Alba Ambròs programar por competencias

La programación de unidades didácticaspor competenciasAlba Ambròs

Programary evaluarcompetencias

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El artículo justifica la necesidad de la programación tanto encontextos sociales como educativos y se centra en la descrip-ción ejemplificada de cada uno de los componentes que articu-lan la programación de unidades didácticas por competenciasuna vez definidas las características fundamentales que debecontener cualquier unidad de programación.

¿Qué aporta de nuevola programación por competencias?

La especie humana ha ido avanzando a lolargo de los tiempos gracias a su capacidad parapoder planificar y ejecutar desde las accionesmás vitales de supervivencia, como por ejemploguardar alimento después de la caza, hasta lasacciones más de tipo profesional y social, comosería el caso del trabajo en cadena y la organi-zación social en varios grupos y colectivos es-pecializados. La consiguiente evaluación yenmienda de las acciones emprendidas es, y hasido el motor de cambio de la sociedad (enten-dida en mayúsculas). Asimismo, la planificación,la aplicación y la evaluación también están pre-sentes en el mundo educativo. Las diferentesleyes educativas que se han ido sucediendo enestos últimos años son un claro ejemplo de lasiniciativas tomadas ante la insatisfacción de losresultados obtenidos. Lo ilustran de forma clarala implantación reciente de la LOE en la educa-ción obligatoria y el proceso de Bolonia en elámbito universitario.

El denominador común de ambos proce-sos de renovación y cambio en la educaciónresponde a una enseñanza basada en compe-tencias. Las programaciones y los planes edu-cativos parten del principio de que hay quedotar a los estudiantes de saberes, capacidadesy actitudes que respondan al perfil de ciuda-dano que exige la sociedad presente. En estesentido, todos estaremos de acuerdo en que laciudadanía del nuevo siglodebe saber interactuar con lainformación, seleccionarlacorrectamente, trabajar ydialogar en equipo, compro-meterse con la sostenibilidaddel planeta y el mundo que le

rodea, además de las matemáticas, el conoci-miento del medio, la lengua y un largo etcé-tera que, por cuestiones de espacio y temática,se posponen para otro debate.

Cualquier acto de planificación consisteen escoger la mejor opción para realizar unaacción necesaria teniendo en cuenta el en-torno, los recursos, el propio agente y el desti-natario. En definitiva, planificamos parasatisfacer necesidades de la forma más rápida yeficaz. Trazar y escoger el mejor plan dependede quién tome la elección en función del con-trol de las variables que tenga a su alrededor yde sus propias capacidades. Estos principios ge-nerales también son aplicables a la educación.Pero llegados a este punto debemos preguntar-nos: ¿qué aporta de nuevo la programación porcompetencias? Por ese motivo, a continuaciónrealizaremos un zum sobre los componentesclave que, a nuestro parecer y a modo de pro-puesta, articulan la programación de unidadesdidácticas por competencias.

«Las programaciones didácticas son unmedio de comunicación entre los profesionalesde la educación. Luego deben ser operativas,reales y contrastables» (Ambròs, Ramos y Ro-vira, 2009). Además, tienen que adaptarse aldestinatario (jefe de departamento, colega deciclo y curso, inspector, oposiciones, etc.) paraevitar trabajo innecesario o inoperativo y res-ponder a las preguntas clásicas de: ¿para quéenseñamos?, ¿qué tenemos que enseñar?;¿cuándo y cómo enseñamos? y ¿para qué,cuándo y cómo evaluamos?

Antes de proceder a comentar cada unode los componentes de la programación didác-tica, nos gustaría resaltar algunas de las premi-sas indispensables que debemos considerar,puesto que cada una de las unidades didácticasdebe contribuir a la enseñanza y aprendizaje delas competencias a la par que de los conteni-

dos. Lo primero que debemoselegir son las competencias ysubcompetencias básicas másafines al área curricular encuestión para incluirlas den-tro de la programación. Sobreeste punto, el currículo ofrece

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A la hora de programar launidad didáctica por competen-cias es importante que el alum-nado perciba la funcionalidad yutilidad de la unidad de progra-mación

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orientaciones y recomendaciones. Sin em-bargo, a la hora de programar la unidad didác-tica por competencias es importante que elalumnado perciba la funcionalidad y utilidadde la unidad de programación. Proponer tareasque cobren sentido dentro y fuera del aula porsu utilidad e interés, cuando sea posible, es unade las aportaciones más importantes del enfo-que competencial. Para contribuir a ello, acontinuación resumimos cinco característicasfundamentales de las unidades didácticas porcompetencias1. Nos referimos a unidad, activi-dad significativa, relación y graduación, exten-sión y contextualización.

Características fundamentales de las unidades didácticas

Cuando hablamos de unidad didácticadamos por sobreentendido que responde a unhilo conductor que teje toda la unidad de pro-gramación. Es recomendable que el hilo con-ductor se vertebre alrededor de una actividadsignificativa práctica y funcional que justifi-que y responda a la realización de una serie detareas previas. Por ejemplo, si proponemos alalumnado de ciclo medio de primaria realizarun cómic sobre la semana de la solidaridad quese está trabajando en la escuela, antes tendre-mos que saber la morfología y la sintaxis delcómic, que se concretarán con actividades pre-vias a la realización de la actividad significa-tiva. Dichas actividades deben poseer tambiéncierta relación entre ellas, así como deben es-tar graduadas de lo más fácil e inductivo hastalo más difícil y abstracto. La cuarta caracterís-tica es la extensión de la unidad de programa-ción. Partiendo del principio de que unaprendizaje significativo requiere tiempo yconsolidación, debemos incluir estas dos pre-misas en la programación y no cambiar conti-nuamente de contenidos. El último requisitoindispensable, y no por ello el menos impor-tante, para que una programación sea efectivaes la adaptación al contexto del grupo-clase alque nos dirigimos, con nombres y apellidosconcretos y sinergias grupales particulares.

Componentes que articulan la programación por competencias

La programación de aula es el momento enque las competencias y subcompetencias se ma-terializan en acciones concretas que, a su vez,responden a los objetivos y contenidos de cadaárea y etapa educativa. Tal y como subraya Es-camilla, el trabajo en equipo es fundamental:

Su traducción [de las competencias] a loscontextos educativos dependerá de la madu-rez de nuestro conocimiento sobre su signifi-cado, y de nuestro esfuerzo porque sucomprensión equilibrada se traduzca enacuerdos de los equipos de profesores para sudesarrollo e integración en el currículo. (Es-camilla, 2008, p. 37)

Los componentes que, a nuestro parecer, debeincluir cualquier programación didáctica deaula de una asignatura x dirigida a un alum-nado y se sustentan en el conocimiento psico-lógico y pedagógico de cómo aprendemos. Sinembargo, a medida que tratemos cada uno deellos nos detendremos en su función para res-ponder a una programación por competencias.Los componentes son los siguientes:. La introducción y justificación del contexto

(marco legislativo, centro educativo y aula). . Los objetivos didácticos redactados en clave

competencial.. Las competencias básicas. . Los contenidos de aprendizaje. . La secuencia de actividades (actividades,

tiempo, espacio, organización social del aula,recursos, etc.).

. Las orientaciones para la evaluación.

. Las orientaciones metodológicas.

. Los criterios para la atención de necesidadeseducativas especiales.

De forma esquemática, proponemos visualizartodos los elementos en el cuadro 1, que hemosejemplificado en algunos casos con una adapta-ción de una propuesta didáctica publicada porAmbròs y Ramos (2007), titulada «Veamos poe-sía: leamos imágenes en secundaria» para 3.º dela ESO. Somos conscientes de que la simplifica-


ción de la propuesta que mostra-mos puede dificultar su com-prensión y suscitar dudas allector; por ese motivo insistimosen que debe ser valorada en sutotalidad, que por cuestiones deespacio no podemos desarrollarde forma completa.

El orden lineal en el quepresentamos los datos en la pa-

rrilla no se corresponde con el proceso real deconcreción y toma de decisiones; a pesar de ello,facilita la comprensión al destinatario.

Según el destinatario de nuestra progra-mación, una descripción demasiado extensasobre el contexto curricular y del centro en par-ticular puede ser innecesaria. En cambio, enotras ocasiones puede favorecer su comprensión.En ambos casos, una breve reseña sobre el con-texto académico y del alumnado es necesariapara contextualizar la programación, así como laasignatura, el nivel y el trimestre, etc. La adapta-ción del currículo y de la metodología a centrosy alumnados en concreto forma parte de lasaportaciones del nuevo currículo competencial.Sobre este punto, valoramos positivamente elprincipio de autonomía pedagógica que la LOEotorga a los centros para poder contextualizarmejor la práctica educativa, hecho indispensablepara desarrollar las competencias en cada centroeducativo. Citamos textualmente:

Los centros docentes juegan un papel activoen la determinación del currículo, puesto que,de acuerdo con lo establecido en el artículo 6.4 dela Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, les co-rresponde desarrollar y completar, en su caso,el currículo establecido por las administracio-nes educativas. Esto responde al principio deautonomía pedagógica, de organización y degestión que dicha ley atribuye a los centroseducativos, con el fin de que el currículo seaun instrumento válido para dar respuesta a lascaracterísticas y a la realidad educativa decada centro. (MEC, 2006, p. 678)

Como ya se comentó en el artículo de Man-zano del monográfico (pp. 8-13), la Ley Orgá-nica de Educación (LOE) prescribe el desarrollo


y la adquisición de ocho competencias básicas2

a lo largo de toda la educación obligatoria enla mayoría de las comunidades autónomas delEstado español. Dichas competencias se hanconvertido en el eje principal sobre el cual gi-ran el resto de ámbitos y asignaturas. En conse-cuencia, deben ser incluidas en diferentesniveles de la programación y en el ámbito co-mún para asegurar su educación (véase el artí-culo de Zabala en este monográfico, pp. 20-25).

El modelo de programación por compe-tencias que presentamos apuesta por la redac-ción de los objetivos didácticos en clavecompetencial, que a su vez son una concreciónde los contenidos de las asignaturas bajo el ho-rizonte de los criterios de evaluación. De estemodo, el verbo de acción que introduce cadaobjetivo pone las bases para añadir los tres ti-pos de saberes que definen cualquier accióncompetencial: el saber hacer, el saber y el sa-ber estar y ser. Para facilitar la redacción de losobjetivos puede ser de ayuda el hecho de com-pletar la siguiente frase: «Al final de la unidaddidáctica, el alumnado tiene que ser compe-tente para…» que ha de continuar con unverbo que describa una acción sobre un objeto(concepto o actitud) mediante un (concepto oprocedimiento) con la finalidad de (actitud). Elverbo inicial de acción (que aparece al princi-pio de la frase) se corresponderá, prioritaria-mente, con el componente procedimental oactitudinal de la competencia. Cuando se veaque algunos procedimientos y actitudes sonobvios no es necesario repetirlos. Como ejem-plos véanse los tres objetivos del cuadro 1.

Una vez que tenemos los objetivos redac-tados en clave competencial es fácil relacio-narlos con las competencias básicas más afinessegún la asignatura, siguiendo el currículo. Deeste modo, las competencias y subcompeten-cias quedan integradas en la programación ypodemos emplearla como un mecanismo decontrol para ver si al final de curso las hemostrabajado todas.

A continuación, es el momento de pre-sentar los contenidos curriculares de área apartir de los cuales se han diseñado los objeti-vos didácticos (cuadro 1). ¿Cómo quedan afec-

El modelo de programaciónpor competencias que presen-tamos apuesta por la redac-ción de los objetivos didácticosen clave competencial, que asu vez son una concreción delos contenidos de las asignatu-ras bajo el horizonte de loscriterios de evaluación



Cuadro 1. Parrilla de programación de unidades didácticas por competencias

Título de la unidad de programación

Veamos poesía: leamos imágenes en secundaria

Área principal y áreas relacionadas

Lengua y literatura.

1. Describir los elementos básicos de una poesía a través del análisis de modelos yde la activación de los conocimientos previos de la métrica, la rima, etc.

2. Leer en voz alta y registrar un poema breve sobre el amor / la guerra utilizandouna correcta dicción, entonación y ritmo, atendiendo al aspecto lírico del género.

3. Usar los recursos TIC para buscar imágenes y realizar animaciones audiovisualesmediante la aplicación de diferentes buscadores y del programa Windows MediaMaker o el PowerPoint con rigor.

n...

Etapa 2.º ciclo de la ESO

Nivel Tercero

Trimestre Primero

Sesiones

12-15 horas

. Competencia lingüística.

. Competencia de aprender a aprender.

. Competencia lingüística.

. Tratamiento de la información ycompetencia digital.

. Tratamiento de la información ycompetencia digital.

. Competencia cultural y artística.

. Competencia de aprender a aprender.

Conceptos

. La métrica: recuento silábico.

. Estructuras clásicas (como elsoneto) y libres de los textospoéticos.

. La rima consonante y asonante.

. La entonación y la dicción.

. Las pausas y el ritmo.

Procedimientos

. Lectura en voz alta de textos poéticos atendiendoa la dicción, entonación y ritmo.

. Reconocimiento e imitación de estructuras clási-cas y libres de poemas.

. Diseño o captura de imágenes para traducir visual-mente las ideas principales de un texto poético.

. Uso de diferentes buscadores y programas infor-máticos para montar la traducción visual.

. Búsqueda de información e imágenes en Internet.

Actitudes, valores y normas

. Sensibilización ante el gé-nero lírico.

. Colaboración en las tareasdel trabajo grupal.

ACTIVIDADES DE LA SECUENCIA

CONTENIDOS

OBJETIVOS DIDÁCTICOS COMPETENCIAS BÁSICAS

Fase y n.º

I/1

I/n

Actividad (clasificadas según los tres momentosde la secuencia formativa, fase inicial (I), fasedesarrollo (D) y síntesis (S)

Define qué es la poesía con tus palabras y buscauna para llevarla a clase.

Organizacióndel aula

Diálogo en pa-rejas y puestaen común contodo el grupo.

Recursos materiales

Ficha de intro-ducción repar-tida por elprofesor.

Tiempo

Media hora.

Indicadores de evaluación

Participación oralen la puesta encomún.


Una vez que tenemos los objetivos y loscontenidos, procedemos a uno de los apartadosmás dinámicos, variados e innovadores: la se-cuenciación de las actividades, es decir, el diseñode las actividades de enseñanza que tiene querealizar el docente y las actividades de aprendi-zaje para el alumnado según un orden y unaprogresión en función del contexto y de la pro-gramación. Y otra vez debemos preguntarnos:¿cómo tienen que ser las tareas y actividades deuna programación por competencias? Como yaapuntamos anteriormente, como principio gene-ral tenemos que diseñar actividades cognitivas ymetacognitivas del proceso a partir de una fun-cionalidad clara de lo que se está aprendiendo.Este principio sitúa al alumnado como el prota-gonista de todas las acciones didácticas y esclave para que el aprendizaje sea significativo.

A las cinco características expuestas en laintroducción respecto a cómo tienen que ser

tados los contenidos según una programaciónpor competencias? Es sabido por todos que loscontenidos son una explicitación de los objeti-vos de la unidad de programación que, a la vez,están formados por los tres saberes que defi-nen cualquier competencia: el saber hacer, elsaber y el saber estar. Dichos saberes se corres-ponden perfectamente con conceptos, proce-dimientos, actitudes, valores y normas quedebemos indicar en la redacción de los conte-nidos en forma sustantivada (véanse los ejem-plos en el cuadro 1). De esta forma, tenemoslos tres tipos de saberes desgranados en los con-tenidos y es más fácil saber el grado de compe-tencia que el alumnado ha conseguidorespecto a cada uno de ellos. Redactar los con-tenidos de esta forma facilita el desarrollo y laadquisición de las competencias, ya que loscontenidos responden a los tres componentesque definen cualquier competencia.


ACTIVIDADES DE LA SECUENCIA

Fase y n.º

Actividad (clasificadas según los tres momentosde la secuencia formativa, fase inicial (I), fasedesarrollo (D) y síntesis (S)

Organizacióndel aula

Recursos materiales

Tiempo Indicadores deevaluación

D/2

D/3

D/n

S/4

S/n

Haced una lista de todas las palabras de las que notengáis un significado claro. Poned dos o tres pa-labras de la misma familia y con la informaciónanterior y el contexto en que aparecen procuraddefinirlas. Si es necesario, utilizad el diccionario.

Ahora haremos la traducción visual del poema. Se trata de encontrar aquellas imágenes queilustren mejor cada verso o conjunto de versosdel poema. Pensad que las podéis dibujar, foto-grafiar, buscar en Internet, escanear, pero, antesde buscarlas, hay que saber qué deben represen-tar, y eso dependerá del sentido del poema. Loque os proponemos hacer es un guión ilustrado(story board).

Escribid un poema sobre el tema x que contengarima consonante y tenga ocho versos de ochosílabas repartidos en dos estrofas.

Individual, enparejas y puestaen común.

En parejas.Individual.

Ficha de tra-bajo repartidapor el profesor.

Ficha de tra-bajo repartidapor el profesor.Aula de infor-mática.

Ficha de tra-bajo repartidapor el profesor.

Media hora.

Dos horas.

Una hora.

Aplicación de laestrategia de lec-tura basada en lamorfología.

Relación entrelas imágenes es-cogidas y losversos seleccio-nados del poema.

Reproducción delas característicasmétricas exigidas.

las actividades, añadimos que deben respondera la tipología variada de alumnado; por ello sedeben incluir actividades de ampliación, de re-fuerzo, de evaluación, etc. Las actividadesmuestra del cuadro 1 se han organizado segúnlas tres fases de la secuencia formativa: la faseinicial de evaluación de los conocimientos pre-vios, la fase de desarrollo de los contenidos y lafase de síntesis3. El motivo por el cual aconse-jamos secuenciar las actividades en distintasfases es para facilitar el aprendizaje del cómoaprendemos. Previamente al saber hacer debe-mos aprender el cómo hacerlo y, en este sen-tido, sabemos que necesitamos actividades decopiar modelos, ejercitarlos, elaborarlos, etc.,que, finalmente, nos conducirán al saber hacer.

La evaluación forma parte de cualquieracción didáctica para obtener información so-bre los diferentes momentos del desarrollo dela secuencia formativa y poder valorar en quégrado se han cumplido los objetivos diseñadospreviamente. ¿Se pueden evaluar las compe-tencias? ¿Cómo hay que hacerlo? A pesar de lascontroversias que ha suscitado esta cuestión,las competencias se pueden evaluar a partirde la concreción de indicadores de evaluaciónen las actividades. La LOE, al final de cada área,presenta los criterios de evaluación que, comoya comentamos, son el marco para programarlos objetivos, los contenidos y diseñar estrate-gias y actividades de aula. Asimismo es necesa-rio redactar los indicadores para poder evaluarel grado de adquisición de las competencias.En el cuadro 1 hemos añadido dicho apartado,que indica los ejercicios o las actividades diseña-das para obtener información sobre el procesode aprendizaje del alumnado en las diferentesfases. Es importante, además, incluir pautaspara la evaluación del proceso del profesoradoen relación con la unidad de programación.

El apartado siguiente que debemos con-templar en nuestra unidad de programaciónpor competencias es el que, a menudo, comen-tamos más con nuestros compañeros de curso yárea cuando alguno de ellos anuncia: «la clasede hoy ha funcionado muy bien»; acto seguidole preguntamos: «¿cómo lo has hecho, cómo lohas organizado?». La metodología y sus varia-



bles es otro de los componentes clave para lle-var a cabo una unidad de programación porcompetencias. Partir de situaciones problema,enfoques globalizadores y el trabajo por pro-yectos facilita, por naturaleza, el desarrollo delas competencias. Sin embargo, la elección de lametodología depende del contexto de aplica-ción que está totalmente ligado a dos variables:el centro y el grupo-clase. A partir de ahí, en-tran en juego otras variables (Zabala, 1995;Zabala y Arnau, 2007), como por ejemplo eltiempo, el espacio, la organización social del aula,los recursos y medios empleados, el tipo de ac-tividades… En el cuadro 1 hemos incluido algu-nas de estas variables al lado de cada actividadcon el fin de ilustrarlo de forma holística.

Finalmente, en función de las característi-cas particulares del alumnado que tengamos,debemos incluir un apartado sobre criterios parala atención de necesidades educativas especia-les. El alumnado es diverso y plural, con diferen-tes ritmos de aprendizaje, de dominio de lalengua, etc. Dicha diversidad necesita ser atendida,en la medida de lo posible, con enfoques dife-rentes, recursos variados y el soporte institucio-nal necesario. Algunas de las modalidades deadaptación que debemos contemplar en la pro-gramación son: adaptación de la organizacióndel alumnado, adaptación de los materiales,adaptación del tiempo para realizar las activida-des, adaptación de los objetivos del área, etc.

La programación de unidades didácticaspor competencias cobra verdadero sentidocuando el alumnado se percata de que eltiempo que invertirá en las tareas le será pro-vechoso para desenvolverse en la sociedad yresolver problemas.

HEMOS HABLADO DE:. Programación por competencias.. Programación de aula.

Notas1. Para una información más extensa véase el ca-pítulo 4 de Ambròs, Ramos y Rovira (2009).2. Empleamos el adjetivo básicas siguiendo la LOE.Sin embargo, contamos con propuestas diferentes


en relación con el malentendido generado por elcalificativo. En este sentido, Escamilla (2008) pro-pone clave y Pérez Gómez (2008, p. 81) funda-mentales o llave. Adentrados ya en la polémica deladjetivo, no querríamos dejar de citar la problemá-tica que también ha generado el empleo del sus-tantivo competencias debido a las múltiples yambiguas acepciones que tiene. El mismo artículocitado de Pérez Gómez, junto con el de Torres(2008, p. 149), expone meticulosamente los entre-sijos de los significados confusos. 3. Para una información más extensa remitimos aAA.VV. (2006).

Referencias bibliográficasAA.VV. (2006): La secuencia formativa. Barcelona.Graó.AMBRÒS, A.; RAMOS, J.M.; ROVIRA, M. (2009):«Criteris per a la programació d’un curs de llengua»,en: Enfilem les competències. Les competènciesbàsiques a l’àrea de llengua. Barcelona. ICE de laUniversitat de Barcelona (en prensa).AMBRÒS, A.; RAMOS, J.M. (2007): «Propuesta di-dáctica: Veamos poesía: leamos imágenes en se-cundaria». Aula de Innovación Educativa, núm.165, pp. 81-96.ESCAMILLA, A. (2008). Las competencias básicas.Claves y propuestas para su desarrollo en los cen-tros. Barcelona. Graó.MEC (2006): «Real Decreto 1631/2006, por el que seestablecen las enseñanzas mínimas de la EducaciónSecundaria Obligatoria». BOE, núm. 5.PÉREZ GÓMEZ, A.I. (2008): «¿Competencias o pen-samiento práctico? La construcción de los signifi-cados de representación y de acción», en GIMENOSACRISTÁN, J. (comp.) (2008): Educar por compe-tencias, ¿Qué hay de nuevo? Madrid. Morata.TORRES, J. (2008): «Obviando el debate sobre lacultura en el sistema educativo: Cómo ser compe-tentes sin conocimientos», en GIMENO SACRISTÁN,J. (comp.) (2008): Educar por competencias: ¿Quéhay de nuevo? Madrid. Morata.ZABALA, A.; ARNAU, L. (2007): Cómo aprender yenseñar competencias: 11 ideas clave. Barcelona.Graó.ZABALA, A. (1995): La práctica educativa. Cómoenseñar. Barcelona. Graó.

Alba Ambròs Universidad de Barcelona

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