,35----9,03

8,678,458,137,837,587,33----6,83----6,38----

5,985,665,324,814,303,833,332,701,23

9997959390

8580757065605550454035

30252015107531

N

MediaD: t.Etm

372

6,312,000,10

741

7,241,520,06

372

5,332,060,11

741

8,241,420,05

372

6,711,870,10

N

MediaD. t.Etm


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TABLA 18. Puntuaciones directas y centiles de 1° y 2° curso de ESO. Mujeres

Centil Académicolaboral


99979593908580

7570656055504540353025

2015107531

9,56-9,909,318,97----8,708,388,08

7,797,507,256,986,676,336,005,755,355,084,77

4,183,502,832,361,841,320,58

9,85-9,909,709,529,359,138,878,60

8,338,167,987,807,617,387,156,976,736,516,32

6,075,755,334,924,503,702,75

8,94-9,908,448,127,677,346,866,45

6,095,725,435,194,894,674,424,153,923,553,37

3,062,662,081,751,570,990,24

--------9,90----9,759,609,50

9,309,118,938,778,538,328,157,957,737,507,15

6,756,415,815,375,004,292,65

9,01-9,908,588,288,007,707,196,92

6,576,286,005,755,505,304,914,584,334,003,68

3,352,872,432,161,901,550,98

99979593908580

7570656055504540353025

2015107531

NMediaD: t.Etm

6846,062,200,08

1.3267,241,540,04

6844,711,970,08

1.3268,011,630,04

6845,131,950,07

NMediaD: t.Etm


24/38


TABLA 19. Puntuaciones directas y centiles de 1° y 2° curso de ESO. Varones



99979593908580

7570656055504540353025

2015107531

9,50-9,908,968,738,538,307,887,56

7,156,836,546,195,925,655,335,004,674,364,02

3,683,212,672,231,921,590,67

9,85-9,909,709,529,359,138,878,60

8,338,167,987,807,617,387,156,976,736,516,32

6,075,755,334,924,503,702,75

9,58-9,908,838,658,288,027,617,25

6,926,586,276,085,835,675,365,084,774,504,25

3,993,593,102,682,402,031,11

--------9,90----9,759,609,50

9,309,118,938,778,538,328,157,957,737,507,15

6,756,415,815,375,004,292,65

9,57-9,90----9,058,798,588,137,90

7,607,337,066,776,566,326,135,835,585,234,86

4,504,003,603,242,852,501,70

99979593908580

7570656055504540353025

2015107531

NMedia

D.t.

Etm

6425,542,10

0,08

1.3267,241,54

0,04

6425,561,89

0,07

1.3268,011,63

0,04

6426,171,87

0,07

NMediaD: t.

Etm


25/38


TABLA 20. Puntuaciones directas y centiles de 3° y 4° curso de ESO. Mujeres



99979593908580

7570656055504540353025

2015107531

9,44-9,909,038,828,678,378,047,75

7,427,177,006,756,456,175,925,715,505,255,00

4,514,173,503,002,632,081,35

9,88-9,909,659,539,359,158,908,67

8,478,288,087,927,757,587,407,187,006,776,57

6,255,845,425,004,674,183,42

9,00-9,908,387,977,627,336,806,47

6,005,835,505,174,934,674,424,173,953,673,35

3,012,732,322,001,781,470,91

9,90----9,83----9,689,529,37

9,229,078,888,728,558,328,137,937,727,477,12

6,776,375,755,174,503,872,43

9,07-9,908,287,957,677,417,106,77

6,426,175,835,525,255,004,754,514,274,003,67

3,332,982,371,991,711,401,00

99979593908580

7570656055504540353025

2015107531

NMediaD. t.

Etm

1.1386,081,85

0,05

2.1037,391,47

0,03

1.1384,761,89

0,06

2.1037,951,68

0,04

1.1385,011,89

0,06

NMedia

D.t.

Etm


26/38


TABLA 21. Puntuaciones directas y centiles de 3° y 4° curso de ESO. Varones



99979593908580

7570656055504540353025

2015107531

9,12-9,908,858,588,428,177,757,47

7,206,996,726,506,256,085,835,585,334,974,67

4,333,833,342,892,591,870,89

9,88-9,909,659,539,359,158,908,67

8,478,288,087,927,757,587,407,187,006,776,57

6,255,845,425,004,674,183,42

9,32-9,908,878,668,488,097,727,32

7,006,686,486,175,985,835,585,335,084,834,58

4,333,833,333,002,752,421,95

9,90----9,83----9,689,529,37

9,229,078,888,728,558,328,137,937,727,477,12

6,776,377,755,174,503,872,43

9,61-9,909,279,078,798,528,137,87

7,677,457,226,986,776,526,336,145,865,575,33

5,024,634,023,523,192,481,53

99979593908580

7570656055504540353025

2015107531

NMediaD. t.

Etm

9655,851,85

0,06

2.1037,401,47

0,03

9657,751,76

0,06

2.1037,951,68

0,04

9656,391,77

0,06

NMediaD. t.

Etm


27/38


TABLA 22. Puntuaciones directas y centiles de 1° Y 2° curso de Bachillerato. Mujeres



99979593908550

7570656055504540353025

2015107531

9,19-9,908,808,648,358,097,747,33

7,056,836,676,506,336,085,925,585,405,175,00

4,674,333,963,493,232,852,20

9,909,589,309,158,938,678,42

8,208,o17,836,677,507,337,237,006,836,586,33

5,975,635,084,704,474,013,03

8,92-9,908,347,927,617,156,586,08

5,835,585,325,004,834,56----4,204,003,693,45

3,172,842,422,111,861,470,58

9,90----9,83----9,68----9,34

----9,10----8,788,638,488,308,087,887,677,35

6,856,245,584,934,743,701,87

8,50-9,907,927,627,377,086,676,33

6,005,755,485,174,994,724,52433----4,003,67

3,453,172,642,201,881,701,08

99979593908580

7570656055504540353025

2015107531

NMediaD. t,Etm

5986,001,600,07

1.0157,171,490,05

5984,691,810,07

5988,001,700,07

5984,811,690,07

NMediaD. t,Etm


28/38


TABLA 23. Puntuaciones directas y centiles de 1° y 2° curso de Bachillerato. Varones



99979593908580

7570656055504540353025

2015107531

9,42-9,908,908,35----8,047,717,33

7,076,82----6,276,055,785,535,174,924,67----

4,143,733,292,992,672,291,51

9,909,589,309,158,938,678,42

8,208,017,837,677,507,337,237,006,836,586,33

5,975,635,084,704,474,013,03

9,35-9,908,968,698,428,007,677,35

7,136,876,676,41----6,005,775,495,294,984,67

4,494,153,683,183,012,471,92

9,90----9,70----9,439,269,98

----8,728,528,338,137,97----7,587,257,006,80

6,506,075,184,784,483,592,85

9,40-9,908,938,59----8,167,927,58

7,377,136,836,586,356,175,985,69----5,174,90

4,574,173,793,423,152,852,04

99979593908580

7570656055504540353025

2015107531

NMedia

D. t

Etm

4175,701,81

0,09

1.0157,171,49

0,05

4175,891,72

0,08

4177,631,66

0,08

4176,051,71

0,08

NMediaD. t.

Etm


29/38


TABLA 24. Puntuaciones directas y centiles de Universitarios. Mujeres



99

97

95

93

90

8580

75

70

65

60

55

50

4540

35

30

25

20

15

10

7

5

3

1

9,42-9,90

8,99

8,70

8,50

8,33

8,007,67

7,49

7,33

7,17

7,00

6,83

6,67

6,496,24

6,00

5,75

5,52

5,33

5,00

4,67

4,29

4,00

3,77

2,89

9,75-9,90

9,44

9,17

9,00

8,78

8,508,27

8,07

7,85

7,67

7,50

7,33

7,08

6,836,58

6,33

6,08

5,83

5,58

5,25

4,85

4,40

4,10

3,67

2,45

8,61-8,90

8,22

7,83

7,65

7,24

6,836,58

6,17

5,93

5,68

5,46

5,17

4,92

4,654,42

4,17

3,85

3,59

3,33

2,92

2,53

2,30

2,02

1,77

1,25

9,90

----

----

----

9,62

----9,37

----

9,04

----

8,75

8,57

8,40

8,238,04

7,75

7,50

7,19

6,83

6,32

5,43

4,88

4,54

3,47

2,04

8,41-9,90

7,82

7,50

7,23

6,83

6,506,17

5,92

5,75

5,50

5,33

5,10

4,83

4,674,50

4,20

4,00

3,75

3,50

3,17

2,53

2,26

2,05

1,81

1,21

99

97

95

93

90

8580

75

70

65

60

55

50

4540

35

30

25

20

15

10

7

5

3

1


30/38


TABLA25.Puntuacionesdirec

tas y centiles de Universitarios. Varones



99979593908580

7570656055504540353025

2015107531

9,98-9,908,508,26----7,83----7,41

----7,07----6,67----6,33----6,005,785,535,33

5,004,674,314,073,453,122,56

9,75-9,909,449,179,008,788,508,27

8,077,857,677,507,337,086,836,586,336,085,83

5,585,254,854,404,103,672,45

9,06-9,90----8,668,167,727,337,00

----6,67----6,33----5,83----5,395,174,94----

4,464,173,81----3,333,002,59

9,75-9,90----9,52----9,13----8,90

----8,538,328,07----7,677,427,17----6,856,55

6,286,005,34----4,624,173,60

8,78-9,90----8,08----7,607,306,95

----6,46----6,00----5,67----5,33----4,924,50

4,08----3,383,082,752,221,43

99979593908580

7570656055504540353025

2015107531

NMediaD. t.

Etm

2086,201,41

0,10

8306,891,58

0,05

2085,831,55

0,11

2087,491,48

0,10

2085,561,62

0,11

NMediaD. t.

Etm.

N

Media

D. t.

Etm

622

6,52

1,43

0,06

830

6,89

1,58

0,05

622

4,92

1,78

0,07

622

7,94

1,71

0,07

622

4,84

1,62

0,07

N

Media

D. t.

Etm


31/38


TABLA 26. Puntuaciones directas y centiles de Adultos. Mujeres

Centil Académicalaboral


9997959390858075706560

555045403530252015107

531

9,90------------9,75----9,43----9,08---

8,72

----8,32----8,00----7,687,426,896,505,835,47

5,004,553,63

9,90----9,759,589,168,928,65----8,278,067,82

7,637,337,006,826,636,426,155,835,505,004,67

4,514,172,88

9,59-9,909,028,75----8,27----7,69----6,98----6,62

6,295,83----5,28----4,834,534,233,933,412,97

2,311,701,25

--------9,90----9,759,609,459,299,108,948,80

----8,50----8,177,997,677,437,126,656,165,81

5,384,673,72

8,31-9,907,837,546,876,616,175,92----5,52----5,17

----4,87----4,33----4,013,783,37----2,552,31

1,941,560,94

9997959390858075706560

555045403530252015107

531

NMedia

D.t.Etm

2138,061,530,10

4687,201,610,07

2135,851,950,13

4688,171,510,07

2134,731,590,11

NMediaD. t.Etm


32/38


TABLA 27. Puntuaciones directas y centiles de Adultos. Varones

Centil Académico

Laboral


9997

95

93

90

85

80

75

70

65

60

55

50

45

40

3530

25

20

15

10

7

9,90----

9,77

----

9,49

9,21

8,99

----

8,66

----

8,18

-----

7,95

----

7,55

----7,17

6,78

6,33

6,03

5,49

----

9,90----

9,75

9,58

9,16

8,92

8,65

----

8,27

8,06

7,82

7,63

7,33

7,00

6,82

6,636,42

6,15

5,83

5,50

5,00

4,67

9,82-9,909,58

9,17

----

8,84

8,45

8,04

----

7,67

----

7,17

6,89

6,67

----

6,33

5,985,70

5,33

5.00

4,64

4,34

----

--------

9,90

----

9,75

9,60

9,45

9,29

9,10

8,94

8,80

----

8,50

----

8,17

7,997,67

7,43

7,12

6,65

6,16

5,81

9,10-9,90----

8,72

----

8,37

8,08

7,70

7,42

7,00

----

6,44

5,98

5,60

----

5,07

----4,50

4,17

3,67

3,27

2,67

2,21

9997

95

93

90

85

80

75

70

65

60

55

50

45

40

3530

5

20

15

10

7


33/38


BIBLIOGRAFÍA

5

3

1

5.00

4.33

3,54

4,51

4,17

2,88

3,67

3,00

2,27

5,38

4,67

3,72

1,87

----

0,75

5

3

1

N

Media

D. t.

Etm

255

7,69

1,50

0,10

468

7,20

1,61

0,07

255

6,58

1,78

0,11

468

8,17

1,51

0,07

255

5,61

2,14

0,13

N

Media

D. t.

Etm


34/38


Abril,J. (1996). El ajuste y bienestar en poblaciones en alto riesgo psicosocial: Un análisis desde la perspectiva del apoyo y el marketing social. Tesis Doctoral. Dir.: Gonzalo Musitu. Facultad dePsicología Universidad de Valencia. Valencia.

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F5 CUESTIONARIO


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Nombre y Apellidos:………………………………………………………..Sexo: V - M

Centro:………………………………………………Curso:………………………………...

Edad:……………… Fecha de aplicación:………………………….Día - mes - año

AF5INSTRUCCIONES

A continuación encontrará una serie de frases. Lea cada una de ellas cuidadosamente y conteste conun valor entre 1 y 99 según su grado de acuerdo con cada frase. Por ejemplo, si una frase dice: “Lamúsica ayuda al bienestar humano” y usted muy de acuerdo, contestará con un valor alto, como porejemplo el 94. Vea como se anotará en la hoja de respuestas.

“La música ayuda al bienestar humano”………………………………………….

Por el contrario, si usted muy poco de acuerdo, elegirá un valor bajo, por ejemplo el 9, y lo anotará

en la hoja de respuestas de la siguiente manera:“La música ayuda al bienestar humano”…………………………………………. 0 9

No olvide que dispone de muchas opciones de respuesta, en concreto puede elegir entre 99 valores,escoja el que más se ajuste a su criterio.

RECUERDE, CONTESTE CON LA MAXIMA SINCERIDAD

PUEDEN VOLVER LA HOJA Y COMENZAR.

NOTA: Se han redactado las frases en masculino para facilitar su lectura. Cada persona deberáadaptarse a su propio sexo.

AF5CONTESTE DE 1 A 99 EN LAS CASILLAS CORRESPONDIENTES A CADA PREGUNTA.

9 4


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1. Hago bien los trabajos escolares (profesionales)2. Hago fácilmente amigos3. Tengo miedo de algunas cosas4. Soy muy criticado en casa 100 -5. Me cuido físicamente6. Mis superiores (profesores) me consideran un buen trabajador7. Soy una persona amigable8. Muchas cosas me ponen nervioso9. Me siento feliz en casa10. Me buscan para realizar actividades deportivas11. Trabajo mucho en clase (en el trabajo)12. Es difícil para mi hacer amigos 100 -13. Me asusto con facilidad14. Mi familia está decepcionada de mi 100 -15. Me considero elegante16. Mis superiores (profesores) me estiman17. Soy una persona alegre18. Cuando los mayores me dicen algo me pongo muy nervioso

19. Mi familia me ayudaría en cualquier tipo de problemas20. Me gusta como soy físicamente21. Soy un buen trabajador (estudiante)22. Me cuesta hablar con desconocidos 100 -23. Me pongo nervioso cuando me pregunta algo el profesor (superior)24. Mis padres me dan confianza25. Soy bueno haciendo deporte26. Mis profesores me consideran inteligente y trabajador27. Tengo muchos amigos28. Me siento nervioso29. Me siento querido por mis padres

30. Soy una persona atractiva

POR FAVOR COMPRUEBE QUE HACONTESTADO TODAS LAS PREGUNTAS.

AF5


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DIMENSIONES

ACAD.LABORAL PDcentil1+6+11+16+21+26= ____+____+____+____+____+____=____: 60 = ____, ____ ____

SOCIAL2+7+12+17+22+27= ____+____+____+____+____+____=____: 60 = ___, ___ ____

EMOCIONAL3+8+13+18+23+28= 600- ___+___+___+___+___+___= ___: 60 = ____, ____ ____

FAMILIAR4+9+14+19+24+29=____+____+____+____+____+____=____: 60 = ____, ____ ____

FISICO5+10+15+20+25+30=___+____+____+____+____+____= ____: 60 = ____, ____ ____

Documents

AF5 Material Completo