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Al son de Colombia: una propuesta didáctica a partir de la experiencia docente con niños de
edades comprendidas entre 7 y 9 años en el curso de Lenguaje musical de la Universidad Eafit
Natalia Trejos Muñoz [email protected]
Tesis de Maestría presentada para optar al título de Magíster en Ciencias de la Educación
Asesor: Alexánder Hincapié-García, Doctor (PhD) en Educación
Universidad de San Buenaventura Colombia
Facultad de Educación
Maestría en Ciencias de la Educación
Medellín, Colombia
2020
Citar/How to cite (Trejos, 2020)
Referencia/Reference
Estilo/Style:
APA 6th ed. (2010)
Trejos, N. (2020). Al son de Colombia: una propuesta didáctica a partir de la
experiencia docente con niños de edades comprendidas entre 7 y 9 años en el curso de
Lenguaje musical de la Universidad Eafit. (Tesis Maestría en Ciencias de la
Educación). Universidad de San Buenaventura Colombia, Facultad de Educación,
Medellín.
Maestría en Ciencias de la Educación, Cohorte XVII.
Línea de investigación en Estudios Culturales y Lenguajes Contemporáneos
Bibliotecas Universidad de San Buenaventura
• Biblioteca Fray Alberto Montealegre OFM - Bogotá.
• Biblioteca Fray Arturo Calle Restrepo OFM - Medellín, Bello, Armenia, Ibagué.
• Departamento de Biblioteca - Cali.
• Biblioteca Central Fray Antonio de Marchena – Cartagena.
Universidad de San Buenaventura Colombia
Universidad de San Buenaventura Colombia - http://www.usb.edu.co/
Bogotá - http://www.usbbog.edu.co
Medellín - http://www.usbmed.edu.co
Cali - http://www.usbcali.edu.co
Cartagena - http://www.usbctg.edu.co
Editorial Bonaventuriana - http://www.editorialbonaventuriana.usb.edu.co/
Revistas - http://revistas.usb.edu.co/
Biblioteca Digital (Repositorio)
http://bibliotecadigital.usb.edu.co
Dedico este trabajo de investigación a Dios, a mi esposo e hijos, a mis padres y a mis suegros, y a los
niños, jóvenes y docentes que aman la música —y en especial, nuestra música tradicional—.
Agradecimientos
Quiero dar gracias a Dios por ser mi guía y darme la fuerza para continuar en los momentos de
desasosiego. Gracias infinitas a mi querida madre, María Cecilia, por su amor y sacrificio
conmigo; a mi padre, Édgar, por su apoyo; a Gloria, mi suegra, por creer en mí y por sus
consejos; a mi amado esposo, Mauricio, y a mis adorados hijos por “aguantarme” durante este
proceso.
Agradezco a mis profesores de la Maestría en Ciencias de la Educación de la Universidad San
Buenaventura por haber compartido sus conocimientos y enseñanzas conmigo, motivándome
como persona y profesional. De manera especial agradezco también a mi director de tesis,
Alexánder Hincapié, quien supo guiarme con paciencia y rectitud durante todo este proceso; y,
finalmente, quiero agradecer a los docentes y a mis estudiantes por su valioso aporte para esta
investigación.
Contenido
Resumen ......................................................................................................................................... 10
Abstract .......................................................................................................................................... 11
Introducción ................................................................................................................................... 12
1. Planteamiento del problema ....................................................................................................... 16
1.1. Descripción .......................................................................................................................... 16
1.2. Estado del arte ..................................................................................................................... 20
1.3. Justificación ......................................................................................................................... 24
1.4. Pregunta de investigación .................................................................................................... 25
2. Objetivos .................................................................................................................................... 26
2.1. Objetivo general .................................................................................................................. 26
2.2. Objetivos específicos ........................................................................................................... 26
3. Referentes teórico-conceptuales ................................................................................................. 27
3.1. Enseñar y aprender .............................................................................................................. 27
3.2. La didáctica: una suma de teorías ....................................................................................... 29
3.3. Niveles de reconstrucción didáctica .................................................................................... 30
3.4. Sistemas didácticos ............................................................................................................. 31
3.5. La formación, tarea personal constante ............................................................................... 33
3.6. La educación artística .......................................................................................................... 35
3.7. La educación musical, una pedagogía abierta ..................................................................... 38
3.8. La experiencia docente: atención y pasión .......................................................................... 42
3.9. La música tradicional colombiana: memoria y ritmos ........................................................ 44
4. Diseño metodológico .................................................................................................................. 47
4.1. Enfoque ............................................................................................................................... 47
4.2. Método ................................................................................................................................ 48
4.3. Técnicas ............................................................................................................................... 51
4.4. Procedimientos .................................................................................................................... 52
4.5. Categorías preliminares ....................................................................................................... 53
4.6. Análisis de la información y resultados .............................................................................. 53
5. Resultados .................................................................................................................................. 54
5.1. La música tradicional colombiana: a ritmo de cumbia, guabina y bambuco ...................... 54
5.1.1. Un país de mil ritmos .................................................................................................... 54
5.1.2. De raíces y fruto ............................................................................................................ 56
5.1.3. Entre métodos y cartillas ............................................................................................... 62
5.1.4. Maestros y voces ........................................................................................................... 64
5.2. La enseñanza musical a niños, al son de Colombia ............................................................ 66
5.2.1. Más allá de la práctica ................................................................................................... 66
5.2.2. El proceso en la piel de los niños .................................................................................. 68
5.2.3. Jugando con la música .................................................................................................. 69
5.2.4. Un juego muy en serio .................................................................................................. 70
5.2.5. Letras que suenan .......................................................................................................... 74
5.2.6. La voz de los papás ....................................................................................................... 77
5.2.7. Por fuera de los muros: ¿cómo nos llevamos? .............................................................. 78
5.3. La experiencia musical, entre docentes ............................................................................... 81
5.3.1. El oficio en la sangre..................................................................................................... 81
5.3.2. El equipaje didáctico ..................................................................................................... 86
5.3.3. Al son que me toca ........................................................................................................ 88
5.4. Renovando la práctica de la enseñanza musical .................................................................. 90
5.4.1. ¿Cuál es el tono? ........................................................................................................... 91
5.4.2. Entre acordes y armonías: hacia una propuesta didáctica ............................................. 93
5.4.3. Características fundantes de la propuesta didáctica ...................................................... 95
5.4.4. Criterios didácticos ....................................................................................................... 97
5.4.5. Criterios pedagógicos.................................................................................................... 99
5.4.6. Así suena el repertorio ................................................................................................ 102
Conclusiones ................................................................................................................................ 111
Referencias ................................................................................................................................... 114
Lista de figuras
Figura 1. “Canción del viento” ....................................................................................................... 59
Figura 2. “Guabinita” ..................................................................................................................... 60
Figura 3. “El alegre pescador” ....................................................................................................... 62
Figura 4. Etapas de la propuesta (resumen) ................................................................................. 100
Lista de tablas
Tabla 1. Experiencias ..................................................................................................................... 52
Tabla 2. Secuencia didáctica de una clase de Lenguaje musical con niños del CEP. Tema: A ritmo
de bambuco .................................................................................................................................... 74
Tabla 3. Etapas de la propuesta .................................................................................................... 101
Tabla 4. Repertorio seleccionado ................................................................................................. 102
Tabla 5. “Canción del viento” ...................................................................................................... 104
Tabla 6. “El pescador” ................................................................................................................. 106
Tabla 7. “El tiplecito y la guabina” .............................................................................................. 108
AL SON DE COLOMBIA … 10
Resumen
El presente documento tematiza la experiencia investigativa de su autora como docente del
curso de Lenguaje musical con niños de edades comprendidas entre 7 y 9 años en el Centro de
Educación Permanente Música Eafit. Su propósito es dar a conocer las instrucciones didácticas,
implementadas de manera empírica, cuya intención radicó en introducir en las clases señaladas la
música tradicional colombiana, en el marco del currículo establecido por la Universidad Eafit en
dicho centro de educación no formal. La intención generada por la investigación aparece compilada
en el capítulo de resultados, dividido a su vez en cuatro secciones que recogen la esencia de la
experiencia personal y, en esa medida, el concepto de formación que atraviesa el proceso de
enseñanza-aprendizaje estudiado: la primera versa sobre la música tradicional colombiana en sus
orígenes y algunos de sus mayores exponentes; la segunda, sobre enseñanza musical a los niños y
su mundo de aprendizaje a través del juego y el canto; la tercera corresponde a una reflexión
experiencial entre algunos docentes de música; y la cuarta se presenta la propuesta didáctica, sus
características fundantes y principios que la soportan. Las conclusiones son una reflexión desde la
práctica de la docente-investigadora sobre su apuesta didáctica empírica a partir de la educación
no formal, y sobre la manera como los niños, alumnos del Centro de Educación Permanente Música
Eafit, reciben este trabajo.
Palabras clave: Enseñanza-Aprendizaje, Formación, Didáctica, Música Tradicional Colombiana.
AL SON DE COLOMBIA … 11
Abstract
This work aims to describe the author’s experience as a teacher of the Musical Language course
with children between 7 and 9 years of age, in the EAFIT’S University Permanent Education
Center, and aims to present the didactic instructions implemented empirically, with the intention
of introducing traditional Colombian music into the lectures, and the curriculum established by the
Permanent Education Center. The results comprise four sections that collect the following aspects:
the essence of personal experience and the didactic strategy used and proposed; the formalization
of the teaching-learning concept; the concept of training; the Colombian traditional music in its
origins; the music teaching to children and their world of learning through play and singing; the
didactic proposal, its founding characteristics and the principles that support it. This research is a
reflection, stemming from the author’s teaching and research practices on her empirical didactic
commitment (from non-formal education), and on the way in which the children students of the
Center for Permanent Education Music Eafit receive this work.
Keywords: Teaching-Learning, Training, Didactics, Traditional Colombian Music.
AL SON DE COLOMBIA … 12
Introducción
La música expresa lo que no puede ser dicho y aquello sobre lo que
es imposible permanecer en silencio.
(Víctor Hugo)
El interés de la presente investigación surgió de mi experiencia personal como docente del
curso de Lenguaje musical, dirigido a niños de entre 7 y 9 años de edad, del Centro de Educación
Permanente Música (CEP) de la Universidad Eafit. La intención es describir cómo se introduce la
música tradicional colombiana en educación no formal y cómo se aplican estrategias didácticas, en
el marco del currículo establecido por la institución universitaria para este Centro de Educación no
formal.
Con base en lo anterior, uno de los objetivos fundamentales de este trabajo es recoger los
aspectos claves de este proceso de enseñanza-aprendizaje, mediado por la experiencia y la puesta
en marcha de una propuesta didáctica utilizada de manera empírica, a través de la cual ha sido
posible acercar esta población infantil al conocimiento, valoración, interpretación y apropiación de
este género musical, resaltando la riqueza cultural que se encuentra en sus ritmos, los valores
humanos que cultiva y la historia que refleja. En esta línea, se pretende, recoger y presentar,
elementos musicales y didácticos, manejados en este proceso educativo, que podrían sumar a los
métodos y propuestas didácticas existentes tanto en la educación formal como no formal.
Esta alternativa pedagógica musical, que puede contribuir a la preservación de la música
tradicional colombiana para las generaciones actuales y venideras, se presenta aquí como
alternativa pedagógica, cuya implementación no implica incurrir en la formulación de un nuevo
método, modelo o guía de enseñanza musical. Esta propuesta reflexiva invita a otros docentes de
música a proponer ejercicios similares —si su interés es fomentar la música tradicional colombiana
con niños de estas edades—; pretende, entonces, ser un referente didáctico que parte de lo
experiencial.
Se hizo uso de la metodología de sistematización de experiencias para hacer un
acercamiento a lo construido por la docente-investigadora durante más de diez años de trabajo
AL SON DE COLOMBIA … 13
educativo con niños en el ámbito no formal. Para ello se recurrió a la entrevista semiestructurada
como instrumento de recolección de la información. El tipo de muestreo es intencional y está
constituido por los aportes apreciativos de los alumnos del curso de Lenguaje musical; sus padres
de familia; y educadores de música —de educación formal y no formal— del Centro de Educación
Permanente Música Eafit y de otras instituciones.
El contexto en el cual se realizó la práctica docente es la Universidad Eafit. Esta institución
educativa de carácter privado, ubicada en el municipio de Medellín (Departamento de Antioquia,
Colombia), ofrece 32 programas de pregrado —uno de ellos en Música—, 6 de doctorado, más de
30 de maestría y 50 de especialización. Posee dos sedes en Antioquia, una en la ciudad de Bogotá
y otra en Pereira. La población beneficiada con estos programas pertenece a familias de clase social
media-alta, en su mayoría de origen antioqueño. La universidad cuenta con el Centro de Educación
Permanente Música Eafit, que forma parte del Departamento de Música de la Escuela de
Humanidades. A través de este centro se ofrece un Programa de Educación Musical dirigido a
primera infancia, niños, jóvenes y adultos como espacios de extensión cultural, en el que se
aprovecha la música como herramienta inestimable para el desarrollo de la sensibilidad, la
creatividad y la socialización del ser humano. El objetivo general de los cursos que lo componen
es “ofrecer a los niños, jóvenes y adultos, herramientas necesarias para descifrar y comprender los
distintos conceptos musicales y su aplicación por medio de ejercicios y métodos que les permita el
desarrollo de la sensibilidad y la creatividad” (Universidad Eafit, s. f.). La mayoría de los
estudiantes provienen de barrios como El Poblado y del sur del Área Metropolitana (Envigado,
Sabaneta), y sus edades oscilan entre 7 y 14 años. La duración de los cursos asciende a 42 horas, y
cada nivel finaliza con un recital ofrecido por los alumnos y abierto al público en general.
Es importante destacar que la Universidad Eafit cuenta, además, con una Orquesta
Sinfónica, creada en el año 2000 con el objetivo de satisfacer la necesidad cultural de la ciudad de
Medellín y brindar un programa anual con un repertorio sinfónico universal. La creación de este
espacio respondió también a las expectativas de los estudiantes de la Escuela de Música de la
universidad, quienes requerían un espacio para las prácticas orquestales requeridas en el plan de
estudios, al tiempo que se configuró para facilitar la práctica de músicos locales y extranjeros que
vivían en la ciudad. A la fecha, la Orquesta constituye, además, un importante campo de trabajo
para los músicos que egresan de las escuelas, con lo que representa un eslabón indispensable para
la ubicación de los músicos profesionales.
AL SON DE COLOMBIA … 14
Esta investigación se enmarca en la línea de estudios culturales, concebidos y leídos hoy
desde las prácticas por su carácter cambiante, de mezcla, mestizaje e hibridación. Es decir, los
estudios culturales no se conciben como “una labor exclusivamente académica, ya que suponen
una práctica intelectual en estrecha relación con intervenciones políticas concretas”(Restrepo 2012,
p. 129); más bien, son un puente entre las diversas disciplinas existentes, por lo que no constituyen
una labor netamente académica. En la presente investigación sobre el proceso de enseñanza musical
son importantes porque dan soporte y validez a dichos procesos de enseñanza; brindan rigurosidad
a su argumentación; y suponen ejercicios de investigación concretos en un trabajo de campo
específico.
En consonancia con lo anterior, el valor significativo que se da en este trabajo a los estudios
culturales obedece a que, de acuerdo con Hall, son una adaptación al propio terreno y responden a
una práctica coyuntural —la música, en el caso que nos ocupa—. Por lo tanto, su propósito no se
fundamenta en la acumulación de conocimiento desde la práctica que sirva a los alumnos para
saber que la realidad es cambiable y ofrecer algunas opciones para ello. De acuerdo a Hall, los
estudios culturales son heterogéneos, nunca se han definido de un solo modo. En ellos conviven
múltiples perspectivas tanto teóricas como metodológicas.
El presente documento consta de cinco capítulos: tras los cuatro primeros, en los que se
presentan el problema de investigación, sus objetivos, la fundamentación teórica y el diseño
metodológico del proyecto, se presenta un quinto —Resultados— que se divide, a su vez, en cuatro
grandes secciones:
• La primera recoge el origen o importancia de la música tradicional colombiana,
identifica sus influencias extranjeras y visibiliza ritmos como la cumbia, el
bambuco, la guabina y sus regiones, destacados de manera especial en la propuesta;
se resaltan los aportes públicos y privados realizados en el ámbito académico para
la difusión y promoción de estas expresiones, así como el aporte de músicos,
compositores, docentes, cantantes y estudiosos que contribuyen al mismo objetivo
en diversos escenarios.
• En la segunda se destaca el proceso de enseñanza a los niños del Curso de Lenguaje
musical del CEP, y la percepción de los alumnos y los padres sobre la enseñanza de
la música tradicional y la importancia de las relaciones con la docente.
AL SON DE COLOMBIA … 15
• En la tercera se aborda la experiencia entre docentes, destacando su percepción
sobre los métodos de enseñanza, sus didácticas y la promoción de la música
tradicional colombiana en los procesos educativos, con niños entre 7 y 9 años.
• En la cuarta se expone la propuesta didáctica utilizada de forma empírica en los
cursos de Lenguaje musical con los alumnos entre 7 y 9 años, a partir de la
experiencia llevada a cabo en el CEP, la cual se presenta como una opción para los
docentes que deseen retomar la música tradicional colombiana en su proceso de
enseñanza musical.
Las conclusiones se formulan a la luz de la información recolectada mediante los
instrumentos aplicados y las actividades realizadas con los alumnos del CEP.
AL SON DE COLOMBIA … 16
1 Planteamiento del problema
1.1. Descripción
La música es una manifestación universal ligada al ser humano en todos los momentos de su
vida, incluso desde antes de su nacimiento, que logra transmitir de manera inmediata, sensaciones
y emociones como ningún otro arte: precipita el proceso cognitivo (habilidades de observación,
perceptuales, interactivas y de retención) mientras promueve la identificación y expresión de
emociones, y con ello el descubrimiento y el entendimiento del ser (Albornoz, 2009). Así mismo,
“es una de las expresiones creativas más íntimas del ser, ya que forma parte del quehacer cotidiano
de cualquier grupo humano, tanto por su goce estético como por su carácter funcional y social”
(Alvarado, 2013, p. 1).
Diversos estudios demostraron que la música utilizada intencionalmente, propicia el
desarrollo intelectivo de los niños y facilita el despertar de los hemisferios, en especial el izquierdo,
el cual dirige la función de aprendizaje del lenguaje, las matemáticas y por supuesto de la lógica.
La música en la educación conlleva un valioso potencial para el niño que encuentra en ella su ritmo
y su voz; retomando a Zuleta, de la misma manera como un pequeño aprende a hablar con base a
lo que escucha en su entorno social y cultural, este aprendizaje se convierte en su herencia y se
transmite en cada pueblo, siendo la que se canta, baila, juega y se escucha a través de los tiempos
Del mismo modo en que cada músico representa un papel especifico e importante dentro
de una orquesta para que suene bien, también el niño encuentra su lugar en la sociedad a través de
la música. Esta cumple un papel fundamental en el desarrollo socioafectivo del niño, puesto que le
permite una mayor y mejor participación dentro y fuera del aula en relación con los compañeros y
las demás personas, al interactuar con ellos a través de diversas actividades lúdico-musicales
(Conejo, 2012).
En la etapa inicial de aprendizaje (preescolar y escolar), la música constituye una
herramienta esencial para la formación, por cuanto abre canales de exploración emocional y
crecimiento para comprender y superar obstáculos o dificultades en el aprendizaje. Este proceso es
significativo porque a través de la música como una expresión humana se pueden manifestar
pensamientos y emociones, y se da un proceso de creación y descubrimiento a través del cual los
estudiantes valoran lo que aprenden (Albornoz, 2009, p. 6).
AL SON DE COLOMBIA … 17
La enseñanza consiste en una práctica educativa cuyo propósito es desarrollar los
conocimientos, habilidades y destrezas de un alumno —o grupo de ellos— mediante interacciones
verbales, escritas, directas o indirectas. La enseñanza es, entonces, una relación cercana y directa
entre maestro y alumno, en la que al segundo se le ayuda vía metodologías diversas para que acceda
al conocimiento de manera que este le permita tomar parte activa, autónoma y crítica en el mundo
(Runge, 2013, p. 206). Se trata, por lo tanto, de una enseñanza-aprendizaje de doble vía, en la cual
maestros y alumnos aportan al proceso educativo en la construcción del conocimiento, si bien se
resalta aquí que el alumno posee saberes devenidos de su relación con el entorno y su mente
creativa.
La enseñanza musical es considerada esencial para el proceso de formación; facilita que el
alumno asuma el proceso de aprendizaje no solo como un deleite, sino como una manera de
formarse en asuntos claves para la vida adulta —como la participación en procesos culturales— y
de adquirir la capacidad de valorar y discernir sobre lo que es el arte. Ahora bien, el estudio no
siempre es tarea fácil, e incita pensamientos y emociones de derrota, confusión y apatía. Ante ello,
el docente ha de desarrollar una actitud personal sobre el proceso educativo que permita generar
significado a través de un trabajo paciente y dedicado, enriqueciendo su labor con un esfuerzo
permanente. “La generación de significado a través de la música abre una posibilidad hacia la
comprensión y el cambio de actitud en torno al aprendizaje” (Albornoz, 2009, p. 69).
Dicho proceso de enseñanza musical exige retomar el concepto de didáctica enfocado en el
entendimiento de la manera en que se debe preparar y realizar la enseñanza, de tal forma que el
estudiante no solo se acerque y reciba los conocimientos transmitidos, sino que también aporte
desde su saber como persona. De acuerdo con esto, la didáctica también conlleva un cumulo de
saberes que se convierten en base y sustento, ayudando a disponer y llevar a cabo de manera sólida
el proceso educativo.
En tanto rama de la pedagogía, la mencionada didáctica pretende analizar los procesos de
enseñanza-aprendizaje. En lo que atañe a la música, permite mejorar los procesos utilizados por
los maestros. Estos últimos juegan un papel importante al realizar un uso pertinente y recursivo de
las técnicas. Ello implica no solo una revisión de estas últimas, sino, además, considerar nuevas
estrategias didácticas, acordes al medio cultural en el que se imparten.
AL SON DE COLOMBIA … 18
Mientras nuestros anteriores sistemas de enseñanza tienen el carácter de una
organización regida por una persona sola /en el aula escolar), donde el curso es
preparado ad hoc por el maestro respectivo, los nuevos sistemas se caracterizan por
una planificación que distribuye el trabajo por una preparación y “prefabricación”
de la clase, así como por el control y revisión sistemática de la calidad de la
enseñanza con ayuda de métodos empíricos y tecnológicos. Esto tiene como
consecuencia el que sea necesario un esfuerzo considerable para el desarrollo y
ensayo de cursos, así como también de los materiales correspondientes de enseñanza
y de las formas de organización. (Flechsig, 1974, p. 10).
Una propuesta didáctica que pretenda la enseñanza de la música debe considerar una
planificación consciente y ajustada a los géneros musicales y al tipo de alumnos en formación, en
la que se implementen la escucha activa, la lectoescritura, el canto, la creación, la interpretación,
el pensamiento creativo y un repertorio apropiado. Así mismo, es menester utilizar estrategias
flexibles que respondan al contexto, que orienten el proceso de enseñanza-aprendizaje y posibiliten
la entrega de contenidos teóricos y prácticos de fácil asimilación.
En la historia de la educación musical se han creado y desarrollado métodos dirigidos de
manera especial a los niños, con el convencimiento de que las primeras etapas de la vida son
fundamentales para desarrollar sus aptitudes; son métodos que constituyen un gran aporte a la
educación musical, ya que en ellos se recogen en particular aspectos como movimiento, canto,
juego, baile, utilización de instrumentos y exploración de las capacidades expresivas y perceptivas
de los niños.
La propuesta que se derivó de la investigación presentada aquí es el resultado de una
estrategia didáctica aplicada de forma empírica en los cursos de Lenguaje musical del Centro de
Educación Permanente Música Eafit (CEP) de la Universidad Eafit, orientada a lograr un
acercamiento de los niños con edades comprendidas entre 7 y 9 años —alumnos del curso— a la
música tradicional colombiana, llevándolos al conocimiento y a la vivencia del lenguaje musical a
través de ritmos como la cumbia, la guabina y el bambuco; mejorando la lectura melódico-rítmica
y la interpretación utilizando los métodos Orff y Kodály. El resultado de este ejercicio ofrece a los
profesionales de la música otra posibilidad de motivar a los estudiantes al estudio y la interpretación
del folclor colombiano. Aunque este trabajo se centra en algunos ritmos propios de las regiones
AL SON DE COLOMBIA … 19
Andina y Caribe colombianas, la estrategia en cuestión puede aplicarse con otros ritmos
tradicionales de regiones distintas en programas de educación formal y no formal.
En el proceso de enseñanza del curso de Lenguaje musical con niños de 7 a 9 años de edad
se aborda la música clásica. En consecuencia, se percibe un escaso conocimiento de la música
colombiana en estos alumnos. Son niños de estrato social medio-alto, enfrentados a cambios
generacionales y al avance de los medios de comunicación, las redes sociales e internet,
plataformas que les ofrecen músicas de géneros hip hop, rock, electrónico, etc. Así mismo, algunos
de estos alumnos provienen de academias en las que el abordaje de la música colombiana es escaso
o nulo, hecho que se suma al desconocimiento del patrimonio musical autóctono.
Después de los dos primeros años de enseñanza en el CEP, visto el margen de flexibilidad
contemplado en los programas que allí se ofrecen, y con el conocimiento de la naturalidad con que
los niños se expresan musicalmente, la facilidad con la que aprenden los diferentes ritmos y la
riqueza musical del país, se decidió introducir la música tradicional colombiana con el firme
propósito de acercar a los estudiantes a este género musical y al sentido de pertenencia que
despierta.
En lo que atañe a la enseñanza musical en un país como Colombia, rico en creación de ideas
y propuestas pedagógicas alrededor de esta disciplina, resulta una constante para los docentes el
adaptar los diversos métodos de enseñanza existentes en la educación formal y no formal. Ahora
bien, la música tradicional colombiana es una preocupación constante y forma parte de un trabajo
consistente de diversos maestros, por la gran importancia que representa en relación con nuestra
identidad y nuestra historia: “[la música tradicional colombiana es] aquello que viene de atrás en
el tiempo, es decir, que supone antigüedad, permanencia en el tiempo y en la cultura, y que se va
transmitiendo de una generación a otra, ya sea de manera oral o escrita” (Zuleta, 2008, p. 26).
El Ministerio de Cultura, por su parte, precisa que música tradicional colombiana nació de
la mezcla de los ritmos europeos, africanos, indígenas y populares, y contempla diversos ritmos
según la región y la historia del país, razón por la que su contenido cultural es invaluable. De
acuerdo con el Plan Nacional de Música para la Convivencia se han creado escuelas de música
tradicional, en las que se reconoce la música tradicional regional como una práctica colectiva de
gran arraigo en Colombia. Con base en este propósito se crearon más de ochocientas escuelas
municipales; sin embargo, aspectos como la falta de garantías económicas, la exclusión de este tipo
de música en algunos programas académicos universitarios y de conservatorios, y la subvaloración
AL SON DE COLOMBIA … 20
de estos ritmos musicales, afectan hoy su permanencia (Ministerio de Cultura, 2003). Frente a ello,
la propuesta que se discutirá aquí pretende ser un aporte más a las iniciativas existentes hoy en
nuestro medio; y busca sensibilizar a los niños alumnos del curso de Lenguaje musical del CEP
hacia el reconocimiento de la importancia de la música tradicional colombiana.
1.2 Estado del arte
En el ambiente educativo existe una serie de investigaciones y textos sobre el proceso de
enseñanza de la música en Colombia; constituyen fuente de estudio y reflexión para
investigaciones, ya que muchas iniciativas de esta naturaleza están adelantándose en instituciones
públicas y privadas. Su conocimiento permitirá una mejor comprensión histórica del problema
planteado en este estudio, así como el reconocimiento a iniciativas existentes en esta dirección.
Destacamos a continuación las más relacionadas con el objeto del presente estudio.
• La Cumbia como matriz sonora de Latinoamérica, identidad y cultura continental
(Blanco, 2018). El autor de este libro obtuvo en el año 2006 la Beca de Investigación
Cultural Jorge García Usta, otorgada por el Observatorio del Caribe Colombiano. Con
este incentivo, el autor llevó a cabo una parte del trabajo de investigación que sirvió de
base para su obra: se pretendió partir de la historia de la cumbia como ayuda para
comprender las migraciones de las personas de procedencia campesina a las ciudades,
los conflictos sociales y étnicos. El libro de Blanco permite hacer reflexionar sobre los
cambios a los que se ven expuestas las músicas populares latinoamericanas, al tiempo
que propone el estudio de este género musical a fin de comprender sus dinámicas y
lógicas de comunicación latinoamericana entre las clases sociales populares y citadinas,
junto con la producción, la recepción, la vivencia y la adaptación musical.
• Amar a Colombia y su folclor desde la iniciación musical según la región de origen.
Estrategia didáctica de enseñanza en músicas tradicionales colombianas desde la
región de origen con un acercamiento al contexto histórico, geográfico y cultural,
dirigida a jóvenes y niños en iniciación musical (Cepeda, 2018). El propósito de este
trabajo de grado fue recopilar herramientas para afianzar conocimientos de historia,
geografía y socioculturales que forjaron la diversidad cultural musical de Colombia, y a
AL SON DE COLOMBIA … 21
la vez proponer a los docentes una opción pedagógica conducente a que proyecten en los
alumnos una apropiación del país desde la identidad y, al mismo tiempo, los acerquen a
la interpretación de la música tradicional colombiana.
• Estrategias didácticas para el acompañamiento del aprendizaje musical en primera
infancia (Ramírez, 2017). En este trabajo se presenta una descripción de los antecedentes
y estrategias didácticas de acompañamiento utilizadas en el proceso educativo musical
en la primera infancia. Se seleccionaron algunas estrategias básicas y se determinaron
sus características y relaciones para ser utilizadas como herramientas integradoras del
aprendizaje musical. Además, se describen los antecedentes de investigaciones
realizadas con la percepción auditiva, el canto y el movimiento en el aprendizaje musical
infantil. Se concluye que las estrategias didácticas para el acompañamiento de
aprendizaje musical en la primera infancia contribuyen al desarrollo del niño a nivel
musical, al igual que en su formación como ser humano que construye sociedad.
• Mejoramiento de la lectura musical con el violín mediante la interpretación y
comprensión de dibujos (Castro, 2017). Este es un método creado para la enseñanza del
violín, dirigido a niños de 7 a 11 años de edad. La implementación de este método se
realizó en el Instituto Musical Diego Echavarría con un material visual adecuado,
diseñado para generar estructuras y bases sólidas en el aprendizaje, con el propósito de
que los estudiantes pudieran mejorar la lectura musical con el violín al interpretar y
comprender los dibujos. Los datos que nutrieron esta investigación se acopiaron por
medio de instrumentos cuantitativos y cualitativos; y el análisis de la información
recogida, realizado por medio de la triangulación permitió conocer cada categoría de los
resultados de las fuentes y confrontarlos con el marco teórico.
• Estrategias didácticas para la enseñanza de la música en educación primaria (Moreno,
2016). En este artículo se expone la manera en que la enseñanza musical se ha
desarrollado en todos los ámbitos escolares, nacionales, estatales y municipales, razón
por la que el reto de los docentes es cada vez mayor y su preparación debe estar acorde
con los nuevos tiempos. Este trabajo plantea que la enseñanza debe proponerse ofrecer
a los educandos un aprendizaje significativo y satisfactorio, agradable en su mediación,
lleno de posibilidades para todos y sin exclusión, de tal suerte que se les facilite un
AL SON DE COLOMBIA … 22
desarrollo integral, conforme con sus intereses y necesidades, con el cual puedan
expresarse dentro de su entorno social.
• La música tradicional popular colombiana como herramienta para la enseñanza de la
historia (Gamboa, 2016). Esta tesis de grado es una propuesta para la enseñanza de la
historia de Colombia a través de la música tradicional popular colombiana. Su propósito
es revalorar la música colombiana tradicional popular —y de modo específico, el
bambuco— y usarla como medio de acercamiento de los estudiantes a sus raíces y
herramienta para la enseñanza y aprendizaje de la historia, con el fin de introducirla en
los procesos formales de la escuela en Colombia.
• El aprendizaje de la Música a Través de Canciones infantiles y ritmos tradicionales de
Colombia (Mora, 2013). Este trabajo es una propuesta de enseñanza musical para niños
de primaria que tiene como base la música tradicional colombiana y algunos ritmos de
música colombiana, con lo que posibilita que los estudiantes aprendan sobre esto y lo
disfruten.
• Modelos didácticos en la enseñanza musical: el caso de la escuela española (Jorquera,
2010). Este artículo revisa en términos descriptivos y analíticos los modelos didácticos
que subyacen en la práctica y discurso del magisterio escolar de enseñanza musical,
obtenidos a través de entrevistas a ocho maestros. Tal ejercicio se basa en los modelos
de investigación escolar propuestos por García (2000), ampliados y adaptados por
Jorquera a la vez que atiende a otras dimensiones operativas de la labor pedagógica. Esta
caracterización de modelos (académicos, prácticos, comunicativo, lúdico y complejo)
proporciona al docente una herramienta que le permitiría analizar y comprender los
sucesos del aula, en aras de introducir cambios que contribuyan a mejorar el aprendizaje
de los estudiantes. Los modelos didácticos expuestos en este escrito constituyen una
primera aproximación a una visión sistemática y critica de la enseñanza musical, con
carácter provisional.
• Didáctica de la música en la educación secundaria: competencias docentes y
aprendizaje (Zaragoza, 2009). El propósito de este libro es contribuir a la mejora de la
práctica; ofrece una visión comprensiva de la educación musical en esta etapa educativa,
en tanto que pretende conjugar en términos funcionales conocimiento teórico y práctico,
AL SON DE COLOMBIA … 23
saber y hacer. La práctica reflexiva, la conciencia de método didáctico y el aprendizaje
de la música son los referentes orientadores.
• El Método Kodály en Colombia (Zuleta, 2008). Esta investigación plantea un método de
educación musical basado en el canto coral que parte de la música tradicional como
“lengua materna”, a partir de la cual un niño aprende a leer y escribir su propio idioma
musical. La adaptación de la secuencia y las herramientas pedagógicas del método, en
especial el controvertido tema del Do movile, son analizados como parte de la propuesta
pedagógica que surge de la recopilación y clasificación del material musical. Este
método, adaptado a nuestra realidad cultural, es una nueva propuesta que tiene en cuenta
la conformación multiétnica de Colombia; se trata de un “método nacional de pedagogía
musical” que representa una opción para los maestros.
• Didáctica de la música. Las enseñanzas musicales en perspectiva (Frega, 2005). Este
libro muestra que toda la problemática de la educación artística debe ser vista y resuelta
en función de las condiciones para que la educación sea íntegra y, a la vez, sea el
resultado de una completa y adecuada transmisión cultural, crítica y con intención
formativa. Es un aporte importante para mantener la atención necesaria sobre el deber
moral de ofrecer a los estudiantes una educación verdaderamente integral, sin
desigualdades de distribución.
Todas publicaciones citadas resaltan aspectos clave en el proceso formativo con niños. No
obstante, dos de ellos, más uno que no habíamos introducido, se destacan por guardar relación
directa con el objeto de esta investigación. El primero, Mejoramiento de la lectura musical con el
violín mediante la interpretación y la comprensión de dibujos (Gil, 2014), corresponde a la
construcción personal de un método de enseñanza para niños en Colombia que deviene de la
experiencia de su autora durante los diez años en que ha ejercido como docente de violín: a partir
de ello, creó un método y una didáctica propia que se aplica exitosamente en nuestro medio. Es
importante este trabajo porque la tesista también identificó falencias en los métodos utilizados por
las instituciones de formación musical en Medellín implementados con niños de 7 a 11 años de
edad, y guiada por ello vio la necesidad de reforzar el método de enseñanza referido a la lectura
musical para que tuvieran buenas bases. Este trabajo es un insumo importante para la definición de
esta propuesta didáctica por dos razones: primero, se desprendió de la experiencia personal de una
AL SON DE COLOMBIA … 24
docente de música; y segundo, se trató de una propuesta dirigida a niños pertenecientes al mismo
grupo etario con el que se desarrolló el proyecto que se presenta aquí.
Destacamos en segundo término el citado Método Kodály en Colombia, adaptado por
Alejandro Zuleta (2008). Este trabajo, basado en el canto coral, incluye un amplio e importante
repertorio de la música tradicional colombiana, aspecto también considerado en esta investigación.
Con esta propuesta, Zuleta busca “adaptar”, más que adoptar, este modelo de enseñanza, entre
cuyos componentes fundamentales se halla el acopio de música de nuestra cultura para que sea “la
lengua materna” a partir de la cual se desarrolle el pensamiento musical. Es una propuesta
pedagógica que surge de la recopilación y clasificación de un gran material musical.
El tercer trabajo a destacar corresponde a La música tradicional popular colombiana como
herramienta para la enseñanza de la historia (Gamboa, 2016), relacionado directamente con esta
investigación por ser un estudio centrado en la música colombiana y por su utilización como
herramienta para la enseñanza en el ámbito escolar, con niños y jóvenes. Así mismo, comparte con
el presente estudio la pretensión de acercar las nuevas generaciones a sus raíces musicales y
preservar la transmisión de esta memoria musical.
Estas iniciativas pedagógicas, son solo una muestra de los estudios llevados a cabo por parte
de docentes estudiosos para incentivar la enseñanza de la música tradicional en diversos escenarios
educativos con niños y jóvenes, así como para adaptar los métodos existentes a los requerimientos
y contextos culturales propios a través de opciones metodológicas propias.
1.3 Justificación
Con la presente propuesta didáctica, diseñada para la inclusión de la enseñanza de la música
tradicional colombiana en el curso de Lenguaje musical dirigido a niños de 7 a 9 años de edad del
CEP, se espera contribuir a la preservación y transmisión de esta memoria musical, con lo que se
reforzarían la cultura e identidad colombianas. A través de una enseñanza musical acorde con el
medio se crean espacios para la formación del sujeto, se fomenta el espíritu crítico y el respeto por
un arte propio en una sociedad (Hormigos, 2010).
Desde el punto de vista pedagógico y educativo, esta propuesta se presenta como una
herramienta didáctica, implementada de forma empírica, para la enseñanza de la música tradicional
colombiana en los cursos de Lenguaje musical dirigidos a la población estudiada. Con relación a
AL SON DE COLOMBIA … 25
los alumnos, se tendrá la oportunidad de sensibilizarlos y motivarlos para abordar la música
tradicional colombiana, llevándolos así a descubrir el gran valor musical que encierra. De igual
manera, con la construcción de esta propuesta didáctica se espera aportar a la línea de Estudios
Culturales y Lenguajes Contemporáneos, pues a través del proceso de enseñanza-aprendizaje se
convierte en un interesante enlace en la formación del estudiante, la sociedad y el entorno cultural,
dado que la música por su carácter comunicativo es una de las manifestaciones artísticas más
significativas en toda sociedad1.
Finalmente, esta propuesta confía aportar en el campo de la reflexión a la Facultad de
Educación de la Universidad San Buenaventura y su Programa de Licenciatura en Educación
Artística, así como al currículo del CEP; se espera que se amplíe la discusión en torno a la
enseñanza-aprendizaje de la música tradicional colombiana en escenarios de educación no formal
y con niños en edad escolar.
1.4. Pregunta de investigación
Expuesto lo anterior se considera pertinente formular la siguiente pregunta de investigación: a
partir de la experiencia docente: ¿qué elementos de la experiencia de la investigadora como docente
de música de los cursos de Lenguaje musical de la Universidad Eafit dirigidos a niños de 7 a 9 años
de edad pueden considerarse fundamentales en la construcción de una propuesta didáctica para la
enseñanza de la música tradicional colombiana, la cual sensibilice a los estudiantes respecto a este
género musical?
1 Los estudios culturales aparecieron por primera vez en Gran Bretaña; han estado siempre relacionados de manera
crítica con modelos teóricos, de los cuales surgen diferentes estudios y prácticas que buscaban transformarse, con lo
que se mostraría que los estudios culturales no son una sola cosa. “Los estudios culturales eran, y han sido desde
entonces, una adaptación a su propio terreno; han sido una práctica coyuntural. Siempre se han desarrollado a partir de
una matriz diferente de estudios interdisciplinarios y de disciplinas” (Hall, 2010, p. 17). En este sentido, por ejemplo,
Hincapié (2015) sostiene que los estudios culturales son un esfuerzo por responder a las limitaciones epistémicas que
la ciencia moderna decreta para todo saber.
AL SON DE COLOMBIA … 26
2 Objetivos
2.1 Objetivo general
Construir una propuesta didáctica derivada de la experiencia de la investigadora como docente
de música de niños de 7 a 9 años de edad en el curso de Lenguaje musical del CEP, en aras de
sensibilizar a los estudiantes con la música tradicional colombiana.
2.2 Objetivos específicos
• Describir los aspectos más relevantes en torno a la experiencia de la investigadora como
docente de música, llevada a cabo con niños de edades comprendidas entre 7 y 9 años.
• Identificar los principios didácticos a través de los cuales puede reordenarse la experiencia
como docente de música.
• Plantear los elementos que se desprenden de la relación entre la experiencia docente
descrita y los principios didácticos identificados, los cuales apuntan a caracterizar la
propuesta didáctica.
AL SON DE COLOMBIA … 27
3 Referentes teórico-conceptuales
Con el fin de dar respuesta a la pregunta problema planteada en esta investigación, es
importante retomar y exponer con detalle varios conceptos: enseñanza-aprendizaje, didáctica,
formación, educación artística, formación musical y música tradicional colombiana.
3.1 Enseñar y aprender
Tal como se lo concibe hoy en nuestro medio, el proceso de enseñanza es un intercambio de
saberes entre sujetos activos-maestros y alumnos, en un escenario y entorno regidos por diversos
factores que influyen en todo el proceso educativo. La enseñanza (del latín insignis,
‘rememorable’) es un ejercicio educativo que busca como fin potenciar los saberes y capacidades
de los aprendices, aspecto que se da por medio del intercambio mutuo. Se trata, entonces, de una
práctica permanente de interacción entre maestros – docentes – profesores y alumnos – aprendices,
a través de diversos métodos y estrategias didácticas que les permiten obtener un conocimiento y
acceder a ciertas disposiciones institucionales y sociales que se consideran importantes, de tal
forma que obtengan un nivel de preparación que les posibilite participar activamente y de manera
crítica en las circunstancias a las cuales se enfrenten en el mundo. La enseñanza es el concepto
para designar una praxis desde parámetros institucionalizados, racionalizados, profesionales y
modernos (Runge & Garcés, 2011).
La intervención en el proceso educativo exige al docente tener claridad sobre varias cuestiones:
• Intencionalidad: qué se busca; cuál es la finalidad relacionada de modo directo con la
transmisión y ampliación de los saberes, conocimientos, habilidades y capacidades.
• Planeación de lo que se propone transmitir de manera continua, organizada, y en
términos lógicos y razonables. Está relacionada con la disposición en el lugar (escuela
o colegio) y el tiempo ajustado a los horarios, y en función de “un asunto o tema
concreto”.
• Institucionalización de dicha relación, es decir, evidencia de una relación existente con
la institución donde se realiza el proceso y los sistemas educativos imperantes en la
sociedad; dentro de ello se regulan los procesos de admisión, al igual que las normas de
control y evaluación.
AL SON DE COLOMBIA … 28
• Profesionalización del docente, ya que los procesos en cuestión suponen la existencia
de un personal especializado, cualificado y certificado para llevarlos a cabo (Runge,
2013, p. 206).
Enseñar bien es fundamental, y ello significa hacerlo de forma consciente y disponerse para
llevarlo a cabo, porque además de los contenidos que se desean transmitir, el proceso educativo
soporta varios asuntos, por ejemplo: hacerlo rápido, ameno, constante y sólido. Rápido con el fin
de que no haya ruptura, ni dilataciones en el proceso con los alumnos; ameno, ya que no se trata
sólo de cumplir la entrega de conocimientos, debe hacerse de una manera agradable, más aún
cuando los aprendices son niños; constante, es decir procurando que no haya interrupciones por
parte del docente en el proceso de enseñanza; y sólido que el alumno aprenda la materia, el tema y
los conocimientos entregados. El arte de la enseñanza es un recorrido constante en el cual se va
construyendo un camino seguro hacia el oficio de enseñar, y mientras se transita, se ahonda y
perfecciona, dos aspectos fundamentales hacia un saber verdadero.
Es importante resaltar la intencionalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje como un
ejercicio de reciprocidad, de retroalimentación, en el cual el docente desea enseñar y el alumno
desea aprender. Esta comprensión es importante pues permite apreciar el rol del maestro de forma
distinta —no como el centro del proceso de enseñanza, sino como “mediador” entre el
conocimiento a transmitir—, así como diferenciar las características de quienes aprenden y del
contexto en el cual se encuentran. Visto así, el maestro en las escuelas es un “mediador” entre los
conocimientos y los alumnos que adecúa sus propuestas a las capacidades, intereses y necesidades
de los alumnos con base en las características del contexto sociocultural en el cual se encuentran,
de tal forma que no solo asimilen el conocimiento de manera adecuada, sino que lo apliquen de
manera práctica en su entorno general y local (Davini, 2008).
En este proceso de interacción educativa, el maestro tiene como misión enseñar y conducir el
proceso; y el alumno, además de su rol de aprendiz, también propone sus reglas, es decir, no puede
ser visto como un espectador ni como un sujeto pasivo: también “delinea” el curso de esa relación
y su efectividad. Los alumnos no son, entonces, simples receptores de información o números en
la lista de un grupo. Son las conversaciones y los debates, la interacción entre los estudiantes, las
discusiones en los trabajos grupales, lo que contribuye al aprendizaje y enriquece los resultados
(Davini, 2008).
AL SON DE COLOMBIA … 29
3.2 La didáctica: una suma de teorías
Los surgimientos de las teorías sobre la didáctica se dieron a partir del siglo XVII. En este
sentido, se reconoce a Jan Amos Komensky, más conocido como Comenio (1592-1670), como un
referente necesario y fundamental en el campo de la enseñanza. A partir de él surgió la necesidad
de tener un pensamiento didáctico amplio que permitiera reflexionar sobre los contenidos
convenientes para cada momento, habida cuenta del tiempo como parte importante en el proceso
de enseñanza. La didáctica juega un papel muy importante en el sentido de que, en tanto
conocimiento científico y conjunto de saberes prácticos y orientadores (normativos) de la acción,
debe permitir al profesor llevar a cabo de la manera más adecuada su tarea de enseñar (Runge,
2013).
Con lo dicho, la didáctica no comprende solo el contenido que se va a entregar; también
alude a cómo, dónde, cuándo, con qué métodos y medios, con y para quiénes, y en qué marco
institucional se dará la enseñanza. A estos interrogantes se unen otros más precisos: ¿qué tan
numeroso es el grupo de clase? ¿Cómo es el entorno material y el clima organizacional de la clase?
¿Cómo están organizados el tiempo y el espacio en la institución? ¿A qué estrato o clase social
pertenecen los alumnos? En cuanto al orden psicológico y cognitivo, ¿qué habilidades tienen? Y
en lo cultural, ¿a qué comunidades o grupos étnicos, pertenecen? Así mismo es necesario hacer el
seguimiento a lo enseñado y qué otras alternativas son posibles.
Concebida así, la didáctica es un poco más compleja y debe ser abordada desde diferentes
perspectivas o con énfasis diferentes. Así entonces, la definición de una propuesta didáctica debe
considerar, como mínimo, las siguientes preguntas (Runge, 2013):
• ¿Quién? (docente-alumno-relación, persona o grupo al que se le enseña)
• ¿Por parte de quién? (persona que enseña)
• ¿Con quién o quiénes? (formas oficiales)
• ¿Cuándo? (tiempo, momento, secuenciación)
• ¿Dónde? (lugar, espacio, entorno de aprendizaje, condiciones locativas)
• ¿Qué? (contenidos formativos, educativos, saber enseñado)
• ¿Cómo? (métodos)
• ¿Con qué? (medios, formas de presentación y visualización)
AL SON DE COLOMBIA … 30
• ¿Para qué? (metas de aprendizaje, fines formativos)
• ¿En qué marco antropológico, social, cultural, situacional e histórico?
• ¿Cómo dar cuenta del proceso?
• ¿Cómo y para qué evaluar?
3.3 Niveles de reconstrucción didáctica
Con estas descripciones se espera superar la “monocultura didáctica” que aún prevalece en
América Latina; y en relación con los modelos se espera que un estudio más detallado permita
examinar y proponer otras normativas respecto de cada uno, así como reducir los problemas que
causa la difusión resultante de un pragmatismo superficial. En este sentido se plantea la
reconstrucción didáctica, en aras de examinar la práctica docente y buscar formas de incrementar
su eficiencia (Runge, 2013).
Se proponen a este respecto tres niveles de reconstrucción didáctica:
1) Descripciones de la praxis de enseñanza (práctica): se refiere a las reconstrucciones
detalladas de los asuntos particulares de la enseñanza; se la plantea como un “modelo
elemental”, es decir como las diferentes “fotos que se tienen de las variadas formas en
que se escenifica la enseñanza”.
2) Modelos de enseñanza (modelos de trabajo): reconstrucciones del segundo orden; allí
se ubican las descripciones de la práctica de la enseñanza (lección, enseñanza frontal,
taller, etc.). Se detallan aquí las características comunes de un conjunto de prácticas de
enseñanza.
3) Modelos categoriales de la didáctica: contienen el marco teórico y conceptual para la
concepción y fundamentación de los modelos de enseñanza. En estos modelos es
posible hablar de corrientes, teorías o modelos categoriales de la didáctica (Runge,
2013, pp. 210–213).
AL SON DE COLOMBIA … 31
3.3.1 Modelos didácticos
Se entienden estos como “el retrato de un contexto educativo, aunque hay más connotaciones
sobre el término que van desde la organización de currículos, cursos o unidades didácticas”
(Navarro, 2017, p. 148). Para más claridad es importante, de acuerdo con lo anterior, tener una
comprensión diferenciada de lo que se entiende por modelos didácticos y clasificarlos así:
• Los elementales, o descripciones de la enseñanza, son modelos de acciones didácticas
elementales que pueden ser utilizados en diferentes contextos y adquieren su sentido
didáctico en relación con el contexto.
• Los de unidades de enseñanza o didáctica, un poco más complejos, contienen las metas
de aprendizaje, los contenidos, los métodos usados, los medios, los presupuestos
individuales y socioculturales.
• Los modelos tipo, analizándose lo anterior a través de un cotejo de modelos
correspondientes, llegan a una tipificación más comprensiva de los modelos, trabajo
que sitúa los niveles de reconstrucción didáctica así: el primero corresponde a
descripciones de la praxis de enseñanza (práctica) o modelos elementales; y el segundo,
a modelos de enseñanza (modelos de trabajo). A partir de esto surgen los modelos tipo,
o el catálogo de modelos didácticos de Gotinga.
• Los categoriales aparecen, por un lado, como un marco general de orientación en la
mencionada construcción de modelos; y por otro, pueden ser construidos y
desarrollados sobre representaciones modélicas menos generales de la enseñanza, es
decir, más concretas, a través de un proceso de mayor abstracción. Los modelos
categoriales proporcionan el marco teórico para la producción de modelos de enseñanza
y ofrecen los criterios con base en los cuales se pueden producir y valorar dichos
modelos (Runge, 2013, pp. 211-213).
3.4 Sistemas didácticos
Con este término se alude a la estructura de una clase de cualquier disciplina. Navarro
(2017) plantea los siguientes:
AL SON DE COLOMBIA … 32
• Sistema didáctico de Savín: en este, las clases son efectuadas de manera continua y
pueden presentar combinaciones que deben estar sujetas a reglas internas y una
fluencia espontánea.
• Sistema didáctico de Sierra: aquí se utilizan las TIC con el fin de transmitir
conocimientos y promover el uso cotidiano de la computadora. Bajo este sistema se
realiza un análisis de la sociedad para diseñar actividades congruentes con el
conocimiento tecnológico de los estudiantes.
• Sistema didáctico de Burgos: en este sistema el profesor expone ejemplos y los
alumnos repiten. Es necesario planear las actividades con metas a corto o largo plazo
y establecer una línea progresiva con una secuencia entre los contenidos.
Navarro (2017) sugiere diez objetivos en este sentido:
profundizar en las características técnico-interpretativas del instrumento; desarrollar
la capacidad de auto aprendizaje; desarrollar una técnica, personalidad y creatividad
interpretativa; valorar y desarrollar el juicio crítico; desarrollar métodos y
estrategias de estudio; conocer e interpretar el repertorio contemporáneo; desarrollar
la capacidad de juicio estético; comprender y aplicar los principios básicos de
anatomía funcional; desarrollar las cualidades técnico-interpretativas a partir de
ejercicios de mecanicismo y técnica creados por el propio alumno; y valorar el
análisis comprensivo de la música. (p. 148).
Volviendo a la didáctica, hoy en día se la comprende como
Una disciplina científica que hace parte del campo disciplinar y profesional de la
pedagogía, cuyo propósito es investigar y reflexionar sobre la enseñanza como
situación compleja de manera que se logren conocimientos teóricos prácticos y
aplicados, que repercutan positivamente sobre el transcurrir del proceso de
enseñanza, y contribuyan con la transformación e implementación práctica de los
contenidos de conocimiento logrados. (Runge, 2013, p. 13).
Podría parecer que la enseñanza se refiere solo al método, o a lo que hace el maestro, o a
los contenidos, o peor aún, solo a los medios didácticos utilizados; esto sería un grave error, más
AL SON DE COLOMBIA … 33
cuando circula la idea de que la didáctica solo responde al “qué”, a la pregunta por los contenidos
—una visión limitada, como se sabe—.
3.5. La formación, tarea personal constante
La capacitación en el oficio de todo docente encaminado a contribuir al proceso de
formación de los alumnos, al margen del área del conocimiento, es un requerimiento y una
preocupación de las instituciones educativas y del mismo educador, pieza fundamental en los
procesos de enseñanza y quien tiene la llave maestra en este propósito. De acuerdo con Platón,
retomado por Hincapié García (2015), esto debe ser una exigencia netamente personal:
La ascensión del hombre, desde la ignorancia (oscuridad) hasta el conocimiento
(luz), no se realiza mediante un acto único. El camino es escarpado y fatigoso y no
basta solamente con recurrir a reflexiones y conocimientos, si este recurrir no
supone esfuerzo alguno. De igual modo, la ascensión del hombre desde la oscuridad
hasta la luz, puede imaginarse como el acto a través del cual el hombre lucha por
liberarse de las cadenas que lo atan. Ahora bien, liberarse implica la ayuda de
alguien que goce ya de su propia libertad; ascender de la oscuridad de la caverna
hacia la luz, implica el apoyo de otro que pueda evitar la recaída en la oscuridad. La
formación es el incesante trabajo que el hombre realiza para darse forma y alcanzar
de sí mismo una imagen conforme a la idea de hombre, en sentido pleno. (Hincapié
García, 2015, p. 17).
Vista así, la formación es una tarea permanente, continua, que se sopesa “desde el interior
de cada docente” cada día ante los alumnos, las diversas circunstancias y los diferentes contextos
en los cuales está inmerso. Es claro que el docente se forma a sí mismo desde la reflexión de su
práctica pedagógica.
La “formación” como concepto en el cual se abre el horizonte para afrontar la
problemática de la verdad, las ciencias y su método, la historicidad y la praxis
humana en el área de la técnica, permite elaborar una postura en la cual la tradición
humanista- en la cual la pedagogía misma surgió en la modernidad- pueda enfrentar
AL SON DE COLOMBIA … 34
sin complejos la vario pinta gama de logros técnicos y científicos del hombre, pero
que ello no impida; que como hombres en formación; superemos nuestra
naturalidad, nos asumamos como miembros de un mundo que se conforme en el
lenguaje y las costumbres; no para ser transmisores acríticos de una cultura (o “la”
cultura), sino para generar permanentemente espacios de crítica y decisión de
nuevos rumbos en ese mundo en el que nos reconocemos, pero que es susceptible
de afrontar de mejor manera viejos y nuevos retos. (Garcés, 1996, pp. 31-46).
El concepto de formación debe ser entendido también como un proceso continuo de
“configuración que se hace perenne” más allá de las instituciones, las aulas de clase, los profesores,
los compañeros, etc. Que no se agota en el ámbito netamente académico o educativo, más aún,
afirma que la formación no puede llegar a ser un objetivo fijo; “no puede ser querida como tal si
no es en la temática reflexiva del educador” (Gadamer, 1993, p. 15). El avance del educador en su
práctica y profesión no depende entonces solo de decisiones externas: debe trabajar desde la
reflexión sistemática de su oficio de enseñar, y este proceso marcará el camino de su
profesionalización y su crecimiento como ser humano y espiritual. Cada día el docente se nutre del
entorno y de su contexto, en tanto cimenta una provisión cultural y experiencial que le proporciona
más conocimiento: llega a tornarse este último en interminable, sin límites, por la dinámica
cambiante del entorno; se dará como nuevo una y otra vez. “Es decir, se dará una integración, una
formación y una conformación. Es una progresión constante e ilimitada”, de tal forma que todo lo
incorporado suma al proceso: “nada desaparece, sino que todo se guarda” (Gadamer, 1993, p. 15).
El concepto de formación está ligado estrechamente al de cultura y, por lo tanto, al término
alemán Bildung, abordado por Gadamer y traducido de manera más amplia como formación:
significa también la cultura que posee el individuo como resultado de su formación en los
contenidos de la tradición de su entorno. Bildung es, pues, el proceso por el que se adquiere cultura,
en cuanto patrimonio personal del hombre culto; está estrechamente vinculado a las ideas de
enseñanza-aprendizaje y competencia personal. En este sentido, el concepto de Bildung se
diferencia de forma esencial de educación y se caracteriza por enlazar las actividades culturales de
la comunidad a las actividades reflexivas personales, sin las que no podría haber una cultura social:
no es algo ya dado que se deba hacer de cierta forma, sino que mediante la reflexión se modifica
de forma constante y activa, de tal suerte que es un proceso continuo. De esta manera, el
AL SON DE COLOMBIA … 35
cumplimiento de la Bildung se logra a través de la práctica de los talentos y las habilidades
personales, y estas, a su vez, conllevan un desarrollo de la sociedad sin limitarse solo a los asuntos
sociopolíticos, sino también con la participación en una crítica de la sociedad en que se vive. Una
de las características de la formación es que el docente permanezca abierto hacia lo otro, hacia
puntos de vista diferentes y más generales, lo cual conduce a un sentido general de la mesura y de
la distancia respecto a sí mismo, y de esta manera, a “un elevarse por encima de sí mismo hacia la
generalidad” (Gadamer, 1993, p. 18).
El educador, entonces, trabaja para despertar el pensamiento y para que el hombre
se haga dueño de sí mismo. Lo cual implica dos cosas. La primera, reconocer que el
hombre formado es aquel que imprime a las cosas su ser universal. La segunda, dar
muerte a los prejuicios, al sentido común, al capricho y a la indolencia, a los padres
y al mismo educador. (Hincapié García, 2015, p. 19).
Estar atento a nuevos saberes y a la adaptación de nuevas estrategias de educación es
prioridad del educador: es un compromiso consigo mismo que acarrea “no dejar oxidar los propios
talentos”. El educador de música no está por fuera de estas consideraciones, más aún cuando el
concepto de formación va más allá de la cultura, es decir, del desarrollo de capacidades y talentos.
Por formación “nos referimos a algo más elevado y más interior, al modo de percibir que procede
del conocimiento y del sentimiento de toda la vida espiritual y ética y se derrama armoniosamente
sobre la sensibilidad y el carácter” (Gadamer, 1993, p. 14).
Esta es también parte de la misión del docente: alimentar a diario no solo su saber teórico
y sus talentos, sino mantener la actitud reflexiva y crítica sobre su práctica, en aras de crecer mucho
más como ser humano y profesional, en lo espiritual y ético.
3.6. La educación artística
El aprendizaje de las artes tiene consecuencias cognitivas que preparan para la vida. Con
esto se desarrollan habilidades como el análisis, la reflexión, el juicio crítico y, en general, lo que
se denomina pensamiento holístico, entre otros. De hecho, las artes sirven de punto de encuentro e
integrador de la historia: una obra de arte, por ejemplo, da cuenta de un testimonio de un periodo
determinado.
AL SON DE COLOMBIA … 36
El arte orientado hacia la canalización de talentos y al desarrollo de la comunicación
interior del niño, le permite animar su vida emotiva, iluminar su inteligencia, guiar
sus sentimientos y su gusto hacia las más puras formas de belleza, por caminos con
norte definido hacia el encuentro del punto máximo de creación y desarrollo
espiritual. (MEN, 1997, p. 2).
La educación de las artes contribuye al desarrollo de la sensibilidad, de la creación y
comprensión de la experiencia simbólica, y del conocimiento de obras ejemplares y diversas
expresiones artísticas y culturales en diferentes espacios de socialización del aprendizaje: todo esto
propicia el dialogo con los otros y el desarrollo de un pensamiento reflexivo y crítico. “Las artes
generan medios y ámbitos para incidir en la cultura, propiciando la innovación, la inclusión y la
cohesión social, en la búsqueda de una ciudadanía más democrática y participativa” (Ministerio de
Educación Nacional - MEN, 2010, p. 8).
La educación artística es el campo de conocimiento, prácticas y emprendimientos,
que busca potenciar y desarrollar la sensibilidad, la experiencia estética, el
pensamiento creativo y la expresión simbólica a partir de manifestaciones materiales
e inmateriales en contextos interculturales que se expresan desde lo sonoro, lo
visual, lo corporal y lo literario, teniendo presentes nuestros modos de relacionarnos
con el arte, la cultura y el patrimonio (MEN, 2010, p. 13).
La educación en las artes perfecciona competencias claves en el desarrollo cognitivo, entre
las que se destacan las siguientes:
• Percepción de relaciones: el arte enseña a reconocer que nada “se tiene” solo; es
decir, todos los procesos del trabajo artístico se explican por la interacción que hace
el ser humano con elementos y formas —en el caso de la música, sonidos y palabras.
En este proceso se fundamentan valores como el respeto, la solidaridad, la
convivencia, todo ello lleva a una resignificación de la identidad.
AL SON DE COLOMBIA … 37
• La atención al detalle: diferencias pequeñas pueden tener grandes efectos, en este
acto se precisa un gran razonamiento visual hacia la toma de decisiones sobre color
y forma, en el caso de una pintura, por ejemplo, para lograr una obra satisfactoria.
• La promoción de la idea de que los problemas pueden tener muchas soluciones y
las preguntas muchas respuestas: ante varias opciones se aprende a priorizar.
• El desarrollo de la habilidad para cambiar la direccionalidad cuando aún se está en
proceso: el aprendizaje de las artes enseña que una meta o fin pueden cambiar en el
proceso, los fines a veces se desprenden del proceso y éste a veces se deriva del fin.
• El desarrollo de la habilidad para tomar decisiones en ausencia de reglas: aquí es
importante el desarrollo del juicio personal que permite decidir cuándo se está
satisfecho por el trabajo bien realizado.
• La imaginación como fuente de contenido: la habilidad para visualizar situaciones
y predecir lo que resultaría de acuerdo con una serie de acciones planeadas. El
proceso artístico ofrece al alumno, la posibilidad de adentrarse en la búsqueda
constante, en la investigación permanente de nuevas formas y expresiones.
• La habilidad para desenvolverse dentro de las limitaciones de un contexto: lo cual
ayuda a ver los límites y desarrolla las destrezas para inventar formas de actuar y de
expresarse. La habilidad para percibir y enfocar el mundo desde un punto de vista
ético y estético (MEN, 1997, pp. 2-3).
Es así como a partir de procesos de educación artística, en temas como la música, las artes
plásticas, la danza y el teatro se promueve el desarrollo de habilidades y destrezas, actitudes y
aptitudes en el ser humano, lo cual favorece el desarrollo sensitivo, cognitivo, creativo, expresivo
y práctico. El desarrollo de la capacidad creadora se da en la medida en que los docentes propicien
espacios de formas intencional y planificada en los que se desarrolle la actividad artística desde la
creatividad, la libertad y la espontaneidad.
La creatividad se desarrolla en las artes y como parte de la educación se constituye
en una herramienta fundamental para avanzar en el desarrollo físico y mental, puesto
que por medio de ella se hace más accesible la manera de expresar emociones y de
comunicarse; siendo la educación artística un medio acorde para que cada niño
AL SON DE COLOMBIA … 38
exprese de manera libre lo que siente y piensa sin miedo a que lo valoren de manera
negativa, es el trabajo desde el arte el que permite avanzar en el desarrollo humano
de manera positiva estableciendo valores, sentimientos, infundiendo en los niños el
amor, el respeto hacia el arte y el arte de los demás. (Rodríguez, Velasco & Jiménez,
2014, p. 85).
“Las prácticas artísticas generan procesos y productos que, al comunicar conocimientos,
emociones, valoraciones, ideas o sentimientos, contribuyen a la afirmación de la identidad cultural”
(MEN, 2010, p. 57). Por ello es fundamental introducir la educación artística desde los primeros
años de la infancia, de tal manera que las personas despierten su capacidad creadora y tengan la
opción de emprender iniciativas propias. La actividad artística se considera un elemento necesario
de equilibrio que actúa sobre el intelecto y las emociones infantiles; y como parte esencial del
proceso educativo, visibiliza la diferencia que puede existir entre un ser humano creador y sensible
y otro que no tenga capacidad de aplicar sus conocimientos, que no disponga de recursos
espirituales y que encuentre dificultades en sus relaciones con el ambiente (Lowenfeld & Brittain,
1984).
3.7 La educación musical, una pedagogía abierta
La educación musical tiene un gran impacto en los seres humanos y son varios los estudios
que demuestran que la música permite la expresión del individuo, ya que involucra las emociones
y el cuerpo a la vez que desarrolla la concentración, la imaginación y la motricidad fina y gruesa.
El concepto de educación musical solo se estableció en la Modernidad; en el siglo XX se convirtió
en una disciplina por derecho propio: la educación musical, que en un sentido amplio se refiere a
todas las acciones orientadas al proceso de enseñanza-aprendizaje de la música, centra sus acciones
en la capacidad, el conocimiento, la experiencia, la comprensión y la interpretación en todas las
áreas de la música, así como en lo sensorial, intelectual, social, emocional, afectivo y estético; así
mismo, desencadena elementos que permiten desarrollar distintas y complejas capacidades con una
proyección educativa que influye de forma directa en la formación integral de los alumnos; todo
ello favorece los procesos de atención, estimula la percepción, la inteligencia y la memoria a corto
y largo plazos, potencia la imaginación y la creatividad, y es una vía para despertar y potenciar el
AL SON DE COLOMBIA … 39
sentido del orden, la participación, la cooperación y la comunicación, aspectos básicos en el
desarrollo escolar. En cuanto al aspecto pedagógico y didáctico utilizado en estos procesos
formativos, deben prevalecer las pedagogías musicales abiertas.
El conocimiento musical se construye, no se transmite. Esta construcción procura
iniciar con la vivencia de la música —la música siempre está en el centro— para
luego transitar hacia la abstracción y los conceptos. Se construye desde los saberes
previos e intereses de los estudiantes. La enseñanza musical se potencia a través del
aprendizaje colectivo. Respeta la diversidad musical y los múltiples modos y ritmos
de aprendizaje. Permite un espacio para el azar y los emergentes en los procesos de
enseñanza. Acepta el lugar central del afecto en el aula y entiende el espacio
pedagógico como un lugar de construcción de sujetos autónomos y felices, en todas
las etapas formativas. (Samper, 2015, p. 7).
En la práctica educativa, tanto en el nivel formal como en el no formal, existen métodos
reconocidos que son utilizados —con ajustes o adaptaciones en algunos casos— en los procesos
de enseñanza-aprendizaje en Colombia y el mundo, entre los cuales se destacan los siguientes:
• Métodos precursores: se destaca en este grupo el método tonic-sol-fa, creado a
principios del siglo XIX en Inglaterra por Sarah Ann Glover y popularizado por John
Curwen. Este método, similar al posterior Kodály, se basa en la existencia de un Do
movile: a cada sonido se le adjudica un signo quironímico diferente; todas las escalas
suenan igual; Do siempre es la tónica y a las notas de esa escala le corresponden los
nombres de los grados de la escala de Do mayor —de allí su nombre— (Velázquez &
Sánchez, 2015).
• Método Chevais: se debe a un pedagogo francés de comienzos del siglo XIX. Los tres
pilares en los que se apoya son la educación del oído, el gesto y la educación vocal.
Chevais comienza trabajando con la noción del tiempo, realizando formulas rítmicas
simples que se tornan más complejas conforme pasa el tiempo. Este método emplea la
dactilorrítmica (trabajo de las figuras musicales con los dedos, logrando así bastante
independencia motriz), el canto y la fonomimia —posiciones simples de la mano
derecha que indican cada uno de los sonidos de la escala musical— (Cuevas, 2015).
AL SON DE COLOMBIA … 40
• Métodos activos: se encuentra aquí el método Dalcroze, creado por Émile Jaques
Dalcroze, compositor, músico y educador nacido en Viena el 16 de julio de 1865. Fue
el primero que innovó en la educación musical.
[Dalcroze] desarrolló gradualmente un sistema de coordinación entre música y
movimiento, convencido de que la actividad corporal participativa permitiría formar
esa imagen mental del sonido que con los métodos tradicionales no se alcanzaba. La
influencia de sus enseñanzas llegó hasta el ámbito de la danza moderna, además de
marcar un camino que luego seguirán Orff, Willems y otros varias décadas después
de las primeras presentaciones del método… Dalcroze se sirve del mecanismo de
sincronización rítmico-motora para su aprendizaje y comprensión, además de
involucrar la afectividad de la persona que participa en la experiencia dalcroziana.
(Jorquera, 2004, pp. 26-28).
• Método Willems: creado por Edgar Willems, músico autodidacta y educador musical
nacido en Bélgica. Willems tenía la idea de que la música era el ingrediente espiritual
del ser humano y esa convicción profunda es la que le imprime a su concepto una marca
personal. Su modelo fue diferente al de los demás autores mencionados: “[Willems]
formuló una teoría psicológica sobre la música, que se desprende directamente de su
concepto filosófico y pedagógico de la música, entendida como profundamente ligada
a su preocupación por la vida interior del ser humano” (Jorquera, 2004, p. 35).
• Método Martenot: publicado en París en el año 1952 y creado por Maurice Martenot,
violonchelista y compositor del conservatorio de París, conocido por desarrollar una
investigación con nuevas sonoridades a las que llamó “Ondas Martenot”. Además de
realizar composiciones para el violonchelo, escribió varias obras pedagógicas, entre las
que se destaca este método. Lo que más le interesaba a Martenot con su método era
“proponer una secuencia gradual que conduzca al aprendizaje de la lectoescritura,
acompañada por un ambiente de aprendizaje agradable y motivador, en el que se da
amplio espacio a la vivencia afectiva de la música” (Jorquera, 2004, p. 35).
• Métodos instrumentales: el método Orff, también conocido como Orff Schulwerk, fue
creado por el compositor alemán Carl Orff, nacido en Múnich el 10 de julio de 1895.
Carl Orff es famoso por su obra Carmina Burana, y por haber desarrollado un sistema
AL SON DE COLOMBIA … 41
de enseñanza musical para niños que ha tenido valiosos resultados. En 1924, Orff
comenzó a trabajar de la mano con Dorothee Günter en Múnich; ello dio resultó en la
“escuela para educación moderna corporal y de danza”: se parte aquí de la inclinación
natural de cada niño —cantar, jugar, bailar, tocar instrumentos— con el fin de que
desarrolle sus capacidades expresivas y perceptivas. Los tres ejes de este método son la
combinación de música, movimiento y lenguaje; y la voz humana de manera cantada o
hablada, representa una experiencia viva y enriquecedora que invita a los alumnos a
crear música a través de la improvisación y la composición (Jorquera, 2004, p. 32).
• Método Kodály: Zoltan Kodály fue un compositor prolífico, del cual no se conocen
muchas obras. En el año 1925 comenzó a dedicarse más a la formación musical de niños
y jóvenes, y luego a publicar ensayos y piezas distintas destinadas al aprendizaje
musical. Se centra en crear la certeza de que el canto coral es la herramienta más
inmediata para el aprendizaje musical.
El método de educación musical que Kodály ideó, tiene como base la convicción de
que las capacidades del niño maduran y se desarrollan junto al conocimiento de los
cantos de tradición oral de su país, repertorio que define lengua materna musical.
(Jorquera, 2004, p. 35).
• Método Suzuki: el fundador de este método fue Shinichi Suzuki, violinista y pedagogo
nacido en Nagoya en 1898. Suzuki creó una escuela de música donde desarrolló el
método que llamaba educación del talento, basándose en la creencia de que la habilidad
musical no es un talento innato de cada niño, sino que se puede desarrollar con
disciplina. Todo niño a quien se enseñe correctamente puede desarrollar habilidades
musicales del mismo modo en que aprende a hablar su lengua materna. A Suzuki le
interesaba crear seres humanos amables y ayudar a desarrollar el carácter de cada niño
a través del estudio de la música (Jorquera, 2004).
Si bien se reconoce la existencia de estos métodos, la tendencia actual es flexibilizarlos y
adaptarlos:
AL SON DE COLOMBIA … 42
A continuación, el paternalismo pedagógico ejercido por los grandes metodólogos,
el campo educativo musical experimente una lenta transición hacia una diversidad
de tendencias —de carácter abierto algunas, conductistas otras— como
consecuencia de los procesos de cambio que se suceden en la sociedad global. Ante
el impresionante desarrollo registrado en el campo del conocimiento y la cantidad
de propuestas —de diferentes estilos y tendencias— que invaden el mercado
educativo y de la comunicación, la didáctica de la educación artística tiende a
flexibilizar, aplicándose a esta los principios básicos comunes a la mayor parte de
los procesos de aprendizaje. (Hemsy, 2000, p. 3).
La educación musical debe contemplar en su currículo el lenguaje musical, el canto, la
expresión corporal, la práctica instrumental y la audición activa. Es importante no solo transmitir
estos contenidos, sino que el alumno disfrute del fenómeno sonoro, que juegue si es un niño, y se
deleite con sus creaciones musicales; que se convierta en una persona sensible y aprenda, entre
otras cosas, a expresarse y comunicarse a través de la música.
3.8 La experiencia docente: atención y pasión
Tan importante como los anteriores conceptos es el de la experiencia, considerado fundamental
en el proceso educativo llevado a cabo por los docentes pues con ella se nutren cada día de nuevos
saberes. La experiencia no es lo que hago sino lo que me pasa: depende de mis intenciones, de mi
voluntad; “la experiencia es atención, escucha, apertura, disponibilidad, sensibilidad,
vulnerabilidad, exposición” (Larrosa, 2006, p. 22).
La experiencia es siempre de alguien, subjetiva, es siempre de aquí y de ahora, finita,
provisional, sensible, mortal, de carne y hueso, como la vida misma. La experiencia
tiene algo de la opacidad, de la oscuridad y de la convulsión de la vida, algo del
desorden y de la indecisión de la vida. (Larrosa, 2006, p. 25).
AL SON DE COLOMBIA … 43
Esto es importante porque en ese proceso comunicativo de la enseñanza no solo se vive una
experiencia de pensamiento, sino también emocional y sensible en el cual están en juego, sin lugar
a duda, los sentimientos. Es decir, la experiencia lleva lenguaje, pensamiento y sensibilidad. Las
experiencias son procesos vitales en constante movimiento que combinan aspectos subjetivos y
objetivos: el entorno, las personas que intervienen, las percepciones, emociones, sensaciones e
interpretaciones de cada persona, y las relaciones que se dan entre todos y cada uno. La experiencia
docente se convierte, entonces, en un aprendizaje cotidiano alimentado por todo lo que sucede en
el aula de clase y en el entorno educativo. Es una experiencia que interactúa con la formación que
posee el docente, el cual debe aplicar además de sus conocimientos, algo muy importante y humano
y es su criterio personal, ya que como sabemos la enseñanza es un proceso de comunicación entre
seres humanos. De igual forma, el contexto institucional y social es de gran importancia por la
exigencia para adaptarse a ellos y por la manera como se relaciona y se responde a las
circunstancias (Jara, 2006).
Con esto, la práctica pedagógica no debe reducirse solo a la tarea de enseñar: es necesario
reconceptualizar y ampliar dicho significado. Es decir, no es necesario asumir solo la tarea de dar
clase para formarse en la práctica: es más importante pensar en un acercamiento sucesivo a la
práctica pedagógica cuyas intensidad y complejidad aumenten, y que abarque cada vez más
dimensiones: la institucionalidad, el contenido a transmitir, la relación con los padres, la
planificación, el trabajo en equipo con otros colegas y los problemas sociales que impactan en la
calidad educativa (Vezub, 2007, pp. 18-19).
Por otro lado, explicar, hacer preguntas y realizar ejercicios, escribir planes de clase, diseñar
guías y aplicar exámenes, sacar notas, tomar asistencia y llenar observadores son las actividades
que aparecen en la mente de muchos cuando se les pregunta qué hacen los profesores. Sin embargo,
es sabido que, más allá de la transmisión de conocimientos, el dominio de conocimiento académico
o la utilización de ciertas competencias o destrezas, la práctica docente está enmarcada por otras
situaciones como la adaptación a las exigencias del entorno escolar, la reflexión sobre situaciones
problemáticas y alternativas de solución, y “la agenciación para la consecución de metas como
persona y como profesional en un contexto global” (Díaz & Hernández, 2002, p. 31).
AL SON DE COLOMBIA … 44
3.9 La música tradicional colombiana: memoria y ritmos
La enseñanza de la música en los ámbitos escolares no solo es un espacio de expresión artística:
constituye, además, una estrategia pedagógica para promover el desarrollo de las personas. Son
diversas y numerosas las investigaciones y estudios que han demostrado la validez de la educación
musical en la vida de los seres humanos no solo para el desarrollo de destrezas y habilidades, sino
también en los campos psicológico, social y cultural.
Colombia tiene una gran diversidad de expresiones musicales, producto de la gran variedad de
cultura y geografía de cada región. En el Plan Nacional de Música para la Convivencia se afirma
que la música tradicional colombiana nace de la mezcla de los ritmos europeos, africanos, indígenas
y populares, y contempla un sinnúmero de ritmos según las regiones y procesos históricos de
nuestro país. Se reconoce en este sentido su valor, más aún cuando hoy muchas comunidades se
mantienen fieles a sus prácticas musicales. Conforme a este plan se crearon escuelas de música
tradicional colombiana, en las cuales se reconocen las músicas tradicionales regionales como una
práctica colectiva de gran arraigo en el país (Ministerio de Cultura, 2003).
La música tradicional no es letra muerta: es supervivencia del pasado. Es vigente: por medio
de ella los niños aprenden a conocer su propia cultura; “deben aprenderla, recordarla, antes de que
olvidándonos de quienes fuimos, nunca más sepamos quienes somos” (Zuleta, 2008, p. 26). La
música tradicional fue descubierta desde el siglo XVI por viajeros, misioneros, observadores y
extranjeros que viajaron a Colombia; si bien los factores que han influido en su transformación han
sido muchos, su transmisión está relegada a festivales (Bermúdez, 2005).
La música colombiana no suele escucharse en la radio. A este respecto, la Radio Nacional de
Colombia (antaño Radiodifusora Nacional) es la única que se destaca por incluir sonidos
tradicionales de diferentes regiones del país en su programación. En las demás emisoras, en
cambio, la música tradicional colombiana se transmite a altas horas de la noche, cuando los oyentes
son muy pocos, con lo que se da muy poca difusión a este género musical. A pesar de la existencia
de una ley de la República sobre patrimonio, el desconocimiento de funcionarios públicos y la
sociedad en general sobre los alcances de tales marcos jurídicos, aunado a la poca publicación de
sus obras y la falta de investigaciones profesionales en esta materia, parece confirmar, en términos
poco comprometedores, la posibilidad de mantener viva la tradición musical, con lo que se queda
en el anonimato y se la condena al ostracismo (Revelo 2012, p. 5).
AL SON DE COLOMBIA … 45
En el largo devenir de nuestra historia prehispánica, luego de la ruptura y posterior
hibridación cultural; hoy podemos aludir a una tradición musical colombiana que
fue resultado de la mezcla de lo indígena y de lo español y afro, y sus respectivos
mestizajes debido a la variedad de etnias y, por lo tanto a las influencias y
confluencias musicales de origen africano, indoamericano y europeo, es
inmensamente variada y rica; dando como resultado que todas las expresiones
musicales de las diferentes regiones del país contengan elementos valiosos,
armonías y melodías (Revelo, 2012, p. 6).
La música tradicional colombiana forma parte del patrimonio cultural del país y cada región.
No obstante, se ha mantenido en un estado de supervivencia por cuanto son pocos los valores
musicales que permanecen en la memoria y tradiciones de la sociedad colombiana en el presente.
Las historias y sentimientos en los que se basa este género musical han hecho que estos ritmos se
hayan arraigado al sentir nacional. La música en general, y la tradicional colombiana en este caso,
son memoria colectiva porque las expresiones musicales son recursos culturales ligados a los
entornos naturales, sociales, culturales y económicos que les dan origen, así como al potencial de
comunicabilidad y equidad que conllevan en términos psicológico-sociales, de participación
comunitaria, y de manera muy especial, de diversidad y posibilidades de evolución estética
(Londoño, 2009).
Ocuparse de la memoria musical colectiva es potenciar el patrimonio intangible que
representa la música misma; es decir cuidar el recurso humano representando en su
portadores y actores, proveyendo más y mejores oportunidades de trabajo. El
patrimonio es propiedad de todos los ciudadanos; porque preservarlo y aprovecharlo
es ejercer el derecho de autodeterminación y control cultural de cada comunidad y
de cada pueblo. Si hoy no valoramos, cuidamos y potenciamos nuestro patrimonio
musical vivo, multicultural y diverso, si no ideamos estrategias más equilibradas
para fortalecerlo internamente y posicionarlo regional e internacionalmente, ¿cómo
podremos proyectar nuestro propio desarrollo humano en lo social, cultural -musical
y económico en el futuro? (Londoño, 2009, p. 55).
AL SON DE COLOMBIA … 46
De ahí la importancia de fortalecer procesos de enseñanza de este género musical y crear
espacios de reencuentro y de comunicación en los cuales la música sirva de vínculo y
relacionamiento verdaderamente humano. Retomamos así la afirmación de que toda música debe
vincularse con una historia colectiva; de lo contrario, corre el riesgo de transformarse en la
conciencia de algunos miembros del grupo, en puro acto de consumo, o en producto de venta
destinado a otras personas como turistas y clientes, entre otros (Londoño, 2009).
Es tarea de todos, y en especial de los docentes de música, cuidar este legado cultural de la
música como memoria en tanto factor clave en la comunicación intergeneracional, más aún si se
han venido perdiendo los espacios más íntimos de prácticas musicales: la familia, las tertulias y
encuentros musicales entre amigos, y otras manifestaciones que antaño se consideraban
tradicionales. Con el presente trabajo se pretende resaltar este propósito, esto es, promover,
proyectar y enriquecer las identidades locales a través de la música tradicional colombiana, y
afirmar nuestras formas de ser como pueblos. Es responsabilidad de todos cuidar y preservar la
transmisión de esta parte de nuestra memoria cultural.
La música como hecho universal de cultura, lenguaje expresivo de hondo contenido
simbólico y comunicacional, posibilita múltiples maneras creativas y recreativas de
elaboración y transformación de la realidad, maneras de relación que equilibran la
vida del individuo y de la sociedad (Londoño, 2009, p. 57).
La música tradicional colombiana contiene entonces no solo una combinación de ritmos y
armonías; además, es el producto de prácticas sociales y culturales donde el tiempo y el lugar son
determinantes para la identidad nacional, por lo que es de suma importancia tenerlas en cuenta
desde los cursos de iniciación musical. Dos aspectos clave se derivan de dicha intención: el
conocimiento de la historia de nuestro país y fomentar el acercamiento a las expresiones y las
prácticas culturales, lo que a su vez fortalece el sentido de pertenencia.
AL SON DE COLOMBIA … 47
4 Diseño metodológico
4.1 Enfoque
El objetivo general de la investigación descrita aquí, realizada como parte de la Maestría
en Ciencias de la Educación, fue diseñar una propuesta didáctica a partir de la experiencia como
docente de música con niños entre los 7 y 9 años en el curso de Lenguaje musical de la Universidad
Eafit, en aras de sensibilizar a los estudiantes con la música tradicional colombiana. En este sentido,
y para dar respuesta a este propósito, el enfoque utilizado fue cualitativo, el cual se entiende
como un complejo de argumentos, visiones y lógicas de pensar y hacer, algunas de
ellas con relaciones de conflicto, y no como competencias entre tradiciones; y como
un conjunto de estrategias y técnicas que tienen ventajas y desventajas para objetos
particulares en circunstancias específicas. La investigación cualitativa tiene como
objetivo “profundizar en la situación o problemática y no necesariamente
generalizar en sus resultados. (Galeano, 2018, p. 21).
Este tipo de enfoque permite investigar acerca de la práctica docente, reconociéndose como
objeto de estudio la experiencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con la intención de
comprender dicha experiencia vivida —en la cual se ha enfatizado en la música tradicional
colombiana—. “La investigación cualitativa estudia la realidad en su contexto natural, tal y como
sucede, intentando interpretar los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las
personas implicadas”. En cuanto a su diseño específico, esta investigación según sus características
e intenciones se apoya en la fenomenología hermenéutica, la cual “se puede definir como el intento
sistemático interno de la experiencia vivida” (Restrepo & González 2019, p. 248); en este caso
concreto, de dar cuenta de un fenómeno particular: la experiencia vivida como docente y las
practicas metodológicas utilizadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Restrepo & González
2019, p. 248). El presente estudio parte, entonces, de la reflexión de la experiencia como docente
de música con niños entre los 7 y 9 años de edad del CEP, con énfasis en la música tradicional
colombiana y su tratamiento pedagógico y didáctico.
AL SON DE COLOMBIA … 48
4.2 Método
El método que sirve de marco para esta investigación es la sistematización de la experiencia
del proceso educativo. En este sentido, ‘sistematizar’ es apropiarse de una experiencia vivida y dar
cuenta de ella mediante la labor de compartir con los demás lo aprendido; sin embargo, el trabajo
va más allá, pues busca adentrarse en la dinámica de esa experiencia.
Algo así como adentrarse en las dinámicas complejas de una sociedad, percibiendo como
se relacionan entre sí, mirando sus etapas de aparición, contradicciones, y cambios, para poder
comprender estos procesos con su propia lógica, sin descuidar y tomando los aprendizajes
requeridos, ello seguramente podrá fortalecer aún más, no solo la práctica misma sino también la
teoría.
Con base en esto, la sistematización contempla una reflexión y un análisis crítico de una o
varias experiencias que, al ordenarlas y reconstruirlas, esclarecen la lógica del proceso vivido, los
factores que intervinieron y cómo se relacionaron entre sí. En este sentido, la sistematización suele
confundirse con la mera recopilación de datos o la narración de eventos, incluso con la producción
de un informe sintético de una experiencia; pero, desde otras miradas, menos comunes y más
complejas con las cuales nos identificamos, debemos ver las experiencias como procesos históricos
complejos en los que intervienen diferentes actores, y que se realizan en un contexto económico-
social determinado y en momento institucional del cual formamos parte.
La sistematización recoge varios aspectos, entre los que se destacan una interpretación
crítica del proceso de la experiencia y la lógica de todo el proceso. Ello debe llevar a la producción
de nuevo conocimiento, a objetivar lo vivido; es decir, a tomar distancia del proceso que se vive o
vivió, a un ordenamiento de los conocimientos ya existentes y sus diversas percepciones, y a sus
interpretaciones. Así que la sistematización se presenta como un intercambio de saberes: una
relación dinámica entre el saber común y el bagaje teórico, ambos se nutren entre sí (Jara, 2006).
La sistematización es importante porque permite:
• Comprender más profundamente las experiencias y mejorarlas.
• Descubrir aciertos, errores, formas de superar obstáculos y dificultades o
equivocaciones repetidas, tomándolas en cuenta para el futuro.
AL SON DE COLOMBIA … 49
• Intercambiar y compartir los aprendizajes con otras experiencias similares; es decir, ir
más allá de un intercambio anecdótico, haciéndolo mucho más cualitativo.
• Contribuir a la reflexión teórica con conocimientos surgidos de las experiencias, lo cual
permite aportar un primer nivel de teorización que ayude a vincular la práctica con la
teoría.
• Recoger información valiosa que aporta al diseño de políticas y a la construcción de
planes y programas, a partir de los aprendizajes arrojados de manera verídica, durante
el proceso experiencial.
En la sistematización se procura ser claro y disponer la información de manera organizada, y
por lo tanto, hacer entendibles los saberes surgidos, transformándolos en conocimientos resultantes
de la reflexión consciente y critica sobre la experiencia. Por medio del acopio y contrastación de
lo aprendido en las experiencias, la sistematización da paso al surgimiento de nuevos
conocimientos colectivos que permiten la construcción de un primer nivel de teorías, aventurar
nuevas metodologías de promoción y también sugerir algunos parámetros de políticas públicas que
contribuyan de forma directa a mejorar problemas que afectan a una sociedad o a un grupo
poblacional determinado.
Para que sea efectivo este propósito, es necesario que los autores de la sistematización tengan
el propósito de pasar de la mera comprensión del proceso vivido, a producir un conocimiento
mucho más amplio.
La sistematización de experiencias tiene como finalidad crear memoria de lo realizado de
manera mucho más consciente e intencional, dando paso así a la reflexión y al ajuste de los aspectos
necesarios de la práctica. Así mismo como parte de una investigación, está orientada a develar lo
que hay detrás de la realidad, lo no evidente y que envuelve el actuar de los sujetos en una constante
interacción, en diversas situaciones concretas.
La sistematización puede ser realizada por diferentes actores —docentes, estudiantes y
observadores externos— y hace posible el uso de diferentes recursos de investigación como la
entrevista, así como otras de carácter más participativo. La selección de las herramientas depende
de las exigencias del proceso de sistematización, de la clase de investigación y por supuesto de las
capacidades del que realiza dicho proceso. Es importante destacar que un proceso de
AL SON DE COLOMBIA … 50
sistematización de experiencias educativas exige pasar por registrarlas y analizarlas (Ministerio de
Cultura, 2015, p. 80).
Las herramientas utilizadas en la sistematización permiten recoger información valiosa que
después debe ser revisada con los actores del proceso, o bien por el autor de la investigación.
Algunos de estos instrumentos son la bitácora y el diario de campo, herramientas en las que el
observador y participante realiza la labor de registro —por lo general, el docente registra y analiza
su experiencia—. En términos concretos, la bitácora es un cuaderno o agenda en el cual se registra
todo lo que sea considerado importante en la experiencia a sistematizar: emociones, inquietudes,
percepciones, etc. Dicho registro puede ser un escrito, una presentación gráfica o un relato, entre
muchos otros. La bitácora es una recopilación de todo lo vivido durante la experiencia, tanto por
parte de los docentes como de los estudiantes.
Otras de las herramientas más utilizadas en el proceso de sistematización son las entrevistas,
que conllevan preguntas concretas relacionadas con uno o varios temas considerados sobresalientes
en la experiencia; se aproximan a los imaginarios que tienen las personas respecto a su vida, el
asunto laboral, sus percepciones y su realidad. Existe una fuerte correspondencia entre los
propósitos de una sistematización y los instrumentos elegidos y es factible enlazar diversas
expresiones para la interpretación (Ministerio de Cultura, 2015).
Para la sistematización de la experiencia docente ya descrita se tuvieron en cuenta tres
dimensiones: 1) la histórica, con el fin de recuperar lo sucedido mediante su reconstrucción
histórica para interpretarlo y obtener aprendizajes, ordenando los distintos elementos que tuvieron
lugar en la experiencia tal como se registraron y fueron recibidos por los protagonistas en ese
momento —paso indispensable para una mirada crítica y analítica—; 2) la organizativa, dentro de
la cual se toman en cuenta las notas de planeación de las clases llevadas a cabo como docente; y 3)
la práctica/experiencial, referida a la experiencia en sí misma en el proceso como docente durante
los diez años en el proceso educativo. La tabla 1 describe los procedimientos de forma detallada.
AL SON DE COLOMBIA … 51
4.3 Técnicas
• Revisión de fuentes documentales: se retomaron las iniciativas existentes en torno a las
didácticas de enseñanza de la música tradicional en nuestro medio, dirigidas a niños de 7
a 9 años de edad.
• Agenda/notas de clase: la planeación de cada sesión sería un insumo fundamental no solo
respecto del qué se transmite, sino también frente a cómo se realiza el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
• Entrevistas: se realizaron a niños alumnos de los cursos y padres de familia, así como a
profesionales docentes de música. El objetivo fue que cada uno expusiera sus experiencias,
incluidas las dificultades y aciertos, así como sugerencias de cambio y mejoramiento en el
proceso de enseñanza - aprendizaje de este género musical. Para las entrevistas se elaboró
una guía de preguntas semiestructuradas.
• Talleres teórico-prácticos: se adelantaron con alumnos del curso. En ellos se abriría el
espacio para la participación amplia de los niños.
AL SON DE COLOMBIA … 52
4.4. Procedimientos
Tabla 1. Experiencias
Experiencia Dimensión Contraste
La información se organizó en
tres partes: 1) metodología,
llevada a cabo en la enseñanza de
la música tradicional colombiana
con los niños; 2) conversaciones
con los alumnos que ya cursaron
los niveles; y 3) entrevistas con
los profesionales.
• Histórica: se realizó una
revisión histórica del proceso de
enseñanza- aprendizaje desde
sus inicios hasta el presente.
• Organizativa: se tomarían en
cuenta las notas de planeación
de cada una de las clases
llevadas a cabo como docente.
• Práctica/experiencial: se refiere
específicamente al contacto
directo llevado a cabo con los
alumnos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y de
manera indirecta con los padres
de familia de dichos alumnos.
Así mismo, se realizó la
sistematización de la
experiencia como docente.
Se analizarían, en contraste, las
conversaciones con los alumnos
que ya han cursado el proceso, así
como las entrevistas de docentes
profesionales en la enseñanza de
la música tradicional colombiana.
Fuente: elaboración propia.
Como se mencionó, se llevó a cabo un taller teórico-práctico centrado en el ritmo de
bambuco con alumnos del grupo etario señalado, a fin de resaltar y retomar los elementos que
caracterizan este género musical y motivar a las nuevas generaciones hacia el disfrute y apropiación
de la música tradicional colombiana. Como corresponde a su naturaleza pedagógica, esta forma de
trabajo plantea aprender haciendo y trascendiendo el uso que se da a estos ritmos tradicionales
musicales (en este caso, al bambuco). El papel de la docente sería, entonces, orientar, motivar la
autonomía, aclarar dudas y animar a los estudiantes a participar y realizar un trabajo conjunto, de
tal manera que el taller se desarrollara de una manera flexible.
Mediante un taller, los profesores y los alumnos desafían en conjunto problemas
específicos, buscando también que el aprender a ser, el aprender a aprender y el
aprender a hacer, se den de manera integrada, como corresponde a una autentica
educación o formación integral (Maya, 2007, p. 17).
AL SON DE COLOMBIA … 53
4.5 Categorías preliminares
• La experiencia docente: recopilación y descripción de la experiencia como docente de
música durante un periodo de diez años con niños de 7 a 9 años de edad, alumnos del CEP
y pertenecientes al curso de Lenguaje musical.
• La enseñanza musical con niños: elementos de la didáctica experiencial presentes en la
enseñanza musical con el grupo estudiado.
• La música tradicional colombiana (MTC): género musical que nace de la mezcla de los
ritmos europeos, africanos e indígenas, y contempla un sinnúmero de ritmos según las
regiones y procesos históricos de nuestro país. En razón de ello, transmite valores
culturales, sociales y etnográficos.
4.6 Análisis de la información y resultados
• Revisión: se retomaron los datos más relevantes de esta información que permitieran
orientar y buscar respuestas al problema de investigación planteado, para de esa manera
realizar la interpretación y las propuestas didácticas que se requirieran. Como resultado
general, se esperaría obtener elementos que hicieran posible la construcción de una
propuesta didáctica para la enseñanza de la música tradicional colombiana.
• Análisis en términos de los principios didácticos: estos serían de gran valor en el proceso
de enseñanza-aprendizaje —en tanto normas para orientarlo— llevado a cabo en los
diferentes niveles de música. Se tendrían en cuenta, entonces, dos principios por su
fundamental contribución para la comprensión del proceso de enseñanza-aprendizaje: de
un lado, el de cercanía vital, espacial y temporal, comprendida no solo como la selección
de conocimientos tomados de su realidad y entorno, sino también como una postura objetiva
y real frente al mundo; y de otro, el principio de la percepción visual, el cual supone un
aporte insustituible para una comprensión total de la instrucción por cuanto presenta su
objeto como algo accesible a la experiencia, y al niño como alumno que aprende a partir de
ella.
AL SON DE COLOMBIA … 54
5. Resultados
5.1 La música tradicional colombiana: a ritmo de cumbia, guabina y bambuco
En este apartado se destaca la importancia de la música tradicional colombiana a partir de dos
perspectivas: histórica, al resaltarla como una herencia europea, africana e indígena desde la cual
desarrollamos toda la formación musical en Latinoamérica, basada en métodos pedagógicos
extranjeros replicados casi sin objeciones en este continente; y cultural, al considerar las
oportunidades actuales que se presentan en nuestro medio, que se abren para conocer y enseñar una
de las músicas más ricas por su variedad y contenido expresivo.
5.1.1 Un país de mil ritmos.
Colombia ostenta una gran riqueza cultural proveniente del mestizaje, que generó una gran
cantidad de ritmos musicales propios de cada una de las regiones del país. Como se mencionó,
estos ritmos nacieron de una mezcla de ritmos europeos, africanos e indígenas; así mismo, acuden
a diferentes instrumentos y formas de interpretarlos.
La música tradicional colombiana surgió a comienzos del siglo XX como una expresión
intercultural: “cimarrones e indígenas entraron a participar en un proceso de mestizaje en el que se
fundieron las tradiciones de los blancos, negros e indios” (Ministerio de Cultura, 2005, pp. 7-15).
Sin embargo, fue a partir del siglo XVIII cuando las formas musicales existentes en Europa se
importaron a Latinoamérica, y en especial las provenientes de España y de Italia. Años más tarde,
entrado el siglo XIX, se presentó un acontecimiento de suma importancia respecto de la creación
de instituciones culturales: en 1882 se fundó la Academia Nacional de Música en Bogotá —hoy
Conservatorio Nacional de Música, adscrito a la Universidad Nacional de Colombia—, que se
convirtió en la primera institución colombiana de educación formal en esta disciplina (Barriga,
2005).
Los españoles influenciaron la música tradicional colombiana, con la llegada de
nuevos instrumentos como la guitarra, las arpas, los órganos, salterios y con sonidos
como el flamenco, pero es a mediados del siglo XVII cuando dicha influencia se
AL SON DE COLOMBIA … 55
hace notoria, en ese periodo campesinos, indígenas y negros aprenden a tocar y a
fabricar instrumentos musicales traídos desde Europa y cada uno de ellos son
adaptados a sus propias costumbres y tradiciones musicales, dándoles un nuevo aire;
ya después del siglo XVIII estas melodías estaban acompañadas por ritmos como el
torbellino, la jota, la contradanza y el reconocido bambuco. (Gamboa, 2016, p. 26).
Existe confusión entre la música tradicional y la música folclórica: “cada vez con mayor
frecuencia el término ‘música popular tradicional’ se utiliza como sustituto de ‘música folclórica’
a nivel internacional. El término música tradicional enfatiza la transmisión, mientras que el término
música folclórica enfatiza el origen y la circulación” (Zuleta, 2008, p. 26). La separación entre
músicas culta y folclórica se dio en toda América Latina, y aún no existe total aceptación académica
y universitaria frente al estudio de las músicas populares y folclóricas —es decir, tanto las
tradicionales como las nuevas músicas urbanas— (Quiles & Latorre 2010, p. 294). En oposición a
esto último, apareció en 1959 el Centro de Estudios Folclóricos y Musicales, dependiente del
Conservatorio Nacional de Música de la Universidad Nacional, que se dedica a realizar estudios
basados en trabajo de campo, transcripciones musicales y análisis musicológicos (Miñana, 2000).
La influencia europea es aún notoria en el presente pues aún se utilizan métodos de enseñanza
europeos en algunas instituciones educativas, aunque su intensidad y forma de aplicación ha
cambiado debido al desarrollo social económico y cultural del país.
La música tradicional colombiana es hoy poco realzada: solo es visible en eventos como los
festivales Nacional del Pasillo Colombiano, Nacional del Bambuco, de Música Andina Mono
Núñez, Nacional de Guabina y Tiple, y del Tiple, la Guitarra y la Bandola, entre otros. No obstante,
han existido iniciativas privadas aisladas, encaminadas a la enseñanza de este género musical: entre
ellas se encuentran la Escuela Popular de Artes (EPA) en Medellín y el Instituto Popular de
Capacitación (IPC) en Cali. A nivel gubernamental, durante el periodo de existencia de Colcultura
(1968-1997) se creó el Programa de Bandas Departamentales; y en el año 2003 se retomó dicho
propósito a partir del Plan Nacional de Música para la Convivencia, en el cual se reconoce y
concibe la cultura —y en ella, la música tradicional— como una dimensión fundamental en el
desarrollo social y económico del país (Ministerio de Cultura, 2003).
AL SON DE COLOMBIA … 56
5.1.2 De raíces y fruto.
Nuestros antepasados tocaban una gran cantidad de ritmos con instrumentos de diferentes
tamaños y estilos. La mayoría prevalece aún:
Al norte, los músicos emplean las gaitas y el acordeón para adueñarse del viento y
encontrar los sonidos que le imponen una marcha cálida y vibrante a la vida. Al sur,
la zona de frontera en la que se encuentran Colombia, Perú y Brasil, se agita con los
colores de una música que va y viene a lo largo del río Amazonas, demostrando que
su identidad se alimenta de la diferencia. A lo largo del litoral se fundieron gaitas,
“pitos” o flautas y tambores, a los que se sumaron luego, durante el siglo XIX,
instrumentos como los platillos, el bombardino, las trompetas y los clarinetes con
los que harían su intervención las bandas que llegaron para interpretar los bailes de
salón como mazurcas, polcas y valses, que hoy reinterpretan los ritmos tradicionales
y representan un fuerte movimiento de bandas playeras en las sabanas. (Ministerio
de Cultura, s. f., pp. 2-10)
En este apartado nos enfocaremos en tres ritmos de la música tradicional colombiana: el
bambuco, la guabina y la cumbia, representativos en su orden de las regiones Andina y Caribe, por
su contenido literario, su calidad instrumental y rítmica, y su enriquecimiento popular; son ritmos
trabajados de manera frecuente con los alumnos del curso Lenguaje musical del CEP.
5.1.2.1 Región Andina.
Esta región se compone de los departamentos de Antioquia, Caldas, Risaralda, Quindío, Valle
del Cauca, Nariño, Tolima, Cundinamarca, Boyacá, Santander y Norte de Santander, y sus
principales centros urbanos son Bogotá, Medellín, Cali, Bucaramanga y Manizales. Es una de las
regiones más diversas en cuanto a población y música, en tanto da origen a ritmos con adaptaciones
y modificaciones hispánicas como bambuco, torbellino, guabina, pasillo y danza (Gamboa, 2016,
p. 28). El maestro Yepes (1995) brinda información más amplia sobre este asunto: precisa que no
toda la música de la Región Andina es cantada, ya que la instrumental ocupa un importante lugar
AL SON DE COLOMBIA … 57
y suele ejecutarse para la danza. Algunos romances españoles se encuentran aún en el folclor
infantil campesino con algunos cambios; tal es el caso de las rondas o rimas infantiles.
La confluencia de las diversas fuentes (trietnicidad) es responsable de las
configuraciones o identidades andinas, concretadas en los aires o géneros
melódicodancísticos siguientes: bambuco, guabina, torbellino, caña, bunde, pasillo,
contradanza, danza o canción. Fandanguillo, vueltas antioqueñas, marcha, caña,
sanjuanero, tres, manta, monos, custodia, cintas, sanjuanito, mantajilada, rajaleña,
vals, mazurca, fox, polca, gavota, son sureño, intermezzo, rumba criolla. Rumba
carranguera, chotis, redova, merengue andino o carranguero y pasodoble. (Yepes,
1995, pp. 2-5).
5.1.2.1.1 El bambuco.
Indagando sobre el origen etimológico de la palabra Bambuco, se pueden encontrar
dos posibilidades desde la lengua Quechua; La primera corresponde a la unión de
dos palabras: Wanpu (que significa canoa, balsa) y Puku (que traduce vasija). De
esta forma Wanpu puku significa: vasija en forma de canoa. Con esta primera
posibilidad se concluye que este ritmo era interpretado por los quechuas mientras
hacían sus cerámicas. La segunda posibilidad es Ku que remite al posesivo ‘se’.
Wanpu ku significa canoeros y alude al bambuco como un ritmo inventado por los
canoeros quechuas. (Boada, 2012, p. 70).
Existen, así mismo, diversas teorías sobre la historia del bambuco que cuentan con el
respaldo de algunos historiadores y musicólogos. Sin embargo, no existen pruebas históricas ni
musicales que afirmen una u otra.
A su llegada los españoles no lograban entender muy bien la palabra expresada y la
denominaron Bambuco. Los documentos históricos muestran que el Bambuco es un
fenómeno musical-cultural del siglo XIX y que, en él se danzaba en pareja suelta.
Nace en el gran Cauca, se dispersa por el sur hasta Perú cuando seguía la campaña
AL SON DE COLOMBIA … 58
libertadora y luego tiende hacia el norte por las riberas de los ríos Cauca y
Magdalena, para convertirse en música y danza “nacional”. (Boada, 2012, p. 70).
El bambuco es la tonada base de la Región Andina y los instrumentos representativos de este
ritmo son el tiple, la bandola y la guitarra; de acuerdo con el maestro Yepes (1995), el bambuco es
el aire andino por excelencia, por cuanto confiere identidad y diferenciación. Incluye elementos de
ritmo ternario y compuesto, tradicionalmente se escribía en un tiempo de ¾, pero por lo general la
melodía funciona en 6/8 con ¾ en algunas ocasiones o momentos de la composición. El
acompañamiento, sobre todo con percusión, suele dividir la acentuación rítmica: algunos
instrumentos utilizan con mayor frecuencia 6/8, mientras que en otros predomina ¾. Como caso
ejemplar nótese el uso de la tambora, que emplea las dos estructuras de forma simultánea: ¾ en el
parche o membrana, y 6/8 en la madera (González, 2006, p. 43).
El bambuco se presenta en forma instrumental o vocal, como lírico-cantable, de
tempo (o velocidad) moderado, o como fiestero instrumental, rápido y de baile
vertiginoso. Presenta ordinariamente una característica especial de anticipación del
acento métrico con respecto al compás más adecuado al acompañamiento, que sería
el de 6 tiempos de agrupación ternaria (6/8). (Yepes, 1995, pp. 5-6).
AL SON DE COLOMBIA … 59
Figura 1. “Canción del viento”
Fuente: elaboración propia sobre original.
5.1.2.1.2. La guabina
Esta es otra de las danzas y cantos típicos de la Región Andina con ascendencia en los aires
hispanos. En el siglo XIX, la guabina se presentaba a nivel nacional como un ritmo populachero,
muy especial en los bailes de garrote en los campos; se dice que era objeto de persecución por
parte del clero en los púlpitos, por ser un baile “agarrado o de pareja cogida”. Sobre su nombre no
existe claridad: se habla de un pez guabina en los llanos, y otro muy parecido en Cuba; así mismo,
se ha tomado el nombre ‘guabina’ para designar a un hombre simple (Ocampo, 1977, p. 27). Las
referencias históricas hablan de la existencia de la guabina a finales del siglo XVIII, bailada con
vueltas y el llamado gallinazo; así mismo, se refiere que la bailaban los canteros y alfareros en los
aguinaldos santafereños.
La mayoría de las composiciones de las guabinas tiene un aire de romanticismo y cortejo, y se
escribe en un tiempo de ¾. Los instrumentos típicos para su interpretación son el tiple, el requinto,
la bandola y el chucho o guache. La guabina se característica por tener una construcción rítmica
con negras, pares de corcheas y blancas, pero ostenta una diferencia en cuanto a tempo: se distingue
AL SON DE COLOMBIA … 60
por ser más lento y más tético tanto en sus frases como en sus células rítmicas, si bien esto no
quiere decir que no se encuentren melodías agógicas (Romero, 2013, p. 35).
Figura 2. “Guabinita”
Fuente: elaboración propia sobre original.
5.1.2.2. Región Caribe.
Esta zona corresponde al territorio natural continental y marítimo más septentrional del país.
Limita al norte con el mar Caribe, al que debe su nombre; al oriente, con Venezuela; al sur, con
la Región Andina; y al occidente, con la del pacífico. Sus principales centros urbanos son
Barranquilla, Cartagena de indias, Soledad, Santa Marta, Valledupar, Montería, Sincelejo,
Riohacha y Apartadó.
5.1.2.2.1 La cumbia.
Este es el ritmo y danza más importante de la región Caribe: conjuga melodías y ritmos
africanos que desde el año 1940 se han extendido a toda América Latina, a tal punto que ha sido
objeto de adaptaciones en múltiples mezclas regionales. “La palabra ‘cumbia’ es polisémica: suele
AL SON DE COLOMBIA … 61
tomársela como baile; práctica cultural; conjunto de géneros (en plural); categoría de mercado en
la industria cultural; y género —en singular— como matriz triétnica fundacional del resto de las
músicas del Caribe colombiano”. Como baile y práctica se refiere a conjuntos musicales de
“negros” e “indios” en el caribe colombiano, en los que se agrupan personas a bailar alrededor de
músicos con tambores y cantos, y en ocasiones con algunos tipos de flautas (Ochoa, 2016, p. 33).
“Como género se conoce como cumbia a algunos géneros específicos y bien delimitados
musicalmente en la música de gaitas (…) en la música de flauta de millo (Valencia, 2004), en la
música de acordeón (Holand, 2011) y en la música de orquesta de salón” (Portaccio, 1997).
La cumbia es la sonoridad colombiana más conocida en el mundo, la más fructífera,
dúctil y poderosa representante de nuestro Caribe, primero, y de Latinoamérica,
después. Su historia es fascinante y desconocida, sobre todo en Colombia, que la
olvidó por décadas, mientras ella humilde e infatigablemente se esparció por países,
culturas y sociedades, sensibilizando y dejándose sensibilizar en las nuevas
geografías morales, llevando siempre un referente de alegría que se asocia a
Colombia, al Caribe y hoy a Latinoamérica. La cumbia ha logrado lo que en materia
cultural- artística solo pudo en esa dimensión hacer a la fecha Gabriel García
Márquez: presentar el país ante el mundo con una cara diferente a nuestra ya larga
y sólida asociación con el narcotráfico y la violencia, de una manera positiva, alegre
y bailadora. (Blanco, 2018, p. 9).
La forma más auténtica de la cumbia es exclusivamente instrumental: sigue patrones rítmicos
que varían de acuerdo con la instrumentación utilizada en compás de 2/4 o 2/2.
AL SON DE COLOMBIA … 62
Figura 3. “El alegre pescador”
Fuente: elaboración propia sobre original.
5.1.3 Entre métodos y cartillas.
En cuanto a los métodos y cartillas de pedagogía musical con énfasis en la música tradicional
colombiana, se destacan los siguientes por su gran difusión:
El Método Kodály en Colombia es inclusivo, esto es, no solo se dirige a los “dotados” en
términos musicales. Como se ha establecido en secciones previas, este método basa su acción en
el canto coral, partiendo de la música tradicional como “lengua materna”; “puede ser adaptado (no
adoptado) a las demás culturas y sistemas de educación musical alrededor del mundo ya que su
secuencia, herramientas y materiales no están organizados según un ordenamiento preestablecido”,
sino de acuerdo con el desarrollo del niño y la música de su entorno (Zuleta, 2008). Es un método
que propone la enseñanza de conceptos melódicos y rítmicos de canciones tradicionales, así como
folclóricas y populares de Colombia y países vecinos, que fueron recopiladas y clasificadas dentro
de la secuencia Kodály. Así entonces, está basado en el canto, mas no en el desarrollo instrumental.
El Ministerio de Cultura, por su parte, creó el Plan Nacional de Música para la Convivencia
(Ministerio de Cultura, 2003), el cual comprende varias cartillas que se enfocan en la enseñanza de
diferentes ritmos tradicionales de Colombia:
AL SON DE COLOMBIA … 63
• Cartilla de iniciación musical Música Andina Occidental: “entre pasillos y bambucos”:
se trata una herramienta de apoyo para el maestro; enfatiza en la música popular
tradicional del eje andino del centro-occidente colombiano y en el trabajo ritmo-
percusivo y ritmo-armónico.
• Cartilla de iniciación musical Pitos y tambores: es una propuesta que parte de una
cartografía del eje en la que se identifican cinco formatos instrumentales (tambora, son
de negro, millo gaitas y banda). La cartilla desarrolla un conjunto de actividades para
conceptualizar y apropiar elementos del nivel rítmico y percusivo de dichos géneros.
• Cartilla de iniciación musical Pacífico Sur, “¡qué te pasa vo!”: comienza con una
exploración sociocultural de la música de la Región Pacífica y su caracterización
descriptiva, para lo que se toman en cuenta la ubicación territorial y algunas
características de los formatos, aires y organología seleccionados. Seguidamente, la
cartilla muestra algunas herramientas pedagógicas desde la lúdica como base
fundamental en la enseñanza-aprendizaje; y luego aborda el aprendizaje alrededor de
elementos básicos del nivel rítmico-armónico de ritmos, como el bunde y currulao,
teniendo en cuenta la lúdica y aspectos teóricos musicales y de técnica instrumental.
• Cartilla de iniciación musical Pacífico Norte, “al son que me toquen canto y bailo”:
esta cartilla es una herramienta de apoyo para los maestros líderes de procesos
pedagógicos musicales con niños y jóvenes de diferentes escuelas populares de música
tradicional popular del país. Es una propuesta teórica y metodológica que, a partir de la
valoración de los espacios informales tradicionales de transmisión de conocimiento en
el Pacífico norte colombiano, analiza ciertas manifestaciones con el fin de servir de
apoyo a los nuevos contextos de formación de la región.
• Cartilla de iniciación musical Música llanera: en ella se hace énfasis en la enseñanza
del eje de músicas llaneras con niños y jóvenes. Abarca los niveles de ritmo-percusivo
y ritmo-armónico. Comprende actividades que brindan fundamentos musicales a los
estudiantes de las escuelas de música tradicional llanera a partir de un conocimiento
progresivo y ordenado de los elementos, las estructuras y los comportamientos del
joropo.
AL SON DE COLOMBIA … 64
5.1.4 Maestros y voces.
Gracias a estas iniciativas públicas y privadas para la enseñanza - aprendizaje de la música
tradicional colombiana, cada docente en su práctica educativa procura enriquecer el quehacer
pedagógico en aras de implementar propuestas y estrategias didácticas relacionadas con la
transmisión de esta música, retomando la historia que dio origen a la diversidad cultural del país.
Es importante destacar, además del trabajo de los docentes en los escenarios educativos, las
creaciones, arreglos e interpretaciones de diferentes músicos, compositores estudiosos y
cantautores colombianos, los cuales, desde los ámbitos locales, regionales, nacionales e
internacionales, han revalorado y revaloran la música tradicional colombiana. Se presenta a
continuación una muestra de os más representativos:
• Edmundo Dante Arias Valencia (Valle del Cauca): fue un multiinstrumentista y
compositor de música colombiana, destacado en el género de la cumbia y creador
de diversas piezas musicales.
• Juana Emilia Herrena García (Bolívar): conocida como Emilia Herrera o “La niña
Emilia”, fue cantante y compositora de música folclórica de la región Caribe. Su
especialidad fue el bullerengue.
• José María Peñaranda Márquez (Barranquilla): compositor de música popular
costeña como cumbia, porros, merengues y otros aires caribeños.
• Pedro Ramavá Beltrán (Corregimiento de Patico, Talaigua Nuevo): es un maestro
viviente de la flauta de millo y la gaita.
• Paulino Salgado (Batata): fue considerado uno de los mejores tamboreros de música
tradicional colombiana por su estilo único, su creatividad y persistencia en el cultivo
de las tradiciones de origen afro. Así mismo, fue el tamborero mayor de Totó la
Momposina.
• Benigno Núñez Moya (Ginebra, Valle del Cauca): conocido popularmente como el
Mono Núñez, fue músico autodidacta de folclor andino.
• Gustavo Adolfo Rengifo (Valle del Cauca): compositor que ha dignificado la
música tradicional colombiana musicalizando obras de poetas colombianos.
AL SON DE COLOMBIA … 65
• María Isabel Murillo Samper (Bogotá): conocida artísticamente como Misi, fue
compositora, directora de la Escuela de Teatro Musical que lleva su nombre artístico
y pionera del teatro musical en Colombia.
• Martha Gómez (Girardot): cantautora y compositora de la mayor parte de su
repertorio. Su influencia va de la música tradicional de Latinoamérica a la literatura.
Entre las cantautoras se encuentran:
• Petrona Martínez (Bolívar): cantante afrocolombiana de música autóctona de la Costa
Caribe, perteneciente a una tradición de cantaoras.
• Sonia Bazanta Vides (Bolívar): más conocida como Totó la Momposina, es cantante de
música folclórica de la Costa Caribe. Su música combina elementos africanos e
indígenas.
• Leonor González Mina (Jamundí): cantante, actriz y folclorista, conocida como la
Negra Grande de Colombia. Ha incursionado en ritmos como boleros, pasillos,
bambucos y ritmos del Caribe y el Pacífico.
Se destacan, así mismo, artistas y músicas como las siguientes:
• Teresita Gómez (Medellín): pianista y docente reconocida por sus interpretaciones de
pasillos, bambucos y torbellinos.
• Pilar Posada Saldarriaga (Medellín): escritora, artista plástica, intérprete y licenciada en
educación; fundadora y directora de Luna Lunera, escuela de música para niños.
• Luz Mercedes “Tita” Maya Agudelo (Medellín): fue música reconocida por sus aportes
en el campo del arte y la cultura, por la creación del coro infantil Cantoalegre.
• María Olga Piñeros Lara (Bogotá): cantautora que estudió música y cursó una
especialización en canto lírico en Nueva York; ha realizado conciertos de música
colombiana y latinoamericana.
• Claudia Gómez (Medellín): cantante y guitarrista, reconocida compositora e intérprete
de música colombiana, entre otros géneros.
AL SON DE COLOMBIA … 66
• Amparo Ángel (Popayán): compositora y pianista que desempeña su labor docente
como maestra de piano de niños y adultos. Además de ser editora de libros como La
música precolombina y La música en la América Virreinal y Villapinzón, realizó el
Diccionario de compositores colombianos.
• Alba Lucia Potes Cortés (Cali): inició estudios de bandola con Héctor García y ha
dedicado parte de su tiempo a la interpretación de la música andina tradicional
colombiana.
• Niyireth Alarcón Rojas (Huila): cantante de música andina colombiana que ha
participado en numerosos festivales y escenarios nacionales e internacionales.
5.2 La enseñanza musical a niños, al son de Colombia
En este capítulo se precisan aspectos fundamentales en el proceso de la enseñanza musical
que se realizó con los niños en el CEP, dentro del cual se destacó el juego como estrategia didáctica
recurrente. De igual manera, se resalta la experiencia en el acercamiento a la música tradicional
colombiana y las relaciones entre docente, alumnos y padres de familia.
5.2.1 Más allá de la práctica.
El proceso de enseñanza musical con los niños del CEP es un registro en el que se vivencia
todo lo que implica el aprendizaje en términos cognitivos, físicos, perceptuales y sensoriales,
transmitido a través de los contenidos de la clase y del diálogo permanente con los estudiantes,
quienes viven también dicha experiencia. La práctica es una actividad integradora en la cual cobran
importancia todos los componentes del proceso educativo: el lenguaje oral, el ritmo, el folclor, el
canto infantil, la lectoescritura, el papel del maestro y, por supuesto, la improvisación —y con ello,
la creatividad—. Todo esto constituye la esencia al enseñar.
El objeto de enseñar va más allá de pretender que el niño adquiera conocimientos y
aptitudes, enseñar corresponde a preocuparse por el desarrollo de la inteligencia
teniendo en cuenta su evolución, haciéndolo de manera gradual, comprendiendo la
AL SON DE COLOMBIA … 67
individualidad del niño, como una unidad de sentimiento, inteligencia y moralidad.
(Díaz, Morales & Díaz, 2014, p. 5).
Respecto de la educación musical de los niños, lo más importante es lograr que, por medio
de la música, expresen toda la diversidad y riqueza que albergan en su interior. Para alcanzar esta
meta es indispensable tener un enfoque psicológico que se base en la observación y el conocimiento
profundo del niño. Los docentes, a su turno, deben contar con su experiencia, así como recursos
diversos que enriquezcan la enseñanza de la música en el aula; ello incluye una serie de actividades
de carácter creativo, exploratorio y de aprendizaje para dar respuesta a las necesidades de la edad
de los alumnos, y relacionadas con los objetivos planteados en el proceso de enseñanza -
aprendizaje: en este caso, la iniciación al lenguaje musical (Hemsy,1995, p. 200).
La tarea del docente es, entonces, la que corresponde a un actor y sujeto social, inmerso en
un contexto cultural, social e institucional, y que se inscribe en varios tiempos: el del propio
docente; el del grupo de alumnos; y de la institución. Esto es, tiempos cambiantes que se
transforman de forma continua y, como en cualquier acción, se presentan una serie de actividades
por medio de las cuales “un actor interviene sobre la realidad en el marco de una serie de sucesos
en curso” (De Camilloni et al., 2007, p. 141).
La práctica educativa con los niños del programa del curso de Lenguaje musical del CEP,
que discurre en un ámbito no formal, se organiza a la medida de los alumnos en sus componentes
didácticos, así como en el manejo del repertorio seleccionado. Ello constituye una ganancia porque,
además de la intención que conlleva el proceso educativo, existe “la libertad” para la creatividad
por parte del docente. La estructura dinámica de la enseñanza con los niños contempla de manera
continua y paralela teoría y práctica. Esto exige desde el inicio, de un lado, la preparación y
planeación de los contenidos; y del otro, la adecuación de las estrategias didácticas para la
realización de actividades. En esto último es preciso tomar en cuenta aspectos como la distribución
y ubicación espacial de los alumnos y la docente, ya que esto posibilita la observación directa y,
en esa medida, el acto de presenciar en cercanía la participación, inquietudes y dudas de los
alumnos conforme se acompaña en todo momento el proceso creativo.
Los propósitos del proceso educativo con los niños de Lenguaje musical del CEP, al margen
de los niveles a los cuales acceden, son propiciar su desarrollo musical integral, la adquisición de
capacidades de valoración, su participación activa musical y el desarrollo de su personalidad. Como
en todo proceso formativo, esto implica paciencia y una buena capacidad de observación. De igual
AL SON DE COLOMBIA … 68
manera, la flexibilidad es fundamental porque cada alumno reacciona de forma distinta según sus
capacidades y habilidades, y en ese sentido es importante para el docente saber cuándo debe
cambiar o matizar la forma en que aplica sus estrategias.
5.2.2. El proceso en la piel de los niños
Para el proceso de sistematización de la presente experiencia se llevaron a cabo entrevistas con
algunos niños-alumnos seleccionados de forma intencional por su tiempo de permanencia en los
cursos del CEP. Cuando se les preguntó cómo veían y percibían el proceso educativo y la dinámica
de las clases, tres de ellos manifestaron lo siguiente:
las clases son muy didácticas, se busca que entendamos, también nos traes varias
actividades, para que nunca nos aburramos y sea lo mismo; y si no nos gusta algo,
tú siempre tratas de que te lo hagamos saber y siempre estás pendiente de nuestro
avance (E.1). Las clases son muy buenas, nos cuentas cuentos, tocamos
instrumentos, cantamos y también hacemos un coro con el ensamble (E.2). Hacemos
ejercicios para acomodar o estimular el cuerpo…Después hacemos ritmo con
algunos instrumentos (E.3). (comunicaciones personales, 2018).
En la dinámica llevada a cabo con los alumnos, y percibida por ellos de manera aceptable,
ha sido clave respetar sus umbrales de atención y concentración, lo cual exige adelantar una
secuencia didáctica dosificada para ofrecer mejor la información a los alumnos. Han de entenderse
por ‘secuencias didácticas’ a conjuntos articulados de actividades de aprendizaje que, con la
mediación de un docente, buscan el logro de determinadas metas educativas con el apoyo de una
serie de recursos: “en la práctica, esto implica mejoras sustanciales de los procesos de formación
de los estudiantes, ya que la educación se vuelve menos fragmentada y se enfoca en metas” (Tobón,
Pimienta & García, 2010, p. 20). Ello también contribuye a incentivar la curiosidad por el
aprendizaje, conocer lo que inquieta a los niños y, sobre todo, alcanzar el propósito de la clase. En
el proceso de enseñanza musical con niños del grupo etario estudiado juegan un papel
preponderante sus emociones, y es tarea del docente convertir la escuela en un lugar de disfrute
donde el placer, la ternura y el goce formen parte de la práctica educativa.
AL SON DE COLOMBIA … 69
5.2.3. Jugando con la música
Escuchar e interpretar música de otras culturas, regiones y épocas permite a los niños del
curso de Lenguaje musical del CEP aprender sobre otros grupos humanos y ampliar su forma de
ver y percibir el mundo. Ello despierta valores como el respeto por estos géneros, la comprensión
de dichas culturas y el afianzamiento de la identidad con el país. Se afirma por ello que
La necesidad de una fuerte formación artística no está relacionada con el aprendizaje
de las artes, como ejercicio contemplativo o técnico al formar ejecutores eruditos,
sino como una herramienta que permita desarrollar la imaginación, teniendo un gran
impacto no solo en el desarrollo cognitivo e intelectual de los alumnos, sino en el
desarrollo de la sociedad, en la configuración de unos ciudadanos empáticos y
creativos. (Díaz, Morales & Díaz, 2014, p. 107).
La música tradicional colombiana es utilizada en las clases de Lenguaje musical del CEP
de manera personal por la docente, mediante la inclusión de diversas estrategias didácticas en el
método preestablecido para el curso, con el fin de preservar esos ritmos y acercar a los niños a la
historia de país. En esta línea, los niños deben ser expuestos a una amplia experiencia musical
propia y a diversas experiencias musicales de otros, con el propósito de compensar la falta de
exposición a ellas en la mayoría de los hogares y escuelas del país, y contrarrestar la sobreoferta
de estímulos musicales ofrecidos por los medios de comunicación. “Dejar la educación artística de
los niños en manos de la música comercial, sería como dejar su nutrición en manos de la oferta del
mercado” (Zuleta, 2008, p. 11). La música tradicional colombiana en los procesos de enseñanza es
importante para la construcción de memoria e identidad, y como medio propicio para relacionar a
los alumnos con el pasado de su país y su región: es significativo hacerlo en los primeros años de
escuela porque despierta desde temprano el sentido de pertenencia a las tradiciones y costumbres
de su patria (Gamboa, 2016).
En ritmos como el bambuco, la guabina y la cumbia, transmitidos por la docente
investigadora a los alumnos del CEP, se refleja como espejo la realidad de estas regiones del país,
desconocida muchas veces por estos niños y sus padres. De manera lúdica, la docente revela en las
clases parte de esas historias para reconocer las raíces, regiones y culturas, esa gran diversidad que
dio origen a la música tradicional colombiana, sin dejar de lado el objetivo de la formación musical
AL SON DE COLOMBIA … 70
de acuerdo con el currículo institucional. La percepción de los niños alumnos respecto a la
enseñanza de estos ritmos y a sus canciones de preferencia es la siguiente:
me gustó mucho la canción “Pequeña pequeñita”, porque cuenta la historia de una
niña que piensa como grande y se pone muy feliz cuando llega su papá, tal vez
porque su papá trabaja y casi no lo ve… es muy bonita, la compuso Jaime León de
Colombia (E.1). También recuerdo mucho “El Pescador” de Totó la Momposina, es
una cumbia, la cantamos en una presentación (E.1). Me gustó mucho “Matrimonio
de gatos”, muy divertida, con ritmo de bambuco, de Gustavo Renjifo (E.2). “La
canción de las esmeraldas me encanta, es una guabina (E.2). “‘Ay Mi Llanura’ de
Arnulfo Briceño. La recuerdo porque yo tenía un solo en esa parte… a mí me parece
que es muy bacana, me gusta la letra, me gusta el ritmo, la música. Yo la canté en
uno de los conciertos (E.3). Yo me sé una cumbia en mi flauta, Yo me llamo cumbia
¿te puedo tocar un pedacito? Claro (suena la melodía de la cumbia en su flauta)
(E.3). (comunicaciones personales, 2018).
Para los niños alumnos del curso de Lenguaje musical es fácil recordar las canciones
transmitidas debido a la estrategia lúdica de enseñanza y a la repetición durante cada nivel en el
CEP, así como a la comprensión sencilla de las historias que se narran en ellas. Es importante
incluir en ese proceso de enseñanza - aprendizaje con los niños, pequeñas obras de compositores
colombianos; ello les posibilita conocer desde muy temprana edad la música de maestros
reconocidos en el ámbito de los ritmos tradicionales (Zuleta, 2008, p. 30).
En el proceso de enseñanza de este género musical, las canciones seleccionadas, la
brevedad en su composición literaria y el ritmo constituyen pilares fundamentales en el aprendizaje.
La combinación paulatina de estos factores adquiere significado, moviliza emociones y logra que
sean más fáciles para el niño las labores de memorización e interpretación, convirtiéndose con ello
en la fuente a través de la cual le será posible conocer esta música y practicarla a la par con el
aprendizaje de los demás elementos que componen el curso de Lenguaje musical.
5.2.4 Un juego muy en serio.
AL SON DE COLOMBIA … 71
No es un secreto que los juegos no solo constituyen un recurso pedagógico, sino que
también adquieren la categoría de contexto de trabajo, con la ventaja de que su bagaje de
estimulación y motivación crea una atmósfera y una disposición óptima de los alumnos para el
aprendizaje, en especial de los niños en edad temprana. El juego como estrategia de enseñanza
musical posee una gran riqueza: permite crear juegos musicales adecuados a cada situación. Esto
es, a partir de cualquier actividad lúdica se puede crear un juego, máxime si se toma en cuenta que
para los niños casi todo es juego. Una vez definidas la finalidad, las capacidades y las destrezas
que se quieren potenciar, las normas que regularán el proceso y demás elementos de organización,
los niños alumnos pueden transformarse también en creadores de nuevos juegos sobre la temática
de la clase.
Los juegos de creación propia, unidos a los que ya existen en el mercado y a los
tradicionales y populares, conforman un “banco” amplio y diverso para las actividades musicales
que se desarrollan en el aula. Otra posibilidad consiste en adaptar juegos existentes a las
características concretas de las circunstancias del medio y el tema abordado: en ocasiones, bastan
modificaciones sencillas para obtener un importante número de variaciones de juegos conocidos;
es decir, un juego puede ser generador de otros con raíces comunes solo con introducir variables
sencillas (Muñoz, 2003).
Esta dinámica del juego, en la que se adecúan el cuerpo y la voz, es uno de los aspectos
claves e importantes que se abordan en el curso de Lenguaje musical con los niños. En esa medida,
al inicio de las clases se adelantan juegos y ejercicios relacionados con su despertar, en los que el
canto es eje central.
En cuanto a la expresión musical, uno de sus elementos fundamentales en la
educación musical temprana es el canto. El canto como fusión de música y lenguaje,
es el vehículo ideal para desarrollar la expresión y la comunicación. Las canciones
son un elemento básico del comportamiento musical cotidiano. (Ballesteros &
García 2010, p. 16).
Las canciones colombianas utilizadas en clases son cortas y se escuchan de forma repetida.
Así mismo, los textos son comprensibles y fáciles de cantar, con el fin de que los alumnos conozcan
y se acerquen a diversos tipos de repertorio. Lo que más interesa en este sentido es que el niño
AL SON DE COLOMBIA … 72
aprenda a utilizar su propia voz como instrumento; a cantar siguiendo el ritmo y la entonación; y a
explorar y disfrutar las posibilidades que le ofrecen su cuerpo y, en él, su voz —el instrumento más
importante—.
Debe resaltarse también el ritmo en el proceso de enseñanza musical con los niños del CEP:
a través del movimiento corporal, cada alumno muestra su forma natural y propia de expresarlo;
así entonces, cuando un alumno mueve las manos y su cuerpo al son de una canción, empieza su
proceso de formación rítmica. Desde el primer momento, la educación musical se centra en la
actividad motriz —algunas veces parte de la imitación de los movimientos de otros— en aras de
propiciar una manifestación libre y creativa, con el fin de que cada niño encuentre su forma
personal de expresión. Los docentes de música buscan la manera de canalizar el ritmo hacia
actividades lúdicas que tengan por objeto el desarrollo de las habilidades, destrezas y aptitudes
musicales. El dominio de esta capacidad motora es el inicio para la práctica ya que, una vez
adquirida esta destreza, se comenzará a poner manos del niño instrumentos sencillos como tambor,
claves, maracas, etc.
A lo largo de la historia de la educación, este proceso de didáctica del juego en la enseñanza
musical con los niños se ha centrado en tres elementos esenciales en el campo de la música, que de
algún modo representan tres aspectos de la vida del ser humano: ritmo, melodía y armonía. El
primero representa el orden y la proporción; la segunda es una combinación de sonidos que expresa
una idea musical; y la tercera constituye la estructura que sostiene los dos primeros elementos.
A la rueda, rueda… La clase con los niños del curso de Lenguaje musical es un juego
permanente, los alumnos entrevistados opinan acerca de las dinámicas de juegos que se han
utilizado en el curso:
pues, cuando tú pones cinta en el piso, entonces eran cinco líneas que forman el
pentagrama… cuando nos pones a hacer como ese tipo de actividades, uno se
concentra más y así entiende uno más fácil (E.1). En la última clase hicimos un
juego con animales de la Región Andina y nosotros elegimos el tucán…teníamos
que hacer, teníamos que coger también instrumentos de la Región Andina y usarlos
para componer una canción con el tucán, fue muy divertido (E.2). Las que más
recuerdo son los ejercicios de respirar, eso es lo que yo más recuerdo porque son
muy divertidos (E.3). (comunicaciones personales, 2018).
AL SON DE COLOMBIA … 73
Lo anterior da cuenta de la respuesta positiva de los niños alumnos ante una enseñanza
divertida que se impregna en lo emocional y en lo cognitivo, con lo cual tendrá un mayor efecto en
su aprendizaje y, por ende, en su memoria.
Merece destacarse el aspecto emocional por cuanto (dada la mediación de lo lúdico, casi
siempre presente) es clave en toda estrategia educativa con niños: facilita la apropiación de
contenidos académicos para aprender y reconocer aspectos del desarrollo cognitivo, tales como las
actividades lógico-matemáticas, lingüísticas y espaciales, y fija la responsabilidad del niño hacia
el acto de aprender (Albornoz, 2009, p. 68). El espacio creado a través del juego favorece procesos
sistemáticos de intervención emocional que estimulan la participación en las clases y la
permanencia en el proceso educativo. Nótese al respecto la siguiente secuencia de una clase del
curso de Lenguaje musical con el grupo que nos ocupa, en la cual se ven reflejados el juego y el
movimiento corporal como ejes centrales de la enseñanza.
AL SON DE COLOMBIA … 74
Tabla 2.
Secuencia didáctica de una clase de Lenguaje musical con niños del CEP. Tema: A ritmo de bambuco
Etapa Descripción Duración
Saludo Juego rítmico, mi nombre en la bandeja 5 min
Acuerdos
Respetar a los demás, el espacio y el tiempo.
Colaborar para que lo que hagamos sea un éxito.
Escuchar con atención la música y el silencio, a los compañeros y la
explicación.
Compartir todo lo bueno con nuestros compañeros.
Dialogar con respeto y negociar si queremos cambiar las cosas.
Aprovechar el tiempo de la mejor manera posible.
Disfrutar sin molestar a nadie.
5 min
Actividad de acogida
Todos se ubican en un gran círculo.
Despierta tu cuerpo: masajearemos nuestro cuerpo con golpecitos
suaves con la mano derecha en el brazo izquierdo; luego, en una y
otra pierna, de arriba hacia abajo y al revés.
El caramelo en mi boca: imaginemos que tenemos un caramelo en
nuestra boca y lo saboreamos lentamente, haciendo un sonido de
agrado con nuestra voz. Luego, abriremos la boca para extender y
retraer la lengua (trabajo de los resonadores).
La mosca: mi dedo es una mosca que vuela hacia alguien más; solo
hasta que mi dedo toca a otra persona dejo de imitar el sonido de
mosca (dosificación de aire, apoyo y diafragma).
Vibrando: mis puños cerrados son una [m] que los niños deben
emitir. Cuando estos se abran, emitiremos una [a]; y luego, haremos
sonidos de campanas (bom, bom, bom) acompañados de balanceo en
el cuerpo, al tiempo que sentiremos con nuestras manos la vibración
del sonido en el rostro y en el pecho.
15 min
Presentación del tema
y desarrollo
Ecos melódicos: los alumnos reproducen con su voz la melodía que les
canto (Canción del viento - bambuco de Gustavo Adolfo Rengifo);
deben repetirla exactamente y llevar el pulso con las manos hasta
completarla. Por último, la cantamos completa y la acompañamos con
instrumentos de percusión menor.
30 min
Creación libre Por parejas, los alumnos tratan de crear libremente un ritmo con
instrumentos de percusión. 20 min
Un poco de historia Presento el nombre de la canción, el ritmo, el género, el compositor y
un poco de historia. 15 min
Retroalimentación
¿Qué es lo que más les ha gustado?
¿Cuál fue la parte más divertida?
¿Qué hemos aprendido hoy?
10 min
Compromisos para la
siguiente clase
5 min
Fuente: elaboración propia.
5.2.5 Letras que suena.
Los temas de las canciones tradicionales utilizadas con los niños del curso de Lenguaje
musical del CEP son historias de la idiosincrasia de nuestro país; resulta importante contarlas en
este proceso de enseñanza-aprendizaje ya que, además de ubicarlos en un lenguaje desconocido
AL SON DE COLOMBIA … 75
para ellos, se enmarcan en la cultura de una región colombiana determinada. Por ello, es
fundamental seleccionar para las clases, de forma consciente y muy cuidadosa, el repertorio con el
que se quiere trabajar durante el curso, cuyo fin es fomentar la transmisión de este género musical.
Para el caso que nos ocupa, se eligieron la cumbia, la guabina y el bambuco porque reflejan el
sentir de la gente que los crea, disfruta y comparte. De igual manera, las canciones que se
escogieron con estos tres ritmos tienen un nivel de dificultad simple en cuanto a melodía, ritmo y
la armonía, lo que facilita el aprendizaje. Además de tener en los niños un impacto sonoro positivo,
son canciones elegidas de acuerdo a sus edades, aspecto básico a tener cuenta en el campo musical.
Algunos de los docentes entrevistados concuerdan con lo anterior al preguntarles sobre la
importancia de la enseñanza de la música tradicional colombiana:
Para mí es determinante y sobre todo para estas nuevas generaciones que hay
ahora…esa franja de niños entre los siete, nueve años, entre los siete, diez, siete,
once, siete, doce, esa generación…que nazca con la información de esa música
nuestra desde ahora. (E.1.D, comunicación personal, 2018).
Yo pienso que… lo que tienen ahorita los niños es un desconocimiento total
de la cultura, púes del folclor, no hablemos de la cultura sino del folclor que es
diferente…no existe un conocimiento del patrimonio folclórico de la región. (E.2.
D, comunicación personal, 2018).
Uno puede lograr ciertos objetivos con la música que nosotros llevamos
interiorizada, con la que escuchamos frecuentemente, con la que es tradicional, pues
en este caso Colombia…y me parece muy oportuno que los niños la interioricen, me
parece súper importante que lo trabajen desde pequeños. (E.3.D, comunicación personal,
2018).
Los niños del CEP disfrutan las canciones colombianas y sus historias como si fueran
cuentos fantásticos, enmarcados en los mencionados aspectos básicos de ritmo, melodía y letra. A
continuación, se presentan dos ejemplos de talleres realizados con los alumnos y sus apreciaciones.
AL SON DE COLOMBIA … 76
5.2.5.1 Taller 1: A ritmo de bambuco.
La docente cantó una canción tradicional colombiana acompañada de la guitarra, mientras
los niños llevaban el pulso de la canción y repetían a manera de eco. Luego, la docente explicó el
significado de la canción (Canción del viento) y la presentó como una situación de esperanza, o
como una que puede volver transformada; contó de dónde viene el ritmo de bambuco, enumeró los
instrumentos que componen el formato —tiple, bandola y guitarra— y proyecto la imagen del
compositor de la canción (Gustavo Adolfo Rengifo). Posteriormente, se dio paso a la sección
creativa en que los niños se dividieron en grupos y a cada uno se le entregaron imágenes típicas de
la Región Andina. Los alumnos debían observar todas las imágenes y construir con ellas una
canción propia a ritmo de bambuco, haciendo uso de los diferentes instrumentos que tenían a
disposición en el aula (flautas dulces, xilófonos, metalófonos, panderos, maracones, tambores, palo
de agua, platillos pequeños, panderetas, claves, cajas chinas, triángulos etc.).
Al final, cada grupo presentó su creación: el primer grupo hizo una especie de trova en la
que se mencionaba un plato típico de la Región Andina, con acompañamiento de tambor y
maracón; el segundo hizo una interpretación del vuelo del tucán con acompañamiento de palo de
agua, tambora, flauta dulce y claves; el tercero inventó una canción que hablaba sobre el
instrumento del tiple: “es chiquito, pero con cuerdas que cantan” (comunicación personal, 2018).
Finalmente, la docente hizo un conversatorio sobre lo más difícil, lo más divertido y el mayor
aprendizaje en el proceso de creación. Uno de los niños expresó frente a este estímulo que “la
Región Andina tiene mucha comida, muchos animales, los instrumentos son muy bonitos y la
música es alegre” (comunicación personal, 2018).
5.2.5.2 Taller 2: al son de la cumbia…
Este taller, que giró en torno a la canción El pescador, se desarrolló en varias etapas.
Primero, sonó la canción y se proyectó la letra, acompañada por imágenes de pescadores, de la
región y del compositor. Al finalizar la canción y la proyección, la docente preguntó al grupo por
su ritmo; uno de los niños lo identificó correctamente como cumbia, a partir de lo cual fluyó la
conversación sobre la región de procedencia de la canción, quién la compuso y quién la cantaba,
qué instrumentos y elementos aparecían y qué historia contaba la letra. Después de esto, la docente
AL SON DE COLOMBIA … 77
entregó a cada niño un tambor para acompañar la canción mientras la cantaban. Para finalizar, la
docente explicó a los niños que el pescador es un personaje real en Colombia, cuya forma de
asegurar su subsistencia y la de sus familias es la pesca, actividad de la cual también se beneficia
el país.
5.2.6 La voz de los papás.
Los padres de familia de los alumnos del curso de Lenguaje musical del CEP son personas
jóvenes, en su mayoría profesionales y pertenecientes a un estrato social medio-alto, inmersos
también en un mundo moderno. En relación con el repertorio de las clases, y ante la pregunta sobre
si consideran importante la enseñanza de la música tradicional a sus hijos, manifestaron lo
siguiente:
Pienso que es algo que debemos rescatar y no dejarlo perder nunca, porque
es un patrimonio para nosotros, es una música que realmente transmite. Los
mensajes, el ritmo, la melodía, la armonía de nuestra música son maravillosas me
parece a mí, y hoy en día hemos avanzado y cambiado y hay una música muy linda
también, pero igual a la que tenemos nosotros no es. (E.1.P, comunicación personal,
2018).
Ellos [los niños] salen súper felices de las clases… ejercicios como antes de
las presentaciones de los chicos, que siempre se les cuentan como historias, me
acuerdo de una canción que ellos cantaron el año pasado en el musical de mitad de
año: El Pescador, una cumbia, ellos siempre tienen la historia, saben qué tipo de
canción es, de que región. Mi hijo me dice: “ma, en la clases teníamos instrumentos
andinos, y que conocí instrumentos” entonces no solo son las melodías y las
canciones, sino que también ellos conocen diferentes tipos de instrumentos, esas
cosas son chéveres porque significan mucho para ellos, no simplemente que lleguen
hagan este ejercicio o apréndanse esta canción, sino que ellos… son referentes para
los chicos…y de los instrumentos, la bandola y el tiple… de hecho, en el carro se
fue tocando tiple todo el trayecto. (E.2.P, comunicación personal, 2018).
Me parece muy importante pues definitivamente porque somos colombianos
y a uno las raíces no se le pueden olvidar, independiente del resto de música que
AL SON DE COLOMBIA … 78
exista, vos tenés que saber, primero, que música hay en tu tierra, en tu localidad no
sé, para mi es importante; yo a mi hijo, pues como sé que es un niño de esta época
yo por ejemplo le digo “mira mi amor, esto es un vallenato. (E.3.P, comunicación
personal, 2018).
Los padres son claves en el proceso de enseñanza - aprendizaje de los niños porque
respaldan los contenidos aprendidos por ellos, al tiempo que se convierten en acompañantes,
multiplicadores y validadores del proceso fuera de la institución académica —y en este caso, fuera
de la enseñanza de estas músicas—. En las entrevistas se percibe en los padres el mismo interés de
la docente por inculcar a los niños este género; y es clara la apreciación de que es necesario
preservar la memoria musical, al margen de que los niños elijan o no la carrera musical como
proyecto de vida.
5.2.7 Por fuera de los muros: ¿cómo nos llevamos?
El relacionamiento extraclase con los alumnos del curso de Lenguaje musical y sus padres
es vital en el proceso de enseñanza - aprendizaje, al igual que en cualquier institución educativa
(formal o no), porque supone la consolidación de un proceso comunicativo que propicia lazos de
confianza y de credibilidad con el docente y la institución. Unas relaciones fortalecidas son garantía
de efectividad, rapidez y libertad en el proceso educativo, y en esa medida, los docentes se
convierten en acompañantes que deben estar siempre presentes, en actitud de escucha permanente.
Es fundamental considerar la relación como un particular espacio de crecimiento y de
confrontación: una suerte de lugar simbólico en que cada persona construye a partir de sí misma y
con el otro. Gracias a estas características cada relación nace y se desarrolla como única y diferente
de cualquier otra; gracias a ella, cada uno crece y evoluciona. “Por ello, resulta positivo desarrollar
la capacidad de tejer varias y diferentes relaciones para que cada una de ellas deje un mundo
importante para el camino personal” (Bosna, 2018, p. 2).
Estos lazos de confianza —en especial con los alumnos— y el proceso en general de
relacionamiento garantizan el éxito de todo el proceso educativo. Los niños del curso de Lenguaje
musical expresan su percepción frente a la relación con la docente con estas palabras:
AL SON DE COLOMBIA … 79
Nos llevamos súper bien, entonces uno te puede tener confianza. Al igual
que con los otros compañeros y con los papás, porque tú eres muy respetuosa y
siempre tratas como de buscar la mejor manera para hacer todo (E.1). Nos llevamos
súper bien, alguna inquietud que yo tenga o no me sepa, te la pregunto y tú siempre
me respondes. Con los otros también y con los padres muy formal, ellos te preguntan
por ejemplo cuando es una clase y tú les respondes formalmente (E.2). Eres alegre
y tierna, te conozco hace 5 años. Con mis padres también veo muy bien la relación,
eres súper querida, aunque a veces toca que como te pongas seria. Siempre tratas a
todos muy bien (E.3). (comunicaciones personales, 2018).
El acompañante entonces se convierte en facilitador de aprendizajes
individuales, desarrollando lo más posible la competencia de ponerse a la escucha, de
manera activa, de las necesidades de los pequeños, para acompañarlos en la realización de sus
deseos. De igual manera debe establecerse este diálogo abierto con los padres de los chicos,
el papel de las familias resulta ser fundamental, están plenamente implicadas en la vida de los
centros y en el proceso educativo de los niños y niñas; en este sentido se consideran el núcleo
principal del crecimiento y de la educación de los hijos e hijas (Bosna, 2018, p. 11).
Los padres de los alumnos manifestaron lo siguiente respecto a la importancia de que exista
una relación de confianza y credibilidad con la docente:
Nuestra relación es excelente porque, no sé si me permitas aquí hacer una
pequeña comparación, pero cuando mi hija ha estado en los niveles de lenguaje
musical contigo siempre había una información de tu parte al inicio, en la mitad del
curso y al finalizar. Por ejemplo, cuando ya iban en la mitad del curso yo me daba
cuenta si ella estaba avanzando o no, tú siempre estás pendiente de que, si de pronto
no entienden un tema o no lo tienen muy claro, lo puedan comprender en un corto
tiempo y no que pierdan el nivel, si no que avancen” (…) conozco la metodología
de trabajo que utilizas y el amor con el que das las clases es una motivación
permanente para ellos. (E.1, comunicación personal, 2018).
Nuestra relación es maravillosa, porque te tengo confianza, te puedo
preguntar por el proceso de mi hijo…hemos tenido ocasiones donde me has tenido
que dar instrucciones con mi hijo y has sido muy, muy respetuosa y siento que con
AL SON DE COLOMBIA … 80
los niños esa es como tu mayor fortaleza…los niños te quieren, te respetan
muchísimo porque manejas muy bien esas dos partes, como que eres la docente pero
siempre con mucha delicadeza, y con mucha prudencia les dices las cosas a los
chicos y a nosotros los papás, entonces yo diría que eso es lo básico, la confianza
para preguntarte, y siempre sé que voy a recibir una respuesta muy asertiva (…) en
las reuniones eres muy cordial y equilibrada con las instrucciones y los mensajes que
nos das, en la retroalimentación final que nos das. También cuando tenemos ensayos por fuera
de clases, sos muy clara con la instrucción, eso ayuda mucho a que nosotros los papás nos
sintamos muy tranquilos. (E.2, comunicación personal, 2018).
Eres el tipo de profesor que deja que te preguntemos, pues por lo menos yo soy una
mamá que soy muy pendiente de que se hizo en la clase, si el niño se portó bien, si sí cumplió
los objetivos, ¿cierto?, y siempre he recibido pues ese feedback tuyo (…) la disposición tuya
con ellos, es que ellos llegan y ellos pueden ser ellos, no como que los llegan a enfilar, “a ver
todos en fila”, no…, es “venga cierto, vamos a disfrutar y vamos a aprender” (E.3,
comunicación personal, 2018).
Así entonces, la experiencia muestra que disponer de una relación fluida entre docente y
padres de familia resulta fundamental para asegurar un buen desarrollo del proceso educativo con
los niños: mantener a sus padres informados e implicarlos en las actividades y temas que se abordan
motiva en los alumnos la participación y, por ende, un mayor progreso. No está de más decir que,
desde luego, los padres son los adultos más importantes de la vida de los niños, y los responsables
primeros de su educación y desarrollo, “con los cuales crean vínculos de vital importancia para la
formación de su seguridad emocional, base para todo su posterior aprendizaje” (Bosna, 2018, p.
11).
Visto que los padres son garantes del éxito educativo, la docente investigadora —que está
atenta a todo lo que suceda dentro y fuera de los muros institucionales— se ha apoyado para el
caso que nos ocupa en acciones definidas por la institución educativa, tales como reuniones
periódicas formales e informales, informes académicos, conciertos abiertos e ingreso libre a las
aulas de la clase. Estas actividades constituyen verificadores del proceso: dan cuenta de las
temáticas abordadas y los objetivos perseguidos al transmitir a los niños la música tradicional
colombiana como parte de su aprendizaje en el curso de Lenguaje musical. Al fortalecer las
AL SON DE COLOMBIA … 81
relaciones con los padres de familia se abre el espacio para que los chicos tengan el placer de
realizar actividades musicales también en el hogar, con la participación directa o indirecta de sus
padres.
5.3 La experiencia musical, entre docentes
En este apartado se amplía el proceso de reflexión con otros docentes de música, se muestra
su percepción sobre los métodos existentes y se realiza un acercamiento a la enseñanza de la música
tradicional colombiana, con el fin de enriquecer aún más la propuesta.
5.3.1 El oficio en la sangre.
Para el docente de música resulta muy significativo acopiar las vivencias cotidianas desde
la infancia cuando aluden de forma concreta al acercamiento a la música, pues a partir de ello se
construyen bases que marcan un camino —definitivo en muchos casos— en la decisión profesional
que se tomará en la adultez. Crecer en un ambiente en el que se cultiva el amor por la música incide
de modo sustancial en la pasión, entrega y compromiso cuando se opta por elegir la profesión de
docente; y si a ello se suman talento en la voz y carisma, es aún más gratificante y fructífera la
práctica educativa. Así lo afirma uno de los docentes entrevistados:
El carisma nunca será secundario en la profesión o en el oficio docente, es muy
determinante; y, en segundo lugar, y no menos relevante, la capacitación y
conocimiento que se tiene de la materia, ¡sí!, no solamente en la música, si no
pedagógica… metodológica… ese es un trabajo que junto con el carisma sin duda
alguna hace de las clases un éxito. (E.1.D, comunicación personal, 2018).
La labor docente con niños y jóvenes conlleva grandes retos profesionales y humanos por
cuanto se les transmiten tanto conocimientos como aspectos claves para su formación y desarrollo
cognitivo y humano. Se trata de un crecimiento paralelo tanto del docente, que cualifica cada día
más su labor con la planeación de las clases y el encuentro en el aula, como de los alumnos. La
docencia es, por tanto, una fuente de exigencia continua, a la cual se suman todo lo requerido por
la institución en la que se ejerce y, por supuesto, los cambios y vicisitudes del entorno. Uno de los
AL SON DE COLOMBIA … 82
docentes de música entrevistados expresó lo siguiente cuando se le indagó por las mayores
dificultades que enfrenta en su labor:
El aspecto más difícil en mi práctica docente como maestro de canto, es sin lugar a
dudas es el inicio… puesto que yo llegué al oficio de la docencia por carambolas de
la vida que por una decisión propia, nunca me imaginé yo dando clases…, pero mi
maestro me dio una responsabilidad que yo nunca esperé, y eso hizo que yo tuviese,
como la atención y la responsabilidad desde muy joven… esos inicios los hice con
demasiado cuidado y con demasiada responsabilidad, tanta responsabilidad como
doy las clases hoy en día pero con el susto y el nervio de no fallarle ni a mi maestro,
ni a mis alumnos, ni a mí mismo, y el mayor reto, he tenido muchos a lo largo de mi
vida, pues imagínate ya son 31 años como docente de canto, he…tú sabes que ser
profesor de canto especialmente en Colombia, tiene muchísimas facetas, porque
además tú tienes que ser repertorista y profesor de interpretación, y no todos
tenemos la capacidad o estamos capacitados para dar realmente esas tres asignaturas
en una, que es canto, interpretación y repertorio, porque cuando se falla exactamente
en una de ellas es cuando uno se tira el trabajo de las otras, es decir, si tú eres un
buen profesor de técnica pero pones un mal repertorio, pues te tiras la técnica, y si
tú eres un muy buen profesor de técnica, inclusive de repertorio pero no estás
formado como músico y entonces no das la interpretación correcta… Entonces los
retos son inmensos por solo nombrar estos, porque los del entorno son inevitables.
(E.1.D, comunicación personal, 2018).
Otro docente de música también manifestó su posición al respecto:
El aspecto más difícil ha sido la búsqueda constante de propuestas para mis
estudiantes que les aporten a su proceso y que mantengan en ellos el interés
permanente por la práctica musical. También buscar herramientas que permitan a
todos los niños aprender para llegar a un objetivo común. (E.2.D, comunicación
personal, 2018).
AL SON DE COLOMBIA … 83
Para uno de los docentes, su experiencia fue un aprendizaje paralelo al estudio de su
profesión:
Yo empecé a enseñar al mismo tiempo que estaba haciendo el pregrado, entonces al
tiempo que yo iba descubriendo mi propio aprendizaje lo iba transmitiendo a los
alumnos y evidentemente me di cuenta de que aprendíamos diferente… fue el
primer reto con el que me encuentro, con que los niños no aprenden igual que los
adultos… fue lo que empecé a solucionar y bueno el resultado fue mi cartilla, mi
propia metodología. Mi mayor reto fue tratar de estructurar esos contenidos para los
niños, que ellos entendieran en realidad que era lo que quería transmitir y los
aspectos que ellos necesitaban cubrir en el área de violín, y sacar esa primera cartilla
que fuera funcional, no solo para violín sino para toda la cuerda, que fuera un
método que albergara los contenidos necesarios para esas edades, que les ayudara y
estuviera conectado con la lectura musical y que se pudiera tocar en grupo, la cartilla
permite eso de la manera más estructurada. (E.3.D, comunicación personal, 2018).
El proceso educativo entonces, no está regido solo por el método, por lo que hace el
maestro, por los contenidos o por los medios didácticos; ni solo uno de estos aspectos es la suma y
conjugación de todos ellos. Para los docentes entrevistados, la práctica de la enseñanza se renueva
cada día en el aula: es decir, se puede llevar preparado todo el material pedagógico, pero en el
encuentro con los niños alumnos la improvisación y la creatividad que pueden surgir en el
transcurso de la clase posibilitan enriquecer aún más el proceso, sin perderse con ello la proyección
que de antemano tiene el docente y la actitud que lo caracteriza.
Así lo destacan algunos de los docentes entrevistados respecto a la actitud que debe tener
todo maestro:
Considero que hay cosas que uno como docente debe tener siempre presente
y es que… las actitudes de uno frente a ellos, los atrae… la actitud de ser una persona
activa, alegre, propositiva… una relación cordial con ellos, un trato amigable con
ellos, eso hace que los niños soliciten estar con cierto docente, porque no es
solamente la parte técnica de lo que haces… sino la parte humana, que es, yo pienso
el 80 % del éxito que uno pueda tener con sus estudiantes, entonces yo pensaría que
AL SON DE COLOMBIA … 84
una de las cosas… es esa parte humana, el afecto. La música es un área de mucho afecto,
entonces es muy importante que la persona que esté frente a esta labor sea una persona que
lleve a sus estudiantes al aprendizaje a través del afecto. (E.2.D, comunicación
personal, 2018).
El docente debe tener organizada y estructurada la información y las cosas
pertinentes… desde la puntualidad hasta… decirles a los estudiantes hoy
empezamos tal tema, tienen examen este día, la clase tiene estas condiciones… esa
claridad con los estudiantes es importante… ser apasionado por lo que se hace y
disfrutar mucho la música… entonces las clases son muy divertidas… son
programadas y eso les gusta mucho a los niños. (E.3.D, comunicación personal,
2018).
El oficio de enseñar “tiene más una condición casuística que causal en tanto se trabaja caso
a caso, día a día, en la inmediatez de lo cotidiano. Este saber, es el que marca el camino de la
profesionalización del docente” (De Tezanos, 2015, p. 11). Para los entrevistados, así como para
la docente investigadora, es muy importante el día a día de cada clase y lo que suceda en ella, sin
dejar de lado la experiencia, el gusto musical, la formación, el rigor, la disciplina y el conocimiento
profundo de los temas. Se presenta entonces una transformación continua de la práctica, sin
desconocerse los principios teóricos e intenciones educativas del docente.
El arte de enseñar denota conocer los aspectos necesarios del llamado ‘buen enseñar’, a
medida que se avanza en el camino y se consolida el conocimiento. En el proceso educativo el
ritmo es importante, tanto para el docente como para el alumno, “ya que el arte es largo, pero la
vida corta” (Runge, 2013, pp. 203-204). Es importante expresarse con una voz agradable para que,
en lugar de dar paso al aburrimiento o la aversión frente a la enseñanza, se incite al espíritu a través
de la alegría de aprender algo nuevo, edificante, que exige atención de parte de los dos sujetos. La
hondura en los contenidos y la manera como se transmiten da cuenta de un saber verdadero, no una
mera apariencia de que se sabe algo, superando un posible engaño propio.
Estos planteamientos adquieren vitalidad cuando se revisan los escenarios escolares y las
diversas condiciones que afectan a los docentes en su quehacer diario, ante lo cual deben mantener
intactos su pasión, su voluntad, su esperanza y su deseo por enseñar. De igual manera, esa fuerza
y esa vocación del docente le exige una negociación constante con las directivas y consigo mismo
AL SON DE COLOMBIA … 85
sin dejar de lado el conjunto de rutinas y de exigencias curriculares, que permita combinar
conocimientos y práctica. Es fundamental también trabajar en equipo con otros colegas y tener
presentes los problemas sociales que impactan el proceso educativo (Vezub, 2007). Con base en
esto es claro que, en la actualidad, el docente debe hacer mucho más que cumplir el simple rol
asignado: debe encontrar un equilibrio; debe probar, experimentar y hacer lo necesario hasta que
logre conquistar su oficio.
Explicar, hacer preguntar y realizar ejercicios; escribir planes de clase, diseñar guías
y aplicar exámenes, sacar notas, tomar asistencia y llenar observadores son las
actividades que aparecen en la mente de muchos padres de familia y estudiantes
cuando se les pregunta ¿Qué hacen los profesores? Sin embargo, más allá de la
transmisión de conocimientos, el dominio de conocimiento académico o el empleo
de ciertas competencias o destrezas, la práctica pedagógica, está enmarcada por la
adaptación a las exigencias del entorno escolar, la reflexión sobre situaciones
problemáticas y alternativas de solución. (Fandiño & Bermúdez, 2015, p. 31).
El docente construye su labor cada día en el aula de clase; y en esa misma dimensión se
construye a sí mismo conforme prueba —como en el caso de la enseñanza de la música tradicional
colombiana— distintas formas y maneras de enseñar; esto es, probar con conocimientos. Esta
práctica le otorgará certezas durante el proceso, de tal manera que tanto el quehacer como el saber
le ayudarán a enfrentar los desafíos que se le presenten. Así entonces, la práctica pedagógica se
debe ubicar en el equilibrio entre la reglamentación y la reflexión crítica a partir de la experiencia.
Son los maestros los que están capacitados para crear o generar procesos de adaptación de las
“instrucciones” que pueden recibir, puesto que ellos conocen a fondo la heterogeneidad y
diversidad de sus alumnos (De Tezanos, 2015).
Por todo lo anterior, la tarea docente debe una pasión en la sangre, una práctica cada vez
más exigente y placentera, que exige entrega, seriedad y preparación a todo nivel; es una labor
científica, física, emocional y afectiva; es un oficio que requiere compromiso y, con este, un “gusto
especial por querer bien” a todos los que participan de manera directa o indirecta en esta tarea, así
como al mismo proceso educativo. “Es imposible enseñar sin la capacidad forjada, inventada, bien
cuidada, de amar” (Freire, 2010, p. 26).
AL SON DE COLOMBIA … 86
5.3.2 El equipaje didáctico.
Aristóteles destaca una diferencia sustancial entre experiencia y técnica; decía que aun
cuando la experiencia parece asemejarse a la técnica, ostentan diferencias puntuales: de un lado, la
segunda surge de la primera; y segundo, la primera nace de diversos recuerdos acumulados,
mientras que la segunda aparece cuando, a partir de un conjunto de nociones empíricas, se logra
formular un juicio universal (De Tezanos, 2015). Volver sobre esta afirmación y significado de
técnica es clave para la discusión hoy sobre la profesionalización de los docentes, ya que es una
manera de pasar de la tecnificación a la producción de saber, aspecto que marca la existencia de la
profesión docente. Como en todo oficio, juega aquí un papel fundamental la condición artesanal de
dicha profesión, puesto que los aprendizajes están enraizados en las causas del hacer, en la
creatividad y, más aún, en el proceso de enseñanza de la música.
Como es bien reconocido, cada objeto producido por un artesano será a la vez
semejante y diferente a otro que surja de las manos del mismo artesano. En
consecuencia, la idea del artesanado rechaza la repetición mecánica de
conocimientos y haceres en la práctica de la enseñanza. (De Tezanos, 2015, pp. 19-
20).
No obstante, su conocimiento acerca de la técnica, así como la utilización de diferentes
métodos en la enseñanza de la música, componen una especie de equipaje con el cual se mueve el
docente, acomodándolo de acuerdo con el proceso musical llevado a cabo con los alumnos, y las
circunstancias en que este se presente; y a ello suma su experiencia. Así lo confirman algunos de
los docentes de música entrevistados:
Ahorita uno juega con muchas ventajas, y son más las ventajas que las
desventajas de la tecnología ¡sí! en mi caso, yo tengo una maestría en opera, y
recuerdo, en mi generación, hasta en mi generación por lo menos, nos tocaba
traducir las obras a punta de diccionario y a punta de lógica… esta generación, es la
que empieza a gozar realmente de la tecnología, de darle clic a una tecla y aparecer,
por ejemplo, toda la traducción inclusive de una obra completa, de una ópera…
entonces si uno pone esa tecnología a nuestro servicio es una ganancia
AL SON DE COLOMBIA … 87
evidentemente, porque la tecnología siempre será una ganancia en la medida que tú
la sepas usar… ¿Cuál es la ventaja de la tecnología? es la que te permite, es la única
que permite, yo creo que como herramienta, que tú y yo seamos iguales, porque tú
tienes derecho a la misma información que yo tengo. (E.1.D, comunicación
personal, 2018).
Con esta nueva generación de tecnología y todo esto, tenemos que apoyarnos
por completo en herramientas tecnológicas… hoy en día encontramos en especial,
videos de muy buena calidad, con contenidos que complementan esa información
musical que los profesores sí saben seleccionar muy bien, digamos estas
herramientas que ya existen de forma gratuita pues a nivel internacional las pueden
y podemos utilizar y enriquecer la clase, desde si están viendo…no sé, el tema de
los instrumentos, hasta dictados, temas de apreciación musical, cuentos musicales y
que los niños… de hoy en día y esta generación son muy… son niños que necesitan
mucha velocidad a la hora de aprender. (E.3.D, comunicación personal, 2018).
Al margen de los métodos, técnicas u otros instrumentos, los docentes crean y retoman
diversas estrategias, con lo que se presenta una interacción entre lo que “ordena” el sistema
educativo y lo que utilizan los maestros:
Mientras los responsables de la educación pública se ocupan de las diversas
instancias de la planificación educativa y el diseño curricular, los docentes, que se
desempeñan a nivel de la educación pública y privada, se capacitan en los cursos
ofrecidos en las márgenes del sistema para incorporar nuevos recursos y materiales
para la enseñanza. (Hemsy, 2000, p. 3).
Lo anterior exige al docente hacer énfasis especial en la creatividad y los aspectos
cognitivos del aprendizaje. Los enfoques utilizados en el campo educativo musical, por su parte,
deben priorizar problemáticas diversas y de carácter complementario: enfatizar en la creatividad
sin restringir la participación; focalizar los aspectos inherentes a las situaciones multiculturales
típicas de la sociedad actual sin descuidar el desarrollo de la propia identidad; y buscar el progreso
ecológico sin desaprovechar las ventajas que brinda el desarrollo tecnológico (Hemsy, 2000). Ha
AL SON DE COLOMBIA … 88
de notarse en esta línea que “cada uno de nosotros lleva dentro de sí una productividad original,
única, que es el núcleo mismo de su ser” (Nietzsche, 2000, p. 49).
El equipaje didáctico con el que cuentan los docentes de música se renueva en el aula de
clase; esto es, su carácter es experimental: conjuga los métodos existentes de educación musical
con nuevas estrategias didácticas, diseñadas en función de la edad de los estudiantes y la música
que se quiere enseñar. En este punto vale mencionar las TIC y, en esta medida, no desconocerlas
como ayudas en el proceso de enseñanza - aprendizaje, en especial con los niños, ya que forman
parte del diario vivir y, por lo tanto, no se pueden desconocer en el proceso educativo: se han
convertido en un reto para los docentes puesto que les exigen actualizarse de forma permanente
tanto en aspectos teóricos como en plataformas y dispositivos tecnológicos. Hoy, las TIC son
consideradas herramientas indispensables para mejorar y ampliar las condiciones de
enseñanza - aprendizaje; utilizadas de forma apropiada son de gran ayuda y en ningún momento
desplazan al docente en su actividad pedagógica, pues su papel de orientador y mediador del
proceso educativo permanece intacto.
Las estrategias didácticas en el caso que nos ocupa correspondieron a métodos, técnicas,
procedimientos y recursos utilizados por la docente en el proceso educativo, organizados de
acuerdo con las necesidades de los alumnos para hacer más efectivo el aprendizaje; en términos
concretos, “las estrategias de enseñanza son medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica”
(Díaz & Hernández, 2002, p. 143). Estas facilitan el acto de enseñar y proporcionan a los
estudiantes más información, motivación y orientación para realizar las actividades propuestas por
el docente y les permitirán un mejor aprendizaje. Su formulación requiere tomar en cuenta aspectos
como las características de los alumnos, sus edades y dificultades cognitivas, con el fin de brindar
la didáxis necesaria cuando sea preciso y utilizar las metodologías con las que aprendan de forma
significativa (Runge, 2013, p. 202).
5.3.3 Al son que me toca.
La incorporación de la música tradicional colombiana en las clases de lenguaje musical con
niños entre los 7 y 9 años de edad del CEP, en la Universidad Eafit ha sido un trabajo intencional
gradual y continuo por parte de la docente investigadora. Ello le ha significado algunos retos, entre
ellos exigirse a nivel metodológico y creativo para transmitir de forma acogedora y amena la
AL SON DE COLOMBIA … 89
música tradicional colombiana en el marco del tema de la clase y del método musical establecido.
De acuerdo con la tesis doctoral Principales modelos para la aplicación didáctica de la música
popular, cuyo contenido puede aplicarse de igual forma a la música tradicional colombiana, las
primeras iniciativas para incluir este tipo de músicas en las aulas se caracterizaron por la utilización
de los mismos métodos usados para el repertorio clásico convencional, razón por la cual este género
—llamado también ‘popular’— comenzó a utilizarse en el aula a partir del análisis musical de las
audiciones. Sin embargo, uno de los primeros problemas con los que comenzó a enfrentarse el
docente radicó en la selección del repertorio. “Si bien la selección del clásico no le planteaba ningún
problema, la del repertorio popular solía estar marcada por el desconocimiento de esta música”
(Flores, 2008, p. 137). Sin duda, y sin importar el tipo de repertorio utilizado (clásico o popular),
cuando el docente lo selecciona debe tomar una serie de decisiones, basadas en la edad y el nivel
de competencia curricular de los alumnos, así como de los contenidos que van a trabajar en el aula
(Flores, 2008, p. 137).
La enseñanza de la música tradicional colombiana ha sido para los docentes un aspecto que
valoran, pero no siempre pueden aplicar en los procesos educativos por diversas razones. Uno de
ellos brinda una explicación más amplia:
para ello, es determinante la experiencia personal, en este caso tu experiencia
personal, primero como solista, como cantante, ¿cierto? como repertorista porque
además uno aprende a ser repertorista con su propio oficio, en su propio oficio…
Saber qué canciones de la música tradicional utilizarás… y tu gusto musical
personal hace que tu hayas optado por darles un énfasis en las músicas tradicionales
colombianas, eso para mí es maravilloso…mientras ejerzas el oficio como cantante
y como profesional con rigor y con disciplina, es muy relevante… ¿cierto? les estas
dando una lectura, un subtexto en su formación universal musical, ¡sí! a través de
unas músicas que les pertenecen, nos pertenecen, por ende les pertenece a ellos, ¡sí!
cultural e históricamente hablando. (E.1.D, comunicación personal, 2018).
Al margen de la decisión y la intencionalidad de la docente investigadora de enseñar la
música tradicional colombiana en el curso señalado, no siempre es fácil seguir este propósito en
AL SON DE COLOMBIA … 90
algunas instituciones por diversas razones, entre ellas las políticas que existan al respecto en las
mismas. Una de las docentes entrevistadas lo precisa:
A ver, lo que pasa es que, en algunos colegios, se tienen proyectos… es el caso del
proyecto orquesta sinfónica, curiosamente nosotros somos uno de los afectados por
ese desconocimiento del folclor, porque lo que le interesa al colegio es que los niños
toquen instrumentos sinfónicos… Generalmente se trata de hacer montajes de
música colombiana y más porque algunos son profesores de bandas de pueblo,
tienen un bagaje grandísimo en folclor entonces ellos han trabajado algunos
montajes para los instrumentos con bronces y maderas y lo han logrado, pues han
hecho cosas muy bonitas… hemos tratado de hacer eso, pero de todas formas al
colegio le interesa y le gusta que los niños toquen Mozart… bueno eso está bien,
porque son las bases y hay que tenerlas muy bien cimentadas para poder hacer otras
cosas, entonces el norte del programa es que los niños a futuro, entren en la orquesta
entonces desde pequeñitos es empezar a trabajarles toda la parte de sensibilización,
de cómo abrirles el mundo de la música. (E.2.D, comunicación personal, 2018).
No obstante, el proceso de enseñanza - aprendizaje a partir de la música tradicional
colombiana ha permitido que aparezcan algunas iniciativas por fuera del marco curricular de las
instituciones de educación formal. Por ello vemos hoy algunas regiones que cuentan con bandas,
orquestas y coros en los cuales se trata de incluir repertorio tradicional, más ello no obedece a una
decisión curricular ni, por lo tanto, institucional. De igual manera se apunta la realización de
eventos periódicos y espontáneos de transmisión de este tipo de música en celebraciones puntuales.
Esta situación convierte en una tarea permanente por parte de los docentes el fortalecer los procesos
de enseñanza de este género musical en la educación formal y no formal.
5.4 Renovando la práctica de la enseñanza musical
Se retomarán aquí algunas dificultades de los modelos existentes para la enseñanza musical;
luego, se expondrá la propuesta didáctica ajustada de manera empírica a la enseñanza de la música
AL SON DE COLOMBIA … 91
tradicional colombiana, a partir de la experiencia personal de la docente investigadora en el curso
de Lenguaje musical con niños entre los 7 y 9 años, alumnos del CEP de la Universidad Eafit; y
para finalizar se destacarán algunos aspectos reflexivos y concluyentes acerca de la propuesta
didáctica desarrollada.
5.4.1 ¿Cuál es el tono?
En cuanto al proceso de enseñanza - aprendizaje de la música tradicional colombiana, los
docentes de nuestro medio comenzaron en su práctica a ver la necesidad de encontrar y cimentar
modelos y estrategias diferentes a las que se venían utilizando, con el fin de hacer más accesible
para los alumnos dicho aprendizaje. En esa medida, debieron afrontar las clases en el aula con
conocimiento, creatividad y recursividad. En este sentido, es evidente que ninguno de los métodos
extranjeros está diseñado para el trabajo con la música tradicional colombiana; para estudiosos y
docentes en diferentes regiones del país, ello ha traído la necesidad de adaptarlos al contexto
colombiano. En el caso que nos ocupa, la docente investigadora encontró a partir de esta realidad
una especie de “desarmonía” entre el propósito de transmitir este género musical a sus alumnos del
curso Lenguaje musical del CEP y lo que brindaba el método en el momento de enseñar.
Para los docentes de música entrevistados, tanto los modelos clásicos de enseñanza como
la didáctica y el currículo son indispensables en todo proceso de enseñanza musical. Nótense las
siguientes opiniones acerca de los métodos existentes:
Yo pienso que hay métodos o metodologías que son determinantes y para
qué reevaluarlas, si además siempre te dieron un buen resultado ¿verdad? Entonces
en esa medida vale la pena no solamente usarlas y seguir usando, sino
complementarlas, y ahí está la parte creativa del docente…es también crear su
propia metodología. Para mí es determinante porque, cada niño, en el caso tuyo,
cada niño es un universo… ¡sí! es como las clases particulares que doy yo, ¿cierto?
todos ustedes para mí son un universo aparte, no es la misma clase así sean los
mismos ejercicios ¡sí! entonces me parece que, complementando esos métodos y
esas didácticas… que te han servido, ¡cierto! para tu que hacer docente, entonces
sigues con ellas, no hay que reevaluarlas, pero si hay que complementarlas. (E.1.D,
comunicación personal, 2018).
AL SON DE COLOMBIA … 92
Yo no conozco muchos métodos de enseñanza de música tradicional para
niños… de pronto si se encuentra bibliografía y referencias sobre la música
colombiana y todo esto, pero que sea adaptado para un lenguaje para niños, no es
fácil encontrarlo, a lo mejor encuentre una hoja, o algo así, pero un método como
tal es difícil encontrarlo y más que sea en un lenguaje apropiado para los niños y de
esta característica de edad, no. He… pero igual si en general lo utilizan, pero de una manera
como tradicional… no un método como tal, sino como estas canciones funcionan, alguien me
recomendó esto o aquello, donde puedo encontrar la partitura tal… que no es fácil encontrar
partituras de música tradicional colombiana, pero no un método organizado que tenga una
secuencia en lógica, que busque unos objetivos y que tenga una finalidad, no. (E.3.D,
comunicación personal, 2018).
En la actualidad, en los institutos de enseñanza musical que existen dentro y fuera del
sistema educativo se trabaja a partir de diferentes modelos pedagógicos tradicionales y modernos,
debidamente analizados, debatidos y eventualmente descartados o adaptados a las necesidades,
situaciones y expectativas de los alumnos con base en sus capacidades y sus diferentes modalidades
de aprendizaje (Hemsy, 2011, p. 1). En consecuencia, los modelos de enseñanza utilizados por los
docentes de música comprenden enfoques y perspectivas ajustados a los modelos europeos
tradicionales, complementados y convenidos en el momento de su aplicación en el proceso
educativo. Por esta razón son modelos experimentales y, por lo tanto, modificables, cambiantes y
con una intencionalidad común: son producto de la investigación, la reflexión y la experiencia en
torno al proceso enseñanza - aprendizaje de la música tradicional colombiana, y pretenden ser un
camino para los docentes.
Con lo anterior debe destacarse la clasificación de los modelos en sus dos categorías más
relevantes: tradicionales y activos. En los primeros, la actividad se centra en el docente y su carácter
es eminentemente teórico; mientras que en los segundos se reconoce al alumno en capacidad de
realizar actividades de gran complejidad. Aparte de estas se contempla una tercera categoría, en la
que se incluyen “modelos contextuales, por la importancia que adquiere el contexto en el que se
desarrolla el aprendizaje, y otras experiencias relacionadas con el aprendizaje de música fuera de
las aulas convencionales” (Flores, 2008, p.137). De estos modelos se vale el docente en su
cotidianidad para construir, desde la práctica, su propia dinámica pedagógica.
AL SON DE COLOMBIA … 93
En este contexto, la intención de la docente investigadora radicó en que las estrategias
didácticas programadas permitieran una enseñanza óptima para el alumno; que pudieran dar paso
a aprendizajes significativos, tendieran a desarrollar diversas habilidades relacionadas con la
música —sensibilidad auditiva, capacidad armónica e interpretativa, y lectura musical— y
propiciaran un acercamiento a la música tradicional colombiana, con el fin de que los niños del
curso vivieran experiencias creativas e innovadoras en la educación musical.
5.4.2 Entre acordes y armonías: hacia una propuesta didáctica
A partir del estudio en esta investigación, y de la sistematización del proceso personal de
enseñanza de la música tradicional colombiana con el grupo estudiado, la docente investigadora
incorporó de manera empírica algunas herramientas en su proceso de enseñanza no formal: desde
la utilización de un repertorio seleccionado de acuerdo con los ritmos escogidos para la enseñanza,
hasta una didáctica acorde a las características de los alumnos como forma de complementar y
enriquecer el modelo utilizado. En este sentido, aspectos como la improvisación, la discriminación
auditiva, la imitación, el desarrollo del oído musical, el texto de las canciones y el trabajo en equipo
constituyeron elementos fundamentales para el aprendizaje en ese proceso pedagógico personal.
Con base en lo dicho, la presente propuesta didáctica para la enseñanza - aprendizaje de la
música tradicional colombiana con los niños del curso de Lenguaje musical del CEP se concibe
bajo la premisa de que la música se aprende haciéndola, cantando y conociendo su historia. La
práctica, el juego, el contacto personal y grupal, la escucha atenta, la interpretación vocal e
instrumental y la creación constituyen un pilar fundamental de este proceso educativo que, a través
de un conocimiento empírico y teórico dado por diferentes enfoques pedagógicos, reúne la esencia
de esta experiencia educativa. El ejercicio se centró más en el desarrollo de competencias musicales
como escuchar, interpretar, improvisar, jugar y crear que en el avance progresivo, rígido y detallado
del contenido curricular —si bien esto no se puede dejar de lado—. En las actividades en el aula
de clase del curso que nos ocupa se escuchaba música tradicional colombiana y se daba paso a la
interpretación de combinaciones sonoras; luego, se generaban secuencias de sonidos diversos con
el propósito de que esta música adquiriera sentido para los niños, moviliza sus emociones y fuera
a la vez un medio a través del cual pudieran conocer un poco más sobre este género musical y su
historia. Para facilitar una adecuada comprensión y vivencia de esta música, la docente
AL SON DE COLOMBIA … 94
investigadora recurrió al lenguaje corporal y al lenguaje visual, guiados de manera intencional y
cercana, de tal suerte que una gran parte del conocimiento musical fue construida por los niños a
partir de sus experiencias en las actividades de las clases.
Existen otros aspectos importantes que suman en esta experiencia del proceso de enseñanza
– aprendizaje de esta música con los niños del curso, y que corresponden solo al docente, es decir
a su experiencia de enseñanza: cómo canta, si sabe cantar, cómo toca uno o varios instrumentos, y
cómo refleja con su cuerpo, rostro y voz la relación que establece con la música y su pasión por
ella. Estos son aspectos decisivos porque perfilan un diseño didáctico propio que trae beneficios
frente al modo en que los niños captan y aprecian esta música, y cómo se expresan a través de ella.
Se trata de una propuesta informal que, además de enseñar el lenguaje musical, despierta interés
en los estudiantes y los acerca al conocimiento de la música tradicional colombiana.
Esta propuesta didáctica empírica responde a criterios pedagógicos como la edad de los
niños, la letra de las canciones, la selección de un repertorio y una metodología de trabajo. Se trata,
ante todo, de un proceso continuo y permanente que se pone en marcha y se dinamiza en los
encuentros con los alumnos en cada clase; es, por lo tanto, una práctica didáctica en constante
construcción y aplicación.
Con relación a su apreciación sobre la intención de esta propuesta didáctica por parte de la
docente investigadora, uno de los docentes entrevistados opinó lo siguiente:
tu propuesta didáctica nace de tu experiencia, viene desde tu experiencia, … tú la
adaptas, ¿verdad? La adaptas a un grupo, a un nicho que es al que tu habitualmente
le estas dando las clases ¿verdad? He… tu gusto, tu gusto musical ¿cierto? y tu gusto
musical personal que hace que tu hayas optado por darles un énfasis en las músicas
tradicionales colombianas… eso para mí es maravilloso, ¿me entiendes? eso no
significa que, que, si yo estuviese hablando con una alumna mía que fuese roquera
o rapera, no fuese igualmente importante, mientras he… mientras ejerza su oficio
como cantante y como profesional con rigor y con disciplina, es tan relevante una
como otra. Pero en el caso tuyo a mí me parece aún más relevante, porque es que tú
culturalmente y con estrategias propias, les estas dando una… una lectura, un
subtexto, de su formación universal musical, ¡sí! A través de unas músicas que les
pertenecen. (E.1.D, comunicación personal, 2018).
AL SON DE COLOMBIA … 95
5.4.3 Características fundantes de la propuesta didáctica.
5.4.3.1 Improvisación.
“La improvisación es una actividad de proyección basada en la ejecución fugaz producida por
una persona o grupo de personas” (Hemsy, 2000). Los niños dan rienda suelta a su imaginación a
través de ella, lo que les da la posibilidad de probar hasta conseguir lo que les suena bien; todo ello
les ayuda a desarrollarse en términos de creatividad. El docente debe propiciar este momento y
permitir la liberación de emociones, a la vez que debe construir relaciones de confianza y respeto
entre todos. No debe, por tanto, dar pie a situaciones de temor a hacer el ridículo, así como no le
corresponde menospreciar las capacidades de los niños o resaltar las de unos por encima de las de
otros, ni imponer o rechazar aptitudes. En la experiencia educativa que nos ocupa, los niños del
curso tuvieron la libertad de improvisar ritmos con instrumentos colombianos.
5.4.3.2 Imitación.
Este es uno de los mecanismos básicos para el aprendizaje de cualquier persona, y en especial
de los niños: es la primera forma en que conocen y reproducen las conductas de las personas, de
tal suerte que aprenden a desarrollarse en el mundo que les rodea. Así mismo, la imitación les
permite relacionarse y aprender socialmente, les ofrece la oportunidad de dominar nuevas
habilidades que los adultos ya hacen, y ayuda a potenciar la empatía. En la secuencia didáctica de
la clase del curso de Lenguaje musical (véase el capítulo 2), la imitación se abrió paso en los
ejercicios guiados por la docente para la presentación de los estudiantes en el aula al inicio del
curso, así como para la disposición del cuerpo y el calentamiento vocal.
5.4.3.3 Desarrollo del oído musical
El oído tiene un enorme efecto en el desarrollo físico del cuerpo, en tanto influye en el equilibrio
y la flexibilidad del movimiento; por ello se recomienda que los niños escuchen música incluso
antes de su nacimiento. También es un hecho probado que el desarrollo del oído influye de manera
AL SON DE COLOMBIA … 96
determinante en la adquisición de las habilidades lingüísticas y de comunicación (Ballesteros &
García, 2010). En relación con la educación musical, la rapidez del desarrollo del oído de un niño
está determinada por el grado de desarrollo musical y físico en combinación con la estimulación
musical que recibe en su casa, la escuela o el colegio (Brito, 2015, p. 108). En esta propuesta, la
docente investigadora ejecutó ejercicios tendientes a este objetivo, entre ellos los momentos de
silencio y la escucha atenta de las canciones.
5.4.3.4 La música tradicional colombiana.
Esta fue introducida por la docente investigadora como parte de su interés particular, con el fin
de dar a conocer a los niños este género, conectarlos con la memoria cultural de su país, y propiciar
en ellos el sentido de pertenencia frente a este. Al respecto, “no basta entonces, registrar el sonido
musical, es preciso crear y re-crear espacios nuevos de re-encuentro y de comunicación, donde la
música sirva de vinculo verdaderamente humano” (Londoño, 2009, p. 55). En el caso que nos
ocupa, se incluyó la música tradicional colombiana en el proceso de formación musical de los niños
del curso de Lenguaje musical como una estrategia encaminada a reforzar la transmisión de los tres
ritmos elegidos:
• Bambuco: es uno de los géneros musicales más típicos del país; “representa la memoria
viva de los pueblos de la Nueva Granada que resistieron a la opresión de la colonia y
de la élite, aquellos que le apostaron a preservar una costumbre que es fuente de
comunión e identidad” (Corredor, 2018). En términos musicales, en este ritmo se
encuentran una división ternaria y una binaria, lo cual brinda cierta libertad al abordar
la lectura melódico-rítmica con los niños. En este sentido, lo principal es que los niños
logren identificar los acentos fuertes de las canciones que se inscriben en este ritmo. “El
bambuco es un aire único en el mundo, cargado de historias que exaltan lo que es
Colombia y que lleva a cuestas años de lucha y libertad” (Corredor, 2018, pp. 19-25).
• Guabina: al igual que el bambuco, este es un ritmo característico de la Región Andina
que refleja el sentir de un pueblo. En principio, la guabina era interpretada por grupos
de voces femeninas acompañados de los instrumentos de cuerda típicos de la región;
“hoy en día, la guabina no solo está limitada a la interpretación vocal instrumental, sino
también se encuentra dentro de formatos instrumentales” (Martínez, 2019, p. 28). Se
AL SON DE COLOMBIA … 97
caracteriza por utilizar figuras rítmicas como blancas, negras y corcheas, cuyo abordaje
con niños del grupo etario estudiado se hace más sencillo a través de imitaciones
rítmicas, juegos de palabras, palmas y movimientos corporales, a fin de que interioricen
el ritmo.
• Cumbia: propia de la Región Caribe colombiana. Es un ritmo es muy alegre y tiene
mucha fuerza rítmica. La mayoría de las veces solo recurre a voces y percusión, y su
estructura armónica, melódica y rítmica es más sencilla. La cumbia es reconocida hoy
por el Ministerio de Cultura como patrimonio cultural de la nación. Con la utilización
y transmisión de estos ritmos, la docente investigadora ha buscado sembrar en los
alumnos la semilla por el amor a la música tradicional colombiana. Al margen del tema
curricular y como parte del repertorio seleccionado, en la secuencia de sus clases se
incluyó una canción correspondiente a alguno de estos ritmos.
5.4.3.5 Trabajo en equipo.
Este es un pilar fundamental para el éxito de muchos proyectos en todos los campos de nuestra
sociedad, ya que posibilita aspectos como la empatía, la apertura de mente, el diálogo, el
intercambio de ideas y el esfuerzo conjunto para superar desafíos. La docente investigadora
reconoce en esta propuesta la importancia de esta modalidad formativa, y más aún cuando de
interpretación musical se trata: potencia y combina las habilidades de cada alumno para lograr un
objetivo común, y posibilita llevar a los niños a otros aprendizajes como el respeto al otro, saberse
parte de un grupo, etc. Al final de la clase, la docente utilizó actividades guiadas de creación en
equipo, con lo cual se adquiere gran claridad sobre lo abordado. La música se destaca aquí también
como un acto colaborativo, que genera aprendizajes y el despertar de valores como el respeto a la
diferencia, la humildad, la autoestima y el compartir.
5.4.4 Criterios didácticos.
• Aprender música a partir de la música: la interpretación directa con instrumentos es una
estrategia didáctica clave en esta propuesta. La nombrada acción de aprender haciendo
forma parte del método natural de aprendizaje: así se despiertan las capacidades,
AL SON DE COLOMBIA … 98
habilidades y creatividad del alumno. En su acompañamiento, la docente investigadora
potencia los conocimientos previos del niño y estimula su espíritu creativo por medio de la
experimentación; y en las clases se abre el espacio mediante el uso directo de los
instrumentos musicales disponibles en el aula. Al hacerse énfasis en la música tradicional
colombiana predomina la utilización de instrumentos autóctonos como la esterilla, el palo
de lluvia, la puerca, el guasá, la tambora, el maracón, la guacharaca y el xilófono (como
reemplazo de la marimba), entre otros acordes al ritmo trabajado.
• Interpretación vocal: el canto es una actividad elemental en la educación musical:
desempeña el papel más importante porque agrupa de manera sistemática la melodía, el
ritmo y la armonía. La voz como instrumento por excelencia y vehículo de expresión
humana es fundamental en los procesos educativos. En el caso concreto de la educación
musical, ayuda a desarrollar el oído musical, activa la memoria, fomenta la expresión
musical de los sentimientos, esto es, motiva a experimentar y desarrollar la improvisación.
La interpretación posibilita, además, la exploración sonora de la voz y, en esa medida, el
descubrimiento de talentos. Las canciones interpretadas por los chicos y seleccionadas en
el repertorio por la docente son muy conocidas por su ritmo, al tiempo que fueron
concebidas por compositores colombianos de amplio reconocimiento (Moreno, 2013).
• El juego: destacado en el capítulo 2, es otro elemento esencial en el trabajo con los niños,
reúne aspectos claves en todo proceso educativo con niños, como ser divertido, provechoso,
invita a la participación activa; es socialmente interactivo, posibilita la obtención de
conocimientos de manera agradable y el desarrollo de competencias. Para la docente
investigadora el juego también es parte intrínseca de la enseñanza-aprendizaje, son creados
y adaptados para cada clase, despertando así la motivación para permanecer en el curso.
• Lenguaje visual: actualmente la sociedad está inmersa en el mundo de las TIC en todos los
ámbitos y la educación es quizá uno de los campos en los que más se utiliza, en especial
los medios de proyección de imágenes, potenciando y propiciando el lenguaje visual. A
través de la proyección de imágenes alusivas a las canciones trabajadas en la clase, la
docente investigadora incentiva la motivación y la imaginación de los niños, al trasladarlos
a las regiones colombianas que dieron origen al ritmo presentado, al conocimiento de los
instrumentos musicales utilizados y del autor - compositor de dichas canciones.
AL SON DE COLOMBIA … 99
5.4.5 Criterios pedagógicos.
• Edad de los niños: entre los 7 y los 9 años, el niño comienza a tener periodos más
prolongados de calma y concentración. Es una etapa de mayor asimilación, lo cual hace
posible que el niño se encuentre en disposición de afrontar nuevos aprendizajes. Durante
este periodo, los chicos se independizan de los padres al ingresar a la escuela; comienzan a
pensar en el futuro; entienden mejor el lugar que ocupan en el mundo; prestan más atención
a los amigos y personas que les rodean; participan del trabajo en equipo; y desean ser
queridos y aceptados por sus amigos. En la enseñanza de la música en estas edades el niño
pasa de la estimulación e iniciación musical a la formación y al contacto directo con
instrumentos, concibe el plan general de una melodía y podría desarrollar oído absoluto si
estudia un instrumento. También puede discriminar registros de alturas y puede reproducir,
por imitación, ritmos simples. Comprende los términos ‘fuerte’ y ‘suave’ y discrimina
‘igual’ de ‘diferente’ en esquemas melódicos o rítmicos sencillos. Se perciben igualmente
progresos en el canto afinado, diferencia la música tonal/atonal, consonancia y disonancia,
avanza y mejora en las tareas rítmicas, en la percepción rítmica y en la memoria melódica,
distingue melodías a dos voces y el sentido de la cadencia (Cabrelles, 2009, 5).
• La letra de las canciones: la música tradicional colombiana está marcada por sentimientos
y emociones, expresados a través de historias que dan cuenta de una cultura, un sentir y un
pensamiento populares, y de una geografía; brinda información sobre instrumentos, objetos
y personajes de diversas regiones del país. En la propuesta que nos ocupa, las canciones
son seleccionadas por la docente en virtud de que contienen mensajes que enriquecen la
valoración del ser humano y del país, al tiempo que resultan de fácil comprensión para los
niños.
• Selección del repertorio: ligada a las letras de las canciones. Se trata de un repertorio
escogido por la docente, quien es músico profesional.
• Metodología de trabajo: esta permanece en constante construcción y evolución; se nutre y
se combina con enfoques de la enseñanza activa de la música y los métodos existentes, de
tal manera que da origen a una secuencia didáctica flexible y ajustable en el momento
requerido (tabla 2).
AL SON DE COLOMBIA … 100
Figura 4. Etapas de la propuesta (resumen)
Fuente: elaboración propia.
Características fundantes
Improvisación, desarrollo del
oído, música tradicional
colombiana y trabajo en
equipo.
Criterios pedagógicos
Edad de los niños, repertorio y
metodología participativa.
Criterios didácticos
Juego, creatividad,
interpretación,
canto.
Perfil docente de música
Profesional en música, amor y
pasión por la música
tradicional.
Contenidos teóricos
Lectoescritura, audición,
entonación, creación.
AL SON DE COLOMBIA … 101
Tabla 3.
Etapas de la propuesta
Pasos Acciones
Eta
pa
pre
pa
rato
ria
1 Investigación de los ritmos, canciones e historias de las melodías colombianas que se
utilizarán en los diferentes niveles del curso de Lenguaje musical.
2 Selección y preparación del repertorio a trabajar durante la clase.
3 Recopilación del material didáctico (mapas, imágenes, videos, instrumentos) para apoyar el
objetivo de los temas a tratar.
4
Cantar la canción con letra, de manera rítmica sin la melodía, llevando el acento
correspondiente a dicho ritmo. La docente desglosa la canción por compases y los alumnos
responden a manera de eco; luego, la docente indica el nombre de cada una de las figuras
rítmicas que se presentan en dicha canción.
Eta
pa
de
ejec
uci
ón
1 Audición (canción colombiana cantada por la docente investigadora)
2 Historia y contexto de la canción (apoyada en las TIC)
3 Lectoescritura (tema de la clase, apoyado en la partitura de la melodía de la canción
colombiana)
4
Cantar la canción con letra, de manera rítmica sin la melodía, llevando el acento
correspondiente a dicho ritmo. La docente desglosa la canción por compases y los alumnos
responde a manera de eco; luego, la docente indica el nombre de cada una de las figuras
rítmicas que se presentan en dicha canción.
5 Los estudiantes cantan la canción colombiana con la melodía y la letra, acompañados por
la docente en la guitarra (cómo suena y como se canta).
6
Creación e improvisación con instrumentos autóctonos, previas información y
demostración sobre su utilización (relación exploratoria con lo sonoro, rotación de
instrumentos).
Eta
pa
de
reso
na
nci
a
1 Se da entre los alumnos y la docente sobre la percepción de la clase y los aprendizajes.
Fuente: elaboración propia.
AL SON DE COLOMBIA … 102
5.4.6 Así suena el repertorio.
En las instituciones educativas, la selección del repertorio musical pasa a ser, en la mayoría
de los casos, responsabilidad del docente, pues las editoriales que eligen uno propio en función de
los aspectos que para ellos es importante enseñar. Como respuesta a esto, el docente está en libertad
no solo de ampliar y complementar lo que le asignen, sino de crear un nuevo repertorio.
En este proceso de enseñanza - aprendizaje de la música tradicional colombiana con el
grupo estudiado, el repertorio se ajustó al objetivo de la clase y se complementó con los recursos
educativos disponibles, entre ellos los instrumentos musicales. Es un repertorio escogido paso a
paso por la docente con base en tres factores: su propia experiencia de acercamiento a esta música;
el proceso educativo que ha adelantado con niños en diversas instituciones de educación no formal;
y el elevado grado de identificación que alcanza con estos ritmos.
Este repertorio, incluido en la matriz metodológica, se centra en tres criterios básicos:
musicales, pedagógicos y psicológicos. En el primero se consideran la tonalidad y el ritmo. En el
segundo es muy importante la elección de canciones cortas con un texto adecuado y comprensible
para la edad de los niños; en este apartado se realizan otras actividades con improvisaciones de
melodías, letras, movimientos y juegos, sin dejar de interesar a los estudiantes por la música
tradicional. Y en el tercero influyen la edad de los niños y sus características psicoevolutivas
relacionadas con la educación musical; se ha procurado que el texto de las canciones les despierte
valores y afirme su sentido de pertenencia respecto a una región y su país. El repertorio utilizado
varía en cada clase, en aras de que en todas se puedan dar a conocer los tres ritmos elegidos.
Tabla 4.
Repertorio seleccionado
Canción Ritmo Letra Compositor
Matrimonio de Gatos Sanjuanero Carlos Castro Saavedra Gustavo Adolfo Rengifo
Canción de las esmeraldas Guabina Carlos Saavedra Gustavo Adolfo Rengifo
El abrazo Bambuco Gustavo Adolfo Rengifo Gustavo Adolfo Rengifo
Canción del Río Magdalena Bambuco Carlos Castro Saavedra Gustavo Adolfo Rengifo
Caminando va Bambuco Marta Gómez Marta Gómez
Como nosotros Bambuco Jairo Ojeda Jairo Ojeda
AL SON DE COLOMBIA … 103
Colombia tierra querida Cumbia Luis Eduardo Bermúdez
Acosta (Lucho Bermúdez)
Luis Eduardo Bermúdez
Acosta (Lucho Bermúdez)
Chicharra Cumbia Marta Gómez Martha Gómez
Las Hormigas Canción infantil Tita Maya Tita Maya
Tambora mía Currulao Neivo Jesús Moreno Becerra Neivo Jesús Moreno Becerra
El carpintero Tradicional chocoano Desconocido Desconocido
Maquerule Tradicional chocoano Desconocido Desconocido
A San Andrés y Providencia Calypso María Olga Piñeros Lara María Olga Piñeros Lara
Fuente: elaboración propia.
Se presentará a continuación una selección de tres canciones que se han abordado con el
grupo estudiado.
“Canción del viento”
Salimos a ver el viento, pero el viento no se ve
Lo rodeamos con los brazos, pero el viento se nos fue
Mazorca de oro granos de café
Alas en los hombros alas en los pies (Bis)
En el viento de Colombia
Los niños tenemos fe
Y sabemos que mañana otro viento ah de volver
Mazorca de oro granos de café
Alas en los hombros alas en los pies (Bis)
AL SON DE COLOMBIA … 104
Tabla 5.
“Canción del viento”
Autor Carlos Castro Saavedra. Poeta y
prosista antioqueño.
Fuente: Sabido (2012).
Compositor Gustavo Adolfo Renjifo Romero
Fuente: Redacción Gaceta (2013).
Tiplista, compositor y cantautor colombiano, nació en Buga
(Valle) en 1953. Aprendió a interpretar el tiple y la música andina
colombiana por tradición oral de su familia y tuvo la fortuna de
tener como maestros a Benigno “Mono” Núñez, Diego Estrada y
Álvaro Romero. Durante 17 años fue integrante del trío Tres
generaciones dirigido por el “Mono” Núñez, agrupación que
cultivó la música instrumental colombiana. Posteriormente, con el
tiplista Jesús Antonio Mosquera, conformó el dúo de tiples
“Rascanube” que realizó importantes aportes en la búsqueda de
sonoridades y repertorios nuevos, especialmente en el campo de la
improvisación aleatoria. Desde 1979 actúa como cantautor en
forma individual. Durante más de treinta años de actividad musical
Gustavo Adolfo Rengifo ha compuesto más de un centenar de
canciones y una decena de obras instrumentales, principalmente
en ritmos como el bambuco, el pasillo, la guabina y la danza, las
cuales ha interpretado con su voz y su tiple. Entre ellas se destacan
“La llamita”, “Caballito de Ráquira”, “Vestida como el campo”,
“La cholita”.
En el lapso de los últimos 23 años ha grabado cinco discos de
producción independiente. Uno de ellos está dedicado a los niños
y se titula Matrimonio de Gatos (1986). Los otros contienen su
obra como cantautor con tiple: Campo en la ciudad (1982),
Después de todo (1992), Por arte de amor (1997) y Oficio de
cantor (2004); sus canciones y obras han sido incorporadas al
repertorio de gran número de intérpretes. Ha recibido premios
como cantor y compositor, ha sido un promotor constante de la
música andina colombiana y constructor de puentes en los ámbitos
musical y cultural, nutriendo a las nuevas generaciones con ideas
y oportunidades para el conocimiento del tiple y el intercambio de
experiencias relacionadas con este instrumento emblemático de
Colombia. Fue el director del Festival Mono Núñez de Música
Andina Colombiana entre 1994 y 1997, y en su gestión se propuso
estimular las expresiones innovadoras de la música andina
colombiana (adaptado de XXVII Festival de Coros Integración,
2019).
AL SON DE COLOMBIA … 105
Ritmo Bambuco
Tonada base de la región andina de Colombia. Esta música se
caracteriza por su aspecto melódico, el cual prevalece sobre el
ritmo. “Los textos de las canciones andinas tradicionales son todo
un homenaje a la mujer, al campo, a la naturaleza y a los
quehaceres cotidianos, convirtiéndose en un hecho que transmite
y presenta formas de vida particulares de la región montañosa”
(Pérez y Del Basto, 2011).
Métrica Compás binario de 6/8 con subdivisión ternaria
Instrumentos Guitarra, tiple y bandola
Fuente: Nuestra hermosa música (s. f.).
Región Andina
Conformada por los departamentos de Antioquia, Caldas,
Risaralda, Quindío, Valle del Cauca, Nariño, Tolima,
Cundinamarca, Boyacá, Santander y Norte de Santander; es una
de las regiones más diversas en cuanto a población y música; da
origen a ritmos con adaptaciones y modificaciones hispánicas
como bambuco, torbellino, guabina, pasillo y danza.
Datos de la
Canción
Este bambuco nació en el año 1986 y forma parte del álbum Matrimonio de Gatos, compuesto por
canciones infantiles creadas a partir de poemas de Castro Saavedra.
Análisis de la
letra
Es un mensaje netamente poético, dirigido a los niños. Ellos se identifican libremente con la figura del
viento como una de las creaciones más maravillosas, y con productos típicos colombianos como el café
y el maíz, en la medida en que se da cuenta de su origen.
Valores que
transmite Esperanza, sensibilidad, amor.
Archivo de
audio Canción del Viento.mp3
Fuente: elaboración propia.
“El pescador”
Va subiendo la corriente
Con chinchorro y atarraya
La canoa de bareque
Para llegar a la playa (Bis)
(El pescador) habla con la luna
(El pescador) Habla con la playa
AL SON DE COLOMBIA … 106
(El pescador) No tiene fortuna
Solo su atarraya (Bis)
Regresan los pescadores
Con su carga pa' vender
Al puerto de sus amores
Donde tienen su querer
(El pescador) habla con la luna
(El pescador) Habla con la playa
(El pescador) No tiene fortuna
Solo su atarraya (Bis)
Tabla 6.
“El pescador”
Autor José Benito Barros Palomino
Compositor José Benito Barros Palomino
Fuente: Universidad del Norte (s. f.).
“ [José Barros] nació en El Banco, municipio del
Departamento del Magdalena, lugar donde pudo
tener contacto directo con las bandas de músicos que
tocaban en las fiestas y procesiones religiosas, y vivir
cerca de la presencia de las danzas de distintas
poblaciones, en especial las de las pilanderas. En la
época de Navidad, en los cantos y bailes realizados
para la celebración, Barros y sus amigos de la “barra”
tenían la oportunidad de acompañar a los grupos de
tambora y chandé, y años más tarde, de participar
también de los cumbiones que se hicieron famosos en
el Banco (…). En 1971 fundó junto a algunos de sus
amigos el Festival Nacional de la Cumbia en su tierra
natal. Recibió múltiples homenajes y
reconocimientos, entre ellos la Gran Orden del
Ministerio de Cultura en 1999, un homenaje de la
Universidad Nacional de Colombia y el Premio
Nacional Vida y Obra del Ministerio de Cultura en el
2002. Entre sus más reconocidas composiciones en
diferentes ritmos se encuentran ‘El Vaquero’ (paseo),
‘No me dejes esperando’ (son), ‘El guereguere’
(gaita), ‘La piragua’ (cumbia), ‘El lagarto’
(merengue), ‘Dos claves’ (pasillo), ‘Adiós te digo’
AL SON DE COLOMBIA … 107
(ranchera), ‘Desgraciadamente’ (bolero), ‘Tu
sombra’ (vals), ‘Vivo entre farra’ (tango),
‘Cómprame un coco (porro), ‘Pajarita’ (merengue),
‘Las hilanderas’ (paseo), y el vals ‘Canta el corazón’”
(Banrepcultural, s. f.).
Ritmo Cumbia
Es el ritmo y danza más importante de la región
Caribe, conjuga melodías y ritmos africanos que
desde el año 1940 se han extendido a toda América
Latina, siendo adaptada en múltiples mezclas
regionales. “La palabra “cumbia” es polisémica. Los
significados más comunes son los siguientes: un
baile, una práctica cultural, un conjunto de géneros
(en plural), una categoría de mercado en la industria
cultural, y un género (en singular) como matriz
triétnica fundacional del resto de las músicas del
Caribe colombiano”.
Métrica Binaria simple 2/2 o 2/4
Instrumentos Flauta de millo o bambú, gaita,
guache, maracas y tambores
Región Caribe
Es el territorio natural continental y marítimo más
septentrional del país, con una economía basada
fundamentalmente en la pesca. La cumbia y el
mapalé son los ritmos que más la identifican.
Datos de la
canción
Esta cumbia nació en el año 2015 en la voz de Totó la Momposina, una de las mayores
representantes de la música folclórica colombiana. Es el tema central del álbum Tambolero
de esta intérprete.
Análisis de la
letra
Su letra es un homenaje al pescador que trabaja en las costas y ríos de Colombia. Despierta
sentimientos de respeto, afecto y aprecio por la labor del pescador, difícil pero humilde, y
por su contacto con la naturaleza.
Valores que
transmite Alegría, solidaridad, gratitud.
Archivo de
audio Totó La Momposina - El Pescador.mp3
Fuente: elaboración propia.
AL SON DE COLOMBIA … 108
“El tiplecito y la guabina”
Un tiplecito está enamorao de una linda Guabinita
Que viste de colorao y baila de mañanita (Bis)
Y el tiplecito bandido cuando la ve de paseo
Se va detrás despacito, para que nadie lo vea
Y cuando está bien cerquita, arranca a cantar bonito
Para arrimarse un poquito cuando ella al fin se voltea
Tiplecito, tiplecito, no se me haga el descarao
Mejor cante bien bonito, deje de andar de arrimao
Que una noche de estas lindas yo te voy a vacilar
Y el tiplecito bandido al escuchar se reía
“Bailemos más bien, doñita, verá que así no pelea”
La Guabinita coqueta le dice “claro, buen mozo,
arranque a cantar sus coplas para bailar bien sabroso”
Bailaron, bailaron tanto y se fueron de la mano
Ya no hay tiple ni guabina, ahora son un solo canto
De esta música tan linda que llevamos en el alma (Bis)
Tabla 7.
“El tiplecito y la guabina”
Autora María Isabel Murillo Samper
Fuente: Agencia EFE (2018).
María Isabel Murillo Samper, (1957-2018), conocida
artísticamente como Misi, fue compositora, directora de la
escuela de teatro musical que lleva su nombre y pionera del
teatro musical en Colombia. Luego de terminar el Colegio
decide estudiar educación preescolar en la Universidad San
Buenaventura, pero pronto opta por seguir su gusto por la
música y se gradúa de la Universidad Pedagógica Nacional en
pedagogía musical. En el año 1982 crea el coro infantil
Timpanitos. Fue compositora de los programas Pequeños
Gigantes e Imagínate. Junto con María Angelica Mallarino
crea la revista Sonando Canciones 1986. En el año 1987 lanzó
el proyecto “MISI: Escuela de Teatro Musical”, dedicada a la
enseñanza de artes escénicas para niños, adolescentes y
adultos jóvenes, y la producción de obras de teatro en
Colombia. Durante 30 años se dedicó a crear músicas
AL SON DE COLOMBIA … 109
originales, así como hacer adaptaciones al español de grandes
musicales como West Side Story, Annie y Jesucristo
Superestrella. María Isabel siempre fue crítica de la realidad
de Colombia; buscaba por medio de su arte que su espectador
pudiera cuestionarse sobre el pasado, presente y futuro del
país (adaptado de “Misi”, s. f.).
Ritmo Guabina
Es otra de las danzas y cantos típicos de la Región Andina con
ascendencia en los aires hispanos. “En el siglo XIX la guabina
se presenta a nivel nacional como un baile populachero y muy
especial en los bailes de garrote en los campos; era un ritmo
perseguido por el clero en los púlpitos, por ser un baile
agarrado o de pareja cogida” (Romero, 2013, p. 34).
Métrica Ternaria 3/4
Instrumentos Tiple, requinto, bandola, chucho,
pandereta, etc.
Región Andina
Conformada por los departamentos de Antioquia, Caldas,
Risaralda, Quindío, Valle del Cauca, Nariño, Tolima,
Cundinamarca, Boyacá, Santander y Norte de Santander, es
una de las regiones más diversas en cuanto a población y
música; da origen a ritmos con adaptaciones y modificaciones
hispánicas, como bambuco, torbellino, guabina, pasillo y
danza.
Datos de la
canción
Esta guabina nació en 1981, con el álbum de canciones infantiles Timpanitos. Es una obra compuesta
originalmente para coro de voces blancas y cambiantes (niños entre 6 y 14 años).
Análisis de la
letra
La canción ostenta un texto romántico que evoca un cortejo entre un tiple y una guabina. El tiple, el más
colombiano de todos los instrumentos musicales, es el principal acompañante de la guabina. Este último
término se utiliza para referirse a una persona, o para llamar a un tipo de pez en los Llanos Orientales.
Valores que
transmite Alegría, amor, empatía.
Archivo de
audio El Tiplecito y la Guabina.mp3
Fuente: elaboración propia.
AL SON DE COLOMBIA … 110
Los tres compositores a los que se ha hecho alusión aquí son apenas una muestra de los
existentes actualmente en Colombia, cuyas obras fueron incluidas por la docente en las clases de
Lenguaje musical, también con el ánimo de contar a los alumnos apartes de las historias de vida de
estos personajes. Las canciones presentadas evocaron gran alegría en los niños por su ritmo; por la
dinámica del juego que se tejió en la explicación del tema de la clase; por la historia contada en las
letras, presentada en forma de “cuento”; y por el acercamiento a la “escena y a la región” a través
de la proyección de videos e imágenes. La docente, no obstante, debió seleccionar las canciones
más “sencillas” y “entendibles” para los niños sin comprometer su imaginación: algunas están
cargadas de metáforas, de poesía, ante lo cual la docente recurrió a una especie de “interpretación”.
Los padres también han cumplido un papel importante en el proceso de transmisión de esta música:
a través de los niños y de reuniones se les informó respecto de las canciones que se trabajarían, a
fin de que hicieran un seguimiento informal y pudieran reproducir o hablar de dichos ritmos en sus
hogares.
AL SON DE COLOMBIA … 111
Conclusiones
Como se ha afirmado de forma reiterada, en este documento se presentó una propuesta
didáctica empírica cuyo eje radica en la integración de la música tradicional colombiana en
espacios educativos a partir de la experiencia en el campo de la educación no formal con niños
entre los 7 y 9 años de edad, alumnos del curso de Lenguaje musical del CEP. Con ello se pretendió
acercar a los niños a este género musical a partir del juego, el canto, la creatividad y los ritmos
musicales tradicionales de la cumbia, el bambuco y la guabina.
De los testimonios acopiados durante la investigación es importante resaltar la aceptación
manifestada por parte de los niños - alumnos con relación a la inclusión de la música tradicional
colombiana en sus clases. De igual manera, es destacable el reconocimiento de los padres de familia
de la importancia de acercar a sus hijos a este género musical, así como su preocupación por el
alejamiento de sus raíces y tradiciones musicales. En esta línea queda también claro el hecho de
que la enseñanza de la música tradicional colombiana está sujeta, en la mayoría de los casos, a la
iniciativa propia del docente que desee retomarla en sus cursos de formación musical: es posible
en este sentido dar intención y dirección a la didáctica, ajustándola a las características de los
alumnos y los ritmos musicales que se aborden.
De la experiencia y datos recogidos surge, como aprendizaje y recomendación para los
docentes, la importancia de seleccionar un repertorio ajustado a la edad de los alumnos y al mensaje
que se desea transmitir él. En esta misma dirección se desprende la necesidad que se presenta para
los docentes de trascribir algunas de las partituras existentes de música tradicional colombiana, ya
que presentan un registro grafico deficiente. Esto último se convierte en una tarea apremiante no
solo para el docente, sino para algunas entidades como el Ministerio de cultura —el cual ya
comenzó esta labor—.
Realizar este proyecto de investigación supuso un gran reto personal para la investigadora,
que además le representó un gran crecimiento como docente: fue una labor en la que debió disponer
la experiencia acumulada, con aciertos y desaciertos, en aras de revisar y fortalecer las
metodologías de enseñanza y transmitir a sus alumnos conocimientos óptimos y acertados en
cuanto a la formación musical se refiere; así mismo, resultó un desafío por tratarse de una propuesta
abordada con niños del siglo XXI, de estrato social medio-alto, que en su mayoría no poseen
referentes históricos ni experimentales de la música tradicional colombiana.
AL SON DE COLOMBIA … 112
Con base en los resultados de este trabajo de grado se logró comprobar la importancia y
pertinencia de incluir la música tradicional colombiana en los cursos de iniciación musical con
niños de 7 a 9 años de edad del CEP aun en pleno siglo XXI, cuando imperan otras formas y
géneros musicales que impiden pensar, sentir, actuar y reflexionar de manera acertada, crítica y
creativa frente a diversas situaciones. De igual manera, se resalta que los docentes tienen la
posibilidad de ampliar el panorama del proceso de la enseñanza mediante estrategias didácticas
como la que se planteó aquí en este trabajo: en el caso de la música tradicional colombiana es esta
una oportunidad de propiciar un cambio en la forma como se enseña, hecho que se percibe en las
entrevistas. Los docentes pueden ir más allá de los referentes estandarizados y más aún en el campo
artístico y musical, en el cual se presenta no solo un intercambio de conocimientos, sino además
una conexión emocional como seres humanos que posibilita la expansión del espíritu.
La formación de las nuevas generaciones a partir del acercamiento y conocimiento de la
música tradicional es un asunto que merece extensos abordajes y una lucha ardua en la actualidad.
En este estudio solo se planteó una forma didáctica de hacerlo, mediante el acercamiento a algunas
canciones, compositores e instrumentos autóctonos, habida cuenta de que no todos los niños se
forman como músicos, pero sí con la certeza de que en ellos quedará sembrada la semilla de los
ritmos tradicionales y se acercarán a ellos con una actitud más abierta, de respeto, apreciación y
afecto; sabrán que la música tradicional es un legado digno de preservar.
El trabajo da cuenta de una transformación en los procesos de enseñanza en la educación
no formal, al conjugar el currículo establecido por el CEP y la propuesta didáctica en cuestión. Los
pequeños cambios que se dieron con estos aportes equilibran “la balanza académica” con respecto
a la selección del repertorio. Se fortaleció, además, el propósito personal de continuar dotando de
intención a la música tradicional de Colombia en los cursos de formación musical en aras de acercar
a los niños a esa memoria cultural, así como de cualificar y alcanzar la satisfacción en el quehacer
docente en procura de la trascendencia ligada a la profesión.
De este proceso educativo no formal, así como de la sistematización de la experiencia
docente, cabe afirmar que la presente estrategia didáctica para la enseñanza de la música tradicional
colombiana puede llevarse a cabo en dos niveles: individual, es decir, la docente que experimenta
por cuenta propia técnicas y metodologías de trabajo; y grupal, esto es, dar a conocer sus “ensayos”
a otros colegas para revisar y fortalecer el trabajo didáctico. Se espera con esto que la investigación
AL SON DE COLOMBIA … 113
contribuya al campo de la enseñanza musical en general, y de la música tradicional colombiana en
particular.
A manera de colofón, es posible formular algunas recomendaciones dirigidas a docentes:
• Motivar a las nuevas generaciones al conocimiento y disfrute de la música
tradicional colombiana como una de las maneras de preservar nuestra memoria
musical.
• Es necesario e importante que los docentes “adapten” al contexto colombiano los
métodos de enseñanza existentes, de origen extranjero en su mayoría, y conciban
nuevas opciones didácticas.
• Corresponde retomar las creaciones, arreglos e interpretaciones de diferentes
músicos y compositores del género musical que nos ocupa como un acervo
importante y necesario para la enseñanza de la música tradicional colombiana.
• Es necesario reconocer los aportes que han realizado diversos docentes
profesionales de la música desde el campo educativo, así como entidades públicas
y privadas, en aras de preservar y fortalecer la transmisión de la música tradicional
colombiana.
• Los docentes han de conservar el afecto, la pasión y el deseo para hacer de la
enseñanza musical con niños y jóvenes la esencia de su profesión, con el afán de
transmitir el poder de la música como fuente permanente de transformación humana
y espiritual.
• Debe resaltarse y reiterarse la importancia de transmitir esta música a las nuevas
generaciones para que, a partir de su conocimiento y con base en la semilla
fundamentada, se posibilite la creación de nuevas composiciones o variaciones de
este género por parte de quienes decidan seguir este camino musical.
AL SON DE COLOMBIA … 114
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Anexos
Anexo 1. Entrevista a estudiantes
Entrevista 1 (E.1.)
Curso Lenguaje musical (Universidad EAFIT- Medellín)
Investigador: Natalia Trejos Muñoz
I: martes 19 de noviembre de 2019.
E.1: ¿Vas a grabar?
I: sí, ya estoy grabando. Me encuentro con el entrevistado número 1 del nivel de Lenguaje
musical avanzado 1. Bueno, yo te voy a hacer unas pregunticas y tú vas a responder
tranquila, lo que consideres que es.
E.1: listo
I: si alguien te pregunta cómo es una clase conmigo, cómo se lo explicarías, o cómo se lo
describirías; a una amiga, un profesor, cualquier persona que te pregunte.
E.1: listo, yo diría que tus clases son muy didácticas, o sea que siempre buscas que
entendamos y también nos traes varias actividades para que nunca nos aburramos y sea lo
mismo. Tus clases siempre son muy activas y buscas que estemos felices, si no nos gusta
algo, tú siempre tratas de que te lo hagamos saber y siempre estas pendiente de nuestro
avance.
I: perfecto. Y ¿cuáles son las actividades que más te gustan de las clases? De esas
actividades que mencionas y que recuerdes.
E.1: de esas actividades didácticas… pues algunas, como cuando tú pones cinta en el
piso…, entonces eran cinco.
I: cinco líneas
E.1: sí, cinco líneas que formaban el pentagrama
I: ajá
E.1: entonces cuando nos pones a hacer como ese tipo de actividades, porque así es como
más didáctico, entonces uno se concentra más y así entiende uno más fácil.
I: y ¿qué más recuerdas de las clases? Temas que hayas visto conmigo…
E.1: contigo vimos las escalas, intervalos, los intervalos más que todo.
AL SON DE COLOMBIA … 120
I: ok. Y cómo crees, ¿cómo ves que es nuestra relación?
E.1: súper bien, porque tú eres muy relajada, muy fresca, entonces uno te puede tener
confianza, eres una profe muy chévere, entonces pues yo contigo me la llevo súper bien.
I: y ¿Cómo ves mi relación con los otros compañeros de clase? con los padres también.
E.1: súper bien
I: ¿Por qué?
E.1: súper bien, porque tú eres muy respetuosa y siempre tratas como de buscar la mejor
manera para hacer todo.
I: ok. Descríbeme dos eventos o situaciones que hayan significado un reto o un esfuerzo
mayor para ti en las clases conmigo.
E.1: reto…
I: algo que te haya requerido como más esfuerzo, incluso hasta puede ser no solo en
Lenguaje musical, sino también en las otras clases que viste conmigo, como por ejemplo
coro, algo que te haya tocado duro aprender.
E.1: bueno en coro para mí como…porque tú sabes que yo siempre he sido contralto,
entonces pues este semestre yo traté de esforzarme más y también apoyar en la voz soprano,
entonces si me costó un poquito, pero ya mejoré.
I: ya te has adaptado
E.1: sí.
I: recuerdas que la última vez que hablamos te dije que trajeras una canción.
E.1: sí
I: me la pones…
E.1: listo
I: ¿La tienes ahí en el celular?
E.1: sí, aquí está
I: muéstrame cual fue la canción que escogiste
E.1: esperemos que cargue. Listo
Suena la canción: soy todavía pequeña, pequeñita, pero ya puedo andar como una señorita.
Aunque de vez en cuando se enreda mi escarpín, corro por la cocina, la sala y el jardín.
Cuando siento llegar a papi del trabajo, no corro si no que vuelo, escaleras abajo, pero como
él es alto, solo abrazo sus piernas, y escondo mi carita entre sus manos tiernas.
AL SON DE COLOMBIA … 121
I: listo. ¡Muy bien! ¿Por qué escogiste esa canción?
E.1: bueno, primero porque la habíamos cantado en el coro contigo el semestre pasado.
¿Cierto que fue el semestre pasado?
I: sí, fue el semestre pasado.
E.1: y no sé, me pareció bonita, muy bonita como la letra, porque describe la vida de una
niña chiquita.
I: ¿Una niña chiquita que…¿Qué?
E.1: que es madura
I: ¿Que es madura? (risas)
E.1: pues, que piensa como niña grande
I: ¡ah! piensa como niña grande. y que más, ahí hablan de algo muy bonito. Ella se pone
muy feliz ¿cuándo qué?
E.1: cuando llega su papá, porque lo quiere mucho y pues tal vez el papá trabaja mucho y
casi no lo ve.
I: sí, cuando siente llegar a su papá sale corriendo y lo abraza y tú ¿qué sabes de esa
canción? pues, además de que la letra es muy bonita, qué recuerdas de lo poquito de teoría
que yo les di. ¿De quién era?, ¿qué género musical es?
E.1: la compuso Jaime León
I: muy bien Jaime León y ¿es un compositor de dónde?
E.1: es colombiano
I: perfecto. Bueno, ahora quiero que escuches un fragmento de una o dos cancioncitas
colombianas que yo te voy a poner y tú vas a tratar de recordar qué ritmo tienen, porque el
género musical colombiano tiene varios ritmos…, no es un examen, simplemente que tu
intentes recordar qué tipo de ritmo es, todas las hemos trabajado en clase.
E.1: listo
I: suena la canción
Suena la canción: va subiendo la corriente con chinchorro y atarraya, la canoa del bareque
para llegar a la playa... El pescador habla con la luna, habla con la playa, no tiene fortuna,
solo su atarraya.
I: ¿Recuerdas el nombre de esta canción?
AL SON DE COLOMBIA … 122
E.1: sí, esa presentación la hicimos como hace un año, por ahí. Sí, El Pescador de Totó La
Momposina.
I: ¿Y qué ritmo es?
E.1: es una cumbia
I: es una cumbia, perfecto, sí. Te voy a poner otra a ver si también la recuerdas.
Suena la canción: Las esmeraldas tienen los ojos verdes y un rayito de luna sobre la frente.
Son hijas de Colombia, luz de su vientre y Colombia las besa cuando se duermen, que el
mundo entero oiga, que el viento cuente, que las esmeraldas tienen los ojos verdes.
I: ¿Recuerdas esa canción?
E.1: sí. También la cantamos juntos… pues después del pescador, algo así, en el concierto.
Se llama Las Esmeraldas y la compuso Gustavo Adolfo Rengifo.
I: Gustavo Adolfo Rengifo. Y ¿recuerdas qué ritmo tiene? La de Totó, El Pescador, era una
cumbia y ¿ésta qué es?
E.1: un bambuco ¿No?
I: mm, es una guabina, pero también se suele confundir con el bambuco, pero podría decirse
que es prima del bambuco, al igual que la cumbia, porque todos son ritmos tradicionales de
Colombia. Bueno, te agradezco mucho por haberme regalado esta pequeña entrevista.
E.1: listo profe.
I: muchísimas gracias por tu tiempo
E.1: con gusto, a ti.
Entrevista 2 (E.2.)
Investigador: Natalia Trejos Muñoz.
I: miércoles 20 de noviembre de 2019. El entrevistado cursa el nivel de Lenguaje musical
avanzado 1.
Bueno, el propósito de esta entrevista es que tú cuentes como es tu profesora de Lenguaje
musical, yo te voy a ir haciendo unas preguntas y tú te vas a sentir libre de responder como
quieras, o preguntar algo si lo necesitas.
E.2: bueno
AL SON DE COLOMBIA … 123
I: bueno entonces vamos a comenzar la entrevista. si alguien te pregunta cómo es una clase
conmigo, digamos… tu mami, un compañero, o tu papá, tú como le explicarías, o
describirías una clase conmigo.
E.2: he…le diría que son muy buenas, que la profe es muy formal, que siempre corrige lo
que hagamos mal y nos enseña.
I: ¿Y qué se hace en clase?
E.2: jugamos, tú nos cuentas cuentos, tocamos instrumentos, cantamos y también hacemos
un coro con el ensamble.
I: y ¿cuáles son las actividades que recuerdes, que más te gustan de mi clase, de las
actividades que yo realizo?
E.2: he… en la última clase antes de esta, que hicimos un….
I: ¿Qué hicimos?
E.2: hicimos…he nosotros… era con los animales de la región andina y nosotros elegimos
el tucán…
I: eligieron el tucán, ¿y qué hicieron?
E.2: he… teníamos que hacer, teníamos que coger instrumentos de la región andina, y
usarlos para componer una canción con el tucán…fue muy divertido.
I: para hacer una creación, perfecto. ¿Cómo ves que es nuestra relación?
E.2: he…muy buena
I: ¿Por qué?
E.2: Porque nos llevamos bien, alguna inquietud que yo tenga o no me sepa te la pregunto.
I: ¿Y yo te la respondo?
E.2: sí, tú siempre me respondes
I: ¿Cómo te respondo?
E.2: con cariño
I: ¿Y cómo ves que es mi relación con los otros compañeritos, los otros niños del salón?
E.2: muy bien
I: ¿Por qué?
E.2: he… porque eres muy tranquila, eres tierna, he… muy expresiva y muchas cosas,
muchas más.
I: ¿Y cómo ves mi relación con los padres?
AL SON DE COLOMBIA … 124
E.2: muy bien, muy formal, ellos te preguntan por ejemplo cuando es una clase y tú les
respondes formalmente.
I: ¿Y qué más observas?
E.2: los llamas para reunión
I: muy bien. Ahora, describe dos eventos o situaciones que hayan significado un reto, o un
esfuerzo mayor para ti, en las clases que has tenido conmigo.
E.2: uno de los retos que más me ha dificultado, fue aprender una canción, fue pedacito de
luna.
I: pedacito de luna, ¿y por qué?
E.2: porque en la parte de: “vamos ya, vamos ya, que caray, que caray” me enredaba mucho,
I: ¿Te enredabas en el texto?
E.2: sí, porque era mucha letra
I: tenía mucho texto
E.2: y me enredaba mucho en el coro
I: y esa melodía de pedacito de luna, ¿qué es?
E.2: Es una de las canciones que aprendimos en el coro, un villancico
I: ¡ah! es el villancico, ¿y es un villancico colombiano?
E.2: sí
I: ¿Y sabes de quién es?
E.2: de Isabel Rubio. ¿No?
I: de Isabel Gómez.
E.2: Isabel Gómez.
I: eso, de Isabel Gómez. Perfecto, me encanta.
I: recuerdas que te pedí el favor de que me trajeras una canción, que hayas trabajado
conmigo, que te haya gustado mucho o que recuerdes. ¿Cuál fue?
E.2: Matrimonio de gatos
I: listo pongámosla a ver, yo escucho.
Suena la canción: una gata y un gato se casarón un día,
y hubo fiesta en la casa donde el gato vivía,
hasta la media noche llegaron invitados,
con sombreros azules y vestidos dorados.
AL SON DE COLOMBIA … 125
I: ¿Cuéntame por qué la escogiste?
E.2: porque es divertida y es una de las canciones que más me gustó, que hicimos en el otro
semestre.
I: ¿Hace cuánto la hicimos?
E.2: como hace un año y bueno porque me gusta mucho.
I: te gusta mucho. ¿y qué recuerdas de esa canción? por ejemplo ¿qué ritmo tiene?
E.2: he. Como de bambuco
I: si es un ritmo de bambuco y ¿recuerdas de quién es?
E.2: mm, no
I: esa canción es de Gustavo Adolfo Rengifo ¿recuerdas qué es lo que dice?
E.2: sí. Cantando: Una gata y un gato se casarón un día, y hubo fiesta en la casa donde el
gato vivía, hasta la media noche llegaron invitados, con sombreros azules y vestidos
dorados.
I: ¿Cuenta la historia de quién?
E.2: de dos gatos que se casarón un día
I: por eso se llama matrimonio de gatos. Muy bien, ahora vamos a escuchar un fragmento
de una canción que colombiana que te voy a poner, y tú simplemente vas a tratar de recordar
qué ritmo tiene. Recuerda que en clase hemos trabajado lo que es el bambuco, la cumbia,
la guabina, el pasillo. Vamos a ver.
Suena la introducción de La canción de las esmeraldas
E.2: Las esmeraldas. ¡0h! me encanta
I: Las esmeraldas.
Suena la canción: Las esmeraldas tienen los ojos verdes y un rayito de luna sobre la frente,
Son hijas de Colombia, luz de su vientre y Colombia las besa cuenda se duermen, que el
mundo entero oiga, que el viento cuente, que las esmeraldas tienen los ojos verdes.
I: ¿Y cómo se llama esta canción?
E.2: Canción de las esmeraldas.
I: Canción de las esmeraldas. y ¿recuerdas que ritmo tiene?
E.2: una guambina
I: una guabina (risas) muy bien. ¿Y quién compuso esta canción?
E.2: he…Carlos algo.
AL SON DE COLOMBIA … 126
I: Gus…
E.2: tavo
I: ¿Gustavo qué?
E.2: no me acuerdo (susurrado)
I: Gustavo Adolfo Rengifo, es del Valle del Cauca. El mismo que compuso Matrimonio de
gatos. Bueno, muchas gracias por haberme regalado un poquito de tu tiempo en esta
entrevista.
E.2: gracias.
Entrevista 3 (E.3.)
Investigador: Natalia Trejos Muñoz.
I: viernes 29 de noviembre de 2019. Me encuentro con el entrevistado número ,3 quien
cursa el nivel de Lectura musical avanzada 1. Bueno te voy a hacer unas preguntas y tú te
vas a sentir libre de responder como quieras.
E.3: bueno
I: si alguien te pregunta cómo es una clase de lenguaje musical conmigo, ¿cómo explicarías
una clase conmigo?
E.3: he. básicamente la profesora entra, nos saluda a todos primero, después empezamos a
hacer ejercicios para acomodar o estimular el cuerpo y después respiramos y también nos hace
como hacer unas escalas hacia arriba y hacia abajo cantando con el piano y básicamente con eso
comenzamos. después hacemos cosas de ritmo con algunos instrumentos.
I: ¿Y qué tipo de instrumentos?
E.3: como los tambores, xilófonos, maracas, cosas así. Y después nos ponemos practicar
las canciones
I: ¿Y cómo que canciones?
E.3: como colombianas, normalmente hacemos colombianas, hemos hecho algunas que
son en francés y en inglés.
I: que chévere, muy bien. ¿Cuáles son las actividades que más te gustan de mis clases? las
que más recuerdes.
AL SON DE COLOMBIA … 127
E.3: las que más recuerdo son los, siempre los ejercicios de respirar, eso es lo que yo más
recuerdo porque son muy divertidos Y si alguien me preguntara, como en este instante, que
es lo que yo más recuerdo, yo diría que los respiramientos, sí.
I: los ejercicios de respiración. Bueno y ¿cómo ves nuestra relación?
E.3: mm
I: sí, cómo me llevo yo contigo, cómo te llevas tú conmigo.
E.3: muy bien, diría yo
I: ¿Por qué?
E.3: porque tú eres muy querida, muy alegre y tierna.
I: ¿Hace cuantos años me conoces?
E.3: mm
I: cuando yo te conocí tenías 6 años
E.3: hace 5 años entonces
I: ya hace 5 años que nos conocemos. y ¿me quieres mucho? jajá
E.3: claro profe jajá
I: y además de nuestra relación, ¿cómo ves la relación mía con los demás compañeros de
clase?
E.3: muy bien, también la veo muy bien porque tú en general eres súper querida, aunque a
veces toca que, como que te pongas seria, pero tú eres muy querida.
I: y además de ser querida ¿consideras que yo soy buena profe?
E.3: claro para mí eres la mejor profe de todos los que he tenido.
I: ok gracias. Ya me dijiste como es la relación contigo y con tus otros compañeros. Ahora
¿Cómo ves mi relación con tu mamá y con los otros papás? ¿Cómo crees que me llevo yo
con ellos, cómo es mi trato con ellos?
E.3: tú siempre tratas a todos muy bien y ellos te quieren.
I: y con tu mamá, ¿cómo crees que nos llevamos?
E.3: tú le vas explicando las cosas de la clase y ella ¡ah! y siempre te escucha además ella
dice que tú eres muy mamá con nosotros.
I: ¿Sí? bueno. Describe dos eventos o situaciones que hallan significado un reto o un
esfuerzo mayor para ti en las clases que has tenido conmigo.
E.3: ¡Oh!
AL SON DE COLOMBIA … 128
I: como por ejemplo el montaje de alguna canción con un ritmo difícil, o con mucho texto,
o con un rango vocal muy extenso que tuvieras que cantar…
E.3: profe, un día que teníamos que… que tú nos pusiste a hacer una canción nosotros, con
otra gente.
I: ah, la de componer.
E.3: sí, y los más pequeños estaban distraídos y éramos poquitos los que estábamos
concentrados y bueno, entonces ahí tratamos de hacer algo con los instrumentos, hicimos
un bambuco. Eso fue muy duro.
I: ¿Por qué fue duro?
E.3: porque la mayoría de gente estaba dispersa haciendo otro ritmo y yo trataba de
organizarlos.
I: ah ya. Claro así es más difícil…
I: recuerdas que yo te pedí el favor de que trajeras una de las tantas canciones que
trabajamos durante el coro y durante el curso de lenguaje musical que viste conmigo, porque
tu viste varios cursos conmigo; en este momento no recuerdo cuales, pero fueron varios.
¿Puedes ponerme esa canción que escogiste?
E.3: sí, se llama Ay, Mi Llanura de Arnulfo Briceño.
I: ponla pues
E.3: ahí está cargando.
Suena la canción: Canta el llanero si tragándose el camino cual centauro majestuosos se
encuentra con el jilguero…
E.3: yo en esa canción tenía un solo en esa parte
I: por supuesto que lo recuerdo.
Sigue sonando la canción: ¡Ay mi llanura…Embrujo verde donde el azul del cielo se
confunde con tu suelo en la inmensa lejanía! En la alborada…
(El entrevistado lleva el ritmo de la canción con la mano en la mesa)
I: ok. Que linda canción y ¿por qué la escogiste?
E.3: a mí me parece que es muy bacana.
I: ¿Te gusta el ritmo?
E.3: me gusta la letra, me gusta el ritmo, la música.
I: ¿Qué ritmo es?
AL SON DE COLOMBIA … 129
E.3: está en tres… algo.
I: sí. 6/8 aunque lo podemos contar a tres.
(Decimos juntos) un, dos tres, un, dos, tres o puede ser: un, dos tres, cua, cin seis.
E.3: si, pero yo siempre lo pienso a tres. Cuenta: un, dos, tres, un, dos, tres.
El entrevistado canta: ¡ay! mi llanura, embrujo verde donde el azul del cielo…
I: Muy bien. Entonces la escogiste por el ritmo y porque la letra es linda.
E.3: si, me gusta mucho la canción en general.
I: y es una canción del llano, y tú la cantaste en uno de los conciertos ¿verdad?
E.3: si, yo la canté en uno de los conciertos.
I: bueno, vamos a escuchar ahora un fragmento de una canción colombiana y tú vas a tratar
de recordar el ritmo que tiene.
Suena la canción: Una gata y un gato se casaron un día
y hubo una fiesta en la casa donde el gato vivía…
(Cantamos juntos mientras llevamos el pulso de la canción en las piernas).
I: ¿Qué tiempo tiene esa canción? ¿Estará en tres?
E.3: en tres no está
I: exacto, es diferente de ¡Ay! mi llanura
E.3: yo creo que está en 2/4 o 4/4 algo así
I: sí, puede estar en 2/4 perfectamente o también podría ser un 4/4 pero ¿Sí, está en 2/4 o
4/4, y sigue siendo o no una canción colombiana?
E.3: Sí, sigue siendo una canción colombiana
I: ¿Y qué ritmo tiene?
E.3: cumbia.
I: es una cumbia…
E.3: yo me sé una cumbia en la flauta
I: ¿Te sabes una cumbia en la flauta? ¿Cuál?
E.3: Yo me Llamo Cumbia
El entrevistador canta: yo me llamo cumbia, yo soy la reina por donde voy…
I: ¿Y qué métrica tiene?
E.3: m déjame yo recuerdo.
AL SON DE COLOMBIA … 130
El entrevistado tararea la melodía mientras lleva el pulso con su mano.
E.3: está en 4/4
I: 4/4 muy bien
E.3: ¿Puedo ir por la flauta para tocarte un pedacito?
I: sí, claro que puedes
El entrevistado se levanta para ir por su flauta
I: ¿Qué flauta es esa que tienes?
E.3: es una flauta traversa
I: y ¿desde hace cuánto tocas flauta traversa?
E.3: desde que estoy en segundo
I: ¿Sí? ¿En dónde? ¿En el colegio o acá?
E.3: en la banda de mi colegio
I: ah ya, que bien. Tu colegio tiene muy fortalecida la parte musical, ¿verdad?
E.3: sí nos dan música desde primero. También me sé el mambo cinco.
I: ¿mambo cinco?
E.3: ¿quieres que te lo toque?
I: primero tócame la cumbia
E.3: voy a tocar la introducción
Suena la introducción de la cumbia en la flauta traversa.
I: ¡Ay hermoso! No sabía que tocabas la cumbia en la flauta traversa, además de que es un
instrumento muy difícil porque necesitas respirar muy bien.
E.3: también se tocar el mambo cinco
I: a ver
El entrevistado toca la melodía del mambo cinco en la flauta.
I: excelente, te felicito. Tocas muy bien la flauta y además de eso cantas muy bien y eres
muy, muy afinado.
E.3: gracias
I: te agradezco mucho por haberme regalado un ratico de tu tiempo para esta pequeña
entrevista.
E.3: listo
AL SON DE COLOMBIA … 131
Entrevista a padres de familia
Entrevista 1 (E.1.)
Investigador: Natalia Trejos Muñoz
I: martes 19 de noviembre de 2019.
I: Hola ¿cómo estás?
E.1: muy bien y tú
I: muy bien muchas gracias. Bueno en esta entrevista yo te iré haciendo unas preguntas con
respecto a mi labor como docente y tú me vas a responder tranquila, lo que consideres
¿listo?
E.1: ok
I: si alguien te pregunta cómo dicto yo una clase de música, ¿Cómo se lo explicarías, o
cómo se la describirías?
E.1: bueno la verdad me parece que tus clases son muy dinámicas, que siempre tienes
despierto el interés de tus alumnos , ellos siempre están tan activos y siempre que llegan a
tus clases ya vienen con ese ánimo; porque esa es la idea, que cuando vengan a una clase la
disfruten, entonces ella siempre viene con esa idea de que voy a disfrutar mi clase del día
de hoy con mi profe Natalia y siempre está atenta, siempre está pendiente de todas tus
indicaciones y muy animada con el aprendizaje y la forma en que tú le sabes llegar a ellos;
además la metodología que tu utilizas es espectacular.
I: muchísimas gracias. Con respecto a la metodología, de las clases en las cuales tú has
estado presente, actualmente o en cursos anteriores. ¿Qué actividades o temas recuerdas
que te hayan llamado la atención?
E.1: pues, así específicamente no te puedo decir porque ella en realidad lo que mi hija ha
avanzado es mucho, ella siempre me habla de un tema y luego de otro, entonces siempre
esta como con cosas diferentes; lo que ella me dice siempre es que le encantan las clases
contigo, porque contigo se avanza demasiado y no es tensionante la clase, sino que siempre
es muy agradable, entonces ella en todos los temas que me comenta siempre está
disfrutando lo que aprende.
I: y ¿cómo ves nuestra relación de madre y docente?
E.1: excelente, porque…no sé si me permitas aquí hacer una pequeña comparación, pero
cuando ella ha estado en los niveles de lenguaje musical contigo, siempre hay una
AL SON DE COLOMBIA … 132
información de tu parte al inicio, en la mitad del curso y al finalizar. Por ejemplo, cuando
ya iban en la mitad del curso yo me daba cuenta si ella estaba avanzando o no, tú siempre
estás pendiente, haces seguimiento… si de pronto no entienden un tema o no lo tienen muy
claro, lo puedan comprender en un corto tiempo y no que pierdan el nivel, si no que avancen.
En comparación con otros profesores… nos ha pasado lo contrario porque nunca ha habido
una información, si van mal uno no se da cuenta, si no está avanzado en los temas tampoco,
entonces ahí hemos encontrado una gran diferencia contigo.
I: claro, la comunicación con los padres es muy importante.
E.1: es fundamental y necesaria
I: y ¿cómo ves mi relación con el resto de los alumnos y de los padres?
E.1: pues la verdad, de todo lo que tiene que ver contigo siempre tengo el mejor concepto.
Los otros papás siempre dicen ¡Ay! Natalia que bueno la clase con Natalia…que lástima,
por ejemplo, en estos semestres que has estado dedicada a tus avances y a clases con los
adultos, entonces todos te hemos extrañado mucho.
I: gracias yo también… ¿qué es lo que más motiva a tu hija para ir a mis clases de música?
además de todo lo que ya dijiste.
E.1: precisamente esa metodología que tú utilizas, que siempre la mantiene como en esa
constante inquietud de aprender, como tú lo haces, entonces ella le pone más interés, y
además de eso, el amor con el que tú das las clases es un motivador para ellos.
I: qué bien. Me imagino que ya te habrás dado cuenta de que en mis clases siempre les
pongo música tradicional colombiana.
E.1: si
I: ¿Y eso te parece importante?
E.1: claro, por supuesto que sí
I: ¿Por qué te parece importante, que yo haga énfasis en mis clases, en la música tradicional
colombiana?
E.1: pues yo pienso que es algo que debemos rescatar y no dejarlo perder nunca, porque es
un patrimonio para nosotros, es una música que realmente transmite. Los mensajes, el ritmo,
la melodía, la armonía de nuestra música, son maravillosas me parece a mí, y hoy en día
hemos avanzado y cambiado y hay una música muy linda también, pero igual a la que
tenemos nosotros no es.
AL SON DE COLOMBIA … 133
I: y dejar ese legado en los niños que son los que luego lo van a transmitir a otros es muy
valioso para mí.
E.1: es verdad y eso es lo que nos gusta contigo, que estas tratando de que eso continúe,
que no se pierda.
I: bueno y ¿qué tendrías para sugerirme en cuanto a mi papel como docente de música con
niños?
E.1: que por favor vuelvas
(Risas)
I: volveré, claro que sí
E.1: pues en cuanto a sugerencias, de verdad que las clases contigo son las que más veo
que mi hija disfruta y que al mismo tiempo aprende, las veo muy bien… y pues no tengo
como ninguna sugerencia para darte.
I: listo perfecto. Te agradezco muchísimo
E.1: es con todo el gusto
Entrevista 2 (E.2.)
Investigador: Natalia Trejos Muñoz
I: miércoles 20 de noviembre de 2019. Me encuentro con mi entrevistado número 2, quien
además de ser madre de un alumno, es docente de básica primaria, en el municipio de
Medellín.
I: ¿Cómo estás?
E.2: muy bien gracias, y tú…
I: muy bien gracias. Bueno esta entrevista la hago con el propósito de que tú me cuentes un
poco, acerca de cómo ves mi labor como docente.
E.2: ok
I: si alguien te pregunta, cómo dicto yo una clase de música a tu hijo, ¿cómo se lo
explicarías, o cómo describirías esa clase?
E.2: Bueno, yo le he preguntado a mi hijo, porque generalmente estamos acompañando en
el proceso al niño y siempre le digo ¿qué hicieron? Entonces me cuenta que hacen
calentamientos, que jugaron, me cuenta que las clases son muy divertidas, muy lúdicas… y
AL SON DE COLOMBIA … 134
cuando uno pasa y mira por la ventanita del salón, pues si los ve ahí muy contentos,
disfrutando la clase.
I: y de las clases en las cuales tú has estado presente, ¿qué es lo que más recuerdas que te
haya gustado o llamado la atención?
E.2: sí, yo recuerdo hace como año y medio que les hacías un ejercicio de la risa, que los
niños reían y que los niños estaban mucho más pequeños, pero me acuerdo de esa actividad;
estaban en el aula de madera, he... yo los veo tan contentos siempre, sí, ellos salen súper
felices de tus clases, pero de ese ejercicio me acuerdo bastante. He… también ejercicios
como antes de las presentaciones de los chicos, que siempre se les cuentan como historias,
me acuerdo de una de una canción que ellos cantaron el año pasado en el musical de mitad
de año: El Pescador.
I: la cumbia
E.2: Sí era una cumbia, ellos siempre tienen la historia, saben qué tipo de canción es, de
que región. Mi hijo siempre sale “ma en la clase teníamos instrumentos andinos…, y que
conocí instrumentos” entonces no solo son las melodías y las canciones, sino que también
ellos conocen diferentes tipos de instrumentos, esas cosas son chéveres porque significan
mucho para ellos, no simplemente que lleguen hagan este ejercicio o apréndanse esta
canción, sino que ellos… son referentes para los chicos.
I: y ¿recuerdas de qué instrumentos te hablan? Yo específicamente les mostré tres
instrumentos que son ´muy importantes de la región andina.
E.2: Puede que sí, espérate yo me acuerdo. Creo que la bandola. ¿La bandola es?
I: sí, la bandola
E.2: y el tiple
I: sí
E.2: de hecho, en el carro se fue tocando tiple… jajá… todo el trayecto
I: no te lo puedo creer… (risas). Bueno cuéntame ¿cómo ves nuestra relación?
E.2: Ay maravillosa, maravillosa Naty
I: ¿Por qué?
E.2: porque generas confianza, porque siento que como mamá, te puedo preguntar por el
proceso de mi hijo y voy a recibir he… no espero que siempre me digas que bien y a veces
ha ocurrido que no ha tenido un buen comportamiento en la clase, pero siempre siento la
AL SON DE COLOMBIA … 135
confianza que me lo vas a decir de la mejor manera he… hemos tenido ocasiones donde me
has tenido que dar instrucciones con mi hijo y has sido muy, muy respetuosa y siento que
con los niños esa es como tu mayor he… logro y fortaleza, que los niños te quieren, te
respetan muchísimo porque manejas muy bien esas dos partes, como que eres la docente
pero siempre con mucha delicadeza, y con mucha prudencia les dices las cosas a los chicos
y a nosotros los papás; entonces yo diría que eso es lo básico, la confianza para preguntarte,
y siempre sé que voy a recibir una respuesta muy asertiva.
I: muchas gracias por todo lo que me dices y ¿cómo ves mi relación con tu hijo?
E.2: muy bien, y lo digo muy bien porque conozco a mi hijo que trabaja mucho desde la
emotividad, entonces se tiene que conectar con el docente, para hacer esto, por ejemplo, de
la música que le gusta tanto, y siento que el contigo se conecta muy bien y recibe muy bien
la instrucción, y eso es porque hay una muy buena energía en el aula de clase y en la
transmisión del mensaje que les das en cada sesión.
I: y ¿cómo ves mi relación con los otros niños y los papás?
E.2: muy equilibrada, no eres como…
I: ¿Que tenga preferencias?
E.2: para nada, yo no siento que sea más con un chico que con otro, sino que mantienes
una relación muy equilibrada y en las reuniones, por ejemplo, que hemos tenido he… con
papás, siento que eres muy cordial y que eres muy equilibrada con las instrucciones y los
mensajes que nos das. En la retroalimentación final que nos das, también cuando tenemos
otros ensayos por fuera de las clases; entonces sos muy clara con la instrucción, entonces
siento que eso ayuda mucho a que nosotros los papás nos sintamos muy tranquilos y que
sepamos siempre, eso también me parece importantísimo, que nosotros siempre sabemos
que estás haciendo en el aula con los chicos.
I: para mí como docente es muy importante que los padres estén enterados siempre de lo
que estamos trabajando, qué se está haciendo en las clases.
E.2: eso es muy importante, sí, que no siento que sea una clase a puerta cerrada, siento que
nosotros podemos preguntar y sabemos que de ti vamos a tener siempre una respuesta.
I: claro que sí. Cuéntame ahora ¿qué crees tú qué motiva a tu hijo para ir a mis clases de
música?
AL SON DE COLOMBIA … 136
E.2: primero tú. Tu energía, tu alegría, porque te voy a ser sincera, he… mi hijo está aquí
en clases desde las 8:00 de la mañana…
I: ¿Qué días?
E.2: he… los sábados, por ejemplo, el día que tiene coro
I: cuéntame un poco de la rutina de las clases de música de tu hijo.
E.2: él llega a las 8:00 de la mañana a Lenguaje musical, luego entra a clase de piano,
tenemos una media hora, ya van siendo como las doce del día y entonces tenemos que
almorzar rapidísimo porque venimos ya a coro, que son dos horas.
I: además que es una hora difícil
E.2: sí, justo a la hora del almuerzo. Entonces mira venidos de lenguaje musical, piano,
almorzamos rapidísimo y nos venimos para coro. Mi hijo tiene siete años y ese ritmo para
un chico de siete años, si no está motivado, él se me va a cansar y entonces después del
almuerzo, él va decir “no mami, yo me voy, o no sé qué” y nunca me ha pasado que mi
hijo diga, no quiero ir a clase. Entonces esa es tu clase, es la motivación, es lo que recibe,
que siempre quiere estar, porque siempre quiere estar.
I: me encanta escuchar eso. Ahora, tú sabes que yo siempre en mis clases de música hago
énfasis en la música tradicional colombiana, porque para mí es muy importante que los
niños escuchen y conozcan nuestra música, ¿a ti te parece importante ese énfasis que yo
hago? ¿Qué piensas sobre eso?
E.2: sí
I: ¿Por qué?
E.2: primero por nuestras raíces, por el arraigo. A mí me parece importantísimo que
sepamos de donde somos y que valoremos lo nuestro, y me parece que en el momento y en
la cultura que estamos viendo ahora, he…se están dando más posibilidades a que los niños
escuchen otro tipo de música, que puede ser buena o no, pero estamos olvidando la nuestra
y creo que esa es la base de todo y la raíz no se puede olvidar; entonces que en estos espacios
se estén trabajando los ritmos tradicionales colombianos y que ellos vean su proyección y
que desde tan chiquitos estén trabajando con lo nuestro, me parece importantísimo porque
lo empiezan a reconocer.
I: claro y se van familiarizando con este tipo de música
AL SON DE COLOMBIA … 137
E.2: exacto y reconocerse como sociedad, como patria me parece bonito, me parece que es
importante y que se ha olvidado un poquito. Que él sepa que es una cumbia, que él sepa
que es una guabina, vos le pones canciones que han trabajado contigo en los años pasados
y todavía las recuerda y cuando están trabajándolas o cuando las escucha en algún lugar,
que es prácticamente en la casa porque en la radio es muy poca la música tradicional
colombiana que se escucha, Ahí mismo dice “a esa la trabaje con la profe Naty, es una
canción colombiana”, él habla de algunos compositores entonces eso también es muy
importante.
I: ¿Recuerdas alguna de esas canciones colombianas que yo les enseñé?
E.2: claro, Matrimonio de Gatos porque es la que mi hijo más canta y todas las demás
canciones, son canciones que han trabajado en clase o en los conciertos.
I: bueno y para terminar esta entrevista ¿qué tendrías para sugerirme, en cuanto a mi papel
como docente de música con niños?
E.2: ay que no cambies.
(Risas).
E.2: Que no dejes tu alegría, que no dejes esa familiaridad, esa confianza que nos generas
a los papás y que nos acompañes muchísimo, muchísimo más tiempo.
I: gracias
Entrevista 3 (E.3.P.)
Investigador: Natalia Trejos Muñoz
I: viernes 29 de noviembre de 2019. Me encuentro con mi entrevistado número 3, quien es
ingeniera mecánica.
I: ¿Cómo estás?
E.3: muy bien gracias, y tú
I: muy bien gracias. Bueno te voy a hacer unas preguntas con el propósito de que me
cuentes, de manera libre cómo oficio de docente.
E.3: ok
I: si alguien te pregunta, cómo dicto una clase de música a tu hijo, ¿cómo se lo explicarías,
o cómo lo describirías?
AL SON DE COLOMBIA … 138
E.3: he… a ver, para mí eres una profesora que siempre tiene la disposición de saber que
va a trabajar con niños he… yo noto que siempre pues, hay una llegada donde los niños se
sienten muy felices de estar contigo, hay una libre expresión, desde el comienzo que me
parecía muy interesante porque él estuvo con otros profesores y siempre eran regañados
desde el comienzo; entonces para mí, digamos que desde el principio hay una disposición
diferente ante el tipo de estudiantes que tienes que son niños, entonces yo veo que hay esa
libre expresión desde el comienzo, después ya se deja que, digamos que haya un inicio de
la clase, una disposición al comienzo para iniciar la clase como tal y ya pues el desarrollo
de tus clases con todo lo que tu preparas.
I: sí, de las clases en las cuales tú has estado presente, ¿cuáles son las actividades que más
te han gustado?
E.3: He yo… la disposición del cuerpo y el calentamiento. Cuando llegas y empiezas a
hacer como “bueno, vamos a mover el cuerpo, los hombros arriba y abajo, a calentar, a
respirar, esos juegos de respiración que haces y pues a tener ya la disposición para lo que
realmente van a hacer.
I: bien. Cuéntame ¿cómo ves nuestra relación madre - docente?
E.3: me parece que es maravillosa porque eres el tipo de profesora que deja que te
preguntemos, pues por lo menos yo soy una mamá que soy muy pendiente de qué se hizo
en la clase, si el niño se portó bien, si sí cumplió los objetivos, ¿cierto?, y siempre he
recibido pues ese feedback tuyo
I: y aparte de nuestra relación ¿cómo ves mi relación con tu hijo?
E.3: ah no pues te adoran, pues…es la palabra que diría yo. Les encanta, mira que ya está
entrando en la preadolescencia y no ha querido dejar de ir a tus clases, porque le interesan
y le gustan.
I: y con los otros alumnos y padres, ¿cómo ves la relación?
E.3: pues yo la veo perfecta. Es que yo creo que con las personas que estamos ahorita en
estos cursos de música, tenemos ese mismo interés en que nuestros niños lo hagan bien, así
sea una clase extracurricular, estamos interesados en que ellos lo hagan lo mejor posible y
que haya una disciplina y una estructura y eso lo tienes tú. Yo he notado, en los otros padres
que yo he visto que es maravilloso, todos están felices contigo.
I: gracias. ¿Hace cuantos años nos conocemos tú y yo?
AL SON DE COLOMBIA … 139
E.3: hace ya 5 años
I: mucho tiempo. y a pesar del tiempo ¿qué crees tú, que motive a tu hijo para que aún
asista a mis clases de música?
E.3: Pues primero que a él le encanta la música en general, y pues obviamente, que lo dije
desde el principio, es la disposición tuya con ellos, es que ellos llegan y ellos pueden ser
ellos, no como que los llegas a afilar “a ver todos en fila”, no, es venga cierto, vamos a
disfrutar y vamos a aprender.
I: tú sabes que yo siempre trato de inculcarles ese amor y ese gusto por la música tradicional
colombiana, nuestra música, ¿eso a ti te parece importante?
E.3: total
I: ¿Por qué?
E.3: pues definitivamente porque somos colombianos y a uno las raíces no se le pueden
olvidar, independiente del resto de música que exista; vos tenés que saber, primero, que
música hay en tu tierra, en tu localidad no sé, para mi es importante; yo a mi hijo, pues
como sé que es un niño de esta época yo por ejemplo le digo “mira mi amor, esto es un
vallenato”
I: sí
E.3: Pues es como, vea esta es la música de nosotros, yo por ejemplo soy, rock en español,
esto es colombiano, estos son colombianos, entonces me parece interesante porque es saber
nosotros que somos, antes de venir a cantar en inglés o en algún otro idioma, o música de
otros artistas pues de afuera, cuando es interesante lo que hay acá.
I: cuando yo elijo el repertorio de canciones del semestre, siempre escojo canciones de
música tradicional colombiana. Además de las otras canciones que pueden ser en inglés, en
francés, o en italiano. ¿Conoces algún otro curso en el que se incluya repertorio de esta
música?
E.3: pues acá no lo he visto, a excepción de ti. El repertorio de piano que ha trabajado mi
hijo es más que todo inglés, alemán, algunas canciones francesas y no me acuerdo que más.
Pero en el colegio de mi hijo sí, tú sabes que él está en el coro del colegio y de echo ese
profesor también es muy metido en que tengan música colombiana y recuerda que te conté
que ganaron coros y conjuntos y el profesor ganó premio absoluto de director por el tipo de
AL SON DE COLOMBIA … 140
música que les inculcaba a ellos. Por ejemplo ellos en coros y conjuntos cantaron ¿qué fue?
Fuga y misterio… que es un tango, pero igual es latinoamericano, tengo entendido yo. ¿No?
I: sí, es un tango de Piazzolla
E.3: y la otra canción que recuerdo es colombiana, Mi País
I: canto un fragmento de la canción
E.3: esa es. Naty como cantás de hermoso, mirá como se me se me erizo la piel…
I: gracias…ese es un bambuco muy hermoso de Guillermo Calderón y conversando con tu
hijo me contó muy feliz que habían ganado.
E.3: sí
I: bueno y ya para terminar, ¿qué tendrías tú para sugerirme, en cuanto a mi papel como
docente de música con niños?
E.3: hay Nati, yo pienso que, por lo menos yo estoy con los que son
I: risas
E.3: pues, ¿si me hago entender?
I: sí, te entiendo
E.3: es decir, tu eres de las personas que van más allá, que buscan estar mejorando, que no
dejan a los niños como en su zona de confort, entonces para mí eso es muy interesante, eso
lo haces tú, yo veo que tú estás siempre buscando que ellos den lo mejor y les prestas toda
la atención, lo digo es por la edad…, eso sería lo único que yo te recomendaría.
I: total, claro que sí
I: mil gracias por tu tiempo
E.3: gracias a ti
Entrevista a docentes de música
Entrevista 1 (E.1.D.)
Investigador: Natalia Trejos Muñoz
I: viernes 13 de diciembre de 2019. La idea de esta entrevista es que tú respondas de manera
libre a unas preguntas que te iré haciendo, que tienen que ver con mi labor como docente.
E.1: ok
I: ¿Qué crees tú que motiva a los niños a que tomen clases de música conmigo?
AL SON DE COLOMBIA … 141
E.1: En primer lugar, considero que… tu carisma. El carisma nunca será secundario en la
profesión o en el oficio docente, es muy determinante; y, en segundo lugar y no menos
relevante, tu capacitación o capacidad y con conocimiento que tienes de la materia, ¡sí!, no
solamente en la música, si no pedagógica porque sé que eres metodológica, pedagógica, y
ese es un trabajo he… que junto con el carisma sin duda alguna hace de tu clase que sea
ella un éxito.
I: muchas gracias. Tú sabes que yo siempre trato de enfatizar en mis clases, en la música
tradicional colombiana ¿consideras que eso es importante?
E.1: para mi es determinante y sobre todo para estas nuevas generaciones he… que hay
ahora y a las que tú especialmente te estás capacitando para formar, que es esa franja de
niños entre los siete, nueve años, entre los siete, diez , siete, once, siete, doce; esa generación
que nazca con la información desde ahora.
I: claro
E.1: además bien infundada por ti, ¿cierto? Y el amor por nuestra música, eso va a ser
determinante, ya que en sus casas por ejemplo normalmente no existe… digamos a lo mejor
ellos no tienen esa posibilidad de… cultural, de aprender nuestra música, pues que se las
des tú y el instituto al que tu representas me parece que va a ser determinante para ellos;
puesto que uno nunca puede negar o negarse las raíces culturales y en este caso a las músicas
vernáculas, es muy importante.
I: y en esta nueva era tecnológica ¿qué consideras tú que habría que implementar o incluir
en las clases de música, que motive a los niños y a los jóvenes?
E.1: mira ahorita uno juega con muchas ventajas, y son más las ventajas que las desventajas
de la tecnología ¡si! En mi caso, yo tengo una maestría en opera, y yo recuerdo, yo recuerdo
en mi generación, hasta en mi generación por lo menos, nos tocaba traducir las obras; las
óperas, o el Lied o la chanson, a punta de diccionario ¡sí! y apunta de lógica. Tu sabes
he…muy bien Natalia, especialmente ya tu generación, es la que empieza a gozar realmente
de la tecnología, de darle click a una tecla y aparecer, por ejemplo, en Wikipedia o en
Google toda la traducción inclusive de una obra completa, de una ópera, que eso es una
novela.
I: así es
AL SON DE COLOMBIA … 142
E.1: entonces si uno pone esa tecnología, ese recurso, ¡cierto! Esa herramienta a nuestro
servicio es una ganancia evidentemente, porque la tecnología siempre será una ganancia en
la medida que tú la sepas usar, sepas usar… ¿Cuál es la ventaja de la tecnología? es la que
te permite, es la única que permite, yo creo que como herramienta, que tú y yo seamos
iguales, porque tú tienes derecho a la misma información que yo tengo ¡Sí!
I: sí claro
E.1: y si tú la administras, tu puedes ocupar mi puesto, a nivel intelectual, o a nivel laborar
o tal, ¡verdad! Porque tú sabes usar esa información, lo importante es uno saber esa
información, por eso yo parto de que es una herramienta muy positiva para nuestro que
hacer docente, ¿cierto? he…y yo diría nuestro que-hacer cotidiano, normal. Entonces la
tecnología. Hablemos de la otra herramienta, yo le hablo a mis alumnos y les digo, cuando
me piden bibliografía, yo siempre les digo he…molestándolos un poco, que más
bibliografía que Wikipedia, que Google o YouTube.
(Risas)
I: total
E.1: donde encuentras tú exactamente todo,
I: así es
E.1: todo lo que nosotros realmente no tenemos acceso si no ir a la biblioteca, ese ejercicio
de ir a la biblioteca me sigue pareciendo determinante y muy importante, pero ahorita tú la
biblioteca Universal la tienes en un computador, la tienes en una Tablet, la tienes en el
celular mismo, o sea la tienes en tu casa ¿sí?
I: sí
E.1: tú ya no te tienes que desplazar, entonces bueno la tecnología para mí es determinante.
I: y qué piensas, por ejemplo, de los métodos… ahora. Yo hace ya siete años que terminé
la universidad y veo que se siguen utilizando los mismos, no porque no haya otros o tal vez
porque son muy buenos, no sé. Métodos como el Kfrat, el Fontaine, el Orff…
E.1: no yo pienso que…hay métodos o metodologías que son determinantes y para que uno
reevaluarlas, si además siempre te dieron un buen resultado ¿verdad?
I: claro
E.1: entonces en esa medida he… vale la pena no solamente usarlas y seguirlas usando,
sino complementarlas
AL SON DE COLOMBIA … 143
I: complementarlas
E.1: complementándolas, también en… la parte creativa de un docente, de un buen docente
es también crear su propia metodología
I: claro
E.1: eso para mí es determinante porque, cada niño, en el caso tuyo, cada niño es un
universo
I: es un mundo
E.1: ¡sí! es como las clases particulares que yo doy, ¿cierto? todos ustedes para mí son un
universo aparte, no es la misma clase así sean los mismos ejercicios ¡sí!
I: si, totalmente de acuerdo
E.1: entonces me parece que, complementando a esas, a las buenas metodologías, a las que
tú crees firmemente que te han servido, ¡cierto! para tu que-hacer docente, entonces siguen
con ellas, no hay que reevaluarlas, pero hay que complementarlas.
I: perfecto. Para terminar, yo estoy haciendo una sistematización de mi experiencia docente
durante estos diez años, enfatizando en los niños entre 7 y 9 años, ¿qué aspectos te parecen
importantes que deba tener en cuenta en la sistematización de mi experiencia como docente
de música en general? una como docente de música en general y otra como docente de
música que enfatiza en la música tradicional colombiana?
E.1: perfecto. Ahí es determinante Natalia tu experiencia personal. Tu experiencia personal,
primero como solista, como cantante, ¿cierto? como repertorista, porque además uno
aprende a ser repertorista con su propio oficio, en su propio oficio, ¿verdad?
I: si
E.1: entonces en la sistematización existe la posibilidad de tu poderles ayudar, por ejemplo,
en… afincar las armonías, ¿cierto? las tonalidades acordes a los niños que son diferentes a
las tuyas, ¿verdad?
I: si
E.1: entonces eso, por ejemplo, nace desde tu experiencia, viene desde tu experiencia, pero
tú la adaptas, ¿verdad?
I: claro
E.1: la adaptas a un grupo, a un nicho que es al que tu habitualmente le estas dando las
clases ¿verdad?
AL SON DE COLOMBIA … 144
I: si
E.1: he… tu gusto, tu gusto musical ¿cierto? y tu gusto musical personal hace que tú hayas
optado por darles un énfasis en las músicas tradicionales colombianas, y eso habla muy bien
de ti, eso para mí es maravilloso, ¿me entiendes? eso no significa que, si yo estuviese
hablando con una alumna mía que fuese rockera o rapera, no fuese igualmente importante,
mientras he… mientras ejerza su oficio como cantante y como profesional con rigor y con
disciplina, es tan relevante una como otra. Pero en el caso tuyo a mí me parece aún más
relevante porque es que tú culturalmente, ¿cierto? les estas dando una… una lectura, un
subtexto, de su… en su formación universal musical, ¡sí! a través de unas músicas que les
pertenecen, nos pertenecen, por ende les pertenece a ellos, ¡si! He… cultural e
históricamente hablando.
I: si
E.1: entonces yo pienso eso es muy importante, siempre partir de tu experiencia, tu gusto,
tu formación, tu rigor, tú disciplina, he… tu conocimiento he… profundo de los temas, yo
conozco de ti y sé que tú eres, he… una niña rigurosa, siempre desde que te conocí, siempre
has sido rigurosa.
I: desde pequeñita
Risas
E.1: no. Hablo niña no refiriéndome a los niños o a tus hijos, sino, porque… al género, y
lo digo con cariño porque además eso es lo que también te tengo, mucho cariño.
I: yo también. Bueno muchas gracias por tu tiempo
E.1: vale cariño.
ENTREVISTA A DOCENTES N° 2
(E.2.D.)
Docente de música de la Primera Infancia (Universidad EAFIT y Colegio Montessori)
Investigador: Natalia Trejos Muñoz
I: miércoles 18 de diciembre de 2019. ¿Qué consideras tú, motiva a los estudiantes a tomar
clases conmigo?
E.1: he…bueno lo primero es que son estudiantes que llevan un proceso, entonces eso hace
que el estudiante tenga cierta confianza en lo que tú haces con ellos, eso desde la parte como
AL SON DE COLOMBIA … 145
de relaciones, pero también considero que hay cosas que uno como docente debe tener
siempre presente y es las actitudes de uno frente a ellos, los atrae, por ejemplo he… la
actitud de ser una persona activa, alegre, propositiva… que tienes una relación cordial con
ellos, que tienes un trato amigable con ellos, eso hace que los niños soliciten estar contigo,
porque no es solamente la parte…
I: ¿teórica?
E.2: no es solamente la parte técnica de lo que haces.
I: ajá
E.2: sino la parte humana, que es, yo pienso que es el 80 por ciento del…
I: ¿De lo que motiva a los niños?
E.2: sí, y del éxito que uno pueda tener con sus estudiantes, entonces yo pensaría que una
de las cosas que ellos buscan en ti, es esa parte humana, el…el afecto…
I: el afecto
E.2: sí. De todas formas, nosotros trabajamos con un área del arte que es muy, muy desde
el afecto, la música es un área de mucho afecto, entonces es muy importante que la persona
que esté frente a esto, sea una persona que lleve a sus estudiantes al aprendizaje a través
de…
I: de ese afecto.
E.2: de ese trato amable.
I: bueno, en esta nueva era tecnológica ¿qué consideras tú que habría que incluir o
implementar a nivel metodológico o didáctico en las clases, que motive a los niños o a los
jóvenes? he…tú sabes que el trabajo que yo estoy haciendo…siempre en mis clases de
música enfatizo por lo menos en una canción colombiana, siempre transmitiéndoles a ellos
nuestra música; que ellos la conozcan, porque muchos niños realmente en la casa lo que
escuchan, es lo que escuchan los padres y no saben nada de música tradicional colombiana,
entonces lo que aprenden de esta música es en mis clases, porque siempre me interesa que
ellos sepan de nuestras raíces, de nuestra música, nuestra cultura, ¡sí! entonces, por ejemplo,
enfatizando en esto que incluir o implementar a nivel metodológico o didáctico en las
clases.
AL SON DE COLOMBIA … 146
E.2: o sea, ellos necesitan… en cuanto a eso, yo pienso que… que lo que tienen ahorita los
niños es un desconocimiento total de la cultura, pues del folclor, no hablemos de la cultura
si no del folclor que es diferente jajá. Hem…en cuanto a esto, … me he dado cuenta de una
cosa, que, en Medellín, en Antioquia, no hay una…Hem… no hay una esencia… o sea no
hay algo que uno identifique, como representativo folclórico de Antioquia. Me parece
increíble, o sea, aquí no hay un… no hay un… ¿cómo se dice? como en…por ejemplo en
la zona Andina, Cundinamarca; tu reconoces ritmos específicos y los puedes identificar
muy bien como patrimonio, es eso, como patrimonio folclórico de la ciudad, aquí no hay.
I: aquí no hay disponibles
E.2 no…o sea sí lo debe haber, pero no es fácilmente reconocible…
I: es verdad
E.2: entonces eso por ejemplo para mí, es una de las cosas que hace que los niños lo
desconozcan, porque no es algo obvio para ellos, porque no hay; o sea hay una cantidad
de…ellos tienen un bombardeo de… de cosas de afuera que hace que lo de la ciudad o lo
del departamento de Antioquia, sea totalmente desconocido.
I: así es
E.2. entonces yo pienso que … que sería un granito de arena poder implementar dentro de
tus clases algo del folclor, y que rico que se pudiera empezar a hacerles conocer a ellos que
hay del folclor de Antioquia, porque no hay… o sea no lo conocen, ese folclor del
departamento es totalmente desconocido, entonces sería una cosa que sería muy importante
trabajar con ellos y hacerlos conscientes de que eso es el folclor de su departamento, o sea
que esas son sus raíces y que lo otro que ellos conocen, igual, lo tienen que conocer.
I: sí
E.2: porque son niños del mundo, en estos momentos los niños con los que nosotros
contamos son niños del mundo, ellos tienen acceso a… cualquier cantidad de información
I: y son esponjitas, lo absorben todo, además que… empezar por esas edades pequeñas es
muy importante
E.2: que es lo que tendrían que tener cuidado, la manera en la que se les presenta; que no
sea una manera tan académica, tan de… de reglas sino más hacia el juego, hacia la parte
lúdica, pues como mirarla de una manera que ellos digan: “que rico poderlo volver a ver en
AL SON DE COLOMBIA … 147
una siguiente clase” porque sea tan atractivo que ellos digan, ¡no! Esto es lo que nosotros
queremos aprender.
I: sí, me encanta, me encanta eso. He… tú me puedes decir ¿qué actividades recuerdas, que
yo realice en mis clases de música?
E.2: bueno, que haya visto. El trabajo con instrumentos, entonces implementas la clase de
lectura no desde la clase teórica, sino que les trabajas un poquito con instrumentos, porque
de todas formas las edades con las que estas son todavía pequeños.
I: sí, son todavía pequeños
E.2: entonces ellos necesitan mucha… he todavía mucho juego, mucha… pues como esa
otra parte…
I: motricidad
E.2: ¡exactamente! Creo que hay algo de juegos, jueguitos. He…bueno y una fortaleza es
que tú eres cantante, entonces tu les puedes trabajar mucho también esa parte, entonces
trabajarles como el movimiento del cuerpo, como la relajación del cuerpo, como el
conocimiento del cuerpo, para muchos niños bastante complejo a veces.
I: jajá
E.2: he creo… bueno la parte de la canción, tu les enseñas mucho a través del canto
I: sí
E.2: que es muy importante, los niños ahora no cantan, les da pena, no se… y esa es la otra
que lo que tienen, o sea que lo que conocen, por ejemplo, el reguetón…
I: sí
E.2: es música totalmente inadecuada para ellos, desde la parte vocal, osea es música que
para ellos no es adecuada.
I: para nada
E.2: pues, desde ningún punto, pero hablémoslo musicalmente, no es adecuada para
desarrollar una buena afinación, un buen manejo de la voz, una buena respiración, emisión,
bueno cosas de expresividad, entonces creo que es una fortaleza ser cantante, eso es una
gran fortaleza, entonces una… una herramienta que creo que trabajas mucho en la clase, es
el canto, o sea como la lectura a través del canto.
I: a través del canto de canciones
AL SON DE COLOMBIA … 148
E.2: y trabajar mucho con el cuerpo, o sea, ellos se tienen que mover, son niños, niño es
sinónimo de…
I: movimiento
E.2: no los puedes tener quietos
I: música y movimiento
E.2: sí
I: bueno tú consideras importante que, ¿en mi experiencia docente, yo enfatice en la música
tradicional colombiana y por qué?
E.2: pues a ver… a mí me parece importante, me parece importante porque parece que es
algo que se está perdiendo en el tiempo, o sea a medida que pasa más el…las épocas, los
chicos desconocen más su folclor, es impresionante, y me parece muy triste porque cuando
vienen personas de fuera, extranjeros, es casi un regaño
I: sí
E.2: nos dicen, por Dios, nosotros conocemos más del folclor, que ustedes que son los que
viven aquí.
I: eso ha pasado hasta en concursos, a mí me pasó una vez en un concurso.
E.2: exacto y nos dicen, bueno, ustedes nos pueden enseñar una cumbia, y uno ¿qué?
¿Cumbia?… ¿Cuál?
I: o un bambuco, un pasillo y no saben
E.1: ahora esa es la otra… que hay ritmos que son más conocidos que otros, entonces los
ritmos del caribe, digamos del norte, pues del caribe, son más identificables para los niños
porque tienen más… son más alegres y los niños son muy dados a esa parte he… a esa parte
de alegría de…
I: de juego, de lúdica
E.2: exacto
E.2: pero, de todas formas, en las otras zonas, la zona andina, Orinoco y el pacífico que es
una riqueza impresionante, los niños lo desconocen totalmente. Pero, vengo como a lo
mismo de antes, he… si tú vas a un colegio de la costa, te das cuenta que los niños tienen
más conocimiento de folclor de su región, que los niños de nuestra ciudad, o sea, es un
problema creo, de la región, o sea, es una cuestión rara, o sea que a pesar de que la gente
AL SON DE COLOMBIA … 149
de Antioquia es gente muy regionalista, no se qué es… o sea, esa otra parte se quedó como
en veremos, el conocimiento de su folclor.
I: no lo conocen
E.2: no lo conocen, como que ese regionalismo se quedó como en otras cosas
I: sí
E.2: entonces, yo pienso que, si tú tienes la posibilidad de implementar, de crearte un
programa donde esa parte del folclor pueda ser mucho más visible para ellos, va a ser un
éxito, porque, de todas formas, los niños si necesitan conocer de dónde vienen y valorar de
dónde vienen.
I: si
E.2: eso es lo otro, porque muchas veces ese…ese desapego a su región es por eso, pues…
I: por desconocimiento claro
E.2: exacto, y porque no… como que nosotros no les hemos inculcado que hay cosas que
uno debería valorar mucho de su región, he… aquí pues, yo diría que, si uno empieza a
hacer una búsqueda a fondo de las raíces folclóricas de Antioquia, debe haber una cantidad
de cosas…
I: uf
E.2: que son totalmente desconocidas. Eso daría para otra investigación, obviamente…
I: claro
Risas
E.2: pero si sería, o sea, sería de mucho provecho tanto para uno como para ellos.
I: sí
E.2: porque sería mostrarles algo que ellos no conocen y que de pronto al comienzo te van
a decir, “ay que aburrido, eso es muy harto, eso no” sí, es cierto, pero también es como se
los presentes.
I: volvemos a lo mismo
E: 2: volvemos a lo mismo. Es la habilidad de uno como profesor de mostrarlo aburrido, o
divertido.
I: ajá
E.2: usted como lo puede hacer para que los niños…
I: buscar diferentes estrategias
AL SON DE COLOMBIA … 150
E.2: exactamente
I: para motivarlos y cautivarlos
E.2: exactamente
I: para envolverlos ahí
E.2: sí
i: tú das clase en el Montessori ¿de qué y con qué niños trabajas, de qué edades?
E.2: yo trabajo desde dos años y medio, cuatro meses hasta…
I: bebes
E.2: bebes, muy bebes, hasta los… Tengo dos grupos de primero que son niños de…
I: cinco, seis añitos…
E.2: seis añitos, seis, siete más, sino que el colegio como pasó de transición, de calendario
A pasamos a B.
I: ah ¿sí?
E.2: entonces hay unas promociones que están quedadas seis meses en edad, como estos,
entonces ellos tienen seis meses menos de la edad de…generalmente uno tiene niños en
primero que son de siete años, ellos tienes seis y medio.
I: y ¿cuál es el énfasis? ¿Qué tipo de música enseñan allí?
E.2: a ver, lo que pasa es que, en el colegio, tenemos un proyecto que es el proyecto de
orquesta sinfónica, curiosamente he… nosotros tenemos…somos uno de los afectados por
ese desconocimiento del folclor, porque lo que le interesa al colegio es que los niños toquen
instrumentos he…
I: eso te iba a preguntar
E.2: instrumentos sinfónicos
I: ¿En algún momento se trabaja música colombiana?
E.2: he… tratamos sí. Generalmente si se trata de hacer montajes de música colombiana.
I: pero hay que hacer la adaptación
E.2: y más porque los profesores, dos de los profesores, son profesores de banda, de bandas
de pueblo, de la banda de Copacabana; y las personas que vienen de banda tienen un bagaje
grandísimo en folclor, entonces ellos han trabajado algunos montajes para la banda, para
los instrumentos de… con broces y de maderas de cosas del folclor, y lo han logrado, pues,
AL SON DE COLOMBIA … 151
han hecho cosas muy bonitas, entonces ah…hemos tratado de hacer eso, pero, pero, de todas
formas como que por status, les gusta que los niños toquen Mozart.
I: Beethoven, Bach
E.2: he… bueno eso está bien, si, porque son las bases y hay que tenerlas muy… muy bien
cimentadas para poder hacer otras cosas, entonces el programa esta enfatizado, o sea como
que el norte del programa es que los niños a futuro entren a la orquesta, entonces desde
pequeñitos es empezar a trabajarles toda la parte de sensibilización, de, como del, abrirles
el mundo de la música porque son muy chiquitos
I: el oído
E.2: entonces es trabajarles la parte auditiva, la vocal, la corporal mucho, o sea mi trabajo
es más hacia la parte corporal que otra cosa.
I: sí
E.2: es muy desde el cuerpo, desde la rítmica corporal, desde trabajos de audición, muchos
juegos, yo trabajo con ellos muchos juegos, juegos de palmas, he… ronditas y por ejemplo
me gusta trabajar muchas rondas de acá, de Colombia, porque hay muchas.
I: ¿La del carpintero?
E.2: la del carpintero, la del campanario, la del… cantando: meto el piecito y la rodilla (tan
tatantan tan tatantan tan) hacen la percusión con palmas en las piernas.
I: jajá
E.2: eso es súper bueno. Hay muchas, muchas, muchas y muchas más de las que uno
desconoce, la que te gusta a ti mucho, la del María mo… la del ¿que? La del…
I: ¿María moñito?
E.2: no, no, a ti te encanta. ¿Cómo es que se llama?
I: ¿de Martha?
E.2: no. la que tu dijiste que sonó horrible jajá ¿cómo es que se llama?
I: ¿Matrimonio? ¿Matrimonio de gatos?
E.2: no, esa no es una ronda, ese es un poema adaptado
I: sí
E.2: si, es una ronda. La de… carpintero no, esa no
I: mi compadre carpintero… (Cantando)
AL SON DE COLOMBIA … 152
E.2: bueno, cuando me acuerde te digo, la del…el pan. ¿Cómo es que se llama?…
Maquerule
I: póngale la mano al pán maquerule, pongalela mano al pan….din don dan maquerule…
(cantando).
E.2: jajá, esa te gusta mucho, ¿esa te encanta verdad?
I: jajá el ritmo…
E.2: entonces, esa es una. He… y con las rondas uno puede hacer también danzas
I: claro
E.2: entonces, esa es como una cosa que también se trabaja mucho con los niños, cual es el
problema, que cuando ellos arrancan con la orquesta a partir de tercero toda la parte
corporal.
I: se pierde, pasa a un segundo plano
E.2: pues ellos tienen clase de danza dentro del colegio también, todos, niños y niñas, tienen
que bailar, pero, es diferente la danza a la parte rítmica corporal que tú haces en música, o
sea es más intencional, entonces si hay cositas que se van perdiendo, pero, pues igual el
trabajo que se hace previo, es…pues se trata de hacer un trabajo muy fuerte para que
cuando lleguen a tercero la cosa no sea tan cortada…
I: tan brusco. y ¿cómo ves mi relación con los compañeros de trabajo? de la universidad
EAFIT?
E.2: muy buena he…pues de hecho me ha impactado que eres una persona como que se le
mide a todo, actriz, cantante…
Risas
E.2: músico, bueno, eso me parece muy chévere. Me parece que eres una persona muy
cordial, alegre, honesta, muy sincera he…propositiva, que siempre esta como mirando de
qué manera podemos hacer cosas mejores, te gusta el trabajo en equipo que es una fortaleza
muy grande que muchas personas no tenemos jajá que es difícil trabajar en equipo y a ti te
gusta, y se te facilita el trabajo en equipo, he… como persona eres…eres muy mamá.
I: jajá
E.2: entonces eso también hace que seas muy querida con el trato con los compañeros,
como con los niños, o sea como muy, muy querida, muy buena gente, muy buena persona,
muy buen ser humano, eso, entonces… admirable. No se cómo haces con tres. Risas
AL SON DE COLOMBIA … 153
E.2: si yo con una me enloquezco
Risas
I: bueno y la última pregunta ¿qué aspectos te parecen importantes que yo tenga en cuenta
en la sistematización de mi experiencia como docente de música en general y como docente
de música que enfatiza en la música tradicional colombiana?
E.2: bueno…
I: que me sirvan, para la sistematización
E.2: bueno hay una cosa y es que las clases, sí, o sea la… ¿cómo se llama eso?
I: ¿La metodología?
E.2: no, la… la planeación
I: ah la planeación
E.2: la planeación de la clase, es una …es libro, o sea, todo lo que tu planeas, es material
con el que tú puedes contar para hacer esa sistematización, porque a través de esa
planeación, es como un diario de campo, cuando tu planeas, sabes que va pasando día a día,
cual es el proceso, cual es el progreso, no solamente de tus estudiantes, sino tu progreso
como docente, o sea, uno empieza a mirar planeaciones pasadas y uno dice: ¡ah vea! hace
un año yo pensaba esto y ahora pienso esto otro, entonces las planeaciones es una cosa que
uno debería tener presente, porque la planeación no es, que uno sea cuadriculado, no. Es
que la planeación es un norte, la planeación es como una bitácora.
I: si claro, es una guía que te va mostrando…
E.2: exacto, planear no es malo.
I: jajá
E.2: otra cosa, es como mirar que ha pasado con los estudiantes, mirar si es posible que tú
tengas un recorrido de ciertos niños con los que lleves mucho tiempo, porque lo que has
hecho con ellos es tu sello, ahí.
I: sí
E.2: entonces, es como mirar esa partecita, pienso que esas dos cosas son como las más
importantes.
I: bueno muchas gracias por tu tiempo
E.2: con gusto
AL SON DE COLOMBIA … 154
Entrevista a Docentes N° 3
(E.3.D.)
Docente de música (Universidad EAFIT)
Investigador: Natalia Trejos Muñoz
I: enero 23 de 2020. Bueno tu sabes que yo estoy haciendo la maestría en educación en la
universidad san buenaventura y la tesis que estoy haciendo es para diseñar una propuesta
didáctica basada, en mi experiencia como docente; enfatizando en la música tradicional
colombiana y en los niños que tienen entre 7 y 9 años. Yo te voy a hacer unas preguntas
que básicamente es como, que tú me cuentes como me percibes, como me ves tú como
docente. ¿Listo? y tú te vas a sentir libre de responder como quieras ¿sí?
E.3: ajá
I: entonces la primera pregunta es ¿qué consideras tú que motiva a los estudiantes a que
tomen las clases conmigo?
E.3: bueno una de las cualidades que yo identifiqué pues rápidamente cuando asumí el
puesto acá en EAFIT era que Natalia era súper organizada y estructurada con la información
y con las cosas, o sea, desde la puntualidad hasta justo lo que hablábamos hace un ratito de
decirle a los estudiantes hoy empezamos, tienen examen este día, he… terminamos tal día,
la clase tiene estas condiciones, o sea, esa claridad con los estudiantes he… hace también
que… que los papás he…quieran que los niños matriculen cursos contigo y también ya…
pues tu eres, ¿cómo se dice? se nota que eres muy apasionada por lo que haces y que
disfrutas mucho la parte musical, entonces las clases son muy divertidas son programadas
y eso le gusta mucho a los niños.
I: perfecto. Tu consideras mm… lo que te dije al principio de que yo estoy enfatizando
siempre, desde muy temprano me ha gustado enfatizarles mucho a los niños el tema de la
música tradicional colombiana, nuestra música ¿consideras importante que en mi
experiencia docente yo enfatice en la enseñanza de la música tradicional colombiana? y
¿por qué?
E.3: a mí sí me parece importante porque, para llevar a los diferentes conceptos musicales
que un docente pues debe enseñar de música, no necesariamente tiene que hacerlo con la
música tradicional de otros países ¡cierto! por aplicar ciertos métodos que, en los que
obviamente uno se apoya para enseñar, pero también uno puede lograr ciertos objetivos con
AL SON DE COLOMBIA … 155
la música que nosotros llevamos interiorizada, con la que escuchamos frecuentemente, con
la que es tradicional, pues en este caso Colombia y me parece muy oportuno hacerlo porque
también es una música que tiene bastante complejidad rítmica entonces, que he… digamos
los niños la… la…
I: la interiorizan
E.3: la interiorizan, pero ya a la hora de transcribirla y graficarla ven que en realidad no es
tan sencilla como en realidad la sienten y eso me parece súper importante que lo trabajen
desde pequeños.
I: perfecto. En esta nueva era tecnológica ¿qué consideras tú que habría que incluir o
implementar a nivel metodológico o didáctico, en las clases que motive a los niños y a los
jóvenes?
E.3: he… a ver nosotros con esta nueva generación de tecnología y todo esto, tenemos que
apoyarnos por completo en las herramientas tecnológicas, afortunadamente pues en EAFIT
todos los salones tienen su computador, su televisor he… y pues sé que no es una fortuna
con la que cuentan otros espacios de educación musical y que hoy en día encontramos en
especial, videos de muy buena calidad, con contenidos que complementan esa formación
musical que los profesores si saben seleccionar muy bien, digamos estas herramientas que
ya existen de forma gratuita pues a nivel internacional las puedan utilizar, o sea…
I: pueden enriquecer mucho las clases
E.3: enriquecer exactamente, o sea, desde si están viendo no sé, el tema de los instrumentos
hasta dictados, he…temas de apreciación musical…
I: cuentos musicales
E.3: cuentos musicales y que los niños he…de hoy en día y esta generación son muy… son
niños que, que necesitan mucha velocidad a la hora de aprender…
I: los atrae mucho
E.3: sí, o sea ellos necesitan que les digan las cosas rápido y bien contadas, en dos o tres
minutos les estén dando la idea, entonces ellos no les sirve pues, como que en toda una
clase manejemos todo un concepto y no sé qué, no, cambiar de actividad rápida, en quince
minutos los profesores tienen que estar preparados para cambiar de actividad sin… sin
desviarse…
I: del tema
AL SON DE COLOMBIA … 156
E.3: o el contenido principal sobre el que están trabajando o tiene que enseñar, entonces la
tecnología es una herramienta para mi muy valedera, precisamente para dar como esa…ese
ritmo…
I: veloz
E.3: que quieren los niños en la dinámica de la clase de… bueno estamos viendo, no sé,
cualquier tema: la sonoridad de los instrumentos, yo les muestro este en, pues, físico, pero
también les muestro este video y también les muestro este cuento musical y también
hacemos esto que complemente, porque los niños si quieren todo que pase muy rápido y la
atención se… es más bien en periodos cortos…
I: se dispersa, sí es más bien corto, ¿cómo ves tú la relación mía con los estudiantes y al
mismo tiempo con los padres?
E.3: he… en general yo he notado que la relación con los estudiantes es muy buena, pues
de hecho tu siempre has sacado muy buenas evaluaciones docentes, ahorita no me acuerdo
como el promedio exacto pero, en el tiempo que tuviste también más cursos, los sábados
siempre era de 4.8, 4.9 en promedio y en general pues la relación con los padres es… antes
yo te digo que no sea tanta porque es mejor mantener también cierta distancia con ellos y…
o por lo menos ciertos procedimientos sean más formales, directamente por correo, ahora
la herramienta del WhatsApp es muy buena pero, al mismo tiempo se puede prestar para
mal entendidos o… no tiene uno herramientas de reclamo, entonces que los correos siempre
sean como …
I: un soporte
E.3: el soporte y el camino formal con los papás, pero en general ha sido bueno.
I: perfecto. ¿Consideras que son suficientes los métodos que existen para la enseñanza de
la música tradicional colombiana, a los niños de las edades con los que yo trabajo? entre 7,
9, 10 años más o menos.
E.3: hem…pues yo…
I: si los conoces pues
E.3: eso te iba a decir, que yo no conozco muchos métodos de…de música pues folclórica
tradicional para niños, o sea, de pronto si se encuentra mucha bibliografías y referencias
sobre la música colombiana y todo esto, pero que sea adaptado para un lenguaje para niños,
no es fácil encontrarlo, a lo mejor encuentre una hoja, o algo así, pero un método como tal
AL SON DE COLOMBIA … 157
es difícil encontrarlo y más que sea en un lenguaje apropiado para los niños y de esta
característica de edad, no. He… pero igual si en general lo utilizan, pero de una manera
como tradicional, o sea, sin tener…
I: un método como tal
E.3: un método como tal, sino como estas canciones funcionan, alguien me recomendó esto
o aquello, donde está la partitura, tatata
I: mas como partituras
E.3: eso, pero no un método organizado que tenga…que tenga una secuencia en lógica, que
busque unos objetivos y que tenga una finalidad, no.
I: bueno. ¿Qué aspectos te parecen importantes que yo tenga en cuenta?… porque mi
trabajo consiste en hacer una sistematización de mi experiencia.
E.3: ajá
I: entonces, ¿qué consideras tú, que sea importante para tener en cuenta en la
sistematización de mi experiencia como docente en música en general y como docente de
música que está enfatizando en la música tradicional colombiana?
E.3: he…pues que tengas en cuenta no sé, me imagino que ya pues en la altura que estas
con el proyecto debes de tener bastantes borradores de las experiencias que has tenido pues,
en todos estos años que llevas enseñando, enfocada pues en especial a esta edad que
seleccionaste, he… es importante también, no sé cómo vayas… o sea, que tengas una
estructura definida he… y que te conduzca a ciertos objetivos claros de cada unidad o de
cada contendido y al mismo tiempo en un periodo más largo, es decir un año, o un semestre
o un límite de clases, he… que también permita que los niños hagan como el montaje de lo
que se elija, pero al mismo tiempo puedan… porque en el caso de los niños es importante
no hacer una actividad un día y ya se les olvido, sino que se pueda recapitular, esa era la
palabra que estaba buscando, como recapitular lo que se vio, lo que está, y no como “ah en
esta clase hicimos esta canción” y tres clases después ya ni se acuerdan como sonaba ni
nada, sino que se pueda continuar, porque en esta edad es muy importante que ellos puedan
mantener esos procesos y no queden como…
I: en el aire
E.3 cosas heladas de, ve ¿yo si vi esto? y como que me lo explicaron, pero si me lo
preguntas tres clases después ya ni me acuerdo como era la canción, sino que queden esas
AL SON DE COLOMBIA … 158
buenas bases he… y les sirvan a ellos como elementos de recordación cuando vuelvan y
escuchen estos ritmos, estas melodías y pueda decir “ay este es un bambuco porque cuando
trabajamos x o y tema lo hicimos con x canción, pero si lo hacen en un contexto diferente
también lo puedan…
I: identificar
E.3: identificar y reconocer
I: bueno muchas gracias
E.3: listo
