Ale honetanAurkezpena 1

Gela irekia

Idazten hastea izaten da maiz zailena3

Ikaslea bere ahozko ekoizpenari erreparatzeko saiotxo bat8

Bestelako lankidetzak

Estrategiak hizkuntzen ikaskuntzan11

Metakurrikulua 22

Itzulpena komunikatu eta H2 ikasteko tresna51

IKERLANeko erabilera-plana eta euskalduntze-alfabetatzeak (I) 64

Beste iturrietatik

Berrikuntzak zabaltzea hizkuntz irakaskuntzan87

Sormena “s” txikiarekin 101

Aurkibideak

Aldizkariko 3. ale monografikoa eta 44. zenbakia114

Gaizka Aurtenetxe

Rafa Ugalde

Mia Victori

Pello Esnal

Rosa María Jimenez

Karmele Zuazubiskar & Alex Mungia

Numa Markee

Alan Maley

HXVII. URTEA • 44. zenb. • 1999 - IRAILA - ABENDUA

HHARPIDETZA-ORRIA

Izen-deiturak:

Kalea: Zenbakia:

Herria eta Pk: Probintzia:

Hizpide aldizkaria jaso nahi dut etxean. 1999an bi ale (monografikoa + ohikoa): 1.725 pezeta.Honela ordainduko dut:

Kontu korronte bidez

Bankua edo Aurrezki-Kutxa:

Sukurtsala:

Zenbakia:

Transferentziaz (Kutxa 2101.0381.01.0003069002)

HABEren izenean luzaturiko txekez

Errenboltsoz

Helbide honetara bidali behar da:HIZPIDE aldizkariaVitoria-Gasteiz, 320018 Donostia

HIZPIDE aldizkariaVitoria-Gasteiz, 320018 Donostia

Aurkezpena

Hemen duzu, irakurle, aurtengo azken alea. Urte-amaiera ona eta urteberri zoriontsua opa dizkizu Hizpidek.

Hel diezaiogun segidan 44. ale honen mamiari.

Gela irekia.– Adi-adi egon behar dugu beti euskara-irakasleek ikasgelanzer gertatzen den kontatzen dutenean. Zer eta nola egin duten eta eginda-koak zer-nolako ondorioak ekarri dituen gogoetatzea oso mesedagarriada denontzat. Horixe da Gela irekia sailaren helburua, hain zuzen.Ikasgelako esperientziak burutu dituztenen esku beretik ezagutzea, ale-gia. Bi esperientzia dakartza sail honek, Zornotzako barnetegian buru-tuak. Gaizka Aurtenetxek bat idatzi du:Idazten hastea izaten da maiz.zailena,eta, Rafa Ugaldek bestea:Ikaslea bere ahozko ekoizpenari erre-paratzeko saiotxo bat. Ez da gauza erraza idaztea. Ideiak nolabait orde-natu eta papereratzea prozesu korapilatsua da, baita norberarenama-hizkuntzan ere. Kontua ez da bakarrik nola idatzi, zertaz idatzibehar den ere oinarri-oinarrizkoa da. Eta, idazten hastea izaten da maizzailena. Zailtasun horri aurre egiteko hainbat bide azalduko ditu GaizkaAurtenetxek labur-labur bere artikuluan.

Ikasleak berak H2 ahoz nola darabilen ongi ikusteak ere baditu berelanak. Eta, Rafa Ugaldek bere artikuluan dioenez, ahozko ekoizpena gra-batu eta gero aztertzea irtenbide lagungarria izan daiteke nork bere jar-duna aztertzeko. Merezi du, bestalde, artikuluan idatzitakoa JaneWillis-ek “Atazatan oinarritutako ikaskuntzarako lan-markoa” liburuanproposatzen dituen hainbat analisi-jarduerarekin alderatzea. Ez daudeelkarrengandik oso urruti, ez horixe!

Bestelako lankidetzak.– Menta handian daude zalantzarik gabe hizkun-tzak ikasteko estrategiak. Nola ikasten dugu bigarren hizkuntza? Zenbatbide daude? Denek berdin ikasten al dugu? Mia Victorik, BartzelonakoUnibertsitate Autonomoko irakasleak, modu errazean azalduko du gaiazertan den.

Artikulu mamitsua idatzi du Pello Esnalek. Metakurrikulua du izenburu.Eta, hainbat adibide eta ariketa lagun, xehe-xehe jorratzen ditu artikulu-gileak kurrikuluaren ipi-apa guztiak, oso era ulerterrazean jorratu ere.Laguntza estimagarria da zalantzarik gabe kurrikuluaren berrikuntza-garai honetarako.

Hasiak gara hizkuntzen irakaskuntzan alorreko hainbat aldizkaritanitzulpenaren aldeko hainbat artikulu ikusten. Itzulpena, komunikatu etaH2 ikasteko tresna. Horra hor hurrengo artikuluaren izenburua, RosaMaría Jimenezek, La Riojako Unibertsitateko irakasleak paratua. Rosakdioenez, itzulpengintza komunikatiboa ez delako usteak ez du inolakoeuskarririk itzulpenaren eta komunikazioaren esanahiei analisia egiten

bazaie. Iritzi hori komunikazioari eta ezagutzari buruzko teorien argitanfaltsua dela agertu nahi du artikulugileak eta, gainera, frogatu itzulpenakomunikazioko jardun izan daitekeela hizkuntz klasean.

Esan gabe doa hizkuntzak erabiltzeko ikasten direla. Euskara ikastenduenak ere erabiltzeko ikasten du, noski. Baina ezagutzatik erabilerarajauzi egitea ez da hain erraza. Badira hainbat proiektu euskara ikasi ezezik berorren erabilera ere indartzeko abian jarriak. IKERLANeko erabi-lera-plana da horietako bat. IKERLAN Teknologi ikertegia 1974an sortuzuen egun MCC-Arrasateko Kooperatiba Korporaziokoa den enpresatalde batek. Gaur egun, IKERLAN ikertegi aditua da mekatronikan–mekanika, elektronika eta informatikako teknologiak bere baitan dituenarloa–. Eta euskaraz lan egitea ere dute IKERLANekoek helburu, beste-ak beste. Karmele Zuazubiskar eta Alex Mungia ari dira buru-belarriproiektu horretan eta beraien eskutik izango dugu egiten ari direnen berriezagutzeko parada.

Beste iturrietatik.–Berrikuntzak ezartzeak dituen zailtasunez jardungodu Numa Markee irakasleak bere artikuluan. Berrikuntzak zabaltzea hiz-kuntz irakaskuntzandu izenburu. Berak dioenez, hainbat berrikuntzaizan dira azken bi hamarkadotan hizkuntz irakaskuntzan: planteamendunaturala, prozedurazko syllabusa eta atazatan oinarritutako hizkuntz ira-kaskuntza nagusitzen hasita daude. Baina orain gutxira arte hizkuntzala-ri aplikatuak ez dira hasi berrikuntza horiek gauzatzeari loturiko arazoakikertzen.

Sormena “s” txikiarekinda hurrengo artikuluaren izenburua. AlanMaley-k idatzi du. Bi sormen-mota bereizten ditu artikulugileak, histori-koa eta psikologikoa. Lehenengoa historian barrena norbaitek leheninoiz sortu ez dena sortzeko gaitasunari dagokio: Newton, Mozart... sor-men-mota horren jabe ziren. Sormen psikologikoa, berriz, norbaitekinoiz lehenago ere sortu ez duena sortzeko gaitasunari dagokio. Eta,denek lantzen ahal dugu bigarren mota hau. Gaia horrela planteatzeare-kin batera bost ideia eskainiko ditu artikulugileak ahozko nahiz entzune-ko testuak baliaturik irakasle sortzaile izateko.

Azkenik, ohi bezala, aurtengo aleetan argitara emandako zenbakien aur-kibideak eskaintzen ditugu egileka.

Aurkezpena2

Idazten hastea izaten damaiz zailena

Gaizka Aurtenetxe

Irakasleok goi-urratseko talde bat dugunean, idazmena lantzea izaten daburuhausterik handienetakoa. Gorriak ikusten ditugu, hobetu nahianikaslea laguntza eske datorkigunean. Baina bada kezka orokor bat ikas-leen artean, hasierarena, hain zuzen ere. Artikulu honek ikasleen, “zelanhasi?”, eta antzeko galderei erantzuten laguntzea du helburu.

Goi-urratsetan ari den euskara-irakasleak izaten dituen arazoak, ez diragutxi klaseen programazioa egiteko orduan. Arazo nagusienetako batsortzen zaigu programazio horretan idazmenaren lanketa tartekatu behardugunean, eta hain zuzen ere, idazmenarentzat gordeta dugun tartetxohorren barruan, ikasleek “gaia garatu” behar dutenean. Gauzak horrela,segidan datoz zalantzak eta geure buruari egiten dizkiogun galderak.

• Zenbat denbora eman behar diogu?• Baina benetan landu behar ote dugu idazmena, jakinik gero eta gutxia-

go idazten dela?• Gaia garatu, zertarako? Zenbat ikaslek bidaliko ditu eskutitzak egun-

karira?

Idazki honen helburua, ordea, ez da klaseorduetan idazlanak egin behardirela justifikatzea; hortaz, eman dezagun baietz, landu egin behar direla.Eta irakasleok idazlanak eginarazteko hainbat arrazoi ditugun bitartean,badago bat beste guztien gainetik ikasleek erabiltzen dutena, eta behar-bada metodologiarekin zerikusi handirik ez duena: azterketak. Nireustez, ditugun ikasleen artean, zoritxarrez, gutxi dira euskara ikastendutenak eurek nahi dutelako, eta gehiago, ordea, “behartuta” daudenak.Azken horiek, orokorrean, azterketaren bat egin behar izaten dute,

HIZPIDE 44 (1999), 3-7 orr. 3

GGeellaa iirreekkiiaa

–EGA, Hezkuntzako edo Administrazioko Hizkuntza Eskakizunak...–eta horretan idazlan bat egiteko eskatuko diete, jakina. Horregatik bainoez bada ere, gehienetan idazteko prest izango ditugu ikasleak.

Esanak esan, idazmena lantzeko ariketak prestatzea badakigu apur batneketsua eta korapilatsua dena. Alde batetik, egin behar dela jakin arren,ikasleak protestaka hasiko zaizkigu:“ Oso aspergarria da” “Oso ondoegin dudala pentsatu dut, eta begira! Idazlanik txarrena izan da” “Ezdakit aurrera edo atzera egiten dudan”. Eta, bestetik, irakasleoi, oro har,bi alderditatik datozkigu arazoak: zuzentzerakoan lehenik, –Beti zuzen-du behar ote ditugu idazlanak? Zer zuzendu behar dugu, akats gramati-kalak baino ez? Zer egin aberastasunari buruz? Zelan zuzenduegokitasuna, kohesio edo koherentzia akatsak? Aipatutako atal guztieta-tik zeinek du garrantzia handiagoa?– eta, bigarrenik, ikasleak laguntzaeskatzen dionean irakasleari.

Demagun gai baten inguruan idatzi behar dutela, eta jakina denez, idaz-teari ekin aurretik gaiaren gainean apur batean hitz egin, zerbait irakurri,ereduren bat eman, eta eskema bat osatu dutela. Hau guztia egin ostean,ikasleak lehenengo oztopoarekin egiten du topo:Zelan hasi?Eta, jakina,irakaslearengana jotzen du maiz. Eta irakaslea zur eta lur gelditzen da,zer esan ez dakiela eta, hortaz, lagundu ezinik. Eta zergatik ez eskainiditxosozko hasiera edo sarrera horri bere denboratxoa, eta bide batezhasierak egiteko teknika batzuk aztertu?

Hemen duzu ikasgelan egin litekeen ariketatxo bat, ikasleen “zelanhasi?”, galderari erantzuten laguntzeko asmoz. Bertan mintzamen-saiotxiki eta irakurgai txiki bat badaude ere, bai ikasleek bai irakasleek argieta garbi eduki beharko lukete berorren helburua idazmena lantzea delaeta hain zuzen ere, gai baten gainean idatzi behar dutenean, hasierak sor-tzen dituen buruhausteak arintzea.

Mintzamen-saio batekin hasiko ginateke, hortaz. Horretan idazmenariburuzko hausnarketa txiki bat egingo lukete ikasleek, eta bide batez testubati atea zabaldu. Mintzamen-saioa, puntu batzuen gainean berba egitealitzateke. Taldeka jarriko genituzke, hirunaka edo launaka. Moderatzailebat aukeratzeko eskatuko genieke. Moderatzailearen egitekoa solasaldiabideratzea eta esaten dena jasotzea litzateke, gero, talde guztiek bat egi-nik, bozeramale rola hartuta, taldean esandakoa denen aurrean kontatze-ko. Hauek izan litezke solasaldirako puntuak:

1 Gogoko duzu idaztea? Zer duzu nahiago, ipuin bat, idazki ofizial batidaztea, ala gai baten inguruko idazlan bat? Horietatik ze idazlan motada ezatseginena? Zergatik?

2 Lehen baino gutxiago idazten dela uste al duzu? Zeintzuk izan litezkearrazoiak?

3 Asko idazten zenuen eskolan? Eskolako edo unibertsitateko edo,azterketak egiterakoan betelan-hitzak barra-barra erabiltzen dituenhitzontzi horietakoa al zinen?

Gaizka Aurtenetxe4

4 Gai bati buruz idatzi behar duzunean, zer egiten duzu idazten hasiaurretik? Zer da, zure ustez, idazlan-mota honen alderik zailena?

5 “Hastea da maiz zailena” dio euskal esaera zahar batek. Arrazoiduela uste al duzu?

Ikusten dugunez, ikaslea nahi dugun puntura ekarri dugu, hau da, azke-neko puntuarekin idazlanen hasierei buruz gogoeta egiteko eskatzendiegu, eta bidenabar, lehen esan bezala, horrek irakurgai bati zabaldukodio atea. Eta irakurgai honetan daude, hain zuzen ere, hasierak egitenlagunduko dieten zenbait teknika.

Denon artean irakurriko genuke ozenki testua, edo, nahi izanez gero, ira-kasleak berak. Ondoren, berriro eratuko genituzke taldeak, eta, artikuluaaztertu ondoren, hasierak egiteko teknika berri bat asmatu eta praktikaraeramateko eskatuko genieke, betiere idazkian proposatzen den gaia oina-rri hartuta. Bigarren aukera bat izan liteke, beste gai bat hartuta sarreraezberdinak egitea, artikuluan proposatzen diren teknikak erabiliz. Hauxedugu artikulua:

ZELAN HASI, HALAXE AMAITU

“Ipui bat bost minututan izkribatzeko beharrezko zaizu –ohizko luma etapaper zuria ez ezik–, hareazko erloju nimiño bat ere...” Horrelaxe hasten duAtxagak ipuin bat, eta 5 minutuan ipuin bat idatz litekeela jakiteak, erabatharriturik uzten gaitu. Izan ere, zerbait idatzi behar dugunean, batek dakizenbat buruhauste eta denbora ematen dugun hasiera baino ez idazteko.Baina horrek ez gaitu lar larritu behar, zeren Atxagaren ipuinarekin jarraitzenbadugu, konturatuko gara 5 minutu horietatik 2 xahutzen dituela hasiera egi-teko; gure idazleak ezagutzen du, ondo ezagutu ere, euskal esaera zaharhau “Hastea da maiz zailena”, eta haratago doa: “Ez dira bi minutu beteoraindik, eta jadanik egina daukazu hasiera. Zorionak, beraz, nire zorionberoenak. Eta ez bakarrik betiere hain zaila izaten den hasiera horregatik...”Zoriondu egiten du, beraz, Atxagak hasiera burutu duena, eta horretaz gainzailak direla aitortu.

Utziko ditugu alde batera Atxaga eta ipuinak, eta idazlanen hasiera horri hel-duko diogu. Gai baten inguruan idatzi behar dugula esaten digutenean, zer-gatik hainbeste denbora hasiera egiteko? Zelan hasi? Nola lortu hasieraborobil hori? Honelako galderak egiten dizkiogu geure buruari eta erantzutenahaleginduko gara.

Zergatik hainbeste denbora? Testu bat idatzi behar dugunean hasierarengarrantzia ukaezina da. Idazkiaren erakusleihoa da hasiera, edo bestela,kotxearen karrozeria, kanpotik ikusten dena, lehengo inpresioa ateraraztendiguna. Motor kaxkarra eta bukatu ez hain borobila eduki lezake kotxeak,baina kanpotik itxura ederra badu, ez da txarra izango hasierako begiratuhorretan gure inpresioa. –Dena ondo badago, askoz hobeto, jakina!–.Badakigu, hortaz, irakurlea harrapatu egin behar duguna. Ez diogu alde egi-ten utzi behar, hipnotizatuta balego bezala eraman behar dugu irakurlea

Idazten hastea izaten da maiz zailena 5

hasieratik bukaeraraino. Eta honegatik guztiagatik, irakurle maitea, ematendiogu hainbeste denbora hasiera madarikatu horri, hori lortzea zaila bainozailagoa baita. Ez etsi, ordea, zeren Ekinak erdia egina.

Hausnarketa txiki hau egin ondoren, ondorengo galdera datorkigu burura:baina nola lortu? Eman dezagun gai hau eman digutela idazlan bat egiteko“Asteburuak heltzeaz batera, gazteak inplikaturik dauden istripu larriek gora”.Nola eman hasiera holako gai bati? Eta zergatik ez hasi ipuin baten pasarte-txo batekin? Pasarte horrek gaiarekin lotura izan beharko luke, jakina! Ikusdezagun hau:

“... basoko bidetik ez joateko esan zion amak, baina Txanogorritxuk, gazteazenez handik joan behar, eta otsoarekin topo egin ere”. Hauxe da, hain zuzenere, gazteoi gertatzen zaiguna parrandan joan “behar”, eta kotxearekin kon-tuz ibiltzeko esaten digutenean...

Edo, zergatik ez dugu hasiera egiten, idazten hasteko bidea emango digunkontakizun batekin?

Lehengo egunean ohetik altxatu eta komunera joan aurretik, beti bezala,sukalderantz abiatu nintzen esnea berotzera, eta aldi berean irratia piztera,ez baitakit ezer egiten irratia entzun gabe. Horixe egin eta berri batek zur etalur utzi ninduen: “Larunbatean hiru gazte itota hil dira kotxean kaitik itsasada-rrera erorita”...

Eta esaera zahar batekin emango bagenio hasiera?:

“Gazteak baleki eta zaharrak baleza” Horrela dio euskal esaera zahar batek,eta jakin badakigu honelako esaerak zein esanguratsuak diren. Bada, antze-ko gauza bat gerta dakieke gazte asko eta askori, asteburua hastearekinbatera parrandan joateko, kotxea hartzen dutenean...

Edo bestela, hasiera horretan berri bat tartekatuko bagenu?

“Asteburuetan kotxe-istripuak ugaritu egiten dira” Hauxe da lehengo eguneanirakurri nuen berria. Eta zergatik gertatzen ote diren honelako berriak galdetunion neure buruari...

Edota, amaitzeko, estatistikaren bat, esaldi lapidarioren bat edo, aipatu etahorren gainean burutazioren bat egin:

Estatistikek diotenez, gazteak inplikaturik dauden istripuak gero eta ugariagoeta larriagoak dira. Baieztapen hau berresten duen adibide garbia daukaguPortugaleten gertatu den ezbeharrean. Honetan hiru gazte hil egin dira...

Ikusten dugunez, hainbat dira erabil ditzakegun teknikak idazlan bati hasieraemateko, ez aipatutakoak bakarrik, jakina! Eta kontuan izan behar dugu, gai-nera, testuen edo idazlanen kontu hori oso subjektiboa dela, eta ikusitakoteknika horiek, beharbada, ez direla denon gustukoak izango. Hortaz, norkbereak eranstea badu.

Beste egun batean bukaera eta garapenaz jardungo dugu, eta ikusiko duguhoriek ere badutela konponbiderik. Eta, bukatzeko, zer deritzozu artikuluhonen hasierari?

Gaizka Aurtenetxe6

• Testua irakurri ondoren jar zaitezte taldeka, eta komenta itzazue aipatuteknikak: ea holakorik erabili duzun noizbait, zein den politena, zeinez zenuke sekula ere erabiliko...

• Ondoren, taldeka zaudetela, hasiera berri bat idatzi, beste teknika baterabiliz, eta azal ezazue klase aurrean zein den erabili duzuena. Geroozenki irakurri eurei.

Honela ariketa amaitutzat emango dugu. Jakin badakigu ez direla arazo-ak amaituko hori egin ondoren, eta hasierak, zailak direna eta, gainera,horrela izaten jarraituko dutena. Baina horrela ikasleari, apur bateanbederen, lagunduko bagenio, ez genuke ariketa egiteko erabili dugundenbora alferrik galdutzat hartu beharko.

Ariketa

Idazten hastea izaten da maiz zailena 7

Ikaslea bere ahozkoekoizpenari erreparatzekosaiotxo bat

Rafa Ugalde

Artikulu honetan, 12. urratseko talde bateko ikasleekin egindako espe-rientzia bat azaltzen dugu. EGA azterketa baino pare bat hilabete lehena-go egindako grabaketak baino ez dira, gero ikasleek beraiek egindakoaedo beren diskurtsoa entzun dezaten, eta egiten dituzten akatsei errepa-ra diezaieten. Hasierako helburua akatsak zuzentzea besterik ez zen,ikasleak autozuzenketaren bidean jartzea, konszienteago bihurtzea;geroago, baina, ikasleek ateratzen zituzten ondorioak guk uste bainougariagoak izaten ziren.

1997/98 ikasturtean goi-mailetan ari ziren ikasle batzuek hainbat hilabe-te Zornotzako Barnetegian egindakoan ikusten genuen jariotasun handiazutela, baina ez zituztela akatsak zuzentzen. Irakasleok behin eta berriroesan arren berba egitean egiten dituzten akatsei erreparatu behar dietela,akats berberak egiten zituzten. Azkenean, pentsatu nuen ikasleak autozu-zenketa egin behar duela eta ikasle horiek, goi-mailakoak izanda, bazeu-katela gaitasuna autozuzenketarako. Biderik egokiena ikasleek berenberbakera entzutea iruditu zitzaidan eta horretarako grabazioak egiteabesterik ez geneukala.

EGA azterketara eta hezkuntzako 2. Hizkuntz Eskakizunera aurkezteko-ak ziren ikasleok, eta gaiak zelan garatu (ideiak atera, eskema bat presta-tu, aurkezpena pentsatu, gaia garatu eskemari jarraituta...) azaldu etataldeka zein bakarkako aurkezpenak hainbat bider eginda genituen.Beraiei helburuak –nork bere grabazioa entzutean errepikatzen dituenakatsak zeintzuk diren konturatuko dela– azaldu ostean, ikasleak prestagertu ziren esperientziari ekiteko. Beraz, zinta bana eman genien etazinta hori izango zen ikasleak bere grabazio guztiak egiteko erabilikozuena; grabazio batzuk egin ostean ikasleak nahi hainbat aldiz entzunzezakeen, eta ea aurrera egin duen ikusi, zer arlo landu behar duen, etab.

Hainbat saio egin genituen, baina hemen lehenengo saioetan egindakoabaino ez dugu adieraziko, ikasleek eurek hartu baitzuten grabazioak egi-teko ohitura eta zituzten zalantzak irakasleari galdetzekoa.

Lehenengo saioa.– Hainbat gai banatu genituen ikasleen artean eta ordulaurden inguru eman nien eskema bat prestatzeko. Ondoren, hirunaka

8 HIZPIDE 44 (1999), 8-10 orr.

elkartu ziren eta, grabadora hartuta, gela ezberdinetara eraman nituen.Hirukoteetan, zinta bana zuten eta ikasle bakoitzak bere gaia grabatuzuen; hiruren artean zuzendu zituzten zuzendu beharrekoak, baina ni tal-derik talde ibili nintzen zalantzak argitzeko, etab.

Azkenean, denon artean komentatu genuen grabazioak entzutean zer iri-tzi atera zuten. Ikasle guztiak harrituta egon ziren, txarren egin zutenagaiaren garapena bera izan zen eta; askotan landu genuen arren. Iritziorokorra izan zen ideiak nahastu egin zituztela, ideien arteko loturarikeza, hizketaldi ilun eta nahasiak egin zituztela...

Bigarren saioa.– Aurreko saioan ikusita erabiliko dituzten eskemak-etaondo landu behar dituztela, garrantzi handiagoa eman genion atal horri:eskema prestatu, zelan azalduko duten pentsatu, zer esango duten, nolalotuko dituzten ideiak... Hori guztia prest eduki zutenean, beren buruarikontatzeko esan genien, isilean, baina beste bati kontatuko lioketenmoduan; berba, esaldi eta lokailu guztiak erabiliz, hitzaldia oso-osorik.

Horren ondotik, aurreko saioan egin genuen moduan, grabazioak egitea-ri ekin genion: hirunaka, bakoitzak bere zintan grabatu, hiruren arteanzuzendu eta ni talderik talde zalantzak argitzen. Azkenean, denon arteankomentatu beharrean, erabaki nuen hurrengo saiorako gogoetatxo bateskatzea eurei; egindako grabazioak entzuteko eta igarriko zutena idatzizekartzeko. Hona ikasle batzuen iritziak:

1 Urduri nagoela nabaritzeaz gain, “e..” gehiegi errepikatzen dudalauste dut. Hori dela eta, hitzaldia motelagoa da (...). Bestalde, eskemaoso argi eduki eta gero, esango dudana pentsatu eta gero, aldea naba-ritzen da (...). Kontrolatu behar dudan akats bat “-k” da (...). Azkenik,“-ela” batzuetan ahazten zaidala uste dut.

2 Ez dezaket esan bigarren grabazioan asko aurreratu dudala. Denaden, nahiz eta bigarren grabazioa motelago egin dudan, ziurtasungehiagorekin egin dut. Lehenengoan akats arruntenak pluralak izandira, oraingoan hobeto egin dut (...). Dena dela, momentu honetanzuriz geratzea da nire betiko akatsa; konturatzen naiz hiztegia faltazaidala eta horregatik hitz egitean gero eta urduriago jartzen naiz.

3 (...) Zer-Nori-Nork botatzea batzuetan pilo bat kostatzen zait; konple-tiboak kontuan hartu behar ditut eta erlatibozko esaldiak ere bai.Saiatu behar dut ez esaten “e...e...”(...).

4 (...) Hona hemen nire arazoak hitz egiten dudanean:Ideiak nahastu egiten dira nire buruan.Ez dut juntagailurik erabiltzen.Esaldiei aberastasuna falta zaie.“Tonua” beldurrezkoa da.

5 (...) Oinarrizko gramatika akatsak ikusi ditut. Batzuetan erlatibozkoaktxarto erabiltzen ditut eta hitzaldia ulergaitza gerta daiteke (...).Geldialdi edo isilune handiak daude eta entzulea asper daiteke.

Arestian esan bezala, ikasle batzuek grabaketak egiten segitu zuten, etaaurrerago ere jaso genituen ikasleen iritziak; honelakoak agertu ziren:

Ikaslea bere ahozko ekoizpenari erreparatzeko saiotxo bat 9

1 Grabaketak entzunda, behin eta berriro, ez dut nabaritzen aurrerapenhandirik. Ia-ia berdinak dira, akatsak errepikatzen dira (...). Denaden, eta baikorra izanez, nahiz eta saltoka joaten naizen eta azkenbolada honetan galtzen ari naizela pentsatzen dudan, urritik honahobetu dudala uste dut; eta hori da helburua, ezta?

2 (...) Ez dut nire burua segurtasun handiz ikusten (...) Nire ahotsa etamintzamena oso arraro sumatzen ditut (...) Argi dago oraindik ez nai-zela gai epaimahai baten aurrean hitz egiteko.

3 Ez zait erraza iruditzen honelako grabaketak egitea baina, hala etaguztiz ere, mesedegarriak direla aitortu behar dut. Alde batetik aten-tzio gehiago ipini behar dugulako, eta bestetik grabaketa entzuteanbenetako hizkera ezagutu dezakegulako, geurea eta besteena.

Azkenean, beraz, ikasleek guk itxaroten genuena baino gogoeta handia-goa egin behar izan zuten, eta, horrexegatik baino ez bada ere, hurrengoikasturtean esperientzia hori errepikatzea pentsatu dugu; beti ere ikasleakprest baldin badaude.

Nik neuk ere, egin nuen gogoetatxo bat honen gainean eta ariketa hauekizan dituzten alde onen artean ondoko zerrendakoak aipatuko nituzke:

1 Hasieran urduri igarri nituen ikasleak grabagailuaren aurrean, bainagero ikaskideen aurrean berba egiteko beldurra kendu egin zuten; aregehiago beraien zalantzak eta akatsak ere ikaskideen aurrean lasaiagoazaltzen zituzten.

2 Aurrekoaren ondorioz, ikaskideen arteko taldelana sustatu egingenuen; grabazioak taldeka egiten baitzituzten eta elkarri iritzia eskatu.

3 Hanka sartzeak izatea normalagotzat hartzen hasi ziren, denek egitenzituzten eta.

4 Ikasleak apur bat konszienteago jokatzen hasi zirela ere uste dugu, akatsgramatikalei ez ezik beste arlo batzuei ere erreparatu zieten-eta: urduri-tasuna, norberaren ahotsa eta berbakera, arin edo astiro hitz egitenduten, isilune luzeegiak behar dituzten pentsatzeko, doinua, etab.

5 Ahoskera eta azentuazioari erreparatzeko aukera ere izan dugu.

6 Batzuetan arreta eta kontu handiagoz ibili behar dutela edo konzentra-zio handiagoa behar dutela konturatu dira.

7 Irakasleak egiten dituen zuzenketak onartzen ere lagundu dielakoannago, batzuetan kosta egiten zaie-eta zuzenketaren bat ikustea edoonartzea.

8 Beren ikas-prozesuari ere erreparatu diote batzuek, eta, gorabeherakdituztela ikusi arren, prozesua normaltzat hartu dute. Hau da, berenerrealitatea ikusi dute eta objektiboagoak direla esango nuke.

Amaitzeko, esperientziatxo hau ustekabe atsegina izan dela esango nuke,ikasleek guk uste baino etekin handiagoa atera dute eta; are gehiago98/99 ikasturteko ikasle batzuek eskatu egin digute grabazioak egiteko.

Rafa Ugalde10

Estrategiak hizkuntzenikaskuntzan

Mia Victori

Hirurogeigarren urteez geroztik, gutxi gorabehera, benetako aldaketakgertatu dira hizkuntzen irakaskuntzan, bai oinarri eta printzipioetan,baita ikasgelako aplikazioan ere. Ohiko irakaskuntza irakaslearen ingu-ruan eratutakoak atzera egin du, ikasleari eta honen ezaugarriei begiradagoen ikuspegi baten mesedetan. Psikologia kognitibo-humanistak era-gin handia du ikuspegi horretan. Gizabanakoa izaki adimendun gisa har-tzen da, bere behar eta interesen zioz bere ikaskuntzan eragin zuzenaeta estilo propioa dituen izaki gisa. Ildo horretatik, ikasleari bere ikas- -prozesuan begiratu nahi dioten ikerketa asko egin dira (Rubin, 1975;Naiman, Fröhlich, Stern eta Todesco, 1978; O’Malley eta Chamot, 1990;Oxford, 1990; Wenden eta Rubin, 1987). Analisi-alor berri bat sortu dahortik: ikas-estrategiena; analisi horrek bide eman baitu ontzat hartzendiren ikasleen eta txartzat hartzen direnen artean alde garrantzi handi-koak atzemateko, eta aldi berean ikasle autonomoaren ezaugarriak des-kribatzeko.

“Estrategia” terminoa hainbat eratan definitu izan da, hainbat izenez eza-gutzen den era berean: “taktika”, “prozesua”, “teknika”, “adimen-ekin-tza”, “abildadea”, “gaitasuna”, “prozedura” edo “metodoa” (ikus Cohen,1998; McDonough, 1995). Bereizketa eta ñabardura semantikotan sartugabe, esan genezake estrategia dela “ikasleak informazio linguistikoa etasoziolinguistikoa lantzean egiten dituen ekintza edo pausoetako bakoi-tza” (Wenden, 1991, 19. or.) edo, bestela esanda, hizkuntza bateko lorpe-nak edo komunikazioa errazteko abian jartzen ditugun prozedurak.

11

Ikastekoestrategiak:

definizioa,ezaugarriak eta

sailkapena

HIZPIDE 44 (1999), 11-21 orr.

BBeesstteellaakkoo llaannkkiiddeettzzaakk

Gaur egun ez dago iritzi bakarrik estrategia horien izaerari buruz; askodira oraindik ere erantzunik gabe jarraitzen duten galderak; nolanahi ere,ikerketa batzuek (Wenden, 1987; Oxford, 1990), dirudienez, adieraztendute badirela ezaugarri batzuk komunak, guk bost atal hauetan sailkatzenditugunak:

a Estrategiak ez dira hizkuntza bat ikasteko moduen ezaugarri oroko-rrak, teknika berezi batzuk baizik (esaterako, hitzak errepikatzeaahoskera ikasteko, edo hitz baten esanahia beraren zatiak analizatuzateratzea).

b Estrategia batzuk beha daitezke (esate baterako, hitz-zerrendak idaz-tea); beste batzuk, ordea, ez dira begiz ikusteko modukoak (adibidez,adimen-loturak).

c Estrategiak hizkuntza bat eskuratu nahi denean sortzen diren zailtasu-nei irtenbide emateko erabiltzen dira (esate baterako, parafrasirajotzea zerbait ulertzea erraza ez denean).

d Estrategia batzuk jakinaren gainean erabiltzen ditugu, batez ere atazaberriak edo adimenari ahalegin handiagoa eskatzen diotenak egitenditugunean (v.g. eskema bat egitea testu bat idatzi aurretik), edo gureikaskuntzan edo komunikazioan interferentziarik gertatzen denean(adibidez, solaskideari eskatzea ulertu ez dugun zerbait errepika deza-la). Beste batzuk automatikoki erabiltzen ditugu eta, beraz, ohartu eregabe (esate batereko, hitz edo esaldi bat ahoz errepikatzea.

e Estrategiak alda daitezke edo ezabatu edo jakinaren gaineko izatetikautomatiko egiten ditugun ekintza izatera iritsi. Beraz, estrategiak ira-katsi egin daitezke.

Estrategiei buruzko terminologia eta definizioak autore batetik besteraaldatzen diren bezala, estrategiei buruzko ikerketek ere hainbat sailkape-ni egin diote bide, hasi funts handirik gabekoetatik eta printzipio teoriko-tan oinarrituetaraino. Lehenengo ikerketek (Naiman et al., 1978; Rubin,1975; Stern, 1975), ikasle onak txarretatik bereizten zituzten ezaugarriakaztertzea baitzuten ardatz, hizkuntzen ikaskuntzan “eraginkor” jo zirenestrategien zerrendak izan zituzten ondorio.

Oxford-ek (1990) bere liburuan Language learning strategies: Whatevery teacher should know, ezarri zuen sailkapen ez hain ideosinkrasiko-an, bi eratako estrategiak bereizten zituen: zuzenekoak (hizkuntzarekinlotura duten arazoei irtenbide ematekoak) eta zeharbidezkoak (edozeinikaskuntza oro har antolatu eta ebaluatzekoak). Sailkapen horrek galde-tegi bat moldatzeko aukera eman du the Strategy Inventory for LanguegeLearning(SILL), gaur egun hainbat hezkuntza-esparrutan ikasleen estra-tegia ezagupena eta erabilerak aztertzeko baliatu ohi dena. Autorebatzuek (Tarone, 1981; Faerch eta Kasper, 1984) “komunikazio-estrate-giak” eta “ekoizpen-estrategiak” bereizten dituzte. Lehenengoak dirakomunikazio-egoeratan hizkuntz gabeziak orekatzeko erabiltzen direnaketa “ikas-estrategiak” ere deitzen zaie, ikastekoan jarriko baitira martxanBesteak ahal den lanik gutxienarekin komunikatzeko ditugun hizkuntz

Mia Victori12

ezagutzak erabiltzera bideratzen gaituztenak dira. Bereizketa hori, ordea,ez da argia, estrategia bat ala beste erabiltzea, autore horien arabera,ikasleak dituen helburuen baitan baitago, eta hori ez da beti begien bista-koa izaten. Beste autore batzuek beren sailkapenak nagusitzat dauzkatenprintzipio metodologikoen argitan zuritzen dituzte, eta horrek erraztuegiten du ikasgelan estrategiak erabiltzeko era. Cohen-ek (1990) adibi-dez, estrategiak lau hizkuntz gaitasunen arabera sailkatzen ditu: entzu-mena, mintzamena, irakurmena idazmena; sailkapen bera atxiki duVictori-k (1992) ere bere galdetegian:Assumptions about LanguageLearning (ALL); horren barruan sartzen dira hiztegi eta gramatikaridagozkienak ere (ikus adibidea bukaeran).

O’Malley eta Chamot izan ziren, adimenarei buruzko teoriatan oinarritu-ta, ikaskuntzako estrategiak marko teoriko batean sartu zituzten lehenen-goak. Horien ekarpena garrantzi handikoa izan zen, estrategiarenkontzeptua berdefinitu egin baitzuten eta taxonomia bat aurkeztu estrate-giak aurreko zerrendetan baino kategoria homogeneagotan bilduta ema-ten zituena. Autore horien sailkapena hobeagotu egin da gero besteikerketa batzuen laguntzaz (Rubin, 1989; Wenden, 1991; O’Malley etaChamot, 1990) eta gaur egun hiru estrategia-mota zabal bereizten diraikaskuntzan: kognitiboak, metakognitiboak eta sozio-jarreretakoak.

• Estrategia kognitiboak:ikasleak hizkuntza lortu, gogoan hartu etaerrazkiago erabiltzeko egiten dituen ekintzak dira (Rubin, 1989).Adibideak izango lirateke hartzen ditugun inputen zati jakin batzuk,esaterako hitz gakoak, ohartuki aukeratzea edo lehendik ezagutzendiren hitzak beste berri batzuekin lotzea gogoan hobeto hartzeko; gra-matikako egitura bat ulertzeko inferentziak egitea; hitzen esanahia tes-tuingurutik ateratzea, etab.

• Estrategia metakognitiboak:dira ikasleak hizkuntzaren ikaskuntzakontrolatu eta gauzatzeko baliatzen dituenak. Segun eta noiz martxanjartzen diren, bereziko ditugu plangintza-estrategiak (hala nola ikas-kuntzaren plangintza, edo zerbaiti arreta eskainiko zaiola aurrez eraba-kitzea); kontrolerako estrategiak (esaterako, ahozko ekoizpenari edosolaskideak hizketan ari garen bitartean dituen erreakzioei errepara-tzea); eta ebaluazio-estrategiak (ikasten aritu ondoren egindako aurre-rapena neurtzea, esaterako).

• Estrategia sozio-jarreretakoak:izango dira ikasleak beste norbaitekinelkarreragina nahi duenean bilatzen dituenak edo bere tankera kontro-latu nahi duenean erabilitakoak. Lehenengoetakoak izango dira: lanki-detza, galderak egitea, argibideak eskatzea, eta bigarrenetakoaklasaitzea edo norbere burua adoretzea.

Lehen esana dugu ikerketa askoren helburu nagusia (Rubin, 1975; Stern,1975; Naiman, Fröhlich, Stern eta Todesco, 1978; O’Malley eta Chamot,1990; Wenden, 1982; Victori, 1997) izan dela ikasle dohaindun jotzendituztenen estrategiak identifikatzea, horrela ikasle onak eta ez hain onakbereizteko. Ezinbestekoa da Stern-en (1975) lana aipatzea, geroztik egindiren ikerketa askoren oinarria baita. Berak dioenez, ikasle dohaindunak:

Estrategietantrebatzea

Estrategiak hizkuntzen ikaskuntzan 13

– Eskura dituen baliabide guztiak erabiltzen ditu jasotzen dituen infor-mazio berri guztiak analizatu eta inferentziak eta deduzkioak egiteko.

– Bere ikaskuntza kontrolatzen du: berak ekoizten duena berezko hiztu-nek ekoizten dutenarekin konparatuz, bere hipotesiak egiaztatuz, ikas-kuntza planifikatuz, etab.

– Malgua da, arriskatzen badaki eta anbiguotasuna onartzen du.

– Hizkuntza praktikatzeko eta elkarreraginerako aukerak bilatzen ditu.

– Gauzak egiaztatu eta argitu egin nahi ditu.

– Helburu zehatzak jartzen dizkio bere ikaskuntzari.

– Ikas-estrategiak malgutasun eta eraginkortasunez eta jakinaren gaine-an erabiltzen ditu.

Ezaugarri horien haritik ondoriozta genezake ikasle eraginkorra oso akti-boa dela eta, bere ikaskuntzaren erantzule izanik, estrategiak taxuz era-biltzen dituela, hizkuntz gabeziak gainditzen lagun diezaioten. Eta ildohorretatik esan dezakegu ikasle makalagoei beren ikaskuntza hobetzeneta autonomoagoak izaten laguntzeko modu bat dela ikerketak eraginkorazaldutako estrategiak irakastea; arlo honetan irakaskuntza horri strate-gic edo learner trainingdeitzen zaio.

Irakaskuntza horrek badu hainbat abantaila (Rubin, 1990, 1994;McDonough, 1995; Holec, 1981; Dickinson, 1987; Wenden, 1987,1991). Lehenengo, ikasleei beren konpetentzia, eta oro har hizkuntzarenikaskuntza, hobetzeko modu alternatiboak ematen dizkie. Bestalde, ikas-kuntza hobeto kontrolatzen dutenez eta hobeto ari direla nabaritzen,beren buruarekin seguruago agoten dira eta motibazioa eta beren burua-ren estimazioa ere indartu egiten zaie. Gero esango dugunez, faktorehoriek oinarrizkoak dira ikaslearen autonomia handitzeko ere.

Estrategiak era askotan irakats daitezke, zeharbidez erakutsiz, bidenabar,zuzenean aipatu gabe edo ekar ditzaketen abantailen berririk eman gabe,edo agerian, irakasleak horien erabilera edo erabiltzeko arrazoi etamoduak azaltzen dituenean bezala. Begien bistan azaldu da (1982; Duffyeta Rpehler, 1986; Rubin, 1994; O’Malley eta Chamot, 1990; Wenden,1991) estrategiak agerian irakasteak abantaila handiagoak ekartzen diz-kiola ikasleari, horrela ikasten ari den moduaz ohartuago arituko baita.Gaitasun horren kariaz, estrategiei buruz ikasi duena geroan edozeinegoeratan erabiltzeko gauza izango da, eta estrategiarik hoberena aukera-tzeko arrazoiak ezagutuko ditu.

Dena den, aldatu egingo da testuinguru batetik bestera irakatsi beharrekometodologia; arrazoi asko daude horretarako; gero azalduko ditugu. Halaere baina, badira estrategien irakaskuntzan une garrantzitsu batzuk,jarraian azalduko ditugunak:

1 Diagnostikoa.– Hasteko, funtsezkoa da jakitea ikasleek zein estrategiaerabiltzen dituzten jada edo zer dakiten burutu beharreko atazez (esa-terako, testu bat idatzi, lexikoa gogoan hartu, grabazio bat entzun...).

Mia Victori14

Horren berri jakitea garrantzi handikoa da irakaslearentzat, horrelaikasleek zer falta duten jakingo baitu, eta baita ikaslearentzat ere, bereikas-prozesuaren berri argiagoa izango baitu eta taldeko kideekinesperientzia elkartruka baitezake. Informazio hori hainbat eratan lordaiteke: elkarrizketak, galdeketak, ikasgelako eztabaidak; edo bakar-ka, tutoretza-saioetan. Norberaren ikasteko modua gogoetatzera era-mango duten idazlanak edo irakurketak ere eraginkorrak dira.

2 Irakaskuntza.–Hasierako ebaluazio horren ondoren, eta ataza jakinbatean oinarrituz, irakasleak estrategia bat edo gehiago aurkezten ditu,eta nola erabili ere azalduko du. Lehen esana dugun eran, ikaskuntzaeraginkorra izango bada, funtsezkoa da aurkezpen honekin bateraestrategien garrantziaz, balioaz eta erabileraz azalpenak ematea. Esatebaterako, irakatsi beharreko ataza testuak nola idatzi baldin bada, ira-kasleak erakuts dezake ideiak sortzeko estrategiak baliatzeko modua(kontzeptu-mapa eta eskemak, ideia-jasak, galderak: noiz, nola, non,norekin...), bakoitzak dituen abantailak azalduz eta eskuarteko lanera-ko duten egokitasuna azpimarratuz.

3 Praktika.– Azkeneko unean, ikasleei estrategiak erabiltzeko aukeraematen zaie, eta hauek egoera eta ekintza gehiagotan erabili beharkodituzte gero. Irakasleak hurbil-hurbiletik kontrolatuko du ikasleekestrategiak nola erabiltzen dituzten, zenbat ikasi duten, eta ikastaroosoaren joanean praktika eskainiko die.

Estrategiak irakasteak hain izan du harrera ona berehala islatu baita hiz-kuntzen irakaskuntzan, eta askok sartu dute ikasgai hori beren curricula-tan. Baina, zenbait irakasle estrategien irakaskuntzari itsu-itsuan heltzerajoan diren era berean, laster geratu dira ilusioak itzalita, inplementazio--arazoekin egin baitute topo. Hainbat ikerketak bistaratu dutenez (Rees--Miller, 1993; O’Malley eta Chamot, 1990), estrategien irakaskuntzan,eraginkorra izango baldin bada, oso kontuan hartu behar dira gorabeherabatzuk.

Erakundea eta bertako giroa, eta bereziki dituen helburuak, oso erabaki-garriak dira ikasleek erabiliko dituzten estrategietan. Adibidez, De Prada--k (1993) bigarren hezkuntzako ikasle batzuekin egin zuen aproban,estrategia gehiago aurkitu zituen gramatika eta hiztegia ikastearekin lotu-takoak komunikazioarekin zerikusia zutenak baino, bai entzumenean baimintzamenean. Bere ondorioetan ikusten du estrategien erabilera desber-din hori bigarren hezkuntzako programetako irakaskuntzarekin eta helbu-ruekin lotuta dagoela; izan ere, hezkuntza horretan, hizkuntza irakasteariematen baitiote lehentasuna komunikatzeko gaitasunaren kaltetan.

Eskuarteko ataza edo ekintzak ere erabakitzen du zein estrategia erabili,ez baitute denek denetarako berdin balio eta eginkizun bakoitzak bereakeskatzen baititu (Wenden, 1993; Stein, 1986). Adibidez, hitzen esanahiatestuingurutik ateratzea ez da beti egokia, testua osorik ulertu beharrekoadenean batik bat, esaterako, instrukzioak, edo irudizko hizkera erabiltzendenean, hala nola poematan (Victori, 1995).

Estrategiak hizkuntzen ikaskuntzan 15

Ingurutik sortutako arrazoiez aparte, badira beste batzuk norberarekinlotuak: adina, eskarmentua, hizkuntz maila edo ikaslearen heziketa;horrelakoek ikasleari lagundu ordez oztopoak jarri ere egin diezaizkio-kete (Rees-Miller, 1993). Ikasle helduek edo heziketa-maila jasokoekpentsa dezakete estrategiak ikastea denora galtzea dela, horren garran-tzia ikusten ez badute, jadanik erabiltzen badituzte edo beren ikastekomodutik oso bestelakoak baldin badira. Adibidez, berdin idazten edoahoskatzen diren hitzekin sortzen diren adimen-loturak “ume-teknikak”irudituko zaizkie beharbada ikasle helduei, eta ez informazio berriakgogoan hartzeko moduak (Bellezza, 1981; Victori, 1995). Era berean,maila altuko ikasleek edo hizkuntz kontuetan lehendik eskarmentuadutenek maila edo eskarmentu apalagokoek baino estrategia-multzotxikiagoak garatu ohi dituzte; horregatik, ikaskuntza aurretatu ahalean,estrategiak irakatsiko dira lehendik dituzten gabeziak estaltzeko.

Arrazoi afektiboek ere, hala nola motibazioak, izango dute ikasleakestrategiak onar ditzan eragina, bereziki ikasleak motibaziorik ez duene-an edo kontrako jarreran dagoenean. Ikasle batzuek ez baitute ikustenhizkuntza ikasteak duen abantailarik edo ez dute komunikatu beharriknabaritzen; beraz, nekezago ikusiko dute estrategiak garatzen edo ikastenaritzeko premia.

Badira kulturazko arrazoiak ere estrategia-motaren bat hobestera eramandezaketenak; estrategiak kultura batetik bestera aldatu egiten baitira.Esaterako, Politzer eta McGroarty-k (1985) ikasle latino eta ekialdarre-kin egindako ikerketa batek bistaratu zuen lehenengoek estrategia sozio-

-komunikatiboetarako joera handiagoa dutela ekialdekoek baino; hauekgauzak gogoan hartu eta analizatzera jotzen dutela. Kulturaren eraginezestrategia-mota batzuk hobestea izan daiteke estrategia berriei gogor egi-teko arrazoi bat.

Era berean, ikasleak eta irakasleak hizkuntza ikasteko moduaz ikuspegidesberdinak izatearen ondorioz, zenbaitetan ikasleek ez dituzte onartukoirakasleak eskaintzen dizkien estrategiak (Horwitz, 1985). Adibidez,gauzak gogoan hartu eta analizatzeko teknikak hobesten dituzten ikasle-ek ez dute seguraski nabarituko komunikazioa eta taldelana eskatzenduten estrategien abantaila.

Hitz bitan, badira ikasleek estrategiak onartzean edo arbuiatzean eraginaizango duten arrazoi argiak, ikaslearen baitakoak eta kanpokoak. Horrenjakinaren gainean egotea ezinbesteko baldintza da estrategiak irakatsinahi dituen edozein irakaslerentzako. Beste baldintza bat behar-beha-rrezkoa, autore askoren esanetan (Dickinson, 1987; Holec, 1981): estra-tegiak irakastearekin batera ikasleak prestatzea irakaskuntza horierrazago onar dezaten. Horregatik gomendatzen dute ikasleak hizkun-tzak ikasteari eta estrategiak erabiltzeari buruz hasieran dituen ikuspegiaeta jarrera atzemateko, estrategien irakaskuntzan oztopo izan daitezkeenuste eta jarrera ezkorrak aurkitzeko.

Mia Victori16

Funtsezkoa da estrategiak irakastea ikaslearen autonomia indartu nahiduten sistemetan. Ikasleak hainbat estrategiaren jakinean jartzen baldinbadira, gaituago egongo dira beren ikaskuntzaren kontrola edukitzekobai ikasgelan bai ikasgelatik kanpo. Heziketa hori edozein egoeratangomendatzekoa baldin bada, are gehiago beren lanagatik edo distantzia-rengatik edo dena delakoagatik ikastegira joan ezin diren ikasleenkasuan, berek gidatutako metodoekin aritu beharko baitute, edo aurrezaurre egotea eskatzen ez duten sistemetara jo, hala nola, urrutiko ikasaio-etara edo auto-ikaskuntzarako zentroetara.

Esan beharrekoa da, ordea, ikaslearen autonomia handiagoa nahi bada,ez dela nahikoa izango estrategiak irakastera mugatzen den formazioa.Norberaren ikaskuntzaz arduratzeak gauzak antolatu, kontrolatu eta eba-luatzea eskatzen du; honela banatzen ditu Holec-ek (1981, 1988) eginki-zun horiek: a) ikaskuntzaren helburuak mugatu; b) ikasi nahi direnedukiak eta jarraituko den plana erabaki; c) metodo, teknika eta baliabi-deak aukeratu; d) ikaskuntzaren aurrerapenak kontrolatu eta e) emaitzakebaluatu.

Egiatan, ez dezakegu itxaron ikasleek, gutxi batzuek izan ezik, xedehoriek guztiak inolako laguntzarik gabe lortuko dituztenik. Horregatik,asko dira ikerketak ikasleak era autonomoan ikasteari berez gogor egitendiotela azpimarratzen dutenak. Beraz, ikaslea hasieran estrategietanhezitzea funtsezkoa den bezala, hasierako prestakuntza ere oinarri-oina-rrizkoa da bere ikaskuntza gidatzen lagundu nahi baldin bazaio.

Irakasleak ez ditu bere egikizunak urriturik ikusiko helburu horren lorpe-nean; aitzitik, funtsezko betebeharrak izango ditu. Irakaslea izateaz gain,ikasleari aholku emango dio, honek bere beharrak eta helburuak ezagutditzan. Orobat, plangintza garatzeko, material eta eskuartekoak aukera-tzeko, autoebaluazioan, eta, jakina, estrategien ikaskuntzan. Heziketamodu horretan, irakasleak –aholkulari ere esango zaio– bere erantzuki-zunaren zati bat ikaslearen eskuetan utzi beharko du eta honek, berriz,erabakimen handiagoa, edo erabatekoa, hartu bere ikaskuntzan, ikastekoaukeratu duen moduaren arabera. Ez da beti erraza izaten irakaslearen-tzat erantzukizun hau onartzen; horregatik, gomendatzen dute prestakun-tza-apur bat eskain dakiola, bai metodogiaren aldetik (aipatu berriditugun alderdi horietan), bai psikologiaren aldetik, esaterako, bere rolberria onartuz, era horretako laguntza emateko duen gaitasunean bereburuarekiko konfiantza indartuz edo agintea delegatuz (azalpen xeheago-ak nahi izanez gero, ikus Holec, 1985 eta Dickinson, 1987).

Zorionez gaur baliabide didaktikotan aukera handia dago bai irakasleen-tzat bai ikasleentzat, eta horrek gauzak erraztu egiten ditu. Hor daudeestrategien arlo honetan egiten diren ikerketei buruzko liburuak (Wendeneta Rubin, 1987; O’Malley eta Chamot l990; Dickinson eta Wenden,1995); irakasleen heziketarako esku-liburu praktikoak (Wenden, 1991;Oxford, 1990; Dam, 1995; Willing, 1989); ikasleentzako estrategi libu-ruak (Rubin eta Thompson, 1982; Cohen, 1990), testu-liburuak (Ellis etaSinclair, 1989); web-orrialdeak (http: // ec.hku.hk/autonomy/; http:

Ikaskuntzaautonomoa

Estrategiak hizkuntzen ikaskuntzan 17

/carla.acad.umn.edu/slstrategies.html); eztabaidako zerrenda elektroni-koak (AUTO-L ycax.york.cuny.edu), eta beste mintegi eta hitzaldi asko(adibidez, Simposiums sobre Estrategias y Uso de la Lengua Sevilla etaMurciako Unibertsitateek antolatuak 1993 eta 1994an) edo AILArenKongresuek 1993an antolatutakoak.

Baliabideak hainbeste ugaritzeak esan nahi du gaur egun garrantzi handiaematen zaiola hizkuntzen irakaskuntzan, arrotzenean zein minorizatuene-an, autonomia indartzeari bai hezkuntza reglatuan (lehen eta bigarrenhezkuntza) baita formala ez denean ere (hizkuntz akademiak, autoikas-kuntzako zentroak, urrutiko heziketa. Hona adibide batzuk: IruiñeakoUnibertsitatea eta Lockhart College-ko hizkuntz zerbitzuen zentroa; ikas-leen heziketarako programak egin baitituzte bai ikastegietarako, aurrezaurreko ikasaioak, bai hizkuntza arrotzak eta euskara urrutitik irakasteko(ikus Victori eta Lockhart, 1985). Kataluniako Generalitateak ere autoi-kaskuntzako programak bultzatu ditu katalanaren normalizazio handia-goa lortzeko leku guztietan, eskolan, udaletan, unibertsitatean, etab.

Ez da, hala ere, autonomia beti maila berean indartzen, ezta beti lehenaipatutako printzipio horien arabera ere. Hori lortu nahi diren helburuen,ikastetxeko filosofiaren eta autonomiaz duen ikuspegiaren baitan egongoda (ikus Miller eta Rogerson-Revell-ek, 1993 egindako sailkapena).Zenbaitentzat autonomia bera da helburua eta, horien ustez, ikaslearilagundu egin behar zaio helburu hori lortzen; beste batzuen arabera,ordea, autonomia ikasleari askatasun osoa ematea da eta horrek esannahi du ez dela inolako heziketa edo prestakuntzarik emango ez metodo-logiaren aldetik ez psikologiaren aldetik. Nahiz eta, agian ezjakintasuna-ren eraginez, ikaslearen ikaskuntzan eskua ez sartzeko erabakia hartuduten erakundeak badiren, batez ere autoikaskuntzarako zentroetan, iker-ketek (Sheerin, 1991; Dickinson, 1987) gero eta argiago bistaratzendituzte horrelako ikastegietan sortzen diren arazoak: baliabideen erabile-ra urriegia, erabiltzaileak gero eta gutxiago izatea eta, zenbaitetan, ikas-tegia bera ixtea.

Arazo horien zioa askotan bat bera da: ikaslea, ez baitago beti bere ikas-kuntzaren jabe egiteko prestatua. Egiaztatua dago ikasle askoren buruanirakaskuntzaren ikuspegi tradizionala sartuta dagoela eta uste dutela ira-kaslea izango dela ikaskuntzaren gidaria. Ondorioz, ikasle horiek berenburua autoikaskuntzako zentro batean edo urrutiko irakaskuntza-siste-man ikusten dutenean, ez dute asmatzen beren ikaskuntza “zuzentzen”,askotan ez dira hizkuntzaren ikaskuntzan dituzten gabeziak atzematekogauza izaten eta askoz gutxiago jakiten dute beren ezagutzak eta ikaste-giak edo sistemak eskuetan jartzen dizkieten materialak nola baliatu.Horregatik, hainbat ikerketaren ondoriozko gomendioak bat datoz(Mozzon-Mcpherson, 1996; Gremm & Riley, 1995; Holec, 1985; Sherin,1991, Roca, 1984; Victori & Lockhart 1995): ikasleari laguntza eskainibehar zaio bere ikaskuntzan autonomoago izango baldin bada.

Ukaezina da gaur egun estrategiek hizkuntzen ikaskuntzan duten oina-rrizko papera. Ikerketek arlo horretan ikasleen artean dauden aldeak uler-

Bukaera

Mia Victori18

tzeko modu errazagoa ekarri digute, eta horrek eragin zuzena izan duikasgelak, estrategiak irakastea curriculumaren barruan sartu baita.

Beste eduki batzuetan, egitura gramatikal edo semantikoetan adibidez,gertatzen ez den bezala, ordea, ez da beti erraza izaten estrategiak irakas-tea. Garrantzi berezia du ikasleen eta baita irakasleen prestakuntzak ereformazio honetan; eta hala berean ikaslearen baitako gorabehera batzueketa inguruak duten eraginaren jakitun egoteak ere.

Faktore horiek ahaztu gabe, estrategiak irakastea hizkuntzen didaktikakoosagarri funtsezko gisa hartzen da gaur egun; hizkuntza irakastea, izanere, ez baita ikaslearen gaitasun linguistiko eta pragmatikoa garatzehutsa, gaitasun estrategikoak ere horren barruan behar baitu egon(Canale eta Swain, 1980). Horrela, irakaskuntza osatuagoa eskainikozaio ikasleari, bere gaitasun guztiak garatzen lagunduko diona, aldi bere-an bere ikaskuntzaren erantzukizuna eta automonia handituz.

Itzultzailea: Boni Urkizu

Estrategiak hizkuntzen ikaskuntzan 19

Bibliografia

Bellezza, F. S. 1981. Mnemonic devices: Classifica-tion, characteristics and criteria. Review of Edu-cational Research51/2: 247-275.

Canale, M. y Swain, M. 1980. Theoretical bases ofcommunicative approaches to second languageteaching and testing. Applied Linguistics, 1/1: 1-47.

Cohen, A. 1990. Language learning: Insights forlearners, teachers and researchers. New York:Newbury House Publishers.

Cohen, A.1998. Strategies in learning and using asecond language. London: Longman.

Dam, L. 1995. Learner Autonomy 3: from Theory toClassroom Practice. Dublin: Authentik.

De Prada, E. 1993. La adquisición de la autonomíaen contextos académicos: introducción a la pro-blemática en el caso de la enseñanza secundaria.Actas dePrimeres Jornades sobre autoaprenen-tatge de llengues: 125-131.

Dickinson, L. 1987. Self-instruction in LanguageLearning. Cambridge: Cambridge UniversityPress.

Dickinson, L. & Wenden, A. eds. 1995. Specialissue on autonomy. System23: 2.

Duffy, G., Roehler, L., Meloth, M., Valvrus, L.,Book, C., Punam, J., & Wesselman, R.1986.The relationship between explicit verbal expla-

nations during reading skill instruction and stu-dent awareness and achievement: A study ofReading Teacher Effects. Reading ResearchQuarterly, 21/3: 237- 252.

Ellis, G. & Sinclair, B. 1989. Learning to learnEnglish: a course in learner training. Cam-bridge University Press.

Gremmo, M. J. & Riley, Ph. 1995. Autonomy,self-direction and self-access in language tea-ching and learning: the history of an idea.System23/2: 151-164.

Holec, H. 1981. Autonomy in Foreign LanguageLearning. Oxford: Pergamon.

Holec, H. ed. 1988. Autonomy and Self-directedLearning: Present Fields of Application.Stras-bourg: Council of Europe.

McDonough, S. 1995. Strategy and Skill inLearning a Foreign Language. Edward Arnold:London.

Miller, L. & Rogerson-Revell, P. 1993. Self-accesssystems. ELT Journal, 47/3: 228-233.

Mozzon-McPherson, M. 1996. The language advi-ser: A new type of teacher. Dresden antolatutakojardunaldietan aurkeztu zuen ponentzia.

Naiman, N., Fröhlich, M., Stern, H. H., &Todesco, A. 1978. The Good Language Learner.Research in Education Series, No. 7, OntarioInstitute for Studies in Education.

Mia Victori20

O’Malley, J. M. & Chamot, A.U . 1990.LearningStrategies in Second Language Acquisition.Cambridge University Press.

Oxford, R . 1990. Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know. Rowley,Mass.: Newbury House.

Politzer, R. L. & McGroarty, M . 1985. An explo-ratory study of learning behaviors and theirrelationship to gains in linguistic and communi-cative competence. TESOL Quarterly 19/1:103-123.

Rees-Miller, J. 1993. A critical appraisal of learnertraining: theoretical bases and teaching implica-tions. TESOL Quarterly27/4: 679-689.

Roca, O.1984. La autoformación y la formación adistancia: las tecnologías de la educación en losprocesos de aprendizaje. En Sancho, J.M (ed.),Para una tecnología educativa. Cuadernos parael análisis. Horsori.

Rubin, J. & Thompson, I. 1982. How to be a moreSuccessful Language Learner. Boston: Heinle &Heinle.

Rubin, J. 1975. What the good language learner canteach us. TESOL Quarterly9/1: 41-51.

Rubin, J. 1989. How learner strategies can informlanguage teaching. In V. Bickley (Ed.),Proceedings of LULTAC 1989.(pp.1-25), HongKong: Institute of Language in Education,Department of Education.

Rubin, J. 1990. How learner strategies can informlanguage teaching. En Bicley, V. (ed.),LanguageUse, Language Teaching and the Curriculum.Institute of Language in Education. EducationDepartment, Hong Kong.

Rubin, J. 1994. The Importance of LearnerTraining. Comunicación presentada en LehmanCollege, New York.

Sheerin, S. 1991. State of the art: Self-access.Language Teaching24/3: 153-157.

Stein, N. L. 1986. Knowledge and process in theacquisition of writing skills. Review of Researchin Education,13 (special issue on writing): 225-258.

Stern, H. 1975. What can we learn from the goodlangauge learner? Canadian Modern LanguageReview31: 304-318.

Tarone, E. 1981. Some thoughts on the notion ofcommunicative strategy. TESOL Quarterly 15:285-95.

Victori, M. & Lockhart, W. 1995. Enhancingmetacognition in self-directed learning. System23/2: 223-234.

Victori, M. 1992. Investigating the metacognitiveknowledge of students of English as a secondlanguage. Tesina de Master. University ofCalifornia, Los Angeles.

Victori, M. 1997. EFL Composing Skills and strate-gies: four case studies. RESLA, 12: 163-184.

Victori , M . 1995. Strategies for Learning andRecording Vocabulary. Actas-3 APAC -ELTConvention,Barcelona.

Wenden, A. 1991. Learner Strategies for LearnerAutonomy. London: Prentice Hall International.

Wenden, A., & Rubin, J. Eds., 1987. Learner stra-tegies in language learning.Language TeachingMethodologies Series. Cambridge: Prentice HallInternational.

Wenden, A. 1991. Metacognitive strategies in L2writing: A case for task knowledge. Proceedingsof the Georgetown University Roundtable ofLanguages and Linguistics. Georgetown.

Wenden, A. 1993. Strategic Interaction and TaskKnowledge. Proceedings of the Georgetown Uni-versity Roundtable of Languages and Linguistics.Georgetown.

Willing, K . 1989. Teaching how to learn: a tea-cher’s guide and activity workshops. MacQuarieUniversity, Australia: National Centre forResearch in English Language Teaching.

Estrategiak hizkuntzen ikaskuntzan 21

Eranskina

Ahozko ekoizpen-estrategien adibidea

ALL (Assumptios about Language Learning)

MINTZAMENA

Zein estrategia iruditzen zaizkizu egokienak zeure ahozko ingelesa hobetzeko?

Ez Eragin- Ez dakit Aski Oso eragin- kortasun eragin- eragin-korra gutxikoa korra korra

1 Zer esango dudan pentsatu hizketan hasi aurretik ■■ ■■ ■■ ■■ ■■

2 Egitura gramatilaean pentsatu esaldiak bota aurretik ■■ ■■ ■■ ■■ ■■

3 Irakasleari edo solaskideari eskatu hutsegiteren bat egiten dudanean zuzentzeko ■■ ■■ ■■ ■■ ■■

4 Gai zailak saihestu ■■ ■■ ■■ ■■ ■■

5 Gai berriez aritu hiztegia zabaltzeko ■■ ■■ ■■ ■■ ■■

8 Irakasleari galdetu komunikazioan oztoporik sortzen denean■■ ■■ ■■ ■■ ■■

9 Hitz egiteko erari arreta jarri, ez esaten denari ■■ ■■ ■■ ■■ ■■

11 Hitzen esanahia ez dakidanean, saihestu ■■ ■■ ■■ ■■ ■■

13 Hitz bat ez dakidanean, asmatzen saiatu hizkuntza arrotzaren fonetikara egokituz ■■ ■■ ■■ ■■ ■■

14 Gauzak era desberdinetan esan, uler daitezen (Deskribapenak,sinonimoak, beste esaldi batzuk...) ■■ ■■ ■■ ■■ ■■

16 Gramatikari jaramon handirik egin gabe hitz egin ■■ ■■ ■■ ■■ ■■

18 Egoeraren, testuinguruaren eta abarren arabera,hizkera-moduei erreparatu. ■■ ■■ ■■ ■■ ■■

19 Bakarrik nagoenean ere praktikatu ■■ ■■ ■■ ■■ ■■

21 Hitz egitera arriskatu zer esango den pentsatzen aritu gabe.■■ ■■ ■■ ■■ ■■

22 Norberak esandakoa grabatu egiten diren hutsak egiaztatzeko.■■ ■■ ■■ ■■ ■■

23 Hitz egitean errorerik ez egiten saiatu. ■■ ■■ ■■ ■■ ■■

Victori, M. 1992, 1995 ©

Metakurrikulua

Pello Esnal

Iazko azaroan eta abenduan, Metakurrikulua gaia aurkeztu genizuen,zortzi taldetan eta beste horrenbeste mintegi-saiotan, euskaltegietakoehun eta hogei irakasleri. Agindu nizuen, bide batez, HIZPIDEn ere azal-duko genuela gaia. Hona hemen, agindua bete. Balioko ahal du, batetik,mintegietan taldez talde landutakoa gogoratu eta landuagotzeko eta,bestetik, izan ez zirenei ere kurrikulu berriaren bidea egiten laguntzeko!

Saioa, José Antonio Marina filosofoaren pasarte batekin hasi genuen.Pasartea,Ética para náufragos liburu zoragarritik hartuta zegoen(Anagrama, Madrid, 1995, 190-193. or.). Bertan, kapitulu baten amaie-ran, M (Marta) eta A (autorea bera) genituen elkarrizketan. Pasarte osoaez baina, zatirik funtsezkoena .1ean duzu.

A: [...] ¿Quiere usted jugar a un juego, Marta? Se trata de resolver un pro-blema que suelo poner a mis alumnos. ¿Podría usted unir todos estospuntos con cuatro trazos, sin levantar el lápiz del papel?

• • •

• • •

• • •

M: Déjeme probar. Así no. Así tampoco. Espere, tenga paciencia. No. Oiga,no es tan fácil como parece. Desisto.

A: La solución es ésta:

• • •

• • •

• • •

M: ¡Eso no vale! ¡Se sale usted fuera!

A: La única condición que le puse es que tenían que ser cuatro trazos sinlevantar el lápiz del papel.

M: ¿Y esto es lo que enseña en clase de filosofía? ¿Y le pagan a usted?¿Por qué se lo enseña a sus alumnos?

22

0.1. Zeingarrantzizkoa den

sistematik(kurrikulutik)

kanpora irtetea

.1:

HIZPIDE 44 (1999), 22-50 orr.

A: Es un ejemplo clásico de resolución de problemas. No sé quién inventó elproblema de los nueve puntos. Adams lo estudió en su libro ConceptualBlockbusting (Freeman, San Francisco, 1974). Hay problemas insolublesdentro del marco que parecen definir. Hay que salirse fuera, como hadicho usted.

M: Ya. ¿Y usted piensa que esto puede aplicarse a los problemas vitales?¡Usted cree que soy tonta!

A: No, no lo creo. Marta, la desgracia forma un sistema, y dentro de ese sis-tema no encontrarás ninguna solución. No puedes hacer que te quieraquien no te quiere. Eso es una tragedia sin solución. El asunto es si vivesen ese sistema o integras ese sistema en tu vida.

M: Ahora sí que no te entiendo.

A: La tristeza, la depresión, la desdicha son invasivas. Tendemos a confun-dir el hecho de que sean irremediables con la posibilidad de que constitu-yan el marco de nuestra vida. Se trata de definir la relación de continentea contenido. Hay que decidir si la desdicha contiene tu vida o si tu vidacontiene un territorio irremediable de desdicha.

Testu horretan oin hartuz, gai bat utzi nahi genuen argi: zein garrantziz-koa den sistematik (kurrikulutik) kanpora irtetea; izan ere, “arazo batzukkonponezinak dira beraiek osatzen duten markoan; kanpora irten beharda”. Eta, bidenabar, ikusi genuen zer sentimendu ditugun kurrikulu--berrikuntzaren aurrean.

Eta saioa, hain zuzen, horixe izan zen: kurrikulutik kanpora irteteko gon-bidapena; kurrikulua kanpotik ikusteko ahalegina. Horrexegatik zuenMetakurrikulua izenburu, honako artikulu honek duen bezalaxe. Hau,funtsean, haren azalpena besterik ez baita.

Marinaren pasartea landu ondoren,Metakurrikulua dokumentua banatugenuen, zenbait ohar eginez. Aldeak alde, ohar haiek balio dute honakoartikulu honentzat ere. Beraz, hona hemen, egokitu, birmoldatu eta osa-tuta:

• Artikulua oso eskematikoa da. Landu gabe dago idazkeraren aldetik.Horrelakoa zen dokumentua, eta horrela utzi dut honako ere. Aldi bere-an, oso eskematikoa da edukiaren aldetik ere. Azken batean, bibliogra-fian aipatutako lau liburuen laburpena baita. Gauzak horrela izanik, iasoberan dago honako ohar garrantzizko hau: kontuz ibili behar dugu,gauzak gehiegi ez soiltzearren. Grafikoak-eta oso argiak eta didaktiko-ak dira, baina ezin muga gaitezke horietara. Balio duten neurrian erabi-li behar ditugu.

• Oinarrizko dokumentuari, mintegi-saioetan erabilitako baliabidegehienak erantsi dizkiot artikulu honetarako: irudi, ariketa eta abarrak.Azkenean, artikulu berezi samarra atera da, baina bere honetan utzidut. Izan ere, mintegietan egindakoa gogoratzea eta sakontzea du xede.

Metakurrikulua 23

0.2. Edukia etaoharrak

• Mintegietan ahoz egindako zenbait iruzkin ere erantsi dizkiot, baina ezasko. Aldaketa soil batzuk ere sartu ditut, zenbait gauza argituz joanbainaiz saioen joanean; besteak beste, lankide (hartzaile eta emaile)izan zintuztedanoi esker.

• Mintegietan bezala, hemen ere euskarara itzuli gabe doaz erdal testubatzuk. Horrela, aldez aurretik dakigu zer-nolako testuak aurkitukoditugun, jatorrizko testuetara jotzen badugu.

• Azken batean, helburu bat du artikuluak: ondorengo zenbait gogoeta-ren markoa eraikitzea. Baina ez nuke nahi, jakina, inor lan honekinkonformatzerik. Ezinbestekoa zaigu gauzak gehiago landu eta sakon-tzea. Eta horretarako lagungarri izango dugu amaierako bibliografia.

• Bibliografia eskaintzean, oinarri-oinarrizko liburuetara mugatu naiz.Lau besterik ez dira, eta laurak dira eskuragarriak. Liburu gehiago nahiizanez gero, berorien bibliografietan ditugu erreferentziak. Horietazgain, beste zenbait liburu ere aipatzen dira artikuluan; horien izenburu,argitaletxe eta abarrak, bibliografian ez baina, testuan bertan doaz.

• Mintegietan ere adierazi bezala, puntu garrantzitsuenetik hasita molda-tu dut lana. Horrela, albisteen antzeko eskema du artikulu honek ere:buruz beherako primamidearena. Garrantzitsua da seigarren puntuanadierazi eta horren ondoren azaltzeko geratzen dena; baina are garran-tzizkoagoa, horretarainoko arrazoibidea. Izan ere, nekez aldatuko ditu-gu pentsamoldea eta jardunbidea, ez baditugu horien oinarriakaldatzen, hiru lehenengo ikuspegiak –ikuspegi zaharra, teknikoa etapraktikoa– kritikoki aztertuz eta ikuspegi berria –dialektikoa– etenga-be landuz. Gero, ia bere gisa sortuko dira ondorioak eta ondorenak.

Besterik gabe, hona hemen, sei puntutan, gaiaren eskema eta puntubakoitzari dagokion oinarrizko bibliografia.

Metakurrikulua

1 Kurrikuluaren funtsa: adierazpenaren arazoa Kemmis (1988): 38-40. or.

2 Bi korapilo nagusi• teoria - praktika Carr (1996) • gizartea - hezkuntza Kemmis (1988)

3 Lau ikuspegi Kemmis (1988), Carr (1996),Carr & Kemmis (1988),

• zaharra • Teknikoa• Praktikoa • Dialektikoa

4 Lau kurrikulu-mota Kemmis (1988), Carr (1996),Carr & Kemmis (1988),

• Kurrikulurik eza• Teknikoa• Praktikoa• Dialektikoa

5 Galdera funtsezkoa: kurrikulua aplikatu ala garatu? Cascante (1989)

6 Kurrikulua garapen denean: hiru-zehaztapen maila Cascante (1989): 101-123. or.

Pello Esnal24

Azken batean, zer demontre da kurrikulua? Zer arraiotara dator? Nola etazergatik sortzen da? Noiz? Non?... Antzeko galderak egiten ditugu zer-baiti buruz, zerbait horretaz jabetzen hasi nahi dugunean. Eta galderakindartu egiten ditugu,arraio, demontre eta horrelako hitzak erabiliz, gau-zak erro-errotik ezagutu nahi ditugunean, orain kurrikulua bezala.

Kurrikuluari buruzko oinarrizko galdera horiei erantzun nahian, hirubaliabide erabili genituen mintegi-saioan: 1) oinarrizko testu bat, 2) adi-bide bat eta 3) kurrikulu hitzaren esanahia. Gogora ditzagun, berriro ere.

Oinarrizko testua, Kemmis-ena da (1988: 38-40. or.), eta laburtuta etaegokituta dago. Hona hemen:

Kurrikuluaren funtsa: adierazpenaren arazoa

Gizarteak galdera nagusi bat egin izan ohi dio bere buruari: nolahelarazi ondorengoei beharrezko ezagutzak. Mendetan, galderahorrek ez du gizartea kezkatu: berezko prozesu orokorren baitanegin ohi da transmisioa. Baina, apurka-apurka, hezkuntza-sistemasortu zen. Eta orduan hasi ziren bereizten gizarteratzea (gizartearenprozesuak ikastea, beraietan parte hartuz) eta hezkuntza (ikas-jar-duera espezialduetan parte hartzea). Bereizketa, dena den, kontzep-tuala da; izan ere, ez ziren argi eta garbi banantzen jarduera horienlekuak, denborak eta moduak. Baina hor hasi zen arazoa sortzen.Hona hemen Lundgren-en hitzetan:

“Desde el momento en que los procesos de producción (esto es, losprocesos de creación de los requisitos para la vida social y la crea-ción de conocimiento desde el que pueda desarrollarse la produc-ción) se separan de los procesos de reproducción (es decir, procesospara la recreación y reproducción del conocimiento de una genera-ción a otra; la reproducción del conocimiento y de las destrezas parala producción, pero también la reproducción de las condiciones parala producción), aparece el problema de la representación, o sea, elproblema de cómo representar los procesos de producción de mane-ra que puedan ser reproducidos”.

Hain zuzen, horixe da kurrikuluaren funtsezko arazoa: adierazpena-ren arazoa. Izan ere, ezagutzak eta trebetasunak erabileraren testuin-guruan ikasten direnean (azken batean, erabiliko diren testuinguruan),begien bistakoa izaten da elkarren arteko lotura. Baina aparte ikastendirenean, arazo bikoitza sortzen da: batetik,deskontestualizazioa (zer-nola elaboratu ezagutza eta trebetasun egokiak, eta nola eskuratu(abstraitu) horiek berezko erabilera-prozesuetatik) eta, bestetik,ber-kontestualizazioa(ezagutza eta trebetasun horiek nola ikasketa bihur-tu, berezko erabilera-testuinguru eta -prozesuetatik aparte). Arazobikoitza da, baina bakarra azken batean: adierazpenaren arazoa.

Eta, hain zuzen, adierazpenaren arazo hori konpontzeko sortzen dirakurrikuluak, honako hauek zehaztuz:

Metakurrikulua 25

1. Kurrikuluarenfuntsezko arazoa

1.1. Oinarrizko testua

– Transmisiorako edukien eta helburuen aukeraketa.– Ezagutzen eta trebetasunen antolaketa.– Zer metodoerabili edukiak irakasteko: zer ordenari jarraitu, nola

kontrolatu...

Eta kurrikulua egiteko, printzipio nagusi batzuk ezarri eta horienarabera erabakitzen da zer eduki aukeratu, nola antolatu, transmisio-rako zer metodo erabili eta abarrak.

Testua, bere horretan, iluna gerta daiteke. Horregatik, adibide batezbaliatu ginen argitzeko. Dena den, beti gelditzen zaigu, jakina, jatorrizkotestura eta testuingurura jotzeko aukera.

Adibide bila, irakaskuntzatik urruti samarrera jo genuen. Gauzak, asko-tan, hobeto ulertzen baitira zertxobait urrunduz.

• Eman dezagun, nahiz eta gehiegi ematea izan, gutako denok dakigulaplantxan egiten. Eta eman dezagun, gainera, euskaraz egiten ez baina,plantxan egiten irakatsi behar dugula; eta, are gehiago, plantxan egitenirakasteko kurrikulua egin behar dugula. Zer egingo genuke?

Adibidea ipini orduko, harriduraz betetako begi handi-handiak ikusi ohiditut mintegi-saioetan, galdezka edo: “zertara ote dator adibide hau?”;edo agian: “plantxan ez al da, ba, berez ikasten”; edo: “irakatsi al daiteke,ba, plantxan egiten?”. Eta, galdera horiek akuilu, nola edo hala saiatuanauzue erantzuten, arestiko oinarrizko testua ere lagungarri.

• Egia da: plantxan ikasi dugunok ikusiz eta jardunez ikasi dugu: hasie-ran, ikusi egiten genuen bestek zer egiten zuten; gero, pixkana--pixkana, zerbait plantxatzen hasiko ginen, agian jolasean; ondoren,benetan ekingo genion lanari, norbaiten begiradapean-edo lehenik etabakarrik gero...

• Ofizio guztiak horrela ikasi eta irakatsi dira mendetan eta mendetan:“berezko prozesu orokorren baitan”, gizakia gizarteratu ahalean. Etaoraindik ere, horrela ikasten ditugu gauza asko...; besteak beste, dene-tan garrantzizkoena: hizketan egiten (ama-hizkuntzan, jakina).

• Baina “apurka-apurka, hezkuntza-sistema sortu” da, hainbat eta hain-bat ofizio irakatsi eta ikasteko, eta hainbat eta hainbat ezagutza irakatsieta ikasteko. Eta horrela joan dira bereizten, apurka-apurka, “gizartera-tzea (gizartearen prozesuak ikastea, beraietan parte hartuz) eta hezkun-tza (ikas-jarduera espezialduetan parte hartzea)”. Eta orduan sortzen daetena.

• Eta plantxan egiten irakastera etorriz, nola irakatsiko genuke hezkun-tza-sisteman? Elektrizitateaz jardungo al ginateke? Korronte alternoaeta korronte zuzena zer diren irakatsiko al genuke? Eta voltak, ampere-ak, wattak eta gainerako unitateak? Eta zer egingo genuke plantxarenhistoriarekin? Aipatu eta azaldu eta aztertuko al genituzke nolakoakziren lehengo plantxak: lehenik, burdinazko handi haiek, barruan ika-

Pello Esnal26

1.2. Adibidea:“Plantxan egiten

irakasteko kurrikulua”

tza sutan edo ilintea sartuz berotzen zirenak; gero, su gainean ipinizberotzen ziren arinago haiek...?

• Horra hor, zer-nolako arazoak sortzen diren noiz-eta ezagutzak eta tre-betasunak, erabileraren testuinguruan ez baina, testuinguru horretatikaparte ikasten direnean; edo Lindgren-en hitzetan esanda, “procesos deproducción” eta “procesos de reproducción” direlakoak bereizten dire-nean...

• Arazoak bi dira funtsean: 1) zer irakatsi eta 2) zer horiek nola ikasketabihurtu. Eta arazo horien isla dira, hain zuzen,syllabuseta kurrikulukontzeptuak.

Mintegi-saioan, hona iristean, kurrikuluari buruzko bi definizo-edobanatu nizkizuen, zein zen benetakoa asma zenezaten. Azken batean,kurrikulu kontzeptuaz jabetzea zen kontua. Hona hemen bi testuak,KEMMIS, S. (1988): 31-32. orrialdeetatik hartuak:

• “El término curriculum aparece registrado por vez primera en paísesde habla inglesa en la Universidad de Glasgow, en 1633. En latín, estetérmino significaba una pista circular de atletismo (a veces se traducecomo “pista de carrera de carros”). Los términos primitivamenteempleados para describir los cursos académicos fueron disciplina(uti-lizado por los jesuitas desde fines del Siglo XVI para manifestar unorden estructural más que secuencial) y ratio studiorum (que se refierea un esquema de estudios, más que a una tabla secuencial de conteni-dos o syllabus). La palabra curriculum acaparó ambas connotaciones,combinándolas para producir la noción de totalidad (ciclo completo) yde secuencia ordenada (la metáfora del progreso en una carrera de atle-tismo) de estudios”.

• “El término curriculum tiene una larga historia. Fue utilizado porPLATÓN y ARISTÓTELES para describir los temas enseñados duranteel período clásico de la civilización griega. Esta interpretación de la pala-bra curriculum todavía se utiliza hoy día: folletos informativos de escue-las, artículos periodísticos, informes de comisiones y algunos textosacadémicos relacionados con este campo se refieren a las materias ofre-cidas o prescritas como al curriculum de la escuela”.

Bai. Lehenengo definizioa-edo dagokio kurrikuluari. Besteak beste,kurrikulu hitza latinezkoa delako; berriegia, Platon eta Aristotelesentzat.

Baina, arestian esan bezala,kurrikulu kontzeptuaz jabetzea zen kontua.Eta kurrikulu eta syllabuskontzeptuak bereiztea, bidenabar. Azken bate-an, “zerrenda” esan nahi syllabus hitzak: zerrenda ordenatua, irakaskun-tzarako zerrenda; eta “zer irakatsi” galderari erantzuten dio batik bat.Kurrikulu hitza, ordea, urrunago doa: irakaskuntzaren egitura eta osotasu-na eta batasuna adierazten du; kontua ez dela, alegia, argindarrari buruzkohainbat gauza ikastea eta plantxaren historia ikastea, baizik eta plantxanegiten ikastea. Lehentxeago esan duguna: bi arazoren aurrean gaudelafuntsean: 1) zer irakatsi eta 2) zer horiek nola ikasketa bihurtu. Eta arazohorien isla direla, hain zuzen,syllabuseta kurrikulu kontzeptuak.

Metakurrikulua 27

1.3. Kurrikulua: hitza,irudia eta kontzeptua

Eta funtsezko bi arazo horiek, azken batean, bi korapilo nagusi askatuzjarriko ditugu konponbidean.

Nola uztartu elkarrekin, batetik, teoria eta praktika eta, bestetik, gizarteaeta hezkuntza? Plantxaren adibidean garbi samar ageri denez, eten larriasor daiteke teoriaren eta praktikaren artean. Izan ere, plantxan egiten ezikasteko arriskua dago, nahiz eta elektrizitateari buruzko kontzeptuezjardun eta plantxaren historiaz aritu, batzuek irakatsi eta irakatsi eta bes-teek ikasi eta ikasi.

Baina ez da eten bakarra; badagoelako aurreko beste bat: gizartearen(testuinguruaren, jardunaren, ikasketaren...) eta hezkuntzaren (irakas-kuntzaren, testuingurutik kanpo, jardunetik at...) artean gertatu dena. Aregehiago: erakundeek (administratiboek, ikertzaileek eta abarrek) larria-gotu ere egin dezakete etena, leundu beharrean.

Beraz, bi korapilo edo, egokiago esanda, bi eten handiren aurrean gaude.Eta etendako bi muturrak lotzen saiatu beharko dugu. Eta horixe da, hainzuzen, kurrikuluaren egitekoa: nola uztartu elkarrekin, batetik, teoria etapraktika eta, bestetik, gizartea eta hezkuntza. Hona hemen irudiz:

Konponbidea zirroborratzen hasi baino lehen, bi gauza aurrera ditzake-gu: 1) arazoak ez direla dokumentu batekin konpontzen (dena delakokurrikulu-dokumentu bat eginez) eta 2) arazoak eta direla egun batetikbestera konponduko (prozesu baten baitan gaudela, alegia).

Eta, prozesu baten baitan gaudenez, ondo jarri beharko ditugu oinarriaketa ahalik eta egokien argitu ikuspegiak eta jarrerak.

Mintegi-saioan bezala, labur-labur eman dugu, aurreko puntu horretan,irakaskuntzak oro har dituen bi korapilo nagusien berri. Baina ezin geldigaitezke azalpen horretan. Laburpen moduan ongi egon daiteke. Baina

Pello Esnal28

2. Bi korapilonagusi

.2:

3. Lau ikuspegi

Bi korapilo nagusi

teoria

gizartea hezkuntza

praktika

gehiago sakondu behar dugu, besteak beste, bi aditu handiren eskutik.Izan ere, Willfred Carr-ek eta Stephen Kemmis-ek urte asko daramategaia lantzen, lehenengoak teoriaren eta praktikaren arteko etena aztertuz,eta bigarrenak gizartearen eta hezkuntzaren artekoa. Aztertuz, sakonduz,ondorioak atereaz eta konponbideak eskainiz. Bibliografian dugu, liburubanatan, bakoitzaren lanaren berri. Merezi du biak irakurri eta patxadanaztertzea.

Baina elkarlanean ere aritu dira Carr eta Kemmis, bien ikuspegiak uztar-tuz eta osatuz. Elkarlan horren emaitza dugu, hain zuzen, bibliografiakoTeoría crítica de la educación liburua. Lan maldul bezain bikain hau ereerabili dut, beste biekin batera, honako hirugarren puntu hau eta ondo-rengo laugarrena moldatzeko. Oinarri-oinarrizkoak ditugu hirurak ere,eta irakurri eta geureganatu beharrekoak, planteamendua ezagutu, oina-rritu, landu eta gauzatu nahi dugun neurrian.

Hirugarren puntu honetan, lau ikuspegi edo jarrera ditugu aztergai: zer--nolako ikuspegi edo jarrera har daitezkeen, eta hartzen diren eta hartzenditugun, aurreko puntuan aipatutako binomioen aurrean: bai teoria etapraktika binomioaren aurrean, bai gizartea eta hezkuntza binomioarene-an. Berriro ere, modu eskematikoan jardungo dugu: lehenengo puntuan,ikuspegiak irudiz azalduz; bigarrenean, kasu-azterketa baten bidez lan-duz; eta ondorengoetan, laburbilduz eta sakonagotzeko bidean ipiniz.

Aurreratu bezala, lau jarrera edo ikuspegi har ditzakegu, eta hartzen ditu-gu, aipatutako binomioen aurrean: ikuspegi zaharra, teknikoa, praktikoaeta dialektikoa.

Lehen hurbilketa moduan, honela irudika ditzakegu lau ikuspegi horienarabera, binomioen arteko loturak-eta.

Metakurrikulua 29

3.1. Irudiz

.3:

Lau ikuspegi

Zaharra

Teknikoa

Praktikoa

Dialektiko

Ikuspegi zaharraesatean, ez gara ikuspegi txarraesaten ari, nahiz etaaskotan zaharra eta txarra sinonimotzat hartu. Zaharraesatean, antzina-koa esan nahi dugu eta, aldi berean, senaren araberakoa, planteamenduororen aurrekoa. Eta, agian, marra etenak adierazten du egokien zer--nolako lotura dagoen, ikuspegi honen arabera, binomioetako bi erreali-tateen artean: nola teoriaren eta praktikaren artean, hala gizartearen etahezkuntzaren artean. (Bai: uste dut egokiago dela marra eten hori, minte-gi-saioan erabilitakoa baino; hark erabateko haustura adierazten baitzueneta honek, aldiz, nolabaiteko lotura, osoa ez bada ere. Honek, era berean,egokiago islatzen du binomioetako elementuen arteko oreka ere; hala--holako oreka, baina oreka azken batean. Irudiaren mugak eta arriskuak!)

Ikuspegi teknikoak, berriz, hautsi egiten du oreka hori. Ez du etsitzensenarekin eta planteamendu orokorrekin. Zehaztu egin nahi, eta objekti-batu, eta zenbatu, eta neurtu. Eta binomioetako alde bati ematen diolehentasuna eta nagusigoa, eta horren mende ipintzen du bestea: praktikateoriaren mende eta hezkuntza-jarduera administrazioaren mende.Horrela, garbi dago nondik nora joango diren aginduak eta arauak etaorientabideak. Horixe adierazi nahi du geziak.

Oreka apurtzen denean, noizbait azalduko dira, lehenago edo geroago,galdutako oreka bere onera ekarri nahiko duten indarrak. Halaxe gertatuda hemen ere. Hor sortu eta sendotu da, pixkana-pixkana, praktika etahezkuntza-jarduera lehenetsi duen ikuspegi praktikoa, oreka berriro ereapurtzeraino, baina oraingoan beste muturrera eramanez alderakarga.Ikuspegi praktikoaren arabera, praktika eta eguneroko jarduna da nagusi,eta horren mendeko izan behar dute teoriak eta hezkuntza-erakundeek.Oraingo honetan, geziak kontrako norabidea du.

Ikuspegi dialektikoan, ordea, bi norabideak hartzen ditu geziak, etaberreskuratutako oreka adierazi nahi du. Baina oreka hau ez da antzinakooreka; oreka berria baizik. Ez da sen hutsezko oreka. Onartu eta berega-natu egiten ditu, baliozkoak diren neurrian, ikuspegi teknikoen eta prak-tikoen ekarriak, eta harreman dialektikoan ipintzen ditu, elkarrekin,binomioetako elementuak –teoria eta praktika,gizartea eta hezkuntza–,elementu bakoitzari dagokiona aitortuz, bestearena ukatu gabe. Horibaita dialektika: kontraesanak gainditzeko bidea. Askotan, izan ere,oreka ez dago erdian; beste maila batean baizik.

Horra hor, lehen hurbilketa moduan, lau jarrera edo ikuspegiak. Baina ezginen azalpen horretara mugatu mintegi-saioan. Gehiago ere landu geni-tuen, kasu-azterketa baten bidez.

Kasu-azterketan, lau irakasle bekadunen jarreraz eta ikuspegiaz jabetze-ko aukera izan genuen. Ariketa errealagoa egiteko, irakasleak IVAPerakolanean ari zirela esan genizuen; baina, hori bai, izenak-eta aldatu egingenituela. Ariketa, ordea, Carr-en liburutik hartua dago (1996: 68-75. or.)eta gure egoerara egokitua, nola-hala. Barkatuko ahal digute IVAPekoek!

Lau irakasleen jarduna aztertzen hasi aurretik, egoeraren berri emangenizuen: zertan aritu ziren irakasleak eta zertarako. Ondoren, zer egingo

Pello Esnal30

3. 2. Kasu-azterketa:“Irakasle bekadunak”

zenuten esan genizuen, hiru puntutan, bakoitzari lau irakasleen orriakbanatuta: 1) 3.1.ean azaldutakoaren arabera, sailkatu irakasle bakoitza-ren ikuspegia, arrazoiak ere emanez: zeinek duen ikuspegi zaharra, zei-nek teknikoa, zeinek praktikoa eta zeinek dialektikoa; 2) lan hori, bialditan egingo zenuten: bakarka lehenik eta taldeka gero (binaka, hiruna-ka edo launaka); 3) 3.1. puntuan azaldutakoaz gain, 3.3. puntuko argibi-deez ere balia zintezketen, irakasleen jarrerak sailkatu eta sailkapenaarrazoitzeko.

Hona hemen, egoeraren berri eta irakasle bekadun bakoitzaren zer-nola-koa.

Lau irakasle bekadun hartu zituen IVAPek, ikerketa txiki bat egin zeza-ten, funtzionarioak euskara ikasten ari ziren euskaltegietan. Aldi bereaneskolak emanez, zer den egokiena aztertu behar zuten: funtzionarioaktalde homogeneoetan ala heterogeneotan biltzea.

Lau irakasleak

Ihar Dunabeitia

Euskaldun zaharra da. Unibertsitatean zebilela, lehen urratsetako ikasleekinjardun zuen akademia bateko talde homogeneo batean. Horregatik edo, bereburua gai ikusten zuen euskalduntzearen lehen urratsetan jarduteko. Azkenurratsetan irakasteko, ordea, zalantza handiagoak zituen, eta ez zuen bereburua horren eroso ikusten; besteak beste, taldeak ere ez zitzaizkiolako hainhomogeneo iruditzen. Hala ere, hirugarren hizkuntz eskakizuneko irakasleipini zuten euskaltegian.

Hori dela eta, eskarmentu handiagoko irakasleengana jotzea erabaki zuen,ikusteko zer-nolako estrategia, metodo eta teknikaz baliatzen diren. Etaaltxor baliotsu bat aurkitu zuen: urte asko daramatzaten irakasleek idatzitakoegunerokoak, jardun egokiari buruzko oharrez eta xehetasunez beteak.

Dokumentazio horretan oinarrituta hasi zen, hain zuzen, ondorio praktikobatzuk ateratzen: alegia, nola sailkatu behar diren ikasleak gaitasunaren ara-bera; eta nola antolatu behar diren ikas-saioak talde homogeneoetan, etekinhobea ateratzearren.

Ideia horiek bereganatu eta aplikatu egin zituen bere ikasgeletan, ikustekozer neurritan ziren baliagarriak.

Azkenik, txosten bat idatzi zuen IVAPentzat, bere ideien balio praktikoa azpi-marratuz.

Gorka Sastre

Gorkak, euskaltegian, bi motako ikasle-talderekin egin zuen topo: batzukhomogeneoak ziren eta beste batzuk ohikoak. Baina gauzak ez zeuden osoargi. Irakasleak ere bitan banatuta baitzeuden: batzuk talde homogeneoenaldeko eta beste batzuk aurkako.

Metakurrikulua 31

Egoera

.4:

Gorkari ongi etorri zitzaion egoera hori, bere azterketa egiteko. Gainera, lautaldetan jardun behar izan zuen: bi homogeneotan eta bi heterogeneotan.Hala, hasteko, test batzuk aplikatu zituen lau ikasgeletan, ikasle guztien adi-men-koefizientea neurtzeko. Eta gero froga estandar batzuk eginarazi zizkienikasleei, lau hilabeteko tartean, ikaskuntzan egindako aurrerabidea neurtzeko.

Eskuratutako datuak bilduz, bi ondorio argi atera zituen: ikasle azkarrekmotelago ikasten zutela ohiko taldeetan (heterogeneoetan), eta ikasle mote-lek hobeto ikasten zutela motelen taldeetan (homogeneoetan).

Datu horiekin, txosten bat idatzi zuen IVAPentzat, talde homogeneoakhobestea proposatuz.

Argi Korta

Gorka ez bezala, talde heterogeneoen aldekoa zen Argi. Baina ez zen ongimoldatzen 2. hizkuntz eskakizuneko talde batean, eta ez zekien zergatik.Izan ere, ikasle argienek bereganatzen zituzten eztabaida guztiak. Ikaslemotelagoek, aldiz, ez zuten ia parte hartzen ere, nahiz eta irakasleak berakahaleginak eta bost egin. Horregatik erabaki zuen gauzak aldatzea, ikaslemotelenek aukera berdinak izan zitzaten.

Horretarako, galdeketa berezi bat prestatu zuen: “zein ikaslek hitz egiten duzeinekin ikasgelako eztabaidetan?”, “ikasle batzuei besteei baino gehiagotangaldetzen al diet?”, “zeintzuei?”, “nire hizketak berdinak al dira batzuekin etabesteekin?”... Galderei erantzutearren, grabazio batzuk egin zituen 2. hiz-kuntz eskakizuneko talde hartan, eta gero esanguratsuenak transkribitu, etaorri batzuk betetzen hasi: zer-nolako galderak egiten zituen (irekiak ala itxiak,objektiboak ala esplikatiboak) eta zer-nolako jarrera azaltzen zuen erantzu-nekiko (baikorra eta eragilea ala ezkorra eta gaitzeslea).

Datu guztiak bildu zituenean, haien esanahiaren bila hasi zen eta bere joeraketa jarrerak aztertzen. Ezin adierazgarriagoak izan ziren batzuk. Adibidez,galdera objektiboak, ia guzti-guztiak, ikasle motelenei egiten zizkien; galderaesplikatiboak, aldiz, bere ustez argien zirenei. Bestelako datuekin ere topoegin zuen: nola saihesten zituzten ikasle batzuek galderak, nola irakasleakberak bideratzen zituen erantzunak...

Argik, azkenean, IVAPerako txostenean bildu zituen aurkikuntza guztiak:azalpen gogoetatsuak egin zituen, oso estilo natural eta informalean, hainbatintuizio argigarri ere tartekatuz. Kasu-azterketa horiek, gero, gainerako ira-kasleekin erabili zituen, talde mistoetako ikasleen helburuak eta baloreaksustatu eta areagotzeko asmotan.

Arantxa Zorrozua

Argi bezala, talde heterogeneoen aldekoa izaki, biziki kezkatzen zuen ikuste-ak nola gero eta indartsuagoa zen talde homogeneoen aldeko jarrera, etagero eta gaitzetsiagoak talde heterogeneoen baloreak –aukera-berdintasun

Pello Esnal32

handiagoa, besteak beste–. Bazirudien, gainera, talde heterogeneoetan,gutxitu ez baina, areagotu egiten zirela arazoak..

Horregatik, talde heterogeneoak egitean sortutako kontraesan batzuk azter-tzen hasi zen Arantxa. “Zergatik ematen da tarte hori, errealitatean, taldeheterogeneoen oinarrietan dauden printzipioen eta talde horietan gauzatzenden irakaskuntzaren artean?”. “Zer-nolako mugek antzutzen dituzte taldeheterogeneoen aldeko planteamenduak?”.

Arantxak, hasteko, Argik bezala jokatu zuen: datu kualitatiboak bilduz, beretalde heterogeneoetan. Baina garrantzizkoa iruditu zitzaion, aldi berean,datuak testuinguru zabalagoan kokatzea. Horregatik jo zuen meritokraziaaztertzera, eta berorri eusten dioten ideia eta usteak arakatzera. Izan ere,Arantxarentzat, meritokrazia ez da, Gorka Sastrerentzat bezala, gizakienarteko desberdintasunei buruzko teoria zientifikoa. Arantxarentzat, ideologiabesterik ez da meritokrazia: uste- eta praktika-multzo batean oinarritutakosasi-teoria, eskolaz kanpoko desberdintasunak areagotzen dituena.

Ondoren, Arantxak, Argik bezala, kasu-azterketaz osatutako txosten bat ida-tzi zuen IVAPentzat; gogoetatsua eta zorrotza bai baina, aldi berean, kritikoaeta historikoa: kritikoa, ez besterik gabe statu quo-aren kontra zihoalako, bai-zik eta usteak eta ohiko jarduerak kritikoki aztertzen zituelako.

Arantxaren txostenak, hala, taldekako irakaskuntzaren historia kritikoa egitenzuen, hasi eskola-sistema eratu zeneko testuinguru sozial eta politikokotiketa taldekatzean izan duen bilakaera azalduz.

Nahiz eta laburpen soilak izan, garbi azaltzen dituzte zein den lau irakas-leen hezkuntza-teoria eta nola ikusten duen bakoitzak teoriaren eta prak-tikaren arteko lotura. Berriro ere, Carr-en liburuan oinarritu gara (1996:68-75. or.).

Bere baitan biltzen ditu, oro har, irakasleen senean edo zentzuan oinarri-tutako hezkuntza-teoria guztiak.

Senak edo zentzuak oso harrera ona izan du, bai teorian eta bai prakti-kan, irakasle, irakasleen prestatzaile, politikari, ikuskatzaile eta abarrenartean.

Funtsezko uste bat dago ikuspegi honen oinarri-oinarrian: praktikarenmundutik eraiki daiteke hezkuntzaren teoria. Izan ere, praktikak berekontzeptuak eta usteak ditu. Horregatik, hezkuntzaren teoriak hori beste-rik ez du egin behar: kontzeptu eta uste horiek adierazten dituzten prin-tzipio praktikoak atzeman, kodifikatu eta frogatu. Beraz,printzipiopraktiko horien sorburua ez dago hezkuntzaren teorian, eta teoria ezindaiteke haien probarri izan. Oso bestela baizik: printzipio horiek praktikabehatuz eta aztertuz sortzen dira, eta praktikan bertan probatzen, erapragmatikoan.

Metakurrikulua 33

3.3. Lau ikuspegiak

Ikuspegi zaharra

Osagarri gisa

Ikuspegi zaharraesatean, ez ditugu berdintzat jotzen zaharra eta txarra,eta hasierako ikuspegia-edo esan nahi dugu.

Hiru oinarri ditu ikuspegi zahar horrek: 1) irakaslearen sena edo zentzua,2) ohitura edo tradizioa eta 3) filosofia orokorra.

Bestalde,eraberritzeesatean, hasierara itzultzea ere esan nahi dugu, neu-rri batean. Kontuan izan dezagun, gainera,itzuli aditzaren esanahietakobat irauli dela, hain zuzen, euskaraz.

Hori dela eta, honela idazten du Graham Swift idazleak,Waterland ele-berrian (Kemmis, 1988, 21-22. or.):

“Niños, ¿recordáis cuando estudiamos la Revolución Francesa, esegran momento decisivo de la historia, cómo os expliqué las acepcio-nes de la palabra revolución? Una vuelta completa, el cierre de unciclo. ¿Cómo os dije que, aunque la noción popular de revolución esla de cambio categórico, transformación –un salto progresivo hacia elfuturo–, prácticamente toda revolución contiene una tendencia opues-ta, aunque menos obvia? Una redención; una restauración. Una reafir-mación de lo que es puro y fundamental contra lo decadente y falso.Un regreso a un nuevo comienzo”...

Aldekoak: psikologo konduktistak, helburuetan oinarritutako kurrikulua-ren teorikoak, paradigma tradizionalaren aldeko hezkuntza-ikertzaileaketa hezkuntza-teoria zientziak finkatutako arauen arabera egitearen alde-koak.

Axioma: hezkuntza-fenomenoak ere ikerketaren metodo zientifikoenarabera azter daitezke, eta azalpen zientifikoaren irizpide logikoen arabe-ra eraiki behar da hezkuntzaren teoria. Horrela, hezkuntzaren teoria zien-tzia aplikatubat da: enpirikoki probatutakoan oinarrituz bideratzen dituhezkuntza-arazoak eta jarduera.

Ikuspegi honen arabera, garbi bereizi behar dira bitartekoaketa helbu-ruak, zientziak gertakariaketa baloreakbereizten dituen bezala. Izanere, hezkuntza-helburuak baloreen mundukoak dira, eta ezin atzemandaiteke modu zientifikoan. Bitartekoak, ordea, objektiboagoak izaki,objektiboki landu daitezke, zientifikoki oinarritutako ezagutzez baliatuz.Beraz, ikuspegi instrumentala da, bitartekoak eta helburuak bereiztendituena.

Horiek horrela, funtsean jarduera teknikoa da hezkuntza-praktika, helbu-ru jakin eta neurgarri batzuen zerbitzuan. Beraz,praktika egokiaez dazehazten tradizio baten printzipio praktikoen haritik, baizik eta printzipiozientifiko batzuen arabera, hauek esango baitigute nola lortu emaitzarikonenak.

Zientzia aplikatuan, teoria praktikarekin ez da lotzen irakasleen zentzuanoinarrituz, baizik eta zentzu praktikoaren ordez zientziaren ezagutza teo-

Pello Esnal34

Ikuspegi teknikoa

rikoa ipiniz. Horrela gaindituko dira ideologiak eta deuseztu balore sub-jektiboak. Eta horrela soilik diseinatuko dira jarduera eragileagoak.

Ikuspegi hau da nagusi kurrikulu-aditu antipositibista gehienen artean.

Zientzia aplikatuarenikuspegia bezala, hezkuntzaren teoria praktikarenhobekuntzaren zerbitzuan ikusten du. Baina ez du onartzen, batetik,teo-ria eta generalizazio enpirikoak bat izatea eta, bestetik,praktikoa arloteknikoramugatzea.

Ikuspegi honen arabera, jarduera praktikoa da hezkuntza, baina irekia etakonplexua, eta ezin arautu daitekeena printzipio teorikoz eta arau tekni-koz. Beraz, hezkuntzaren teoriak ezin izango du ezagutza zientifikozehatzik eskaini, praktika bideratu eta kontrolatu ahal izateko. Harenezagutza ez da segurua eta osoa izango, nahiz eta baliagarri izan erabakiegokiak hartzeko.

Hezkuntzaren munduan, jakin-min handia sortu du ikuspegi honen ara-berako hezkuntzaren teoriak. Izan ere, batetik, aitortu egiten ditu aurrekohiru ikuspegi horien intuizio baliozkoak eta, bestetik, oinarri sendo bateskaintzen die.

Gauza batean dago ados lehenengo ikuspegiarekin: irakasleen sena etazentzua izan behar ditu hezkuntzaren teoriak oinarri; baina beste hau ereeransten du: sen horren araberako sineskerak eta ikuspegiak ere neur dai-tezke objektiboki. Era berean, onartzen du, ikuspegi teknikoarekin bate-ra, hezkuntza-egoeran ere ematen direla kausa-ondorio moduko loturak;baina aitortuz, halaber, ezin direla baztertu irakasleen sineskerak etaikuspegiak. Berdin uztartzen ditu ikuspegi teknikoa (objektibotasuna) etaikuspegi praktikoa (subjektibotasuna) ere.

Helburu nagusi bat du: irakasleen autonomia razionala areagotzea. Eta,horretarako, jarduera morala dela aitortzen du hezkuntza (ikuspegi prak-tikoa), baina baita soziala ere (ikuspegi dialektikoa).

Irakasleek beren burua ezagut dezatela nahi du eta beren sineskerak etaikuspegiak argi ditzatela (ikuspegi praktikoa), baina baita sineskera etaikuspegi horiek askatzea ere ohitura, tradizio eta ideologietatik.Horretarako, ideologiaren kritika erabiltzen du metodotzat. “Concebidacomo un proceso de crítica de la ideología, la relación entre teoría y prác-tica no consiste en la aplicación de la teoría a la práctica ni en derivar lateoría de la práctica. En cambio, al recuperar la reflexión como categoríaválida del conocimiento, el enfoque crítico interpreta la teoría y la prác-tica como campos mutuamente constitutivos y dialécticamente relacio-nados” (Carr, 1996, 75. or.).

Azkenik, denok batera jardun genuen mintegi-saioan, bakoitzaren iri-tziak, sailkapenak, arrazoiak, zalantzak, gogoetak eta abarrak bilduz.Funtsean, honako puntu hauek landu genituen:

Metakurrikulua 35

Ikuspegi praktikoa

Ikuspegi dialektikoa

3.4. Talde osokojarduna

• Ia denok bat etorri ginen honetan: Gorka Sastreren jarduna da lauretanargiena. Norbaitek izatekotan, berak du ikuspegi teknikoa.

• Ihar Dunabetiaren jarrera ere argi samarra da. Agian, ezaugarri nabar-menagoak nahiko zituzkeen norbaitek. Esaterako, senaren kontuaargiago aipatzea. Erabakiorra da, dena den, aurretikoen jarduna oina-rritzat hartzea ikustea.

• Zalantza gehiago azaldu zen, mintegi-saioan, Argi Kortaren eta Aran-txa Zorrozuaren jarrerak eta ikuspegiak bereizterakoan. Azkenean, adi-bide bat erabili behar izan genuen: adibide gordina baina adierazgarria.

Alegia, nola garai batean baserritar askok eta askok porrot egiten zuteneskolan. Eta nola Argi Kortaren jokabidearen arabera, irakaslea saiatukozen neska-mutil bakoitzarengana hurbildu eta ahalik eta gehien lagun-tzen, erdaraz ahalik eta ongien ikas zezaten. Baina nola ArantxaZorrozuaren jokabidea urrunago joango zen, porrotaren erroetaraino joz;eta nola ahalegin guztiak egingo zituzkeen eskolako egiturak sakonetikaldatzen, eskola-hizkuntza bera ere aldatzeraino. Laburragoa da beti ArgiKortaren ikuspegia. Horrexegatik ipini genion, azkenean,Korta abizena,hasierako Zabala deituraren ordez: egokiago adieraz dezan motz gerta-tzen dela haren jarduna; ez dela nahikoa, alegia, korta argitzea; baserri etaherri osoa aztertu –eta, behar izanez gero, aldatu– behar dela askotan,korta hobetu nahi badugu.

• Dena den, sakondu gabe utzi genuen dialektikarena, eta askok etaaskok eskatu duzue lantzea. Azken batean, hementxe dago, hain zuzen,kurrikuluaren erronketako bat. Izan ere, ikuspegi eta jarrera dialektikohonek lagunduko digu, hain zuzen, orain arte egindakoa oinarritzathartuz, orain arteko ikuspegiak, jarrerak eta jardunak argitzen eta osa-tzen eta zuzentzen eta gainditzen. Kontua ez baita aurrekoa ukatzea,hobetzea baizik.

• Irribarre ere egin genuen geure lau irakasleen izen-deituren kontura:jardunabeitia, sastre (“sastre egin al zaituzte, sastre!”), argi korta, aran-tza zorrotza... Balio izango ahal digute gauzak ahalik eta argien utzi etaondorengo sakontze-lana errazten!

Bere laburrean, hiru orduko saioak ezin lezake aukera handirik eman,gauzak behar bezala ikusteko. Baina oinarriak ipintzen lagun diezaguke,gerora begira. Bai: askoz ere gehiago sakondu beharko ditugu, jakina, 3.puntu honetan landutako lau jarrera eta ikuspegiak. Baina abiapuntu ego-kia izan dezakegu hemen ikusitakoa, nahikotzat eman ezean. Honahemen, adibidez, zenbait ohar, iradokizun eta jarraibide.

• Bi korapilo nagusi aipatu ditugu 2. puntuan: nola uztartu elkarrekin,batetik, teoria eta praktika eta, bestetik, gizartea eta hezkuntza.Aurreko kasu-azterketaren harian, berriz, lehenengo binomioan ipinidugu soilik arreta. Esan gabe doa, beraz, bigarren binomioa ere landubeharko genukeela, beste kasu-azterketa baten bidez edo. Dena den,urratuta utzi dugu bidea.

Pello Esnal36

3.5. Aurrera begira

• Puntu honen sarreran esan bezala, luze eta sakon landu dute gai hauCarrek eta Kemmisek, nork bere aldetik eta biek elkarrekin. Orain, laujarrerak eta ikuspegiak zertxobait aztertu ondoren, errazago irakurrikodugu, noski, biek elkarlanean idatzitako Teoría crítica de la enseñanzaliburua. Izan ere, behin eta berriro itzuli beharko dugu bere orrialdeeta-ra, teoria sakontzeko nahiz praktika bermatzeko.

• Askotan, nahikoa izaten da kontzeptu bat, bidea egiten laguntzeko.Dialektikarena izan daiteke horietako bat. Egokia izan dezakegu kurri-kuluaren planteamendu teorikoan eta praktikoan sakontzeko. Edozeinunetan aurki dezakegu argia emanez, Krutwig-en pasarte honetanbezala (La Nueva Vasconia, LXVII-LXVIII. or. Donostia, EdicionesVascas):

“Dialektiké viene en griego del verbo dialegô, que significa escoger,elegir, discernir, hablar, expresar, conferenciar, dialogar, conversar,discutir, tratar, negociar... Y esto es lo que hacían los griegos cuandose encontraban ante algo nuevo, algo sobre lo que deseaban tener unaclara idea. Se ponían a hablar..., exponían sus opiniones, las contras-taban. Y lograban con ello algo que es esencial, mantenían en vida loque estaban tratando”.

Lau kurrikulu-motaz hitz egin genuen mintegi-saioan, berriro ere gau-zak asko soilduz. Baina argi egin zigunez, gogora ditzagun; irudiz, lehe-nengo.

Bai. Lau kurrikulu-motaz hitz egin dezakegu oro har. Nolako jarrera etaikuspegia, halako kurrikulua: ikuspegi zaharrari dagokio lehenengoa,ikuspegi teknikoari bigarrena, praktikoari hirugarrena eta dialektikoari

Metakurrikulua 37

4. Lau kurrikulu-mota

.5:

Lau kurrikulu-mota

Administrazioa Euskaltegia Ikasgela

Administrazioa

Administrazioa Euskaltegia Ikasgela

Administrazioa

Euskaltegia

Euskaltegia

Ikasgela

Ikasgela

azkenekoa. Jarrera eta ikuspegia, berriz, kurrikuluaren bi korapilo nagu-siekikoa da batera: 1) teoriaren eta praktikaren arteko loturarekikoa eta2) gizartearen eta hezkuntzaren artekoarekikoa. Oraingoan, gainera,geure errealitatera ekarri ditugu kurrikulu-motak. Horrela, administra-zioa edo HABE ipini dugu lehenengo esparruan, euskaltegia bigarreneaneta ikasgela hirugarrenean.

Ikuspegi zaharrak ez du kurrikuluaren beharrik ikusten. Ikastetxeek edoerakundeek beren gisa jardungo dute, zentzuaren arabera eta ingurukobeharrei senez erantzunez. Administrazioak ez du kurrikulurik egingo,eta eskola bakoitzaren baitan ere irakasle bakoitzak askatasun handizjokatuko du, bere eskarmentuaren arabera eta ohiko jardueren moldee-tan.

Ikuspegi teknikoaren arabera, adituek dute lehenengo eta azkeneko hitza,eta adituak teknikoak dira eta administrazioan daude. Beraz, administra-zioak egingo du kurrikulua; eta euskaltegi bakoitzari, kurrikulu hori apli-katzea besterik ez dagokio; hau da, administrazioko teknikoek eginaonartu eta bere horretan gauzatzea. Eta euskaltegi bakoitzaren baitan ere,irakasle bakoitzak itsu-itsu aplikatuko du goitik ezarritako kurrikulua.Gainera, kurrikuluarekin batera, behar hainbat baliabide ipiniko dituadministrazioak, katea eten ez dadin eta ahalik eta ondoen funtzionadezan. Ikuskatzaileak ere ipiniko ditu, katea zaindu eta prozesua ahaliketa zorrotzen zaintzeko... Irakasleak beti dauka norbait gainean, berabaino adituagoa eta berak baino ikuspegi zabalagoa eta osoagoa duena;eta berdin gertatzen zaio euskaltegiari ere. Lehenengo eta azkeneko hitzakanpoan dago: adituen esku, administrazioaren paperetan... Irakaslearieta euskaltegiari menpeko izatea dagokie: bestek esana aplikatzea.

Horixe adierazi nahi dute irudiko geziek. Administrazioak esaten dioeuskaltegiari zer egin, eta euskaltegiko zuzendaritzak pasatzen dizkioordenak irakasleari. Labur esanda, administrazioak kurrikulu-dokumen-tu ofiziala argitaratzean amaitzen dira diseinu-lanak. Diseinu-lanakamaitu, eta aplikazioaren ordua dator ondoren: euskaltegi eta irakaslee-na; eta kontrolaren ordua.

Ikuspegi praktikoaren arabera, asko aldatzen dira gauzak. Lehenengohitza administrazioak du, baina azkenekoa euskaltegiak eta irakasleak.Hauek ezagutzen baitituzte ondoen ikasleak, hauen beharrak eta tokian--tokiko egoera, ezaugarri, premia eta abarrak. Horiek horrela, adminis-trazioak egiten du kurrikulua eta euskaltegiek eta irakasleek egokitu egi-ten dute beren egoeretara: lehenengo, euskaltegiak bere ingurugunearenezaugarri orokorretara eta, ondoren, irakasle bakoitzak bere ikasle-talde-en behar konkretuetara. Ikuspegi honen arabera, euskaltegi eta irakaslebakoitza da bere lanaren azken erantzulea, ez administrazioa.

Ikuspegi teknikoaren arabera teoriak eta administrazioak bezala, orainpraktikak agintzen du, eta euskaltegiak berari dagokion neurrian. Horixe

Pello Esnal38

4.1. Kurrikulurik eza

4.2. Ikuspegiteknikoaren

araberako kurrikulua

4.3. Ikuspegipraktikoaren

araberako kurrikulua

adierazten dute irudiko hirugarren ilarako geziek. Administrazioak kurri-kulu ofiziala argitaratu ondoren, euskaltegiaren ordua dator. Kurrikuluofizial eta orokorra egokitu eta zehazteko ordua. Beraz, kurrikulu-doku-mentuaz gain, badago kurrikulu-proiektu bat ere, nahiz eta egokitzapen--lanetara mugatu.

Ikuspegi dialektikoaren arabera, teoriak adinako indarra dauka prakti-kak, eta praktikaren adinakoa teoriak. Eta administrazioak eskaini egitendu kurrikulu orokorra eta euskaltegi bakoitzak egiten du bere kurrikulupropioa. Administrazioak arau orokorrak eta gutxieneko baldintzak ipi-niko ditu, eta euskaltegi bakoitzak marko horren baitan egingo du berekurrikulua. Euskaltegi bakoitzak du lehenengo eta azkeneko hitza, admi-nistrazioak ipinitako marko orokor eta gutxieneko horren barruan. Bainaadministrazioaren egitekoa ez da markoa ipintzera mugatzen. Baliabi-deak ere ipintzen ditu, bere kurrikulu orokorrarekin batera eta honetanmarkatutako nondik norakoen ildo nagusitik.

Beraz, administrazioak argitaratuko du bere kurrikulua, baina ez ezartze-ko, eskaintzeko baizik. Azken batean, euskaltegiak ikusiko du zer egin.administrazioak eskainitako kurrikuluarekin. Administrazioak gutxiene-ko batzuk eskatuko dizkio –eta horien artean, kurrrikulu propioa egitea–eta marko orokorra ipiniko du, eta marko orokor eta gutxieneko baldin-tza horien baitan banatuko ditu diru-baliabideak; eta, are gehiago, bereegitasmo orokorraren ildotik eskainiko du kurrikulu-proiektua eta honilotutako hainbat baliabide: irakasle-prestakuntza, proiektu didaktiko etaabarrak. Hitz batean esanda, harreman dialektikoak aginduko du admis-trazioaren eta euskaltegien eta irakasleen artean, irudiko laugarren eredu-ko geziek adierazi nahi duten bezala.

Bai. Azken batean, funtsezko galdera bati erantzun behar dio HABEk.Zer egin kurrikuluarekin: ezarri ala eskaini; legez ezarri ala euskaltegieieskaini, irakasle-talde bakoitzak bere kurrrikulua egin dezan?

Galdera egoki ulertzeko, hona hemen zer dioen ezarpenaz (implantacióncurricular dio berak) César Cascantek (1989, 88-89. or.):

“Consiste esencialmente en enfocar el cambio de arriba hacia abajo:hacer los esfuerzos centrales en la elaboración de programas únicospor parte de expertos más o menos cualificados que sean mejoresque los anteriores, para que vayan siendo implantados en las aulasutilizando para ello las actividades de formación continua y la apari-ción de materiales útiles para los profesores en sintonía con ellos. Seproducirá así una formación en “cascada” en la que los elaborado-res de los diseños base, o aquéllos que pudieran estar en sintonía consus planteamientos, formarían a un primer grupo, aún pequeño;éstos a otro más numeroso de cuadros medios; y por último se llega-ría a la formación adecuada, multiplicando cursos y monitores, delos profesores de aula. Todo ello se vería apoyado por la oficialidadde los diseños base, la creación de puestos docentes intermedios, la

4.4. Ikuspegidialektikoaren

araberako kurrikulua

5. Kurrikulua:aplikatu ala

garatu?

Metakurrikulua 39

oficialidad certificada de esos cursos y los materiales legalizados ysupervisados”.

Ondoren, kurrikuluaren garapenaz dihardu Cascantek (desarrollo curri-cular terminoa erabiliz), aurrekoari kontrajarriz. Hona hemen, berehitzak (89-90. or.):

“El modelo de desarrollo se opone a éste generando una dinámicade abajo hacia arriba. Se trataría de prestar atención fundamental ala elaboración de materiales diversos por los propios profesores y ala investigación con ellos en el aula, de organizar todas las activida-des de formación en un conjunto también diverso pero con este sen-tido y en torno a las tareas que estén realizando estos mismosprofesores. Y de promover también la difusión de aquellos materia-les curriculares que hayan alcanzado un cierto desarrollo por su cali-dad y contrastación.

No se trataría tampoco de crear cuadros medios que salieran de lasaulas, sino de favorecer, como eje central de este modelo, al profe-sor investigador de aula, es decir, aquel profesor que contrasta dia-riamente con la realidad teoría y práctica educativa; favorecer, eincluso valorar como imprescindible para su propio desarrollo pro-fesional, el apoyo de responsabilidad compartida que psicólogos,epistemólogos y teóricos del currículum pudieran dar a estos gruposde profesores.

Sí nos gustaría dejar sentado que, en nuestra opinión, un modelo dedesarrollo no es un modelo espontaneísta ni caótico. No se trata deque los profesores hagan lo que quieran ni como quieran. Requiereun gran esfuerzo de planificación y reflexión, de elaboración de ins-trumentos, de estructuras, de organización; sin duda, tan importanteo más que el de implantación. Necesita también de una gran coordi-nación, en definitiva de una racionalidad diferente que se aplica a unpropósito diferente: el de considerar el pensamiento del profesor, nosolamente como una mediación, sino como un objetivo de desarro-llo”.

Eta aurreraxeago gehiago zehazten du (96. or.):

“Un curriculum es abierto, no porque no llegue a ser una normativaque especifique hasta el último detalle lo que debe hacer cada profe-sor en su aula, sino porque permite que los profesores tomen estasúltimas decisiones según diversas opciones que legítimamente sondefendibles en el campo científico de los valores. Un curriculumabierto no puede ser, desde nuestra perspectiva, un marco que dejeunos escalones a la decisión de los profesores a los que, inevitable-mente, sólo les queda aplicar la lógica de los demás escalones a supeculiar realidad. La apertura curricular creemos que debe darse enun sentido vertical, es decir, el que puede ir desde las concepcionesmás generales y teóricas hasta lo más concreto y práctico en un todocoherente”.

Pello Esnal40

Horra hor bi aukerak, eta Cascantek onetsitakoa ere. Nire ustez, ez dagobesterik. Hona hemen, esaterako, Gimeno Sacristánen hitzak, aukera ber-bera onetsiz eta ondoren esango duguna aurreratuz. Berez, Espainiako etahezkuntzako kurrikulu-politikaz ari da; baina, aldeak alde, balio du gure-tzat ere. Nahiz eta pasartea luzea izan, hona hemen, merezi duelakoan(“Diseño del currículum, diseño de la enseñanza. El papel de los profeso-res”, in J. Gimeno Sacristán, A.I. Pérez Gómez,Comprender y transfor-mar la enseñanza (1992). Madrid, Morata, 247. or.):

“La política curricular en España, como ocurre en otros países [...],además de determinar y ordenar los contenidos mínimos para todoel sistema y la estructura del curriculum, tiene la tradición de des-cender a consideraciones pedagógicas, se arriesga a ofrecer orienta-ciones metodológicas a los profesores y fabricantes de materiales,así como a manifestar criterios de evaluación de aprendizajes. Enotro lugar hemos analizado cómo ese “intervencionismo pedagógi-co” [...] es fruto histórico, en nuestro caso, de una mezcla entre unatradición de control pedagógico y burocrático sobre los profesores ysobre la cultura escolar en general, junto a bienintencionadas pre-tensiones de “innovar desde los documentos oficiales”, difundiendomáximas pedagógicas y “nuevas teorías”.

Se trata de un intervencionismo que viene a ser inoperante sustitutode una formación del profesorado de calidad, al que implícitamentese le reconoce la carencia de dichas orientaciones. En muy pocoscampos de actividad se intenta generar profesionalidad por estasvías ni la administración regula tan exhaustivamente la técnicacomo en el educativo, aparte de ordenar el funcionamiento general,garantizar el servicio que presta y asegurar el cumplimiento de unasnormas básicas. El diseño curricular desde este ámbito difundecódigos pedagógicos además de prescribir contenidos. Los progra-mas oficiales de la educación primaria española buscaban objetivosde aprendizaje en términos de conducta en los años setenta; eranpiagetianosen los primeros ochenta, según consta en su introduc-ción; el curriculum planteado a partir de la LOGSE es constructivis-ta. Es un intervencionismo tan ingenuo como ineficaz que divulga“modas” para los profesores, por lo general a distancia de las posi-bilidades de hacerlas operativas en la práctica. Naturalmente, ésta vapor otros caminos; no cambia con los lenguajes, aunque se estimuleel consumo de conocimientos especializados”.

Gauza argiagorik? Bale. Konforme. Baina nola gauzatzen da kurrikulua-ren garapena?

Gehiago zehaztea, azken batean, batetik, zehaztapen-mailaz hitz egiteada eta, bestetik, irakasleen prestakuntzaz eta lan-taldeaz hitz egitea;baina beti ere orain arte esandakoaren arabera; hau da, aurreko plantea-menduaren ildotik. Ez bada horrela jokatzen, oinarririk gabe ariko garaeraikitzen; edo bestelako eraikuntzan jardungo dugu; kurrikuluaren ize-nean bai, baina ez kurrikuluaren izanean.

Metakurrikulua 41

6. Kurrikuluagarapen denean:

zehaztapen--mailak

Zehaztapen-mailena ez da berria; ezta irakasleen prestakuntzarena etalan-taldeena ere. Kontua, ordea, ez da berria izan ala ez; baizik, arestianesan bezala, kurrikuluaren planteamendu dialektikoaren arabera jokatuala ez.

Eta planteamendu horren araberakoa da, hain zuzen, César Cascanterena(1989). Guri, egokitu eta geureganatzea dagokigu, geure beharren etaerabakien arabera. Dena den, oraingoz, zehaztapen-mailetara mugatukogara. Hona hemen, zirriborro bat.

Aspalditik ari gara hiru zehaztapen-mailaz hitz egiten. Eta horiek erabili-ko ditugu orain ere; baina, aurreratu bezala, aurreko orrialdeetako plante-amenduari egokituta. Ondorengoa, dena den, jardunbide bat besterik ezda. Ez dugu bakarra, baina bai planteamendu dialektikoaren araberakoa.Gero gerokoak.

Laburbilduz, diseinu orokorrari dagokio lehen maila; hauxe da orokorre-na, eta ikasgelatik urrutien dagoena. Ondoren, bigarren zehaztapen--maila dator: irakas-diseinuarena edo programazioarena. Hirugarrenzehazpen-maila, ikerketa-diseinuarena, ikas/irakas-jardunari dagokio,eta jardun horretan gertatutakoa jasotzera bideratuta dago.

Hiru zehaztapen-maila horiek direla eta, honako hau dio Cascantek (102.or.; nirea da letrakera etzana):

“No es que el trabajo del profesor o su propio pensamiento esté divi-dido en estos tres apartados. En el currículum implícito no hay divi-siones entre las ideas más generales del profesor y la planificaciónde las actividades que va a realizar al día siguiente en su aula: unasy otras forman parte de un todo que se influye mutua y constante-mente. De lo que se trata es de proponer una estructura de explicita-ción que, aunque separe un tanto artificialmente el continuo delproceso que realizan los profesores, permita hacerlo más conscienteconvirtiéndolo en objeto susceptible de estudio racional”.

Eta ondoren, zehaztapen-maila edo aldi bakoitzaren egitekoaz mintzo da(102. or.):

“El método [Cascantek método edo método didácticoterminoakdarabiltza lehen zehaztapen-mailaz hitz egiteko] será la parte queproyecta su atención sobre el sistema general del trabajo; el diseñode instrucción, sobre las tareas que se pueden considerar como máscercanas a la puesta en práctica (preparación de programaciones ounidades didácticas); y el diseño de investigación, sobre las relacio-nes entre las dos anteriores y su contraste con la realidad de lasaulas. Proyectar la atención significa el deseo de describirlas y fun-damentarlas mejor, buscar sus relaciones y explicar sus contradic-ciones”.

Mintegi-saioan, bere horretan utzi genuen gaia, nahiz eta dokumentuan6.1., 6.2. eta 6.3. puntuak ere eman. Hemen ere azalduko ditugu hirupuntu horiek, baina mintegi-saioan eginiko azken ariketaren ondoren.

Pello Esnal42

Azken ariketak HABEren kurrikulu-proiektuaz ziharduen, eta informa-zio-puntu nagusi bat zuen (0 zenbakia aurretik zuela) eta bi galdera (1 eta2). Informazio-puntua, labur-labur azaldu genuen; eta galderei, partaidebakoitzak erantzun behar zien. Hona hemen:

0 Helduen Euskalduntzearen Oinarrizko Kurrikuluaz (HEOK) hitz egite-an, hiru errealitate izan behar ditugu kontuan:

1 HABEren egitasmo orokorra.2 Kurrikulu-proiektua.3 Kurrikulu-dokumentua.

1 Administrazioak lau eredu desberdinen artean aukera dezake, kurriku-lua dela eta; ikastetxe bakoitzak, berriz, modu batera edo bestera joka-tuko du, administrazioaren aukeraren arabera. Lotu ereduak etajokabideak:

1. Administrazioak ez du • Ikastetxeak ikuspegi dialektikoz kurrikulurik egiten. aztertu administrazioaren

kurrikulua eta bere egiten du.

2. Administrazioak ezarri • Ikastetxeak bere beharretara egiten du kurrikulua. egokitzen du kurrikulua.

3. Administrazioak kurriku- • Ikastetxeak bere gisaluaren lehen zehaztapen- jokatzen du.-maila egiten du.

4. Administrazioak eskaini • Ikastetxeak bere horretan egiten du kurrikulua. aplikatzen du administrazioaren

kurrikulua.

2 Esan ezazu zenbatgarren ereduaren araberakoa diren honako kurriku-luak:

a HABEren 1989ko programa:_____.

b Hezkuntzan gaur dagoena:_____.

c HABEk, orain, HEOK dela eta, aukeratu duena:_____.

Horixe izan zen ariketa. Saiatu ginen informazio-puntuak azaltzen etaulertzen, eta nola edo hala zirriborratu genituen erantzunak, geziak egi-nez eta zenbakiak ipiniz, nahiz eta zalantza bat baino gehiago izan denokere, 2. puntuan.

Eta zalantza horiek eman ziguten aukera, hain zuzen, gaia sakondu etaargiagotzeko. Esaterako, 2. puntuko lehenengo galderak eragindakozalantzek. Izan ere, zenbatgarren ereduaren araberakoa ote da HABEren1989ko programa?

• Badirudi ez dagoela oso argi zenbatgarren ereduaren arabera ulertu(behar) den HABEren 1989ko programa.

HABErenkurrikulu-proiektua

Metakurrikulua 43

Batzuek 2. eredukotzat jo zenuten eta beste batzuek 3. eredukotzat,baina konbentzimendu handirik gabe. Eta bietakoek zeneukateneuskarririk hala pentsatzeko. Norbaitek, esate baterako, HABEkargitaratutako (Alfabetatzeko eta Euskalduntzeko) Programak libu-ruxkara jo eta honela irakurri zuen (HABE, 1989, 23. or.; irakurlea-renak dira azpimarrak):

“Programa da eta ez programazio

Programa zabalagoa da eta orokorragoa, honako hau bezala.Programazioa, berriz, zehatzagoa eta xeheagoa, tokian tokikobehar, baliabide eta gainerako baldintzapenei egokitua.

Programa hau oinarritzat hartuz, euskaltegi bakoitzari dagokiobere programazioa egitea, nola helburuak finkatuz, hala erabi-liko dituen ebaluazio-probak zehaztuz, euskaltegiaren berezita-sunak eta ikasleen beharrak kontuan izanik”.

Eta, hitz horiei jarraiki, 1989ko programa 3. ereduaren arabera uler-tu behar zela zioen. Baina bestelako pasarte bat aukeratu zuen bestenorbaitek, HABEk berak 2. ereduaren araberako irakurketa eginberri zuela esanez. Eta honako hitz hauek irakurri zituen, 1998koirailaren 9ko Erabakitik (EHAA, 1998.09.18koa, 178. zenb.,17.121. or.; irakurlearenak dira azpimarrak):

“2. atala.– Oinarrizko baldintzak.

Oro har eta egin daitezkeen deialdietan eska daitezkeen baldin-tzez at, helduentzako euskalduntze eta alfabetatze-ikastaroakematen dituzten ikastegien ardura duten Euskaltegiek HABEkeskaintzen dituen laguntzak eskuratu ahal izateko honako eska-kizun hauek bete beharko dituzte:

1. [...]

2. [...]

3.- Helduen euskalduntze eta alfabetatzerako ezarritako progra-mak unez une aplikatzea”.

Banaka batzuek, hala ere, 1. ereduaren araberako jo zenuten gaurkokurrikulu-jarduna; aditzera emanez, nolabait, HABEk ez duelakurrikulurik egin eta euskaltegiek beren gisa jokatzen dutela. Lehenmomentuan ez nuen zuen erantzuna ulertu; bigarrenean bai, ordea.

Dena den, inork ez zuen 4. ereduaren araberako jo 1989ko programa.

• Aldi berean, ia guztiok konturatu zineten zer-nolako erantzuna eskatzenduen 2. puntu horretako hirugarren galderak, eta zer-nolako ondorioadakarren aukera horrek kurrikulua. Bai: laugarren ereduaren ildotik pla-zaratzen ari gara kurrikulu-proiektua eta, beraz, euskaltegi bakoitzaridagokio egitea, HABEk eskainitako HEOK dokumentua erreferentziamoduan hartuta eta ikuspegi eta jarrera dialektikoz jokatuz.

Eta hortxe amaitu genuen geure mintegi-saioa. Saio trinkoegia, gehienonustetan. Baina beharrezkoa, kurrikuluaren nondik-norakoa eta zer-nola-

Pello Esnal44

koa egoki ulertzekotan. Horregatik-edo, gehienok ontzat eman genuensaioa. Hala ere, fidagaitzen bat edo beste sinestu ezinik gelditu zen. Etagehiago xehatzea ere eskatu zigun; besteak beste, ea azalduko genuen zerizango diren zehaztapen-mailak. Eskerrak idatzita eraman genuen.Nahiko burutua lehen maila, zertxobait landua bigarrena eta zirriborratu-ta hirugarrena.

Planteamendua

Hasi aurretik, gogora dezagun 5. puntuan egindako aukera, kurrikulu-garapena hobetsiz eta ezarpena gaitzetsiz. Horren arabera, azken batean,euskaltegi bakoitzak garatu behar du bere kurrikulua, bere kurrikuluinplizitua azalera ekarriz, eta behar den neurrian osatuz eta zuzenduz.Kontua ez dela, alegia, HABEren kurrikulua egokitzea, baizik eta eus-kaltegi bakoitzak berea garatzea, marko administratibo baten baitan.

Beraz, HABEren HEOK dokumentua eskaintza eta diseinu da, HABEkeuskaltegien eskuetan ipini eta baliabide batzuez hornitzen duena, eus-kaltegiek beren kurrikulua gara dezaten. Eta gida moduan hartuko dueuskaltegi bakoitzak bere kurrikulua garatzeko. Beraz, HABEk ez ditueuskaltegiak bere gisa uzten, inolako orientabide eta laguntzarik gabe.Autonomiara bultzatzen ditu, baina baliabideak eskainiz. Euskaltegibakoitzari dagokio, marko administratibo zehatz baten baitan, lehenengoeta behin, eskaintza hori jarrera dialektikoz bereganatu eta, ondoren, berekurrikulua eta kurrikulu-proiektua garatzea, modu dialektikoan.

Horiek horrela, hurbil gaitezen HEOK dokumentura. Gero, jarraian, iku-siko dugu nola gara dezakeen euskaltegi batek bere kurrikulua.

HEOK dokumentua, hasteko, hainbat erabakiren emaitza da eta bestehainbaten abiapuntu, lehen esan bezala. Bi oinarrizko aukera ere aztertueta azaldu (azalera atera) ditut: zientziaren aldekoa eta oinarri hirukoitzbaina bakarraren aldekoa. Gainera, beste aukera batzuk ere badaudedokumentuaren lehen atalean,Oinarriak izenekoan; eta horiek ere ikusiditugu, oso gainetik bada ere, bi funtsezko aukeraren isla diren neurrian.Dokumentuan, gero, ikas-irakaskuntzaren osagai batzuk lantzen dirabigarren atalean.

Berez, zenbait oinarri edo iturri har daitezke kontuan, lehen zehaztapen--maila zedarritzerakoan: linguistikoak, psikologikoak, soziologikoak,didaktikoak, eta abar. HEOK dokumentuan, oinarri linguistikoak, psiko-linguistikoak eta soziokulturalak aukeratu dira, hizkuntz irakaskuntzarenberezitasunak kontuan hartuta.

Ikas/irakaskuntzaren osagaiak, berriz, ikasprozesuko aldagai nagusiakditugu. Zenbat diren? Esaterako, Gimeno Sacristánek sei aipatzen ditu(1981), irakaskuntza orokorrean hartuta: helburuak, edukiak, komunika-zio-harremanak, baliabide teknikoak, antolaketa, eta ebaluazioa. HEOKdokumentuak, bere aldetik, lau bereizten ditu, hizkuntz ikas/irakaskuntzakontuan izanik: helburuak, edukiak, metodologia eta ebaluazioa; mailazmaila zehaztuz, gainera, helburuak, edukiak eta ebaluazio-irizpideak.

Metakurrikulua 45

6.1. Lehenzehaztapen-maila:

diseinu orokorra

Horixe da, labur-laburbilduta, HEOK dokumentuaren edukia. Askozgehiago ere xehatu beharko dugu, jakina. Izan ere, Cascantek arestianesan bezala,esplizitazio-egiturada kurrikulu-dokumentua; eta euskaltegieta irakasle bakoitzak, beren kurrikulua esplizitatuko badute, ahalik etaerabilgarrien izan beharko dute horretarako tresna. Horrela, adibidez,jakin beharko dute zer-nolako eredu teorikoari jarraiki zedarritu dituenHABEk mailaz mailako helburuak, edukiak eta ebaluazio-irizpideak.Baina beste baterako gelditzen zaigu.

Beraz, kurrikulu-dokumentua eskaintzean, horixe egiten ari da HABE:irakasleari eta irakasle-taldeei (euskaltegiei) lan-tresna bat eskaintzen,beren buruaren eta lanaren jabeago egin eta zerbitzu egokiagoa eskaindezaten, kurrikulu-proiektutik hasita.

Baina oraindik bideratu besterik ez dugu egin diseinu orokorra; egokiagoesan, HABEk eskainitako diseinua aztertu dugu soilik, eta oso azaletik.Dena den, badugu nondik norakoa. Beste horrenbeste egin beharko baitueuskaltegi bakoitzak. Baina nola? Har ditzagun berriro ere Cascanterenhitzak (103. or.):

“El método didáctico [gogoratu:lehen zehaztapen-maila] no espues más que un modelo formal que puede ayudarnos a la conside-ración de aspectos que no tenemos presentes, o bien al estableci-miento de las relaciones que lógicamente deben existir entre lasdecisiones que tomamos en un elemento y en otro. Por lo tanto, nodebe de interpretarse en el sentido de que la realidad educativa o delos procesos de enseñanza-aprendizaje presentan una serie de ele-mentos y no otros, sino en un sentido muy diferente: el de conside-rar esos elementos, u otros que creamos más oportunos, comoformas útiles de describir nuestro sistema de trabajo como un todocon interrelación de sus partes. Se trata, por tanto, tal y como noso-tros lo vemos, de una opción para facilitar la reflexión en torno a laexplicitación del sistema general de trabajo”.

Eta Cascantek berak, ondoren, galdera-gida bat eskaintzen du ikas/ira-kaskuntzako osagaien inguruan. Hona hemen moldatuta (ikus Cascante,103-107. or.).

• Esplizitatu: Teknizismoez kezkatu gabe, azaldu (azalera ekarri) zer“benetako helburu” dituen euskaltegiak maila bakoitzean...

• Erabakitzaileak: Zeintzuek eta zer neurritan erabakitzen dituzte helbu-ruak: ikasleek, irakasleek, euskaltegiak berak...

• Bakoiztea: Egokitu al daitezke helburu horiek, ikasle bakoitzaren gai-tasunaren arabera?, nola?, zer neurritan?...

• Mailaketa: Mailakatu al daitezke helburuak?, nola?, nola uztartu geroelkarrekin?...

Pello Esnal46

Gida

Helburuak

• Hurrenkeratzea: Zer ordenatan landuko dira helburu horiek, ordena-tzea egoki irudituz gero?, zer irizpideren arabera?...

• Aukeraketa: Edukiak aukeratu, kontuan izanik hizkuntza bera, ikasle-ak, ikas/irakaskuntza, erabilera...

• Edukien antolaketa: Nola antolatu aukeratutako edukiak, ikas/irakas-kuntzari begira...

• Hautagarritasuna: Ba al dago aukerarik, ikasleak edukiak hautaditzan?, zenbaiterainokoa izango da aukera hori?...

Metodologian, besteak beste, hiru alderdi lan ditzakegu: harreman--moduak, baliabide teknikoak eta eraketa. Hona hemen, galderak:

• Komunikazioaren egitura eta osagaiak: Nolakoak izango dira ikas/ira-kas-komunikazioak: igorle bakarra eta zenbait hartzaile?, zenbat igorlehainbat hartzaile?, zer egoeratan?, zer helbururekin?...

• Komunikazioaren norabidea: Momentu jakin batean, hartzaile bihur aldaiteke igorlea?, zer neurritan bideratuko da txandakatzea?, zergatiknahi da txandakatzea?, noiz utziko zaio aukera?...

• Komunikazioaren edukia: Zer eduki izango du komunikazioak?, zertazizango da: helburuez, edukiez, metodologiaz, ebaluazioaz; edo eitepertsonal-afektiboa izango du?, noiz eman daiteke horietako bakoi-tza?...

• Komunikazioaren kontrola: Nork erabakiko du komunikazioaren zer-nolakoa (egitura, norabidea, edukia...)?, noiz eta zertarako erabaki ahalizango du ikasleak?...

• Igorleen zer-nolakoa: Zer-nolako igorleak erabiliko dira: pertsonalakala teknikoak?; noiz eta zertarako erabiliko da horietako bakoitza?...

• Baliabideak eta hauen zeregin pedagogikoa: motibatzailea, eduki--euskarria, egituratzailea..., kontuan izanik zertarako, zer mailatan, nola,

zer egoeratan... erabiliko diren.

• Antolaketa: Zer-nolako beharrak sortzen dituzte aurreko galdera horieidagozkien erabakiak, irakasleak eta ikasleak taldekatzeko orduan, edodenbora eta lekua banatzerakoan.

Aldi honetan, ikaslearen ebaluazioa hartuko da soilik kontuan. Ikas/ira-kasprozesuaren ebaluazioa, hirugarren zehaztapen-mailarako uzten da.

• Ikaslearen kalifikazioa: nola kalifikatu alderdi sumatiboa zein formati-boa.

• Kalifikazioaren ingurugunea: agiri-emate, elkarrizketa...

Eta, azkenik, lehen zehaztapen-mailarena amaitzeko, hona hemenCascanteren beste pasarte bat (1989, 106-107. or.), baina “diseño” erabi-liz haren “método” hitzaren ordez:

Metakurrikulua 47

Edukiak

Metodologia

Ebaluazioa

“La consideración de estos elementos y sus dimensiones no debeinterpretarse como una necesidad de definición en torno a todos ycada uno de ellos. El diseño que se esté explicitando, por su propiacoherencia, nos debe llevar a tomar decisiones solamente en algunasdimensiones, juzgando como irrelevantes otras posibles. Tambiénpuede ocurrir que, aunque no se juzguen irrelevantes, haya determi-nados elementos y dimensiones sobre los que, al menos de momen-to, no parezca oportuno tomar posición. Lo más probable será que,en la medida en que el proyecto curricular se va desarrollando, vayasiendo más explícito el diseño como consecuencia de la necesidadde estudiar más profundamente y reinterpretar las fuentes curricula-res [oinarriak, alegia] en las que nos estamos apoyando para la tomade decisiones. También es probable que, de esta manera, y paralela-mente a estas nuevas opciones, se vea la conveniencia de matizar,cambiar o elaborar elementos y dimensiones que sirvan mejor parala descripción del sistema general del trabajo.

A nuestro entender tan importante o más que su mayor o menorexplicitación inicial es la coherencia interna del diseño, es decir, quelas decisiones que se tomen en los elementos que se crea oportunoconsiderar sean consecuentes, estén relacionadas entre sí. Estehecho puede constituir un importante factor a la hora de que, pro-gresivamente, el diseño vaya desarrollándose dentro del proyectocurricular del que forma parte”.

Baina diseinu orokorrean gaude oraindik: lehen zehaztapen-mailan.Beste bi ditugu eginkizun.

Lehen zehaztapen-mailaren haritik dator bigarren hau, eta haren helburuberbera du: irakasle eta euskaltegi bakoitzaren kurrikulu inplizitua azal-tzen laguntzea. Eta azaltzen laguntzea, batetik, egiten dutena jakinarengainean egin dezaten eta, bestetik, gainerako irakasleekin eta euskalte-giekin profesionalki hitz egin ahal izatea bidera dezaten. Baina, orain,askoz ere gertuago kokatuko gara eguneroko jardunetik, diseinuan geun-denean baino.

Eta zein kokagune egokiagorik, eguneroko jardunetik gertu, unitatedidaktikoena baino? Hain dago irakaslearen eskueran! Izen-kontua dagutxiena. Asko baititu; besteak beste: ikasgai, gai, interesgune, ataza...eta unitate didaktiko. Kontua, azken batean, unitate horien esplizitazioada: nola diseinatzen ditugun jarduerak eta ariketak, nola zatitu eta bana-tzen ditugun unitateak, nola lotzen ditugun elkarrekin, nola prestatzen...

Funtsean, bi alderdi jorra ditzakegu: unitate didaktikoaren egitura etaprestaketa (bigarren honetan, jardueren deskripzioa ere sartuz). Egokiaizango litzateke, gainera, unitate didaktiko baten eredua ere eranstea.Horri esker hobeto ulertuko dugu, batetik, zertaz dihardugun unitateezari garenean eta, bestetik, nola prestatzen ditugun.

Ez gara oraingoz xehetasun gehiagotan sartuko. Dena den, garbi gelditubehar du zertan ariko garen, eta batez ere zertarako. Hona hemen, berri-

Pello Esnal48

6.2. Bigarrenzehaztapen-maila:

irakas-diseinua

ro, Cascanteren hitzak (109-110. or.; orain ere, “diseño” diogu, haren“metodo” hitzaren ordez):

“Lo que estamos proponiendo en este nivel, al igual que en el deldiseño, son formas de explicitar lo más claramente posible nuestroproyecto curricular implícito. No tratamos, por lo tanto, de estable-cer formas o maneras de elaborar unidades didácticas como norma-tivas, ni tan siquiera como convenientes a priori. Buscamos, comoes nuestro propósito general, que los profesores pongan sobre lamesa de la discusión y la constrastación con la realidad educativa ytambién con los enfoques de otros, su forma de trabajar en tareasque realizan habitualmente, tales como la de preparar unidadesdidácticas. Consideramos que, así, se irán poniendo de manifiesto,razonando y transformando, las formas reales en las que se concretaesa práctica habitual. Se trata de no imponer estereotipos que el pro-fesor de aula acepte como buenos e indiscutibles de forma alienada,es decir, sin saber qué fundamentos tienen.

Efectivamente, el profesor de aula es bombardeado incesantementepor normas pedagógicas sobre cómo tiene que programar, como siexistiera una sola forma incontrovertible de hacerlo según la cienciapedagógica. Se le dice qué es lo que debe hacer primero, y despuésqué objetivos debe considerar y en qué términos, cómo debe plas-mar la evaluación... Con este propósito de que aprendan a progra-mar se han dado cientos de cursos, se han invertido miles de horasde formación inicial y continua desde una u otra perspectiva curri-cular, presentando, de hecho, esas técnicas como las que científica-mente había que adoptar. Lo que se ha conseguido no es que losprofesores programen de la manera que se les sugiere (muchasveces por expertos que nunca han puesto en práctica una programa-ción como la que proponen), sino que los profesores oculten suforma auténtica de resolver la cuestión de cómo abordan realmentela preparación de temas y lecciones, pensando que la forma en quelo hacen no es correcta o científica y que, por lo tanto, cuando hayque explicitarla por alguna razón (ante la inspección, o para entre-gársela a alguien) recurren a los estereotipos científicos, sean estosunos u otros según el enfoque dominante”.

Diseinu orokorretik abiatu eta, irakas-diseinutik pasata, iritsi gara maila-rik funtsezkoenera: ikerketa-diseinuaren mailara.

Prestaketa eta jarduna lotu nahi ditu ikerketa-diseinuak: ikasgelaz kanpo-ko prestaketa eta ikasgelako eguneroko jarduna. Bestela esanda, kontras-tatu egin nahi ditu bateko diseinu orokorra eta irakas-diseinua etabesteko ikas-irakasprozesua.

Aurreko planteamendu guztiaren arabera, hauxe dugu mailarik funtsez-koena. Honela dio Cascantek (111. or.):

“Desde el planteamiento que venimos haciendo, este nivel del pro-yecto curricular es esencial. A través de él es como el profesor

6.3. Hirugarrenzehaztapen-maila:

ikerketa-diseinua

Metakurrikulua 49

puede obtener además del producto de su trabajo (aprendizaje de susalumnos), un plus de conocimiento de ese proceso, lo que le permi-tirá, ya que es el propio profesor el que lo controla, producir mejorde una forma desalienada y consciente. En realidad, es el diseño deinvestigación el que posibilita al profesor realizar su trabajo comouna praxis dialéctica, en el sentido de estar constantemente reco-rriendo el camino entre teoría y práctica, intentando comprender losprocesos como un todo interrelacionado.

Ez. Ez genuen gehiago zehaztu dokumentuan. Eta orain ere horrela utzi-ko dugu; etorriko baita gehiago zehazteko garaia.

Pello Esnal50

Oinarrizko bibliografia

Carr, W. 1996. Una teoría para la educación. Haciauna investigación educativa crítica. Madrid: Morata.

Carr, W. ; Kemmis, S. 1988. Teoría crítica de laenseñanza. Barcelona: Martínez Roca.

Cascante.1989. Diseños para la acción y la investi-gación, in Rozada, J.M.; Cascante, C.; Arrieta, J.(edk),Desarrollo curricular y formación del profe-sorado.Gijón: Cyán Ediciones, 83-142. or.

Kemmis, S. 1988. El curriculum: más allá de lateoría de la reproducción. Madrid: Morata.

Itzulpena komunikatu etaH2 ikasteko tresna

Rosa María Jiménez

Itzulpengintza komunikatiboa ez delako usteak ez du inolako euskarririkitzulpenaren eta komunikazioaren esanahiei analisia egiten bazaie. Iritzihori komunikazioari eta ezagutzari buruzko teorien argitan faltsua delaagertu nahi dugu lan honetan eta, gainera, frogatu itzulpena komunika-zioko jardun izan daitekeela hizkuntz klasean.

Hogeigarren mendearen joanean, bereziki hirurogeita hamargarren urteezgeroztik agertu diren irakaskuntza-metodo eta ikuspegien ezaugarri batizan da itzulpenaren arbuioa. Jarrera ezkor horren oinarriak honako ustehauek dira: a) ahozko hizkerak gaina hartu behar diola idatziari; b) biga-rren hizkuntzaren lorpenak ama-hizkuntza ikasteko prozesuaren antzekoabehar duela izan; c) ama-hizkuntza tartean sartzea kaltetarako dela biga-rren hizkuntzaren ikaskuntzan eta honetan komunikatzeko oztopo; beraz,saihestu beharreko zerbait dela hizkuntza hori ikasgelan erabiltzea.

Azkenaldi honetan, berriro ere estimazio handiagoa lortzen ari da itzul-pena oraindik ere komunikazioaren paradigmak mendean daukan hiz-kuntzen irakaskuntzan. Gure ustetan, jarrera-aldaketa horretan eraginaduten joerak izan dira: alde batetik, hizkuntzaren metaezagutzaren etagramatika esplizituki ikastearen aldeko joera; bestetik, ikaskuntzariburuzko joerak, bereziki mugimendu konstruktibista eta “CognitiveCode Approach” izenekoa. Pentsaera horietan guztietan jakinaren gaine-ko ikaskuntzari ematen zaio leku eta ikaslearen aurreko ezagutzak etaezagutza berriak elkarrekin lotuta ikusten dira. Pentsamolde berri horre-tan, ama-hizkuntza ikaslearen aurre ezagutzen barruan dago eta, beraz,horixe izango da bigarren hizkuntzako ezagutza berriari zentzua etalekua emango dion elementu barneratzailea.

Joera horiekin bat eginez, honako premisa hauen aldeko argudioak azal-du nahi ditugu:

a Itzulpena komunikazioa da H1en eta H2n.b Itzulpena H1en eta H2ren ikaskuntza da.

Premisa horiek frogatzeko, lehenengo atal batean azalduko dugu zergatikuste dugun itzulpena benetan ekintza komunikatiboa dela. Horretarako,

51

Sarrera

HIZPIDE 44 (1999), 51-63 orr.

geure lana testuinguratzeko, gaur egun itzulpenari buruz dauden ikuspe-giak azalduko ditugu. Gero, itzulpenaz zer ulertzen den mugatuko.Ikuspegiak eta definizioak aztertzeak bide teorikoa emango digu itzulpe-na komunikazioko tresna denez, H1 eta H2 ikasteko lanabes ere badelaargudiatzeko. Bigarren atal batean, itzulpenaz ikasgelan baliatzeko araubatzuk emango ditugu, eta H2ko komunikamena suspertzera bideratuta-ko itzulpen-ariketa batzuen ereduak erakutsiko ditugu.

Aurrera jarraitu aurretik, argitu dezagun gure itzulpenaren aldeko jarre-rak ez duela inolaz ere esan nahi hizkuntza irakasteko bide bakarra horidenik. Gure jarrera hurbilago dago itzulpena baliabide puntual gisa ikus-ten duten ikertzaileen aburutik. Izan ere, itzulpenak, beste jarduerabatzuekin integratuta, lagun diezaioke ikasleari bere ezagumena eta baitabere komunikamena garatzen (Mill, 1977; Hummel, 1995; Zaro, 1995).Idazle horien argudioetan argi azaltzen da ezagutzaren eta ikaskuntzarenarteko lotura, baina, gure ustez, ez da aski garatzen itzulpena komunika-zioa delako ideia, eta H2ko komunikazioa hobetzeko itzulpena nola era-bili argituko duen eredurik ez dute eskaintzen.

Azkenik, esan beharrean gaude, gure heziketaren kariaz, lan honen ikus-pegia izango dela H1 gaztelania delarik, H2 gisa ingelesa ikastekoa. Halaere, gure ustez, azaltzen ditugun argudioak eta eskaintzen ditugun ere-duak zuritzeko ideiak beste hizkuntzen irakasleentzako ere izan daitezkeinteresgarri.

Asko dira itzulpenari eta itzulpengintzari buruzko kontzeptuak eta ikus-pegiak, horren isla baita gai honi buruz argitaratu diren lanen ugaritasu-na. Hain hala hogeigarren mendearen joanean itzulpenari buruzargitaratu diren lanetan oso maiz azaltzen baita terminologiaren eztabai-da. Une honetan guk nahi duguna ez da eztabaida horri beste bat erans-tea, baizik eta itzulpenari buruz aurki daitezkeen joera eta definizioaklabur-labur biltzea.

Horretarako, bi eratako azterketak egin genitzake, alderdi diakronikotiketa alderdi sinkronikotik. Itzulpenaren historian izan diren aldien garape-na ulertzen lagunduko digu lehenengoak. Bigarrenak, berriz, gaur egundauden joerak aurkitu eta erkatzeko egokiera emango digu. Gure ustez,bi alderdi horietatik sinkronikoa da gure lanaren helburuetarako komenidena. Horrela, beraz, Baker-i (1998) jarraituz, lau ikuspegiren inguruanbilduko ditugu gaur egungo joerak: ikuspegi linguistikoa, ikuspegikomunikatibo/funtzionala, ikuspegi psikolinguistikoak eta polisistementeoria. Hurrengo paragrafoetan horietako bakoitzak itzulpena nola ikus-ten duen aztertzeari emango dizkiogu lerro batzuk.

Ikuspegi linguistikoa.–Besteak beste Catford (1965), Nida (1975),Vázquez-Ayora (1977) aldeko dituzten hizkuntz teoriak biltzen ditu.Horientzako itzulpena jatorrizko hizkuntzako testuaren mezuak zehatz--mehatz adieraztea helburu duten teknika eta hizkuntz estrategien kopu-rua da.

Itzulpena H1en eta H2n

komunikatzea da

Itzulpenarenikuspegiak

Rosa María Jiménez 52

Ikuspegi komunikatibo-funtzionala.–Hainbat teoriaren eragina ageriduen ikuspegia da hau: Firth eta Halliday-ren hizkuntzalaritza funtziona-la, Hymes-en komunikamenaren nozioa eta Bühler-en hizkuntz funtzio-en teoria. Ikuspegi honetatik, itzulpenak testuingurua eta egoeraaztertzetik abiatu behar du, horiek mugatzen baitute esanahia eta bero-nen interpretazioa. Hari horretakoak dira hainbat itzulpengintza-mota;horien artean hiru bereiziko ditugu: erregistroen aldakortasuna (Gregory,1980), pragmatikaren eta semiotikaren arteko lotura (Nida & Reyburn,1981; Hatim & Mason, 1990, 1997; Nord 1991), eta itzulpenari Sperbereta Wilson-en esanguraren teoria ezartzea (Gutt, 1991). Itzulpenari buruzikuspegi horiek berdin-berdinak ez diren arren, badute ideia bat guztie-tan ageri dena: itzultzea komunikazio-ekintza dela.

Ikuspegi psikolinguistikoa.–Bi joera ageri dira ikuspegi honen barruan:interpretazioaren teoriak eta teoria psikolinguistikoak. Lehenengoenustez, hitzak adimeneko irudien isla dira. Bigarrenentzat, itzultzaile etainterpretariek informazioa nola prozesatzen duten da jakin beharrekoa,hiztun arruntarekiko alderik bai ote den horretan (Bell, 1991; Lorscher,1991).

Polisistemen teoria.–Hirurogeita hamargarren hamarkadan garatu zen,formalismo errusiarrean ditu zainak eta itzulpen literarioari bakarrikaplikatzen zaio. Itzulpena testua beren artean lotutako eta elkarrekin era-ginean dauden hainbat mailaren egitura global gisa ikustearen aldekoada.

Gure ikuspegitik, berez daude sartuta lau pentsamolde horiek itzulpen-gintzan. Ikasle bati itzulpen bat egiteko agintzen zaionean, ezagutza-pro-zesu batzuk jartzen ditu martxan, hainbat estrategia komunikatibozbaliatzen da eta maila diferentetan elkarrekin lotura duten hizkuntz tek-nika batzuk erabiltzen ditu. Alderdi bat edo bestea azpimarratzea eginki-zunaren zertarakoak markatuko du, aplikazioen sailean ikusiko dugunlegez.

Deigarria da ikustea itzulpengintzaren azterketan ikuspegi aski zehaz-tuak aurkitzen ditugun arren, ez direla asko termino horren definizioak,eta, aurkitzen ditugunean, ez dutela desberdintasun nabarmenik islatzen;argi ikusiko dugu hori honako testu hauetan, bai ingelesezkoetan (hemeneuskaraz emanak), bai gaztelaniazkoan:

Testu honek begien bistara ekarri nahi du itzultzea sorburu-hizkuntzatikxede-hizkuntzara mezuatransferitzea dela. Egitura semantikoa eralda-tzen delarik,formada abiapuntua eta hala berean jomuga; egitura seman-tikoak lagun, lehenengo hizkuntzaren formatik bigarrena hizkuntzarenformara igaroz. Mezua, adiera bera, ez da aldatzen; forma da aldatzenden bakarra. Itzulgai den formari sorburu-hizkuntza deitzen diogu. Eta,itzuli osteko forma eraldatuari xede-hizkuntza. Itzultzea da, beraz, lexi-koa, gramatikako egiturak, komunikazio-egoera eta sorburu-hizkuntzaneginiko testuaren ingurune soziala ere analizatzea, mezua zein den jaki-

Itzulpenarendefinizioak

Itzulpena komunikatu eta H2 ikasteko tresna 53

teko eta xede-hizkuntzan berregiteko, horren ingurune sozialean egokiakdiren lexikoa eta gramatikako egiturak erabiliz (Larson, 1984: 4)

Itzultzea jardun baliozkoa da hizkuntzaren egitekoa, bere osoan, erabile-ra sozialean aztertzeko. Komunikazio-saio bat abiapuntu harturik, bestesaio bat egiten duen itzultzaileak bere ingurune sozial propioaren mugeiegin behar die aurre derrigorrez. Eta, bitarteko da, era berean, esanahianegoziatuz, sorburu-hizkuntzan (SH) testua egin zuenaren eta xede-hiz-kuntzan (XH) irakurriko duenaren artean, bi horiek: testuaren sortzaileaeta irakurlea, eta beroien testuinguru sozialak ere, ondo gogoan harturik.Prozesu korapilatsu horri begiratzen diogunean, itzultze soiletik haratagojoanez, hizkuntza jardueraren eta horren ingurune sozialaren arteko erla-zio osoa ari gara mahaigainean jartzen (Hatim & Mason, 1990: 1)

Antes de definir la traducción, hagamos una distinción previa. Latraducción puede considerarse como acción o proceso, o bien comoel resultado de esa acción, de ese proceso. Cuando alguien dice: “Latraducción del alemán es más difícil que la del francés”, se refiere alproceso; “traducción”, entonces, equivale a “traducir”. Pero cuandodecimos: “He comprado una traducción de la Ilíada”, o “La traduc-ción de Aminta del Tasso por Jáuregui fue muy elogiada porCervantes”, nos referimos, evidentemente, al resultado de la accióno proceso de traducir”. (García Yebra, 1982: 31)

Gurekiko, etsenplu horiek beste definizio askoren antzekoak dira etadenek dituzte elementu komun batzuk definizio global bat eskaintzekomodua ematen dutenak. Honako osakin hauek bederen izango lituzkedefinizio horrek:

a itzulpena har daiteke prozesu gisa (itzulpengintza) eta produktu gisa(itzulpena);

b itzulpena komunikazio-ekintza bat da beste komunikazio-ekintzabatetik datorrena;

c itzulpengintzan itzultzailea hartzaile eta igorle da aldi berean, etabitarteko jatorrizko igorlearen eta azkeneko hartzailearen artean bitar-teko da;

d itzulpengintzaren helburua da bi hizkuntzaren osakinen arteko balio-kidetza aurkitzea, bereziki osakin semantikoarena eta pragmatikoare-na;

e itzulpengintzan, baliokidetza hori lortzeko, itzultzaile/bitarteko/igorleakhainbat adimen-prozesu jartzen ditu martxan eta hainbat teknika etaestrategiaz baliatzen da.

Itzulpenari buruzko teoriei egin diegun analisi labur horretan, ikusi duguikuspegi funtzionala testuinguru bateko komunikaziotik sortzen dela.Ideia hori bera aurkitu dugu itzulpenaren definizioetan ere. Lehenxeagoikusi dugun legez, itzulpena ez da bakarrik produktua, prozesua ere bada.Alde horretatik, itzultzaileak adimenean eta komunikazioan egin behar

Zergatik dakomunikazioa

itzulpena?

Rosa María Jiménez 54

dituen pausoak azpimarratzen dira, lehenbizi, kode batean (jatorrizkohizkuntzan) eta testuinguru jakin batean igorle batek ekoiztutako mezubat interpretatzeko eta, bigarrenik, igorlearen eta jatorrizkoa ez den bestehartzaile baten artean bitarteko izateko. Bestalde, bi hizkuntz koderenbitarteko/negoziatzaile ere bada: jatorrizko hizkuntza eta xede-hizkun-tzako kodeena. Eskema horretan erraz atzematen dituzu komunikazioa-ren edozein definiziotan aipatzen diren pertsonak, prozesuak eta besteelementu tipikoak. Crystal-ek (1980), adibidez, honelaxe definitzen dukomunikazioa: “zeinu-sistema bera erabiltzen duten iturri baten eta har-tzaile baten artean informazioa (mezua) bidaltzea”. Hizkuntzalaritzan,iturria eta hartzailea gizakiak dira, tartean dagoen sistema hizkuntza daeta erantzuna edo mezua ezagutzea da guztiaren giltza”.

Beraz, bai elebakarreko komunikazioan bai hizkuntza artekoan erebegien bistakoak dira honako elementu eta partaide hauek: igorlea, har-tzailea, mezua, testuingurua, kodea, medioa eta erreferentzi markoa.Hori diogunean, Nida & Reyburn-ek (1981), Bell-ek (1991) eta Hatim &Mason-ek diotena bera esaten ari gara; horientzat ere itzulpena hizkuntzarteko komunikazioa da, elebakarreko komunikazioarekin alde handirikez duena. Alde horretatik, egoki da Nida eta Reyburn-en aipua egitea;izan ere, beren Meaning Across Culturesliburuko kapitulu bati esanahiargiko izenburua ezarri baitzioten: “Itzultzeak komunikatzea esan nahidu” (“Translating means communicating”).

Gumperz-ek (1982) dio komunikazio sozialeko edozein eredutan hiruatal bereiz daitezkeela: mezua, komunikazioaren zertarakoa eta elkarre-ragina. Beti aurkitzen dira hiru atal horiek hitzezko komunikazio orotan.Elebakarreko komunikazioa eta hizkuntz artekoa bereizten dituena dalehenengoan, bereziki ahozkoa denean, zuzenean azaltzen dela igorlea-ren eta hartzailearen galde-erantzunen jokabide elkarreraginezko (feed-back). Alderantziz, ordea, hizkuntz arteko komunikazioan, ez dirajokabide horiek hain begien bistakoak. Horrek, ordea, ez du esan nahielkarreragin komunikatiborik ez denik: itzulpen bat egiten denero betidago itzultzaile/hartzaileen artean erantzun/erreakzio bat igorleak ekoiz-tutako mezu bati buruz. Erantzun/erreakzio hori ezagutzazkoa izan daite-ke edo emoziozkoa, eta beti izango du itzulpen-ekoizpenean isla. Azkenbertsiora iristeko, itzultzaileak bi hizkuntzen arteko baliokidetza-arazoakkonpondu behar izan ditu eta, azken batean, erabaki batzuk hartu bereaukeran zeuzkan itzulpen-opzioen artean.

Itzulpena estu-estu dago komunikazioari lotua, izan ere, erreferentzimarkoak, hartzaileari mezua interpretatzeko modua emango dionak,zerikusia bai baitu komunikazioa gertatzen den lekuarekin. Ulrich-enustez (1996), itzulpena ekintza komunikatiboa den aldetik ez da hutseangertatzen, testuinguru soziokultural jakin batean baizik; testuinguru horriongi datorkio Hymes-en formula ezaguna: “Who is saying what to whomwhen, where and in what manner” (nork esaten dion zerbait norbaiti,noiz, non eta nola).

Testuinguruari dagokionez, ondo bereizi beharrekoak dira hizkuntzazkanpoko testuingurua eta hortik hartzaileak ateratzen duen pertzepzioa.

Itzulpena komunikatu eta H2 ikasteko tresna 55

Crystal (1992) eta Trask-en (1997) arabera, lehenengoa testuinguru lin-guistikoa da eta aurreko esaldien bitartez eman den hizkuntz informazio-ari egiten dio erreferentzia; horren pertzepzioak, berriz, Trask-en ustez,hizkuntzaz kanpoko testuinguruaren zati dira eta testuinguruaren barruansartzen dira: solasaren gaia, partaideen itxaropenak eta munduaren eza-gutza. Crystal-ek, berriz, ez du pertzepziorik aipatzen ezta hizkuntzazkanpoko testuinguru termino erabiltzen ere, egoera bakarrik hartzen duaintzat eta horretan sartzen ditu: hizkuntza erabiltzen deneko historiareneta denboraren testuingurua (hizkuntza, dialektoa, hizkera) eta testuingu-ru soziala (adina, lanbidea, sexua...)

Bigarren hizkuntza ikasten ari denaren kasuan aurrezagutzak zerikusihandia du H2ko ezagutza-mailarekin, baina batez ere bere ama-hizkun-tzak eskaintzen dion aurrezagutzarekin dago oso lotua, eta hau, berriz,Zaro-k (1995) ondo esan duen bezala, bere kultura orokorraren heinekoaizango da. Ezin ahaz dezakegu hizkuntza baten ikaskuntzako lehen mai-letan bederen, ikasleak ama-hizkuntza duela H2ren bitartez aurkeztenzaion mundu berria interpretatu, berregin eta bereganatzeko modua ema-ten dion adimen-markoa. Mundu berri horren irudi izango dira baimezuaren edukia, bai berau adierazita dagoen modua. Beraz, gure ustez,ondo aukeratutako itzulpen-ariketa bat izan daiteke ikasleak ikasi berriduena (H2) beraren (H1eko eta H2ko) aurrezagutzetan sartuko duen ele-mentu bat.

Jarrera konstruktibista horretatik begiratuta, bat gatoz Widdowson-en(1983) eskemen teoriarekin. Bi hizkuntz maila daudela dio berak: mailasistemikoa hizkuntzako elementu fonologiko, morfologiko eta sintakti-koei dagokiena, eta maila eskematikoa lehengo ezagutzak eta ezagutzaberriak uztartzen dituena. Gure iritzirako, bi maila horiek era naturaleanbiltzen dira elkarrekin itzulpengintzan, ezagutza eskematikoak lagunduegiten baitio ikasleari sistemako elementuen (maila sistemikoa) artekoloturak ulertzen.

Tradizioz, itzulpengintza gramatika-analisitik hurbilago ikusi izan dakomunikaziotik baino. Gramatika-itzulpena metodoak, adibidez, grama-tika-arauaren azalpenean, hitz-zerrenden itzulpenean eta H1etik H2razerbait itzultzean zuen oinarria funtsean. Ariketa honek bere esparruanhartzen zituen hitz batzuk eta aurrez H1ean azaldutako gramatika-arau-ren bat. Aribide honen helburua zen H2ko testu klasiko batzuk irakurtze-ko gai izan zedila ikaslea. Praktikan, metodo honen ezaugarria izan dahizkuntzaren alderdi formalei bakarrik arreta eskaintzea eta hitz-zerren-da eta testuingururik gabeko esaldi batzuk itzultzea. Horregatik baztertuzen, besteak beste, hirurogeigarren urteez geroztik ikuspegi komunikati-boko metodoetatik.

Lehen esan dugun bezala, gure ustez, ez da itzulpena ikasgelan erabilibeharreko tresna bakarra. Baina ez da zuzena tresna hori baztertzea ekin-tza komunikatiboa ez delako aitzakiarekin. Gurekiko, ekintza komunika-tiboak zer direnari buruz nahasmendu bat dagoela bistaratzen du horrek,eta, gainera, horrelakoek itzultzea benetan zer den ere ez dakitela. Alde

Rosa María Jiménez 56

batetik, kontraesana da itzulpena ikasgelako beste ekintza bat bezala ezonartzea eta, aldi berean, betelanetan ibiltzea elkarlotzeko eta aukera ani-tzeko ariketak eginez.

Itzulpengintza ekintza komunikatiboa da eta berez elkartzen ditu ezagu-tza eta komunikazioa. Gutt-engan (1991) aurkitu dugu ideia hori, berakSperber eta Wilson-en esanguraren teoriari heltzen baitio itzulpenarenteoria hoberena hori delako. Teoria horretan hizkuntza adimen-ekintza-tzat hartzen da, eta komunikazioaren oinarria ezagutza-eskemak direladefendatzen. Komunikatzeko gauza gara funtsean gure adimena gai dela-ko solaskideak testuinguru jakin batean esaten duenetik abiatuta inferen-tziak egiteko.

Teoriaren aldetik, arrazoi trinkoak aurkitzen ditugu itzulpena ekintzakomunikatiboa dela pentsatzeko. Bi hizkuntzaren arteko itzulpen zuze-neko edo zeharkakotik ataza komunikatiboak ateratzeko gauza ote garenikustea da hurrengo pausoa. Horixe izango litzateke ideia teorikoak ikas-gelako eguneroko lanera ekartzea. Eta gai horri helduko diogu hurrengoatalean.

H2 ikasten ari denaren hizkuntz gaitasuna, komunikamena eta gaitasundiskurtsiboa eta estrategikoa garatzeko balioko duten itzulpen-atazeiburuz zenbait iradokizun eman nahi genuke atal honetan. Horrela, beraz,ikasgelan itzulpen-ariketak egiteko behar diren baldintzez arituko dalehenengo zatia. Gero, horrelako ariketetako aproposak izan daitezkeengai batzuen zerrenda eskainiko dugu. Azkenean, aplikazio-adibidebatzuk emango ditugu.

Beste edozein jardunek bezala, ikasgelan itzulpena erabiltzeak aurrezhainbat faktore aztertzea eta erabaki batzuk hartzea eskatzen du.Itzulpen-ariketak ez du eskatzen beste edozein irakur-ariketa konben-tzionalek eskatzen ez duenik. Lau dira kontuan hartu beharreko faktore-ak: ikaslea, materiala (testua, ahozkoaren transkripzioa), ariketa-motaeta beste atazekin nola uztartu (1).

Ikaslea.–Itzulpen-ariketa bat programatzen denean, ikasleari begirakolau faktore hartu behar dira aintzat: adina, interesak, ikasteko estiloa etaH2n duen maila.

Ikaslearen adina erabakigarria da ikasgelan itzultzen aritu ala ez aritu.Itzulpen-lana egokiagoa da nerabezaro-aurrean (10-12 urte), eta berezikida onurakorra ikasle helduentzako. Hori gertatzen da horrelako ikasleakezagutza formalaren aroan sartzen ari direlako edo aro hori lortua dutela-ko; beraz, pentsamendu formalak ulertzeko gauza dira eta, hizkuntzarenbitartez, abstrakzio-maila bat eskatzen duten ekintzak buru ditzakete.

Ikasteko estiloak garrantzia handia du, H2 ikasteko moduan ere eragingobaitu. Ikas-estiloei buruzko bibliografiak enpirikoki bistaratu ditu ikaste-koan izan ohi diren hobespenak; esaterako, ikasle batzuek nahiago dutegramatikako azalpenak eman dakizkien, eta analitikoagoak dira; bestebatzuek, aitzitik, ez dute azalpen beharrik eta badirudi mezuaren muinabere osotasunean atzematen dutela.

Itzulpenarenaplikazio

komunikatiboak

Baldintzak

Itzulpena komunikatu eta H2 ikasteko tresna 57

Itzulpen-ariketan arrakasta neurri handi batean duen input-motaren bai-tan dago. Aukeratzekoan aintzat hartu behar dira bai gaiaren edukia etabaita ataza burutzeak nolako H2ren ezagutza-maila eskatzen duen ere.Lehenengoari dagokionez, ez ahaztu urrezko araua: itzulpeneko testuekmotibatzaileak, esanahidunak eta ikaslearen adinaren heinekoak behardute izan. Hots, benetako bizitzan ikaslearentzat zer da interesgarri hura-xe da aukeratuko den gaia. Ez dadila zailegia izan, ezta errazegia ere eta,ahal delarik, ikaslearen maila baino apur bat gorago egon dadila.

Testua.–Lehengo hitz-zerrenda testuingururik gabekoen lekuan testumotz eta testuingurudunak hobesten ditugu, eta beren artean izan dezate-la batasun bat. Interesgarria da testuak benetakoak eta askotarikoak iza-tea ere. Hauexek dituzu itzulpenerako testuak erraz aurkitzeko iturriak:aldizkariak, egunkariak, entziklopediak, iragarkiak, gutunak, sukaldekoerrezetak, jatetxeetako menuak, informazio-foiletoak, abestiak, ipuinak,argibideak, txisteak... Ahozko itzulpengintzarako film, abesti, elkarrizke-ta-zatiak iruditzen zaizkigu egokiak eta, orobat, testu-liburuetako elka-rrizketa eta entzungaiak ere, baldin eta testuinguru egokia eta egiantzabadute.

Ataza-motak.–Jeneralean, itzulpena ataza modu jakin batekin lotu izanda: hiztegia lagun H2tik H1era esaldi batzuk itzultzea zen kontua.Aplikazioen atalean ikusiko dugunez, badago aukera franko hitz- etaesaldi-zerrendetatik aparte ere. Ariketaren helburuak erakutsiko du zen-bateko ataza aukeratu. Normalean, itzulpen-ariketek, metaezagutza etabehaketaren bitartez, gaitasun linguistikoa, komunikatiboa, estrategikoaeta diskurtsiboa garatzen laguntzen dute.

Beste ariketekiko loturak.–garrantzizko zera da itzulpengintzako lanekbeste ariketa-motekin berezko lotura izatea. Adibidez:

• H2n bi lagunek beren musika-zaletasunei buruz ari duten solasaldiaentzun ondoren, kantu-tituluei buruzko itzulpenak egin ditzakegu.

• Idatziz itzulpenak egin aurretik, esaterako, ikasleek H2n eskutitz batidatzi behar badute, komeni da H1 eta H2ko gutun-motak (formalak/informalak) erkatzeko modua ematea. Ariketa hori banaka egin daite-ke, edo binaka, edo talde osoa bi talde txikiagotan banatuta.

• Barkamena nola eskatu erakutsiko duen entzungai baten aurretik, onda ikasleei H1ean eta H2an funtzio hori adierazteko erak gogoetarazikodizkieten itzulpen-ariketak eskaintzea.

Itzulpengintzarako gaiak aukeratzean, lehen ere esana dugu, ikasleeninteresak aintzat hartu beharrekoak dira. Atal honetako gure iradokizunada interes horiek eta komunikazioko beste elementu batzuk bateratzekoa:testuingurua, kodea, prozesuak...

Testuingurua.–testuak oro testuinguru batean daude txertatuak, testuin-gurua linguistikoa, denborazkoa, lekuzkoa, soziala eta kulturala izangoda. Alderdi horietako edozeinek emango dizu itzulpen-ariketak presta-

Gaiak

Rosa María Jiménez 58

tzeko aukera. Lan honen mugak eta helburuak direnak direlako, kulturmarkoa bakarrik hartuko dugu kontuan. Gure ustez, kultur desberdinta-sunak atzemateak mesede egiten dio besteekiko errespetuari eta bestearihobeto ulertzen lagunduko digu; baina. aldi berean, norberaren kulturaezagutzen ere laguntzen du. Grossman-ek (1994: 51) dioenez: “Kulturkontrasteak atzemateak adimena geure kultur mugez haratago zabaltzerasustatzen gaitu, eta batzuek besteei hobeto ulertzen lagunduko digu.Horrela begiratua, benetako komunikazioaren aurreko eskakizun batematen du horrek, bizi-bizi auzo kulturanitzerantz hedatzen ari denmundu honetan”.

Bestalde, beste kultura bat hobeto ezagutzeak bere ama-hizkuntzarenesparruko erreferentziatan gero eta gutxiago eta H2koetan gero gehiagobabesteko bidea emango dio ikasleari (Witte, 1994).

Kulturarteko antzen eta aldeen pertzepzioa areagotzeko, eta ikasleek H2nduten erreferentzi markoa zabal dezaten, proposatzen dugu xede-hizkun-tzako eta ama-hizkuntzako kultur alderdi erabat edo aldez desberdinakaurkeztuko dituzten testuak aukeratzea. Ingelesaren eta gaztelaniarenkasuan bereziki egokiak lirateke eskolako bizitza, kirol, familia, urtekoospakizun eta abarrei buruzko testuak (Horse Trials’ day; Boat Race’sday, Boxing day; St. Claus/Erregeak; April’s fool day/inuzente-eguna;Hallowe’en/Santu Guztiak...), gizarte-laguntzako erakundeak: Oxfam,Charity fairs, zenbait hitzek ageri dituzten kultur berezitasunak: pub,Boots, breakfast, tea time, party, cementery, queuing, best man, blue--collar worker, Christmas pudding, etab.

Prozesuak.–Itzulpengintzak bere baitan dituen ezin kontahala prozesu-tan metaezagutza eta komunikazioko elkarreraginarekin lotura dutenakukituko ditugu atal honetan. Itzulpenaren bitartez metaezagutzak lantze-ak harreman komunikatiboetako berdintasun-desberdintasunak atzema-teko modua emango dio ikasleari. Atal honetan, agurtzeko, mesedeeskatzeko, kortesiazko formuletan oinarritutako elebizko ariketak propo-satzen ditugu. Lehen ere esana dugun bezala (Jiménez, 1996), H2 irakas-teko liburuek gutxi landu duten alderdi bat, nahiz eta gaitasunmugatuarekin, komunikatzeko laguntzen duten estrategiena izaten da.Gure ustez, itzulpenak lagun diezaioke ikasleari bi hizkuntzen artekoaldeak atzemateaz gain solaskidearekin komunikatzekoan esapide horiekduten balioaz ohartzen ere.

Kodea.–Tradizioko ohitura izan da analisi erkatzailea egitea, H1n etaH2ren arteko aldeak, batez ere sintaxikoak, azpimarratzeko. Guk, ordea,proposatzen dugu, analisi erkatzailea egitea H1ean eta H2n gaitasun--maila guztietako metaezagutzak garatzeko. .1 irudian saiatu gara hiz-kuntz gaitasunaren alderdiak lantzeko itzulpen-ariketetan arreta merezidezaketen puntu batzuen zerrenda egiten. Puntu horiek oro landu daitez-ke banan-banan testu batean, edo integratuta; esaterako, gaitasun diskur-tsiboaren kasuan,linking words-ei heldu eta puntuazioari arreta bereziaeskaini, ahozko eta idatzizko kohesioa adierazteko balio duen aldetik,eta, orobat, H1ek eta H2k kohesioa adierazteko dituzten moduei ere.

Itzulpena komunikatu eta H2 ikasteko tresna 59

ALDERDI ALDERDI ALDERDI ALDERDI ALDERDI MORFOLOGIKOA SINTAKTIKOAK SEMANTIKOAK DISKURTSIBOAK ESTRATEGIKOAK

- Izen eta aditzen - Artikuluak - hizkide faltsuak - lokailuak - agurrakbukaerak (aditzak, - posesiboak - make/do - konjuntzioak - oreka-estrategiakplurala, generoa) - genitibo saxoia - modismoak - funtzioak - interjekzioa

- Hitzen eraketa - laguntzaileak - metaforak - kohesioa - “tag questions”- Numeroak - modalak - hitzen konnota- - koherentzia - “echoing- Siglak - infinitiboak zioak - testu-motak questions”- “Clipings” - gerundioak - H1eko eta H2ko - puntuazioa - esklamazioak- “Blands” - subjuntiboa eremu - sloganak

- preposizioak semantikoak- esaldiaren - H1eko eta H2ko

ordena - H1eko eta H2ko- baldintzazkoak prototipoak - pasiboa- kolokazioak

Itzulpenari analisi erkatzailea egiteko proposatzen dugunean, ez gaudegarai batean analisi horrek berekin lotuta zeramatzan ideia konduktistenalde; aitzitik, gure irudiko, onuragarria da ikaskuntzako une jakinbatzuetan. Analisi erkatzaileari begi txarrez begiratu izan zaio ikasgelan,itzulpenari gaizki begiratu zaion arrazoi berberengatik. Baina, gureuztez, analisi erkatzaileak badu lekua ikasteari ezagutzea den aldetikbegiratuz gero eta baita begirada humanistikoaren aldetik ere. Gureeskarmentuak erakutsi digu itzulpenari analisi erkatzailea egiten zaione-an, hori sendo itsasten dela ikasleengan. Interes berezi eta handia sortzendu analisi horrek mundua eta errealitatea ikusteko modu desberdinaknabarmentzen dituenean.

1. ataza

Irakaslearentzako oharrak.– aukera ezazu zenbait pasarte labur, hainbatezaugarri ezberdin dituztenak: komunikazio-estrategiak, agurrak, fun-tzioak, izenburuak...

Ikaslearentzako oharrak.– Norberaren egitekoa: a) irakurri pasarteakxede komunikatibo nagusia zein duten aurkitzeko; b) itzuli ezazu pasartebakoitza.

Bikoteka: a) eztabaida ezazue zein den pasarte bakoitzaren xede komuni-katibo nagusia; b) irakurri elkarren itzulpenak eta aztertu non zatoztenbat eta non ez; c) azpimarra ezazue hizkuntzaren formari dagokionez,sorburu- eta xede-hizkuntzaren artean dauden alderik nabarienak.

2. ataza

a Zatitu ikastaldea bitan: A eta B. Eta, hala berean, hainbat azpitaldeegin bi multzo horien barruan. Eska ezaiezu A multzoko azpitaldeeihainbat galdera idatz ditzatela. Adibidez:

.1:

Ikasgelarakoadibideak

Rosa María Jiménez 60

– Nolako agurrak egiten dizkiote elkarri xede-hizkuntzaren hiztunekilunabarrean?

– Zer esaten dute eguna amaituta goatzerakoan?

– Zer esaten diote elkarri otordua hasi baino lehen?

– Zer egiten dute eta zer esaten diote elkarri kafetegian topo egitean?

Bitartean, B azpitaldeetakoek gauza bera egin dute, baina sorburu-hiz-kuntzan.

b Rol-jokoa: talde bakoitzak idatzitako elkarrizketatxoak besteen aurre-an antzeztu beharko ditu.

c Eztabaida: ikasleek bi hizkuntzen arteko aldeak aztertuko dituzte.

3. ataza

Aukera ezazu xede-hizkuntza darabilen bideozinta bat. Ikusarazi ikasle-ei eta ikusi dituzten hainbat pasarte beren ama-hizkuntzan laburtzekoeskatu.

4. ataza

a Eguneroko bizimoduan xede-hizkuntzaren hiztunek erabiltzen dituz-ten hainbat solasaldi grabatu kasetean (erosketak egitean, sendagilere-nean, banketxean, laguntza eskatzean, eskaintzean...)

b Eskaiezu ikasleei zein den igorlea, zein jasolea, nolako erlazio-motadute elkarren artean, testuinguru estralinguistikoa, xede komunikati-boa.

5. ataza

Osa ezazu eta eman ikasleei xede-hizkuntzan eginiko esaldi-zerrenda,ondoan sorburu-hizkuntzako baliokideak dituena. Ingelesaren kasuan,esaterako, “actually”ren ondoan “realmente” jarri beharrean “actualmen-te” jarri. Eska ezaiezu ikasleei itzulpenaren erroreak aurkitzeko eta itzul-pen hobeak proposatzeko.

6. ataza

Eman ikasleei hainbat testu egoera prototipikoetan ohi diren elkarrekin-tza komunikatiboak dituztenak:

– Polizi komisaldegian gestioren bat.

– Sutea dagoela adierazten duen alarma-hotsa entzun eta gero eginbeharreko urratsak.

– Banketxe batean kontu korronte irekitzea.

Testua irakurri eta xede komunikatiboa aurkitu ondoren, bikoteka adostubeharko dute xede-hizkuntzaren hiztun elebakar bati nola lagundu die-zaioketen horrelako egoera batean interpretari-lana eginez.

7. ataza

Esan osteko itzulpena ONUn.

Itzulpena komunikatu eta H2 ikasteko tresna 61

Presta itzazu xede-hizkuntzan, botere, pake, emigrazio, emakumeen aur-kako bazterkeria-arazo eta abarrei buruzko pasarte laburrak. Eska ezaie-zu ikasleei pasarteak irakurri eta itzultzeko. Eskatu bi ikasleri egindakolana beste ikaskideen aurrean azaltzeko, batek xede-hizkuntzan irakurri-ko du pasartea eta besteak sorburu-hizkuntzan, alderantzizko itzulpenaeginez.

8. ataza

Bikoteka: ikasleek xede-hizkuntzan gustukoak dituzten abestiak zerren-datu egingo dituzte. Segidan, abestien izenburuak beren ama-hizkuntzanidazten ahaleginduko dira. Azkenik, ataza horretan izan dituzten zailta-sunei buruz eztabaida egingo dute.

Artikuluan zehar saiatu gara frogatzen itzulpena komunikazioa dela etaitzulpen-ariketak sor daitezkeela komunikaziotik, bai bigarren hizkun-tzaren ikaskuntzari laguntzekoak, baita norberaren kultura eta hizkuntzahobeto ezagutzen lagunduko dutenak ere.

Lehenera itzuli ez baizik eta geroari atea zabaldu nahi izan diogu; itzul-penak izan dezake hor lekua eta izan behar du, bereziki hizkuntzarenbitartez adierazten diren kultur desberdintasunak (eskemak) bistaratze-ko. Ikasleek ez dituzte beti beren kasa desberdintasun horiek atzemango,ez horixe. Gure ustez, itzulpena duzu ikasleari alderdi horretan lagundu-ko dion testuinguru emailea.

Lan honetan gure saio berezia izan da itzulpena komunikazio dela azal-tzea ikuspegi teorikotik, eta egin daitezkeen aplikazio batzuk ere eskainiditugu. Badakigu gure lan hau ez dela osoa; izan ere, teori arloan gaigarrantzi handikoak daude erabaki gabe: a) nola integratu ikaskuntza etakomunikazioa itzulpen-ariketen bitartez; b) itzulpenaren erabilera siste-matikoak eta egitura, funtzio eta hiztegiaren ikaskuntza handitzeak elka-rrekin koerlazionaturik ote dauden; c) itzulpenaren bidetik ikaslearenikasteko gaitasuna handitu ote daitekeen. Era berean, adibidetarakoeskaini ditugun itzulpen-ariketak ez dira hoberenak, ezta posible direnbakarrak ere; eginkizun dago era jatorrean hizkuntza, kultura, ezagume-na eta komunikazioa bateratuko dituzten itzulpen-ariketen eredua.

Itzultzailea: Boni Urkizu

Ondorio-bidetik

Rosa María Jiménez 62

Oharrak

1 Ikus Buff-enean (1989) baldintza hauen deskri-bapen zehatzagoa eta itzulpen-ariketak aukeratueta diseinatzeko prozesuen azalpena.

Bibliografia

Baker, M. (ed.) 1998. Routledge Encyclopedia ofTranslation Studies. London: Routledge.

Bell, R. 1991:Translation and Translating. Essex:Longman.

Catford, J. 1965/1980. A Linguistic Theory ofTranslation: An Essay in Applied Linguistics.London: Oxford University Press.

Itzulpena komunikatu eta H2 ikasteko tresna 63

Crystal, D. 1980. A First Dictionary of Linguisticsand Phonetics. Cambridge: CUP.

Crystal, D. 1992. Dictionary of Language andLanguages. London: Penguin.

Duff, A. 1989. Translation. Oxford: OUP.

Garcia Yebra, V. 1982. Teoría y Práctica de laTraducción. Madrid: Gredos.

Gregory, M. 1980. Perspectives on Translationfrom the Firthian Tradition. Meta25/4: 455-66.

Grosman, M. 1994. Cross-Cultural Awareness:Focussing on Otherness. In C. Dollerup & A,Lindegaard (edk.):Teaching Translation andInterpreting 2. Amsterdam: John Benjamins.

Gumperz, J. 1982. Discourse Strategies. Cambrid-ge: Cambridge University Press.

Gutt, E. 1991. Translation and Relevance: Cogni-tion and Context. Oxford: Basil Blackwell.

Hartmann, R. 1980. Contrastive Textology. Heidel-berg: Julius Groos.

Hatim, B. & Mason, I 1990. Discourse and theTranslator. London: Longman.

Hatim, B. & Mason, I 1997. The Translator asCommunicator. Londres: Routledge.

Hummel, K. 1995. Translation and SecondLanguage Learning. The Canadian ModernLanguage Review/La Revue Canadiense deslangues vivantes, 51/3: 444-455.

Jimenez, R. 1995. Estrategias de comunicación yaprendizaje del inglés en el aula. Notas y Estu-dios Filológicos.10: 53-81.

Larson, M. 1984. Meaning-based Translation: AGuide to Cross-Language Equivalence. NewYork: University Press of America.

Lörscher, W. 1991. Translation Peformance, Trans-lation Process and Translation Strategies: APsycholinguistic Investigation. Tübingen: GunterNarr.

Mills, G. 1977. Contrastive Analysis and Transla-tion in Second-Language Teaching. CanadianModern Language Review33: 732-745.

Nida, E. & W, Reyburn (1981): Meaning AcrossCultures. Maryknoll, New York.: Orbis Books.

Nida, E. 1975. Language Structure and Translation.Stanford: Stanford University Press.

Nord, C. 1991. Text Analysis as Translation.Amsterdam & Atlanta, GA: Rodopi.

Trask, R. 1997. A Student’s Dictionary of Langua-ge and Linguistics. London: Arnold.

Ulrych, M. 1996. Communicating Through Trans-lation. Cambridge Language Reference News2.

Vazquez-Ayora, G. 1977. Introducción a la Tra-ductología. Washington: Georgetown.

Widdowson, H. 1983. Learning Purpose andLanguage Use. Oxford: OUP.

Witte, H. 1994. Translation As a Means For a BetterUnderstanding Between Cultures?”. In Dolle-rup, C. & A, Lindegaard (edk.):TeachingTranslation and Interpreting 2. Amsterdam:John Benjamins.

Zaro, J. 1995. Schema Theory and SocioculturalContents in Fl and Translation Teaching. FAPIE3: 41-46.

IKERLANeko erabilera-plana etaeuskalduntze-alfabetatzeak(I)

Karmele Zuazubiskar, Alex Mungia

IKERLAN Teknologi Ikertegia 1974an sortu zuen egun MCC-ArrasatekoKooperatiba Korporaziokoa den enpresa-talde batek, laguntza teknologi-ko egokia izateko1.

Gaur egun, IKERLAN ikertegi aditua da Mekatronikan2, eta hiru sail ope-ratibotan banaturik dago: Elektronika eta Sistemak, Diseinu eta Produk-zio Teknologiak eta Energia. Horrezaz gain, enpresa guztietan bezala,IKERLANeko zerbitzu-atalak daude: marketing-a, giza baliabideak, idaz-karitza, etab. Azkenik, enpresa honen beste ezaugarri nabarmen batazaltzeko, adierazi IKERLANek nazioarteko proiekzioa lortu duela,Europako Batasunaren I+G programetan lan egiten baitu.

Euskararen erabilera areagotzeko mikroplangintza 1994ko uztailaren15ekoa dugu3, eta erabilera-plan piloto gisa abian jarritakoa da. Hiru urte-ko I. Plangintzaldia bukatu ostean, enpresak aurrera egin du, 2000. urterabitartean luzatuko den II. Plangintzaldia egiteko erabakia hartu baitu.

Erabilera-planaren diseinuan idatzi genuen bezala, hasiera batean ez zeninolako alfabetatze-ikastarorik aurreikusi, nahiz eta argi genuen euskal-dunek trebatu beharra zutela. Erabaki estrategikoa izan zen, eta eskar-mentuak ez digu kontrakorik adierazi:

“Mikroplangintzaren oinarrian, bereziki, euskaldunak daude, etahoriek izango dira abiapuntu eta erreferentzia. Euskaldunak has dai-tezela eginkizunik errazen eta ohizkoenetan euskara erabiltzen.Trebatzeko, bi tresna erabiliko dituzte, nagusiki: komunikazio-zirku-luak eta laneko interbentzioak.” (IKERLAN Teknologi Ikertegia.Euskararen Erabilera Areagotzeko Mikroplangintza –laburpena–Donostia, 1994ko uztailaren 15a).

Aitzitik, euskalduntzeko borondatea adierazi zuten hainbat erdaldun eus-kalduntzeko eskolak antolatu ziren 1994ko udazkenean4. Gogoratu,mikroplangintzan adierazi bezala,euskaldunetiketapean sartzeko nahi-koa dela ahozko trebetasunetan euskaldun arruntaren gaitasuna eta jaria-

64

1. Sarrera

HIZPIDE 44 (1999), 64-86 orr.

kortasuna izatea, nahiz eta huts batzuk egin. Hortaz, 94-95 ikasturteaneuskalduntzeko hiru ikastalde antolatu ziren.

“Halaber, IKERLANeko komunikazio-egoerak euskalduntzeko,erdaldunek gutxieneko hizkuntz maila eskuratzeko eskolaratze--prozesuari ekingo diote. Gutxieneko maila lortzen dutenean,komunikazio-zirkuluen dinamikan murgiltzen hasiko dira”. (IKER-LAN Teknologi Ikertegia. Euskararen Erabilera AreagotzekoMikroplangintza –laburpena– Donostia, 1994ko uztailaren 15a.).

IKERLAN ezagutarazteko datu gutxi hauen bidez, irakurleari oinarrizkotestuingurua eman nahi diogu, nahiz eta jakin enpresa honen errealitateaezagutzen ez duenak artikulu honetan azaldutakoa baino askoz ere infor-mazio gehiago beharko duela.

Izan ere, euskalduntze-alfabetatzean egindakoa behar bezala baloratze-ko, ezinbestekoa baita IKERLANeko euskararen erabilera areagotzekomikroplangintza oso-osorik ulertzea. Horregatik guztiagatik azaldukoditugu artikulu honetan ondorengo atalak:Zer dira erabilera-planak?;Talde-lana arrakasta lortzeko giltza; Euskara-eskolen antolaketa;Euskara-eskoletako ardatz metodologikoak; Alfabetatzea; Ebaluazioaeta Erronkak. Azken hirurok hurrengo alean jorratuko ditugu.

Horrela, ahaleginduko gara gaiaren nondik norakorik garrantzizkoenakazaltzen, IKERLANen hizkuntz normalizazio-planaren baitan euskal-duntze-alfabetatzeak egin dituen urratsak behar bezala uler daitezen.

Azkenik, hausnarketarako artikulu hau lan-munduaren normalizazioandihardutenei eskaini nahi diegu, bereziki; geure ibilbidean ikusi eta ika-sitakoa adieraziz, eta datozkigun erronkei aurre egiteko giltzak azalduz.

Hizkuntz normalizaziorako helburu batzuk lortzeko, abian jartzen direnprograma6 mailakatuak dira erabilera-planak. Azken batean, epe jakinbatean emaitza batzuk lortzeko tresnak.

IKERLANeko erabilera-plana eta euskalduntze-alfabetatzeak 65

2. Zer diraerabilera-planak5?

.1:

Horretarako, gutxieneko lau alderdi aipatuko ditugu. Lehendabizi, hiz-kuntz normalizaziorako helburu batzuk ezartzen ditugu; gero, helburuhoriek lortzeko ekintzak bideratzen; ondoren, ekintza horiek gauzatuahal izateko bitarteko tekniko-ekonomikoak lortu behar dira; eta, azke-nik, prozesuaren ardura izango dutenak izendatzen dira.

Erabilera-planak hizkuntza normalizazioaren ahaleginean ulertzeko,labur-labur, hiru alor aipatuko ditugu: hizkuntzaren corpusa, estatusa etaeskurapena.

• Hizkuntzaren corpusa. Alde batetik, ortografia/gramatika alorrekonormalizazio-arazoak zeuden, eta oraindik ere badago lana frankoesparru horretan, hau da, euskara bera arautzeko eta garatzeko premia.Euskaltzaindiak egiten duen lana aipatu behar dugu, lehen-lehenik.

• Hizkuntzaren estatusa. Beste alde batetik, normalizazio soziala edohizkuntzaren estatus-arazoak ditugu, hau da, gizarteko funtzioetan eus-kara normalizatzea. Gizarte-eragileen eta arduradun politikoen lanagogoratu, adibidez.

• Hizkuntzaren eskurapena. Eta, azkenik, euskaltegien jardunarekinbete-betean lotuta, hizkuntzaren eskurapena aipatu behar dugu.Cooper-ek bi arrazoi ematen ditu hizkuntzaren eskurapena dela eta(Cooper, R. 1997):

“Batetik, hizkuntza hedatzeko, hau da, hizkuntza baten erabileraketa hiztunak ugaltzeko, planifikazio-lan handia egin behar da; eta,bestetik, planifikazio formalak eta funtzionalak sustatutako forma-eta funtzio-aldaketek eragina dute hiztunen kopuruan. Hortaz, hiz-kuntza baten forma, funtzio eta eskurapena elkarreraginean daudenalderdiak ditugu”.

Euskararen normalizazioa euskararen erabileraren normalizazioa da.Labur adierazteko, euskara demografikoki, funtzionalki eta geografikokinormalizatzea esan nahi du. Era berean, normalizazioa corpusa normal-tzetik, jarrerak aldatzetik eta euskararen erabilera dokumentu nahizkomunikazioetan areagotzetik etorriko da.

Helburu nagusia euskararen erabilera areagotzea da. Eta, helburu horilortzeko, hizkuntzaren hiru arlo nagusietan eragin nahi du erabilera-pla-nak:jarrera, aldatzeko eta hobetzeko gogoa behar delako; ezagutza, guz-tiek euskara-maila egokia izan behar dutelako; eta erabilpenarenean,alferrik ariko garelako, erabiltzen ez badugu hizkuntza. Eta, jakina,Euskal Herrian hizkuntz kontuetan euskararen beraren garapen- eta nor-malizazio-mailarekin egiten dugu topo etengabe.

Eskoletan ere, erabilera-planaren beste hainbat arlotan bezalaxe, ikuspe-gi osoa eragin behar dugu, euskararen erabilera sustatzeko. Ildo horreta-tik, hizkuntzaren hiru alderdi nagusiei erreparatuz gero, ezinbestekojotzen dugu guztien jarreretan eragitea, nork bere aldetik urratsen bategin dezan aurrera. Hortaz, helbururik behinena jarreretan eragitea da.

Euskararen hizkuntz normalizazioaren aldeko jarrerak eragingo duenpresako harremanetan euskaldunek euskara gehiagotan erabiltzea,

Karmele Zuazubiskar, Alex Mungia66

erdaldunak euskara ikasteko prozesuan murgiltzea, euskaldunek ere–beharrizanen eta interesen arabera– dagokien hizkuntz prestakuntzajasotzea, euskaldun zaharren eta euskaldun berrien arteko hizkuntz ohi-turak euskalduntzen joatea, hainbat hizkuntz irizpide adostea, etab., etab.

Orobat, kontu handia eduki behar da erabilera-planaren garapenean,arriskua baitago komunikazio-zirkuluek7 eta euskaldunek alde batetikjotzeko, eta euskara ikasten ari direnak beste batetik, hau da, ikasleakplanaren eremuan isolatuta gelditzeko arriskua dago, uharte batean beza-la, eta, ondorioz, oso erne ibili beharko dugu, inor isolatuta gera ezdadin8.

Argi eduki behar dugu oso garrantzizkoa dela talde-lana, baldin eta nor-malizazio-helburuak lortu nahi baditugu. Horrela, guztien ahaleginak etaadimenak koordinatuz gero, hau da, talde-lan ona bideratzen baldinbadugu, emaitza positiboak lortuko ditugu. Eskuen artean dugun gaiarilotuta, lan-talde bat osatuko dute hizkuntz teknikariak eta euskara-ira-kasleak, adibidez, helburu komun bat lortzeko, elkarrekin koordinatutalan egin behar izaten baitute.

Futbol-taldearen irudia erabili izan dugu behin baino gehiagotan ideiahau azaltzeko. Izan ere, denok osatzen dugu taldea, eta, horregatik, era-bilera-planen partidua jokatzeaz gain, ahalegin berezia egin behar dugu,sailkapenean ahalik eta ondoen geratzeko.

Emaitzarik hoberenak lortu behar ditugu, bai enpresa jakin bakoitzarennormalizazio-helburuak lortzeko, bai esperientzia hauei begira daudengizarteko beste guztiei begira. Ez dugu beste irtenbiderik. Beraz, nahita-ezkoa dugu egiazko elkarlana, asmo hauek guztiak arrakastaz gauza dai-tezen. Era horretara bakarrik aurre egin ahal izango diegu behar bezaladauzkagun arazoei (eta asko dira!).

IKERLANen arazoei irtenbide emateko metodologiak erabiltzen saia-tzen gara, eta, metodologia ugari badago ere, denek dute ardatz bera:jarrera aktiboa eta dinamikoa. Hona hemen oinarrizko lau ardatz(Escosura, 1995):

– Arazoa identifikatu eta deskribatu (zer, nor, noiz, non, zergatik, nola,zenbat).

– Benetako arrazoietan sakondu eta zuzentzeko ekintzak ezarri.– Emaitzak egiaztatu.– Hutsegite berriei aurrea hartu.

Esan bezala, helburuak lortzeko, ezinbesteko baldintza da euskara-esko-lak plangintzaren testuinguruan txertatzea. Horretarako, teknikaria etairakasleak sistematikoki elkartu izan dira, esku artean zituzten gaiak etaarazoak behar bezala bideratzeko asmoz. Ebaluazio jarraitua da koordi-nazioaren gakoa (Zuazubiskar eta Mungia, 1998):

“97-98 ikasturteko esperientziatik zerbait azpimarratu behar izanezgero, irakaslearen, ikasleen eta hizkuntz teknikariaren arteko koor-

IKERLANeko erabilera-plana eta euskalduntze-alfabetatzeak 67

3. Talde-lanaarrakasta

lortzeko giltza

Karmele Zuazubiskar, Alex Mungia68

.2:

EU

SK

AR

AR

EN

ER

AB

ILE

RA

AR

EA

GO

TZ

EK

O P

LAN

GIN

TZ

A

dinazio eta elkarlan estua aipatu beharko genituzke. Aurten ere, age-rian geratu da euskara-eskolok ezarritako helburuak lortzeko badira,funtsezkoa dela guztion elkarlana”.

Hizkuntz normalizaziorako teknikariak erabilera-planaren ardura zuzenaizango du. Talde-lana erraztu edo bideratuko du, eragingarritasuna etaarrakasta lortzeko, hala nola, antolatu, trinkotu, bateratu, bilerak planifi-katu eta zuzendu egin beharko ditu, besteak beste. Oro har, erabilera-pla-naren baitan, ondorengo hauek ere egin beharko ditu: lagundu, sustatu,motibatu, hezi, koordinatu, antolatu, jarraipena egin, ebaluatu, etab.

Izan ere, euskaldunak zirkuluetako dinamikaren eraginez, eginkizunikerrazen eta arruntenetan euskara erabiltzen hasiko dira. Eta, trebatzeko,bi tresna erabiliko dituzte, nagusiki: komunikazio-zirkuluak eta lanekointerbentzioak.

Bestalde, erdaldunek gutxieneko hizkuntz maila eskuratzeko eskolara-tze-prozesuari ekingo diote euskara-irakaslearen laguntzaz. Hortaz,lehentasunezkoa da oinarrizko komunikamena9 eskura dezaten ahalegin-tzea. Horregatik guztiagatik, euskaltegiko irakasleak eragile aktibo etagarrantzizkoak dira, eta ezinbestekoak erabilera-planeko helburuak iris-teko.

Euskara ikasten ari direnen eta euskaldunen arteko komunikazioa eus-kalduntzen joateko helburua lortu behar dugu, eta, erabilera-planekobeste edozein alorretan bezalaxe, emaitza positiboak ahalik eta denbora-rik laburrenean izateko erronkari erantzutera datoz ekintza guztiak.

Beraz, euskaldunen kopurua10 ugaltzeko helburua erabilera-planarenardatzetako bat dugu. Ondorioz, arrakastaren edo porrotaren adierazlee-tariko bat da.

Azkenik, talde-lanari dagokion atala amaitzeko, gure iritziz, erabilera--planean zerikusia duten guztiek parte hartu beharko lukete erabilera--planaren hasierako planifikazioan, dagokien eginkizuna bukaeran betearren. Beste modu batean esateko, neurri batean edo bestean, euskalte-giek parte hartu beharko lukete diseinu-prozesuetan, nahiz eta eskolakgero eman behar izaten diren. Ziur gaude arazo bat baino gehiago saihes-tuko genukeela, euskaltegiak prozesu horietan hasieratik murgildutaegongo balira.

Euskara-eskolen helburuak arrakastaz lortuko badira, euskara ikastarookmartxan jarri aurretik eta jarri ostean, hizkuntz teknikariak zenbait harre-man gauzatu behar izaten ditu ikastaroarekin maila bateko edo bestekolotura duten guztiekin, hau da:

1 Enpresaren koordinatzailearekin.2 Euskara ikasteko gogoa adierazi dutenekin.3 Euskaltegiko zuzendariarekin.4 Euskaltegiko irakasleekin.

Euskara-eskolak antolatzeko, aldez aurretik, horiekin guztiekin ikastaro-aren ezaugarriak adostu behar izaten ditu.

4. Euskara--eskolen

antolaketa

IKERLANeko erabilera-plana eta euskalduntze-alfabetatzeak 69

• Hizkuntz teknikariak erabilera-planaren koordinatzailearekin adostenditu zein diren ikastaroak martxan jartzeko enpresak jarriko dituen bal-dintzak eta laguntasunak: ordutegiak, eskola-orduak langilearen edoenpresaren kontura (edo erdi bana...), ikasgelak, etab.

Interesgarria izaten da, halaber, ikaslegaien artean planaren helburuaklortzeko lehentasunezko ikaslerik11 ba ote dagoen aztertzea.

• Era berean, hizkuntz teknikariak ikaslegaiekin aztertzen ditu zein direneuskara ikasteko dituzten aukera errealak, helburuak, erritmoa (egune-ro zenbat eskola-ordu), lekua (lantegian edota beren herrietan, adibi-dez), maiztasuna (egunero klasera joateko arazorik ba ote duten),euskara ikasteko ikaskuntza-mota (ohiko talderen batean, autoikaske-taren bitartez, etab.).

• Ondoren, enpresako kideekin ikastaroen oinarrizko alderdiak lotu etagero, enpresako koordinatzaileak eta hizkuntz teknikariak hainbatharreman garatzen dituzte euskaltegi(eta)ko zuzendari(ar)ekin lehenbi-zi, eta irakasle(ar)ekin gero, eskolak ahalik eta emankorren izan daite-zen. Horretarako, erabilera-planaren testuinguruan kokatu etaikaskuntza-irakaskuntzarekin lotutako alderdirik erabakigarrienakadosten dituzte: teknikariaren eta irakasle(ar)en harremanen nolakoaeta zertarakoa (helburuak, jarraipena, metodologia, etab.).

Hortaz, nahitaezkoa da euskaltegiaren eta enpresaren artean harremanegokiak lortzea, batzuek nahiko luketen zerbitzua eta besteek eman deza-ketena ahalik eta hurbilen egon daitezen.

Atal honetan, azkeneko bi ikasturteetako eskolen norabidea azaltzekoardatzik nagusienak aurkezten saiatuko gara: ikuspegi komunikatiboa;errorearen zuzenketa eta ebaluazioa; autonomia, ikas-estrategiak etakomunikamena; autoikasketa eta mintza-saioak. Dena den, 5. atal hone-tan adierazitakoak edozein euskara-eskolatarako baliagarri direlakoangaude. IKERLANen metodologiarekin zerikusia duten alderdiak ikastur-te-hasieran lantzen ditugu, euskara-eskolei ahalik eta etekinik handienaateratzeko, hau da, IKERLANeko erabilera-planaren euskalduntzeariburuzko helburuak ahalik eta hobekien lortzeko.

Ondorioz, irizpideak batu eta koordinazioa areagotzearen ildotik, eus-kalduntzeko prozesuaz hainbat hausnarketa bideratu ohi dugu. Hortaz,euskara-irakasleak, hizkuntz teknikariak eta HABEko teknikariak ondo-rengo orrialdeotan idatzitakoaren gainean funtsezko gogoeta gauzatuadugu.

IKERLANen euskara ikasten ari diren ikasleekin ikuspegi komunikati-boa jorratzen dugu, eta, ondorioz, ahozko ulermenaren eta mintzamena-ren trebetasunak lantzen ditugu, nagusiki.

Ikuspegi horren helbururik behinena ez da gramatika ikastea, ikaslea hiz-kuntzaren bidez hobeto komunikatzen ahalegintzea baizik. Era horretara,eskolak askoz ere aktiboagoak eta partehartzaileagoak izango dira,komunikatzeko egiazko ariketak baliatuko dituzte, ikasleen hizkuntz

Karmele Zuazubiskar, Alex Mungia70

5. Euskara--eskoletako

ardatzmetodologikoak

5.1. Ikuspegikomunikatiboa

beharrizanak eta interesak edo motibazioak kontuan hartuko dira beti,etab. Ikus dezagun zer dioten Enseñar lenguaidatzi dutenek (Cassany,Luna, Sanz, 1994):

“Mintzamenari dagokionez, ikasleak lehenbizi eguneroko egoeraarruntetan hitz egiten trebatuko dira: telefono-deiak, informazio-tru-katzea, lagunarteko elkarrizketa xumeak, azalpen motzak, etab.Oinarrizko trebetasun-maila hori lortutakoan, mintzaldi luzeagoeta-rako trebatuko ditugu ikasleak: azalpenak, aurkezpenak, jendaurre-ko eztabaidak, bilerak, etab.”

Bestalde, hizkuntzaren ikuspegi testualari eta azterketa pragmatikoarierreparatuko diegu, testuingururik gabe ez baitago ezer aztertzerik komu-nikazio-prozesuetan. Testualitateari buruz ari garela, antolatzaileekin egi-ten dugu topo, besteak beste, testua egituratzeko eta antolatzeko balioduten hitzak eta hitz-multzoak baitira. Antolatzaileak testua antolatzen,lotzen, kohesionatzen laguntzen diguten esapideak dira. Adibidez, zatienlotura ziurtatzeko,testu narratiboabada, denboraren zentzua duten anto-latzaileak12 nagusituko dira besteen gainetik. Argudiozko testuabada,ostera, molde logikokoak13 izango dira erruz azalduko direnak14.

Mintzamena lantzeko saioak zehatz-mehatz planifikatu behar dira.Horrela, jarduera orok honako ezaugarriok izango ditu: helburu bat etaeduki batzuk izango ditu, bat etorriko da eskoletako jarduera didaktikoa-rekin eta ebaluatu egin behar da, gramatikaren edozein alderdi bezalaxe.Honako hauek dira ikasgelan mintza-jardueraren bat egiteko urratsak(Cassany, Luna, Sanz, 1994):

1 Jarduera zehatz-mehatz prestatu. 2 Ikasleei instrukzioak eman.3 Jarduera didaktikoaren jarraipena egin. 4 Ebaluazioa eta zuzenketa.

Eredu tradizionalari kontrajarrita15, azken urteotan ikaslea bilakatu daardatz, eta horren inguruan antolatzen dira eskolako jarduerak eta mate-rialak. Ikasleen interes eta beharrizanetan ardaztutako irakaskuntzatikabiatuta, ikasleen egitekoa aberastu egin da, eta, ondorioz, ikaskuntzarenberaren erantzukizuna ere eman zaie, eta, aurreko ereduan ez bezala, hel-buru, eduki eta jarduera didaktikoak aukeratzeko erabakietan ikasleekere parte har dezaten ahaleginduko gara:zerbaino gehiago nolaazpima-rratzen da (Cerezal, 1997)16.

Hasteko, esan dezagun ikas-prozesuan hizkuntz gaitasunetik (ikaskuntza)komunikazio-gaitasunera (eskurapena) egiten dugula jauzi. Beraz, elka-rreraginezko egoera batean, hizkuntz arau bat jakiteak ez dio ematen hiz-tunari arau hori erabiltzeko gaitasunik. Bestalde, hizkuntza bat ikasteko,ezinbestekoa da ikasleak ahalegin kontzientea egitea; esaterako, gramati-ka ikasiz, prozesu kontzientea baita ikaskuntza. Azkenik, eskurapena ezda gorabeherarik gabe gauzatzen. Horrela, halako forma edo eredu batinoiz erabili izanak ez du esan nahi forma edo eredu hori betirako errotuadagoenik. Ikasleek, sarritan, ahaztu egiten dituzte aurrez menperatuak

IKERLANeko erabilera-plana eta euskalduntze-alfabetatzeak 71

5.2. Errore--hutsegiteen

zuzenketa etaebaluazioa

zituzten formak eta egiturak. Beraz, eduki horiek ikasten dituzte, bainaeskuratu ez.

Hona hemen, ikaskuntzaren eta eskurapenaren arteko bereizketa:

a Ikaskuntza.– Gramatika-arauen ezagutza kontzienteaz gauzatzen da.Estrategia hau eskola tradizionalean erabiltzen da. Gramatikazko egi-turak aurkeztuz eta landuz ikasten da hizkuntza.

b Eskurapena.– Hizkuntza asimilazioaren bidez ikasten da, berezkokomunikazio-egoeretan erabiliz.

Ikasleak, tarteko hizkuntzaz17 diharduenean, izan ohi dituen erroreekikojarrera erabat aldatu da metodologian. Lehen, erroreak seinale txarraziren, ikasten ez zen seinale, alegia. Gaur egun, berriz, hizkuntza eskura-tzen ari den seinaletzat hartzen ditugu.

Normalean,erroreak eta hutsegiteakbereiztu egiten dira (Johnson,1997).

a “Erroreak” desbideratze sistematikoak dira; euskara bigarren hizkun-tza gisa ikasten ari den ikasle batek beti errore bera egingo du, formazuzena ikasi ez duelako. Agian, egitura jakin hori edo ez du ikasi, edooker ikasia du18.

b Bestalde, desbideratze aldakorrari “hutsegitea” deituko diogu.Batzuetan, ikasleak dena delakoa zuzen esango du, baina bestebatzuetan, aldiz, huts egingo du eta forma hori oker erabiliko; hau da,araua ulertu-ikasi du, baina oraindik ez du eskuratu. Badu hizkuntzgaitasuna, baina komunikatzeko gaitasuna lortzeko prozesuan hutsunebatzuk ditu19. Arazoa erabileran dago.

Ikasleen jarduera ebaluatzeko ezinbestekoa dugu errore-hutsegiteen ana-lisia. Izan ere, irakasleak analisi sistematikoa egiten badu, berehalajakingo du ezarritako helburuen arabera ikaslea noraino ailegatu den eta,ondorioz, lortzeko zenbat geratzen zaion.

Eta, bestalde (nolabait garrantzizkoena), huts egitea ezinbesteko proze-dura du ikasleak, ikasten ari den hizkuntzaren funtzionamenduaz egitendituen hipotesiak egiaztatzeko modu bat baita. “Errorea” estrategia batda, eta ikas-prozesuan erabiltzen den prozedura aktibo eta positibotzathartzen dugu (De La Torre, S. 1996).

Errorearen zuzenketa eta ebaluazioa ezinbesteko kezka didaktikoa da:zerzuzendu,noizeta nola.

1 Badakigu den-dena zuzentzea ez dela eragingarria.

2 Bestalde, badakigu ikaslea komunikatzen ahalegintzen ari den bitarte-an ez dela komeni zuzentzea, ikasleak une horretan ez baitio jaramo-nik egiten irakaslearen zuzenketari, eta, gainera, era horretarazuzentzeak komunikazio-hasiera hori zapuztuko baitu.

3 Eta, azkenik, badakigu noraezean murgilduko garela ezertxo erezuzentzen ez badugu.

Karmele Zuazubiskar, Alex Mungia72

Ikuspegi komunikatiboaren arabera, errore baten larritasuna komunika-zioa oztopatzen duen neurriaren araberakoa izango da; hortaz, ikasleekigortzen dituzten mezuen onargarritasuna ebaluatu behar dugu. Hala ere,argi izan eginkizun hau ez dela batere objektiboa.

Jarraian, zuzentzeko iradokizun batzuk (Cassany et al., 1994) emangoditugu:

– Onartu errorea prozesuko osagai modura.– Errorerik larrienak zuzendu soilik.– Autozuzenketa eta ikasleen artekoa sustatu.– Erroreak adierazi, baina ez zuzendu lehenengotik.– Zuzentasunari erreparatu, baita jariakortasunari ere.– Zuzenketen alderdi ezkorra saihesten ahalegindu.– Irizpideak zehaztu noiz, zer eta nola zuzendu erabakitzeko.

Gogoan hartu erabakigarria dela irakaslearen egitekoa erroreen erabileradidaktikoari dagokionez, erroreak eragin positiboa eduki baitezake ikas--prozesuan.

Hona hemen baliagarri gertatu zaigun zuzentzeko gida-proposamena:

– Erroreak mezua igortzean interferentziaren bat sortzen badu, etenezazu ikaslearen jarduna, informazioa argi dezan.

– Mezua argi badago, nahiz eta erroreren bat etengabe errepikatu, zainegon ikasleak bukatu arte.

– Errorerik usuenen zerrenda osatu, eta errore horiek aurkeztu ikasleeiberariaz helburu horretarako jarduera batean.

Bukatzeko, azken iruzkin modura, euskara-eskoletan erabili izan diren“akatsak zuzendu” moduko ariketak tentuz erabiltzekoak direla iruditzenzaigu. Izan ere, ikasle bakoitzak egiten dituen hutsegiteetan ardaztubehar baitugu ikas-prozesua, bakoitzari dagokiona eman behar zaio etaez gauza bera denei.

Adibidez, ikasle batek konpletiboak barneratuta baldin baditu eta arazo-rik gabe erabiltzen baditu, zergatik eta zertarako emango diogu konpleti-boak lantzeko ariketaren bat? Nolatan emango diegu ikasle guztieiariketa bera?

Errore-hutsegiteak positiboak dira, zuzenketa planifikatu egin behar da,ikasleekin adostu, hau da, errore-hutsegiteen bidez ikasleen aurrerapenaketa gabeziak antzemango ditugu. Hanka sartzen ez duenak ez du ikasten.

Autonomia ezinbestekoa da arrakasta izateko. Zenbat eta ikasteko auto-nomia handiagoa eduki, orduan eta komunikatzeko gaitasun sakonagoaizango du ikasleak. Baina, zer da autonomia?

“Erabakiak hartzeko gogoa eta gaitasuna da, baita hartutako eraba-kien erantzukizuna geure egitea ere” (Giovannini, Rodriguez, 1996).

Ez da metodo bat, nork bere ikaskuntzaren gaineko hausnarketaren emai-tza baizik. Ikasleei hainbat egoera eskainiko dizkiegu, ikasteko teknikaketa estrategiak gauza ditzaten, eta, horrela, gauzatzen dituzten estrategien

5.3. Autonomia, ikas-estrategiak eta

komunikamena

IKERLANeko erabilera-plana eta euskalduntze-alfabetatzeak 73

eraginkortasunaren gaineko hausnarketa egingo dute, ikasteko moduahobetzen joan daitezen. Hortaz, irakasleak ikasleak prestatuko ditu, auto-ebaluazio eraginkorra lortzeko, eta autoebaluatzeko egoera egokiakerraztuko ditu.

Euskara ikasten duen orok oso argi ikusi behar du ikas-prozesua ikaslea-ren partehartzearen eta erantzukizunaren baitan dagoela, neurri handibatean. Autoebaluazioaizango da ikaskuntzaren ardatza eta motorra,garrantzizkoa baita ikasturte hasieran ikasleek ebalua ditzaten dituztenbeharrak eta interesak, eta euskara ikasteko erabakia hartu izanaren zer-tarakoa eta zergatia. Datu bat (Giovannini eta al., 1996):

“Gizakiok gogoan hartzen dugu entzundakoaren %20, ikusitakoaren%30, ikusentzundakoaren %50, besteri azaldutakoaren %70 eta nor-berak egindakoaren %90”.

Autonomia garatzeko oinarrizko lau galdera egingo ditugu (Giovanniniet al., 1996):

– Zergatik ikasi nahi dut euskara? (Nork bere arrazoiak ditu, motibazio– desberdinak...)– Zer ikasi nahi dut? (Hizkuntzaren zein alderdi? Zein eduki sakondu

nahi dut?...)– Nola ikasiko dut hobekien ? (Helburua da ikasleek gauza ditzatela

ikasteko – estrategiarik egokienak)– Zenbat eskuratu dut ikasitako horretatik? (Ondorioak ateratzen dituz-

te, aurrera egiteko: helburuak, edukiak, tekniken eragingarritasuna...)

Irakasleak estrategiaren bat erabiltzera bultza dezake ikaslea, bai grama-tika ikasteko, bai entzumena lantzeko, bai... Irakasleak ez du irakasten,ikasi ikasleak egiten du. Irakasleak ikas-estrategiarik egokienak lantzerabultzatuko ditu ikasleak20.

Azken urteotan, ikasten ikasi behar dela esan ohi da bigarren hizkuntzenirakaskuntzan, ikaskuntzan eraginkorragoa izateko eta nork bere ikas-kuntzaren erantzukizun handiagoa izan dezan. Lehen adierazi bezala,NOLA ikasten den da garrantzizkoena, eta ez ZER ikasten den. Bi abia-puntu nagusi daude:

a Ikasle bakoitzak ikasteko bere modua du, eta, segun eta noiz eta zeinegoeratan, ikas-estrategia bat baino gehiago erabil dezake.

b Zenbat eta informazio handiagoa eduki, bai hizkuntzaz, bai ikaskun-tzaz, orduan eta eragingarriagoa izango da ikas-prozesua.

Horrela, normala den bezala, nork bere esperientziak eta estrategiakizango ditu euskara ikasteko. Hurrengo zerrendan bigarren hizkuntzaikasteko erabilitako hainbat estrategia emango ditugu, hausnarketarakobaliagarri gerta daitezkeelakoan (Martín, 1998):

1 Beste zenbait hiztunek duten ahoskatzeko modua errepikatzen ahale-gintzea.

2 Telebista ikusi / Irratia entzun / Egunkari-aldizkariak irakurri... euska-ra landu eta praktikatzeko asmoz.

Karmele Zuazubiskar, Alex Mungia74

3 Zenbait elkarrizketa euskaraz gauzatzea.4 Elkarrizketa batzuetan, euskaldunei okerrak zuzentzeko eskatzea.5 Erroreen jatorria edota zergatia aztertzea.6 Errore horiek zuzentzea, bai hitz egitean, bai idaztean.7 Hitz eta esapide berriekin osatutako zerrenda patrikan eramatea.8 Nork bere buruarekin euskaraz hitz egitea.9 Esaldiak behin eta berriro errepikatzea, arazorik gabe esan arte.10Etab., etab.

Ikas-egoerak sortzeko baliatzen ditugun materialak oro erabiltzen ditugu,hala nola, argitaraturiko edo argitaratu gabeko materialak, norberak edobesteren batek egindakoak, egiazkoak edo egiazkoak ez direnak, etab.Atal honetan, lehendabizi, iruzkin orokorra egingo dugu, eta, gero, IKER-LANeko eskoletan erabilitako material zehatza. Mintza-saioetan ezarrita-ko helburuak lortzeko materialak izango dira, hain zuzen ere. Adibidez:

• Testu errealak: inolako aldaketarik egin gabe, eguneroko bizitzan era-biltzen diren testuak, hala nola, postalak, gutunak, publizitatea, azal-penak emateko liburuxkak edo foiletoak, etab.

• Prentsa: egunkariak, aldizkariak, eta aldizkako argitalpenak, oro har.

• Ikusentzunezkoak: irratia, telebista, kasetean edo bideo-zintan eginda-ko grabaketa errealak, filmak, etab.

• Liburutegiko materiala: hiztegiak, entziklopediak, gramatikak, etab.

• Irakasleak sortutako materiala.

Hona hemen, mintzamena lantzeko eskoletan gauzatzen diren jarduera-rik usuenak (Cassany, Luna, Sanz, 1994):

Mintza-saioetarako jarduerak

Teknikak Erantzun-mota

– Dramak – Errepikatu– Antzezlanak – Zuriguneak bete– Rol-jokoak – Instrukzioak eman– Simulazioak – Arazoak konpondu– Idatzizko elkarrizketak – Idei jasa– Hizkuntz jolasak– Talde-lana– Giza teknikak

Baliabide materialak Komunikazio zehatzak

– Istorioak eta ipuinak – Azalpenak– Hotsak – Bat-batean aritu– Irudiak – Telefonoz hitz egin– Testak, galdeketak, etab. – Ozenki irakurri– Objektuak – Bideoa eta kasetea

– Elkarrizketak eta eztabaidak.

5.4. Materialdidaktikoa

.3:

IKERLANeko erabilera-plana eta euskalduntze-alfabetatzeak 75

Ikasleei mintzatzeko gaitasuna garatzen laguntzeko, hainbat teknika etajarduera erabiltzen ditugu, gidaturiko ariketarik estuenetik hasi eta min-tzamen librea lantzekoak barne. Garrantzizkoa da lanean hasterako –jar-duerari ekin aurretik, alegia–, abiapuntu edo estimuluren bat edukitzea(materiala), ikasleentzako ideia-iturri izango den informazioren bat: ida-tziren bat, irudiren bat, musika-atalen bat, telebista-saioren bati dagokionatalen bat, argazkiren bat, bideoren bat, grabaketaren bat, etab. Hortaz,jardueraren helburu nagusia lortzeko beharrezkoak izango ditugu mate-rialak (datuak eta pizgarriak ideia-iturri).

Horren guztiaren arabera, irakasleak eta ikasleek ahozko trebetasunaklantzeko material egokia presta dezakete, egoera errealak grabatuz geroedota komunikabideetatik hainbat material hartuz gero. Aukera ugaridugu, besteak beste:

– Irrati-telebista. Albistegiak, pertsonaiei egindako elkarrizketak, publi-zitate-iragarkiak, ahozko azalpenak, eztabaidak, entzuleen jardunak,lehiaketak, irratsaioak, solasaldiak, etab.

– Zenbait hots. Hitzik gabeko edozein hotsek sortaraz dezake hizketa.– Aurkezpenak. Irakasle eta ikasleen aurkezpen laburrak, hala nola, des-

kribapenak, aurreikuspenak, kontaketak, etab.– Egoera errealak. Ohiko komunikazioak, hala nola, elkarrizketak,

hitzaldiak, bakarrizketak, etab.– Zinea. Filmak, serieak, marrazki bizidunak, erreportajeak, etab.

Azkenik, adieraz dezagun IKERLANeko 98/99 ikasturteko eskoletanerabilitako materialaren jatorria:

ENTZUMENA IRAKURMENA

Bideoak :– Marrazki bizidunak: “Harriketarrak”. – Bakarka.– Erreportajea: Euskara, XXI. mendeko – Egunkaria (batez ere, egunkari

erronka. elektronikoa).– ATBko berriak. – Consumer (aldizkari elektronikoa).– Bertatik bertara. – Administrazioa Euskaraz aldizkaria – Kaleidoskopioa (ATBko programa). (HAEE).– Aurrez aurre (ATBko programa). – Travel Clubeko buletina.– Hau komeria! (ETBko programa). – Jolas-Solas (AEK)Audioak : – LUR entziklopedia.– Komunikazio-eginkizunak (AEKren

materiala)– Euskalduntzearen A mailarako

langaiak (HABE)– Bai Horixe!

HIZKUNTZ FORMAK MINTZAMENA eta IDAZMENA

– Kimetz. Bi trebetasun horiek lantzeko ariketak – Hitzetik hortzera. irakasleek beraiek prestatzen dituzte, – Bakarka. landu nahi dutenaren arabera.– Euskalduntzearen A mailarako

langaiak.

.4:

Karmele Zuazubiskar, Alex Mungia76

IKERLANeko erabilera-plana abian jarri zenean, euskalduntzeko hirutalde antolatu genituen enpresan bertan, eta euskaltegiko irakasleak egu-nero etortzen ziren eskola horiek ematera. Baina, ikaslerik gehientsuenaktaldeotan bazebiltzan ere, bagenituen bi ikasle autoikasketa+mintza--saioen bidetik jo zutenak, hizkuntz teknikariaren ardurapean.

Lehen bi ikasturteetan, 94-95ean eta 95-96an, hiru talde osatu zirenarren, 96-97ko ikasturtean, berriz, ohiko taldeak osatzeko arazoak izangenituenez, bi talde antolatu genituen: 7. eta 4. urratsekoak. Talde horiekguztiek 12 ikasle baino gutxiago zituzten, IKERLANeko gela horietan10 lagun baino gehiago sartzeko arazoak daudelako, alde batetik, etaikasleen mailaren araberako ahalik eta talderik homogeneoenak bildunahi zirelako, bestetik.

Lehenbiziko hiru ikasturteotan egindako lanak ahalbideratu du gauregungoa, prozesua pixkanaka-pixkanaka garatzen ari baikara. Honahemen, Jarraipen Batzorderako txostenean genioena (Zuazubiskar etaMungia 1997):

“Horrela, hizkuntz teknikariaren eta irakasleen artean, batez ere,taxutu eta adostu ditugu ikertegi barruan lan egiten duten langileenarteko euskarazko ahozko eta idatzizko harremanak sustatzekonahiz sendotzeko helburu zehatzak eta egin diren ekintzen ezauga-rriak (helburu zehatzak, noiz, kopurua, iraupena, azalpen-mota,etab.), baita jarraipenari eta ebaluazioari dagozkionak ere”.

Hurrengo ikasturtean, 97-98an, arazoa areagotu egin zen bi arrazoirenga-tik, nagusiki:

a Ikasle batzuek gutxieneko komunikamena lortu zutenean, euskara--eskoletara etortzeari utzi egin zioten.

b Enpresak ingeleseko plan berria abian jarri zuen, eta, ondorioz, aurre-ko ikasturteetan euskara-ikasle izandako batzuek lehentasunezkotzatjo zuten ingelesari bultzadatxo bat ematea.

Hala eta guztiz ere, mugak muga, honako irtenbidera ailegatu ginen: aldebatetik, irakasle-tutorearekin astean ordu beteko mintza-saioa; eta gero,beste alde batetik, astean zehar nork bere kasa euskara lantzeko eta ikas-teko plana egin genuen.

Ondorioz, autoikasketa + mintza-saioen formulak ordezkatu zituen ordu-ra arteko ikastaldeak, eta banan-banan ikasle bakoitzarentzako planakadostu genituen ikasleekin. Esan bezala, plan hauek bi oinarri sendodituzte:

a Autoikasketa. Euskara ordenadorez ikasteko Ikas-Txip programarenbidez, gehienetan21. Ikas-Txip ikaslearekin adostutako ikaskuntza--planaren osagaietako bat da, ikasleak bere kabuz lan ditzan gramati-kazko edukiak.

b Mintza-saioak. Astean ordu bete, asko jota hiru laguneko taldetan.Irakasleak eta hizkuntz teknikariak22 bideratzen dituzte saiook.

5.5. Euskalduntzekoeskolak: ikastaldeak

eta autoikasketa +mintza-saioak

IKERLANeko erabilera-plana eta euskalduntze-alfabetatzeak 77

Aurten sartu berri diren bekadunen euskalduntzeko beharrei erantzuteko,ohiko ikastalde bat abian jartzeko asmoa izan dugun arren, azkenean ezinizan dugu asmoa gauzatu, antolaketa-arazoak direla kausa.

Eskolok, bai ohiko ikastaldeen bidez eman, bai autoikasketa-mintza-saio-en bidez eman, enpresan ematen dira, erabilera-planaren testuinguruan.Jarduera didaktikoetan eta ikasleekiko komunikazioan garrantzizko puntuhau begien bistan izango du beti irakasleak.

Lehendabizi, argi utzi nahi dugu, gure iritziz, euskara ikasteko moduhonek ez duela beste ezer ordezkatzen. Beste hitz batzuetan adierazteko,euskaltegien ohiko eskaintza ugaltzera dator, eskariak hori eskatzen due-lako.

Autoikasketa, hasiera batean behintzat, egunero klasera etortzerik ezduenaren zerbitzura dago. Ikasleak euskara ikasi egin behar du, hau da,ikas-prozesuan aurrera egiteko ezagutzaren arloa sakondu behar du,nahitaez. Beraz, hizkuntzaren elementu berriak ikasi beharko ditu, etaeskuratu.

Horrela, ikasle bakoitzarekin adostutako plan pertsonalizatu bat egiteko,gutxieneko bi baldintza ezartzen ditugu:

• Bere aldetik lan egitea, gutxieneko aurrerabide bat ziurtatzeko.• Irakaslearen tutoretzapean aritzea.

Funtsezkoa da. Harreman honetan, ondorengo informazioaz aritzen gara:

• Ikaslearen ezagutza-maila, zenbat dakien.

• Non ikasi zuen eta noiz. Zein mailataraino iritsi zen (ikastetxean edotaeuskaltegian aritutakoa bada).

• Zergatik utzi zion euskara ikasteari.

• Nolako zailtasunak izan zituen. Zer egitea zuen gustuko. Zer egitenzuen nekez.

• Zenbatetan erabiltzen duen euskara: ahoz eta idatziz. Euskarazko irra-tirik entzuten duen. Euskarazko telebistarik ikusten duen. Euskarazezer irakurtzen ote duen. Bere inguruan (familian, lagunartean, lan-inguruan) erabiltzen ote den euskara.

• Zer ikasi nahiko lukeen (zein egoeratan jarduteko).

• Zenbat denbora baliatuko duen euskara ikasteko, non ikasiko duen(lantokian, etxean...), eta noiz (egunero, asteburuetan...).

Datu horiek guztiak jaso ondoren, informazioa baloratu egiten dute hiz-kuntz teknikariak eta euskara-irakasleak.

Bildutako informazioa baloratu ostean, ikasleari lan-proposamen bat egi-ten diogu. Proposamena ikaslearen euskara-mailaren arabera antolatzenda, gaur egun dakienaren eta ikasten aritu zenean ikasitakoaren arabera,

5.5.1. Autoikasketa

5.5.1.1. Lehenengohartu-emana

5.5.1.2. Bigarrenhartu-emana

Karmele Zuazubiskar, Alex Mungia78

batez ere23. Lan-proposamenari dagokionez, funtsezkoa da irakasle-tuto-reak izango duen eginkizuna, ikasle horrek aurrera egin dezan.

Ikaslearen eta irakaslearen arteko harremanaestua izango da. Irakasle--tutoreak ikaslearekin honako lan hau egin ohi du:

• Ikasleak bere aldetik (ikasgelatik kanpora) egiten duen lana zuzendueta ebaluatu.

• Ikaslea bideratu, ikas-prozesuaren hasieran adostutako helburuak lorditzan.

• Ikasgelan egingo duen lana egoki aukeratu eta bideratu, ikasleak min-tza-saioetan informaziorik eragingarriena jaso dezan, eta, horrela,ikas-prozesua bizkortu.

Irakasleak egiten duen tutoretza ikaslearekin harremanetan jartzen denlehenengo momentutik hasten da. Mintza-saioetan parte hartzen hasi artegaratzen diren bileretan irakasleak, ikasleak eta hizkuntz teknikariak har-tzen dute parte.

A Mintza-saioetan parte hartzen hasi aurretik

Saio hauek bi helburu dituzte: a) ikasleen esku helburu formatiboa duenzenbait informazio jarri. b) Ikaskuntza-plana adostu.

Hiru elkarrizketa burutzen dira ikasle bakoitzarekin.

• Elkarrizketa: euskara-eskolen zertarakoa eta planteamendu metodolo-gikoa

Bilera horretan hizkuntz teknikariak, irakasleak eta ikasleak (gehiene-tan taldetxo bat) elkartzen dira. Bilerak 30 eta 40 minutu inguru irautendu eta eskolak emango diren gelan edota bilera-gelaren batean egitenda. Ondorengo gaiak jorratzen dira: 1) euskara-eskolak erabilera-plan-gintza baten testuinguruan ematen dira; 2) horrek esan nahi du, batetik,euskara ikasten duenak euskara erabiltzea duela helburu, eta, bestetik,bere lan-esparruan (departamentuan zein enpresan orokorrean) ikastenduen euskara erabiltzeko aukera duela; 3) planteamendu metodologikoaautoikasketan dago oinarritua.

Beraz, ikasleak eskolaz kanpo egiten du lan, batez ere ikas-prozesuanaurreratzen lagunduko dioten tresnak eskuratzeko. Hori dela eta, eskole-tan ez da gramatika-ariketarik egiten, baldin eta beste helburu batzuk lor-tzeko espreski ez bada. Mintza-saioek bi trebetasun, batez ere, lantzekobide ematen dute: mintzamena eta entzumena. Mintza-saioen bitartezikasleak bere ikas-prozesua bideratzen eta bizkortzen lagunduko diotengiltzak jasotzen ditu. Horietatik, bereziki azpimarratzen da erroreei ema-ten zaien tratamendua.

Ebaluazio jarraitua egiten da, eta ez da prozesuaren amaierara mugatzen.Ebaluazioan eskolako arlo guztiak ebaluatzen dira: irakaslearen lana,eskoletara eramaten diren ariketak, taldearen dinamika, etab. Ebaluazioaikas-prozesuan parte hartzen duten agente guztien artean gauzatzen da:ikaslea, irakaslea eta hizkuntz teknikaria besteak beste.

5.5.1.3. Tutoretzarennolakoa

IKERLANeko erabilera-plana eta euskalduntze-alfabetatzeak 79

• 2. elkarrizketa: ikaskuntza-plana adostu

Bigarren bilera horretan ere hizkuntz teknikaria, irakaslea eta ikasleaelkartzen dira. Oraingoan, ikasleek banan-banan hartuko dute parte, eztaldeka. Bilerak 20 minutu inguru irauten du. Irakasleak, ikasleak etahizkuntz teknikariak adostu egiten dute ikaslearen ikasturterako plana,hau da, abiapuntua zein den kontuan hartuta, zein den ikasleak lortu nahilukeen eta ahal izango lukeen helburua (mintzamena eta entzunaren uler-mena irizpidetzat hartuta), euskara ikasteari astean eskaintzen ahal diondenbora, zein ikasmaterial baliatuko duen (ariketak, Ikas-txip...)

Lan egiteko jarraitu beharreko prozedurak ere bilera horretan adostendira: ariketen bitartez lan egin behar badu, ariketak non utzi behardituen, irakaslearekin nola jarriko den harremanetan, zuzenketak nolahelaraziko zaizkion, etab. Ikas-txip baliatu behar badu: zein lekutan ins-talatuko duen, asteko zein egunetan eta zein ordutegirekin egingo duenlana, etab.

• 3. elkarrizketa: Ikas-txip programaren azalpena

3. bileran hizkuntz teknikariak eta bi ikasle elkartzen dira, talde handia-goetan elkartzea ez baita oso erosoa. Bilera Ikas-txip duen ordenadorebaten aurrean egiten da 30 bat minutuz. Ikasleei programaren ezauga-rriak eta baliabideak zein diren eta, lana errentagarri izan dadin, lananola egin behar duten azaltzen diegu. Aldioro, ikasleak hizkuntz teknika-riarentzat eta irakaslearentzat baliagarri izango den informazioa igorribeharko du. Informazio hori zein den eta helarazteko bideak zein izangodiren bilera horretan zehazten dira.

B Mintza-saioetan hasi ondoren

Une horretatik aurrera garatuko diren harremanak irakaslearen eta ikas-learen artekoak izan ohi dira, batez ere. Hizkuntz teknikariak seihilabete-tik behin egiten ditugun ebaluazioetan hartzen du parte. Irakasleakondorengo ekintzak burutzen ditu tutore gisa: a) mintza-saioetarako ikas-leen beharrei egokitutako materiala aukeratu eta prestatu; b) eskolaz kan-poko lanaren jarraipena egiten du. Ikaslea ariketak baliatuz ikasten aribada, ariketok aukeratu eta, egin ostean, zuzendu egingo ditu. Ikas-txipbitartez ikasten ari bada, berriz, ikaslearen lanaren jarraipena egingo du:adostutako plana betetzen ari den, arazorik baduen, arazook gainditzekozer-nolako neurriak hartu behar diren...

Nahiz eta eskolok astean behingoak izan, ikaslearen eta irakaslearenarteko harremana oso estua izaten da. Irakasleak ondo asko jakiten duikaslearen zaletasunen, nahien eta ikas-prozesuaren aldian aldiko alderdisendoen eta sendotu beharrekoen berri, baita behar den informazioa nolaesan behar den eta zein unetan esatea komeni den ere.

Ariketa didaktikoak aukeratzerakoan bi irizpide izaten ditu kontuan:ikaslearen nortasuna eta uneko euskara-maila. Ariketok ikaslearen helbu-ruak lortzeko une oro egokiak izan daitezen berebiziko garrantzia duteinformazioa biltzeko tresnek. Esan bezala, etenik gabeko ebaluazioantxertatzen ditugu saiook.

Karmele Zuazubiskar, Alex Mungia80

Horregatik, harreman horiek guztiak errentagarri izan daitezen, lehenta-sunezkoa da eskolok eskarmentua duten irakasleek ematea, hots, irakas-- eta ikas-prozesuak eta ikas-teknikak ezagutzen dituztenek eta materialdidaktikoa beharrizanen arabera aukeratzen dakitenek. Baina, profilhorretako irakaslerik ez badugu, lehentasunezkoa da lana ongi egitekogogoa duena izatea, hau da, etenik gabeko prestakuntza-prozesuan mur-gildu eta talde-lan aberatsari erantzungo diona. Arlo honetan ere, gizabaliabidea da garrantzizkoena.

Era berean,irakaslearen eta hizkuntz teknikariaren arteko harremanaestua izango da. Hizkuntz teknikariak zenbait informazio jarriko du ira-kaslearen esku:

• Ikasleak enpresan duen hizkuntz errealitatea, aukerak, etab.

• Enpresa-mailan garatzen diren hizkuntz funtzioak.

Irakasleak, berriz, ondorengo informazioa jarriko du hizkuntz teknikaria-ren esku:

• Ikaslearen ikas-prozesuaren bilakaera.

• Ikasleak aurrera egiteko izan ditzakeen zailtasunak, egin behar direnegokitzapenak, etab.

Ikasleak mezu bat adierazteko eta elkarrizketa batean aritzeko gaitasunalortzea da mintza-saioaren helburu nagusia. Mintzamen-jarduerek24 gra-matikazko eduki batzuk eta eduki nozio25 –funtzional26 batzuk lantzeazgain, hizkuntza elkarreragin– eta komunikazio-prozesutan erabiltzekohelburua dute.

Bestalde, idatzizko eta ahozko testuak bereizi behar dira. Ahozkoan elip-siak ditugu, sintaxi errazagoa... eta elkarrizketa batean parte hartzen dute-nen elkarreraginezko elementu guztiak27. Helburuak definitzean, bi arlohartu behar ditugu kontuan (Giovannini, Martín, Rodriguez, Simón 1996):

EZAGUTZA ERABILERA

– Intonazioa – Elkarrizketari hasiera eman

– Ahoskera – Hitza beste bati eman

– Gramatika – Elkarrizketa gauzatu

– Diskurtsoaren antolaketa – Entzulearen ulertzeko prozesua

– Diskurtso-motak kontuan hartu eta egokitu

– Sintaxia – Etab.

– Morfologia

– Etab.

5.5.2. Mintza-saioak

.5:

IKERLANeko erabilera-plana eta euskalduntze-alfabetatzeak 81

Horrela, mintzamena lantzeko jarduerek bi helburu nagusi bete behardituzte: ezagutza arlokoak eta trebetasunen erabilerarekin lotutakoak.

Hortaz, lehendabizi, eduki batzuk bereizi, sailkatu eta lehenetsi beharditugu. Horretarako, honako hauek baliatuko ditugu:

1 Trebetasunak: entzumena, adierazpen idatzia, irakurmena, etab.

2 Hizkuntz gaitasunak: soziolinguistika, kultura, komunikazioa, grama-tika, etab.

3 Estrategiak: atzera egin, konpentsatzekoak (laguntza eskatu, ama-hiz-kuntza erabili...), etab.

Ikasleei laguntzeko, ahozko edozein elkarrekintzatako bi ezaugarri nagu-si beteko dituzte eskoletako jarduera didaktikoek:

1 Helburua. Ikasleak hasieratik jakin behar du zertarako ari den lanean,eta zein helburu komunikatibo dituen (informazioren bat osatu, solas-kidearekin zeozer adostu, zerbaitez konbentzitu, informazioren batebaluatu, etab.).

2 Motibazioa.Egiazko bizitzan bezala, motibazioa ezinbestekoa daeskolako jarduerak egiteko. Horretarako, ikasleak ezinbestekoa duelkarreragina, trukaketa komunikatiboa gauzatu eta ahozko komuni-kazioaren estrategia horiek garatu ahal izateko.

IKERLANen aurrera daramagun erabilera-planak aukera ugari eskain-tzen dizkie euskara-ikasleei irizpide didaktiko horien arabera euskaraikasi eta erabiltzeko. Irakasleak, berriz, arrakasta izateko, helburuak lor-tzeko gogoa ezezik, etengabeko prestakuntza eta ebaluazio jarraitua ereerabiltzen ditu mintza-saioetan.

Irakasleak ahalegin berezia egiten du ikasleak ondorengo arloetan sus-pertzeko (Zuazubiskar eta Mungia, 1998):

1 Ikasle bakoitzak ikasi nahi duena ikasteko bide propioa aurki dezanahalegintzen da irakaslea.

2 Hizkuntzari buruz jasotzen dituzten informazioak antolatzen, hobetoikas dezaten.

3 Ikasten dutena egoera berrietan ere erabiltzera ausart daitezen.

4 Euskara erabiltzeko aukerak aurki ditzaten, gelan eta gelatik kanpora.

5 Hizkuntza ulertzen lagunduko dieten estrategiak gara ditzaten, nahizeta den-dena ez ulertu hitzez hitz.

6 Hitz egitean dituzten erroreak azter ditzaten, behin eta berriz ez erre-pikatzeko.

7 Lehendik ezagutzen dituzten beste hizkuntza bateko ezaupide linguis-tikoak euskara ikasteko erabil ditzaten.

Irakasleak mintza-saioetan eskuratzen du ikasleak komunikazio eragin-garria garatzeko dituen hutsuneei buruzko informazioa. Hutsune horiekzedarritzea eta gainditu ahal izateko iradokizunak egitea dira ikaslehorien gaitasuna handitzeko bideak dira.

Karmele Zuazubiskar, Alex Mungia82

Hona hemen, IKERLANen egindako mintza-saio baten deskribapena,eredu gisa:

DATA: 99-05-10

IKASLEAK 1. Paco2. Josu3. Izaskun4. Patricia5. Victoria

IRAKASLEA Jaione Arregi

HELBURU NAGUSIA Informazioa ematea eta eskatzea.

1. JARDUERA

IZENA Inmobiliaria.

ZENBAKIA MINTZA.33

HELBURUA(K) Informazioa ematea.Etxea erosteko konbentzitzea.

PRODUKTUA Ikasleen jarduna.

PROZEDURA 1. Informazioa emateko eta eskatzeko dauden esamoldeak(urratsak) eta egiturak aipatu

2. Binaka jarrita, bakoitzari bere rola banatu.3. Jarduna prestatu.4. Antzeztu.5. Zuzendu.

HIZKUNTZ EDUKIA 1. Adjektiboak.2. Konparaziozkoak.3. Kausalak.4. Zenbakien deklinabidea.5. Adostasuna-desadostasuna adierazteko esamoldeak.

MATERIALA HABE. ROL JOKOA. 3. urratsa

IRAUPENA • Informazioa emateko eta eskatzeko dauden esamoldeaketa egiturak aipatu: 5’

• Binaka jarrita, bakoitzari bere rola banatu.• Jarduna prestatu. 15’• Antzeztu. 25’• Zuzendu. 5’

BALORAZIOA Izaskun izan ezik, gainontzekoak agertu dira. Zenbat etorridiren ikusita, bi saltzaileak eta beste biak erosleak izangozirela erabaki dut. Mailaren arabera, Victoria eta Patriciaelkarrekin jarri ditut euren paperak (saltzailearenak) inprobi-sazio gehiago eskatzen baitzuen. Kostatu zaie hastea.Izaskun ia hogei minutu geroago etorri da. Beraz, bere egin-kizuna gainontzekoek egiten zituzten hutsegiteak jasotzeaizan da.

Ez dira saltzaile eta erosle oso onak. Saltzaileek erosleakkonbentzitu beharrean, euren agentziatik aldentzea nahiizan dituzte. Berriro honelako ariketa bat egin behar eurenartean saltzaileek ahalik eta informazio gehien ematen jakindezaten, eta erosleek informazio gehiago eskatzen.

.6:

IKERLANeko erabilera-plana eta euskalduntze-alfabetatzeak 83

Josu: zenbakiak erabiltzean deklinabidean izan ditu arazo-ak. Izena + zehaztugabea erabiltzean ordenan arazoa du(asko diru). Baita baten deklinabidean ere. Orokorrean, izan-dako hutsegiteak oraingoz ez dira oso garrantzitsuak euska-raz mintzatzeak dakarkion lana handia dela kontuan izanik.Zailtasunak ditu baina ausarta da.

Paco: honek zailtasun gehiago du aditzetan. Gainontzeko egi-turetan nahiko zuzena da. Dakiena eta azaldutakoa erabiltzensaiatzen da. Horretarako erritmoa motela du. partehartzaileeraginkorra da.

Patricia: zuzentasuna gorde egiten du. Orain potentzialakikasten ari da eta erabiltzean hutsegiteak egiten ditu, guztizfinkatu barik dituelako. Autozuzenketa erabiltzen du. Erritmoajarraia, baina oraindik motela. Normalean niri begiratzen ditesandakoa zuzen dagoen ala ez jakiteko.

Victoria: maila altuagoa duela ezin da ukatu. Hala ere, orain-dik oinarrizko egiturak ez ditu menperatzen: berak erosi nahidute; zuen soldata oso handiak dira...

Izaskun: hartu ditu hutsegite batzuk, baina zuzentzean ez duaipatu nork egin duen. Uste dut, pertsonalizatzea ekidin nahiizan duela, besteek berari ezer esan ez diezaioten.

Karmele Zuazubiskar, Alex Mungia84

Oharrak

1 IKERLANek zabaltzen duen katalogoan enpre-sari buruzko hainbat ezaugarri aurkituko dituzue:Helburua eta estrategia; Bazkide estrategikoaenpresentzat; Gure eskaintza; Teknologi arloak;Elektronika eta Sistemen Dibisioa; Diseinu etaProdukzio Teknologien Dibisioa... ... ... Bestela,interneten bidez, ikertegiaren Web orria ikusdezakezue. Hona hemen helbide elektronikoa:http://www.ikerlan.es.

2 Mekatronika: Mekanika, elektronika eta infor-matikako teknologien konbinazio edo bateratze-ari Mekatronika izena eman zioten Japonian.

3 1994ko uztailaren 15ean, 163 langile ari zirenlanean. Horietatik %61 zen euskalduna eta %39erdalduna.

4 Euskalduntzeko eskolak 1994ko udazkeneanantolatu baziren ere, IKERLANen 89-90 ikas-turteaz geroztik ari ziren euskara-eskoletarakolaguntzak jasotzen.

5 Plan: Etorkizunean egingo diren edo egitekoasmo dagoen ekintzen edo neurrien azalpena etaprograma; direlako ekintza eta neurrien mul-tzoa.

6 Programa: Ondorio edo emaitza bat iristekoeman asmo den urratsen segida; pertsona,talde... baten asmoen adierazpena.

7 Komunikazio-zirkuluak enpresan euskararenerabilera areagotzeko talde eragileak dira, plana-ren garapenean enpresako kiderik gehienen par-taidetza bermatzeko xedea dutenak. Bestalde,trebakuntzarako gune ere izan nahi dute, zirku-luetan ezarritako helburuetarako partaideekbehar duten prestakuntza ere bertan bideratzenbaita, besteak beste.

8 Ikasleak euskaldunekin lotzeko helburua lor-tzen ez badugu, nekez izango ditugu emaitzapositiboak, bai planarekiko atxekimenduaridagokionez, baita erabilera-planeko gainontze-ko helburuen lorpenean ere.

9 Oinarrizko komunikamenari dagokion maila 6.urratsetik aurrera ezarri genuen. Curriculumberriaren arabera 1. maila. Ikaslea gai izango daeguneroko testuinguru ezagunetan eta gai oro-kor eta arruntei buruzko kontaketa eta narraziosinpleak, instrukzioak, pertsona eta objektuendeskribapen laburrak ulertu eta adierazteko.Halaber, eguneroko harreman hurbilen ingu-ruan, solasaldietan parte hartzeko gai izango da.Dena den, testuaren mezu nagusia eta orokorra

IKERLANeko erabilera-plana eta euskalduntze-alfabetatzeak 85

jaso/adieraziko du, eta, zenbaitetan, helburuarenarabera eta testuaren egiturak bideratzen duene-an, informazio xehea ere jasoko du.

10 1996ko abenduaren 12an erabilera-planen meto-dologia azaltzeko mintegian honako datu haueman genuen: “Euskalduntze-prozesuaren 6.urratsa gainditu eta komunikatzeko gutxienekogaitasuna lortu dutenak hartu ditugu euskaldun-tzat. Irizpide honen arabera, une honetan plan-tilako euskaldunen portzentaia %70ekoa da,131 langile alegia”.

11 Lehentasunezko ikasletzat hartzen dira arduraedo erantzukizunen bat duten bazkideak; goitikbehera hartuta: enpresako organoetako karguak,dibisio-buruak, departamentu-buruak, proiektu-buruak, etab.

12 Bazen behin...; Goiz batean...; Orduan...,Geroago...; Geroztik...; Azkenik...

13 Lehenengo...; Gero...; Alde batetik...; Bestetik...;Baita ere...; Horregatik...; ...-(e)lako; Halere...;Ondorioz...; Beraz...

14 Hizkuntzaren alderdi testualari buruzko oina-rrizko informazioa Eskola Gramatikaliburuabaliatu izan dugu.

15 Irakasleak aukeraturiko hainbat ezagutzarenkontsumitzaile pasiboak izaten dira ikasleak,betiko eredu tradizionalaren arabera.

16 Prozesua azpimarratzen da (ikasteko gaia ez);ikasleak hartzen ditu erabakiak; ikasleen eta ira-kasleen artean adosten dute; edukia ikasleak era-bakiko du; askotan, helburuak gero ezartzendira; ebaluazioa ikaslearen arrakasta-irizpideenaraberakoa izango da (eta ez hizkuntza zein neu-rritan menderatzen duen bakarrik); ikasleekinbatera eta ikasleentzako jarduerak egiten dira(eta ez ikasleek egin ditzaten soilik).

17 Tarteko hizkuntza: Bigarren hizkuntza edo hiz-kuntza arrotza ikasten ari denak erabiltzen duenhizkuntza. Ikaslearen lehen hizkuntzaren etaikasten ari denaren tarteko sistema baten itxuradu. Ikasleak aurreratu ahala, tarteko hizkuntza,ikasi beharreko hizkuntzaren gero eta antz han-diagoko bilakatzen da.

18 Orduan, irakasleak (berriro?) egitura hori eraku-tsi egingo dio ikasleari; hutsetik hasiko da.

19 Orduan, irakasleak erroreak bereiztuko ditu,zuzenketa planifikatuko du, eta ikasleekin adostuegin behar ditu zuzenketari dagozkion alderdiak.

20 MªJosé Hernández. HABEn emandako Ikases-trategiak eta ikasten ikasigaiak lantzeko min-tegia. 1998. Bartzelonako Hizkuntz EskolaOfizialeko irakaslea da.

21 Gehienetan Ikas-Txip erabiltzen duten arren,badira beste baliabide batzuk erabiltzen dituzte-nak. Adibidez, BAKARKA metodoa.

22 IKERLANeko hizkuntz normalizaziorako tekni-karia euskara-irakaslea da.

23 Kontuan hartu urtero-urtero hainbat bekadunhartzen dituela IKERLANek. Hortaz, jende horigaztea, goi-mailako unibertsitate-ikasketakdituena eta euskararekin nolabaiteko harremanaduena izan ohi da. Esaterako, 1999an enpresansartutako batzuek ikasketak bukatu berriak dira,Bilboko Ezkerraldekoak eta Gasteizkoak, A ere-duan ikasi dutenak, ulermen-mailan 4. –5. urra-tsean egon litezkeenak, eta euskaraz gauzahandirik esateko gai ez direnak.

24 Mintza-saioak direla eta, José Cañasek idatzita-ko Hablamos juntoseta Miguel GarcíarenParticipar para aprenderliburuak erabili izanditugu, geure prestakuntza hobetzeko.

25 Nozioa: Hizkuntz irakaskuntzan, planteamendukomunikatiboak darabilen esanahiaren sailka-pen-kategoerietako bakoitza. Hizkuntza erabil-tzean erreferentzia egiten zaien kontzeptu-sailbana biltzen dute (denbora, espazioa, iraupena,ondorioa, etab.).

26 Funtzioa: Esakune edo diskurtso batek duenkomunikazio-xedea, hiztunak hizkuntza erabilizlortu nahi duena (R. Jakobsonen sailkapenean:funtzio erreferentziala, adierazkorra, konatiboa,fatikoa, metalinguistikoa eta poetikoa bereiztendira).

27 Alderdi hau jorratzeko, oso interesgarri eginzaigu Allan Pease-k idatzitako “El lenguaje delcuerpo” liburua.

Bibliografia

Cañas, J.1997. Hablamos juntos. Guía didácticapara practicar la expresión oral en el aula.CUADERNOS OCTAEDRO.

Casanova, Mª A.1997. Manual de evaluación edu-cativa. La Muralla.

Cassany, D.; Luna, M.; Sanz, G.1994. Enseñarlengua. GRAO.

Karmele Zuazubiskar, Alex Mungia86

Cerezal, F. 1997. Las tareas como elemento centraldel aprendizaje de lenguas. Universidad deAlcalá. Boletín Informativo de Lenguas. B.I.L.9-año 5. CPR de Villaverde.

Cooper, R. 1997. La planificación lingüística y elcambio social. CUP.

De La Torre, S.1996. Cómo aprender de los erro-res en la enseñanza de la lengua. EscuelaEspañola.

Elhuyar Kultur Elkartea . 1993. Elhuyar HiztegiEntziklopedikoa.Lizarra.

Escosura, J. 1995. Facilitadores en métodos yherramientas de resolución de problemas. IIcurso avanzado en gestión de calidad.Kalitatearen Sustapenerako Euskal Iraskundea.

García, M. 1995. Participar para aprender. 100actividades para la clase de idiomas. ALJIBE.

Giovannini, A.; Martín, E.; Rodriguez, M.;Simón, T. 1996. Profesor en acción 1, El proce-so de aprendizaje. EDELSA.

Giovannini, A.; Martín, E.; Rodriguez, M.;Simón, T. 1996. Profesor en acción 3,Destrezas. EDELSA.

HABE. 1994. Helduen Euskalduntzearen Oinarriz-ko Kurrikulua (HEOK). Argitaratu gabekodokumentua.

HABE . 1994. IKERLAN Teknologi Ikertegia. Eus-kararen Erabilera Areagotzeko Mikroplan-gintza. Donostia, 1994ko uztailaren 15a. (HPSeta ELHUYAReko teknikariekin batera landuta-ko txosten hau argitaratu gabe dago).

Hernández, Mª.J. 1998. HABEn emandako Ika-sestrategiak eta ikasten ikasigaia lantzeko min-tegiko materiala.

IKERLAN . 1998. Katalogoa. Azken argitalpena.

Johnson, K. 1997. Hutsegiteen zuzenketa. HIZPI-DE, 40. alea. HABE.

Martín, E. 1998. La enseñanza de idiomas moder-nos: de los contenidos a los procesos. Cablealdizkaria, 1.

Melero, M. 1997. Internet eta hizkuntzen irakas-kuntza. HIZPIDE, 38. HABE.

Mungia, A . 1996. Euskararen erabilera lan-mun-duan. Erabilera-planen metodologia..KulturaSaila, Hizkuntza Politikarako Sailordetza.EUSKO JAURLARITZA.

Ostadar taldea. 1997. Eskola Gramatika.Derri-gorrezko Bigarren Hezkuntzarako materiala.ELKAR-GIE.

Pease, A.1995. El lenguaje del cuerpo. Cómo leerel pensamiento de los otros a través de sus ges-tos.PAIDÓS.

Sarasola, I.1996. Euskal Hiztegia. KUTXA.

UZEI. 1987. Glotodidaktika hiztegia. HABE.

Zuazubiskar, K. eta Mungia, A. IKERLAN. Eus-kararen erabilera areagotzeko mikroplangintza.Jarraipen Batzorderako txostena. 1997ko otsai-laren 27a. Argitaratu gabeko txostena.

Zuazubiskar, K. eta Mungia, A. 1998. IKERLANekoeuskararen erabilera areagotzeko mikroplangin-tza 1994/1997. Argitaratu gabeko dokumentua

Zuazubiskar, K. eta Mungia, A. IKERLAN.Euskararen erabilera areagotzeko mikroplan-gintza. II. Plangintzaldia. Jarraipen Batzorde-rako txostena. 1998ko urriaren 15a. Argitaratugabeko txostena

Zuazubiskar, K.; Arregi, J.; Mungia, A. 1999.IKERLAN 98/99. Euskara-eskolak. Otsailekoebaluazioa. Argitaratu gabeko txostena.

Berrikuntzak zabaltzeahizkuntz irakaskuntzan*

Numa Markee

Hizkuntzalaritza aplikatuko azken bi hamarkadetan –gutxi gorabeheraplanteamendu komunikatiboa hizkuntz irakaskuntzan garatu den denbo-ran– hainbat berrikuntza izan dira hizkuntz irakaskuntzan, hala nolasyllabus nozional-funtzionala, prozesuzko syllabusa, PlanteamenduNaturala, prozedurazko syllabusa eta atazetan oinarritutako hizkuntz ira-kaskuntza. Proposamen hauek guztiek asko lagundu dute hizkuntz sylla-bus berritzaileen diseinuari lotutako arazo teorikoak hobeto ulertzen.Baina orain gutxira arte hizkuntzalari aplikatuak ez dira hasi berrikuntzahoriek gauzatzeari lotutako arazoak ikertzen.

Egia esan, zenbait aintzindari salbuetsita –hala nola White (1988),Henrichsen (1989) eta beste zenbait idazle– hizkuntz irakaskuntzarenespezialista gutxi hurbildu da ezagutzera berrikuntzak zelan eta zergatikzabaltzen diren, ikertuz hainbat arlotan idatzi den literatura eskerga.Zoritxarrekoa da hori, zeren, Kennedy-k (1988), eta Beretta-k (1990)erakutsi dutenez, syllabus diseinuan “berrikuntzen zabalkuntza”-ren gaiaaintzat hartzeak hizkuntz irakaskuntzan berrikuntzak eratu eta gauzatze-ko printzipio gidarien multzo koherentea eskaintzen die hala curriculu-maren adituei nola materialen prestatzaileei eta irakasleei. Gainera,horrek irizpideak ematen dizkie ebaluatzaileei prozesua amaitu ondorenatzera begiratu eta berrikuntzak benetan noraino gauzatu diren ebalua-tzeko. Bestela esanda, ikuspegi horrek marko orokorra eskaintzen diguhizkuntz irakaskuntzako berrikuntzen garapena eta ebaluazioa, biak,kontzeptualizatzeko. Beraz, nahiz eta terminologia hau hasieran arrotzeta ezezaguna gerta daitekeen, berrikuntzen zabalkuntzaren gaia gogoanhartzen baldin bada, esaterako, syllabusaren diseinuan, hizkuntz irakas-

HIZPIDE 44 (1999), 87-100 orr. 87

BBeessttee iittuurrrriieettaattiikk

kuntzaren espezialista guztientzat giltzarri diren arazoei helduko zaie.Horrenbestez, hizkuntz irakaskuntzan dihardutenek funtsezkotzat jobeharko lukete berrikuntzen zabalkuntzaren gaia hizkuntz irakaskuntza-ren aurrerapenerako.

Baina nora jo dezake batek horri buruzko informazioa eskuratzeko?Hizkuntzalaritza aplikatuak ez bezala, hezkuntzak badauka ondo sendo-tutako tradizioa berrikuntzaren ikerketan eta erabileran (Fullan 1982;Miles, 1964; Nicholls 1983; Rudduck, 1991), bai eta Soziologiak(Rogers, 1983), hiri-plangintzak (Lambright eta Flynn, 1980), eta hiz-kuntz plangintzak ere (Cooper, 1989). Hortaz, hizkuntz irakaskuntzarenarlo espezifikoan berrikuntza definitzen duten gaien azterketak espeziali-zazio akademiko horietatik edango du diziplinarteko marko bat osatzeko,batez ere Cooper-ek hizkuntz plangintzako berrikuntzaz idatzitako lane-tik abiaturik. Azterketa honetarako markoa honako galdera anitz honekemango digu:“Nork onartzen du zer, non, noiz, zergatik eta nola?”(Cooper, 1989), bai eta galderaren osagai bakoitzari ematen zaion eran-tzunak ere. Modu horretara, profesionalen intereseko oinarrizko gaiakdefinitu ahal izango ditugu. Marko honek, bestalde, nahiko zabala izanbeharko luke, hizkuntz heziketarekin zerikusia duen edozein berrikun-tzari ekin nahi dioten profesionalen beharrei erantzuteko.

Irakasleak giltzarrizko partaideak dira syllabusaren diseinuan edozelakoberrikuntza bultzatu nahi denean orduan. Aldi berean, garrantzitsua dagogoan hartzea beste pertsona batzuek ere izango dutela zeresana berri-kuntza-prozesuan (Fullan, 1982). Berrikuntza bat onartuko den ala ezerabakitzean zeresana duten partaideak ez dira kontestu guztietan berakizango. Alabaina, berrikuntza gauzatzen den testuinguru konkretua denadelarik ere, partaideek rol sozial jakinak bereganatu ohi dituzte, bestepartaideekiko erlazioak definitzen dituztenak. Lambright eta Flynn(1980) hiri-plangintzako adituek adierazi dutenez, indibiduoak honakorol hauen arabera erlazionatu ohi dira: onartzaile, gauzatzaile, bezero,hornitzaile edo ekintzaile gisa (azken hauei aldaketaren eragileak eredeitu ohi zaie). Hizkuntzalaritza aplikatuan, Kennedy (1988) bereizketahauetaz baliatu da partaideen rolak aztertzeko, Tunisiako unibertsitatebatean dirulaguntzaz finantzatutako hizkuntz irakaskuntzarako proiektubatean; proiektu hartan, atzerritik etorritako curriculum-aditu bat herrikobertako irakasleekin batera aritu zen berrikuntzarako materialak diseina-tzen.

Kennedy-ren arabera, Tunisiako kasuan hezkuntza-ministerioko aginta-riak, dekanoak, departamentuetako buruak eta bestelakoek berrikuntza-ren onartzailearen rola dute; irakasleak gauzatzaileak dira; ikasleak,berriz, bezeroak; curriculum eta materialen diseinatzaileak hornitzaileakdira; eta atzerriko curriculum-aditua aldaketaren eragile gisa ari da.Kennedy-k nabarmendu duenez, praktikan rol hauek ez dute elkar baz-tertzen. Izatez, oso litekeena da pertsona batek rol bat baino gehiago iza-tea, batzuetan aldi berean eta beste batzuetan une desberdinetanproiektuan barrena. Horrela, batzuetan irakasleak onartzaile izaten dira,

Berrikuntzadefinituz: “nork”

Numa Markee88

eta zenbait kulturatan aldaketaren eragilearen eta hornitzaileen rolak erehar ditzakete. Aldaketaren eragilea alde batera utzita, pertsona horiekguztiek berrikuntzari kontra egiten dioten eragozleen rola ere har deza-kete. Horrenbestez, berrikuntza diseinatu eta gauzatzeko prozesuan betidaude tartean hainbat pertsona, rol sozial desberdinak betetzen dituzte-nak.

Onarpenaren kontzeptua honetan zehazten da: indibiduoak edo erakun-deak zerbait erabakitzeko prozesuan murgiltzen dira, prozesu hori hain-bat fasetan zatituta. Rogers-ek (1983), berrikuntzen zabalkuntzanpunta-puntako aditua den soziologo erruralak, bost urrats ikusten dituerabakia hartzeko prozesuan: balizko onartzaileek 1) berrikuntzariburuzko jakintza bereganatzen dute, 2) berrikuntzaren balioaz komentzi-tzen dira, 3) berrikuntza onartzeko aurre-erabakia hartzen dute, 4) berri-kuntza onartzeko erabakia gauzatzen dute 4) berrikuntza erabiltzenjarraitzeko erabakia sendotzen dute. Fullan hezitzaileak (1982), bestehurrenkera bat, lau urratsekoa, proposatu du: abiatzea, gauzatzea, jarrai-tzea eta emaitza.

Ebaluatzailearen ikuspegitik, onarpenaren kontzeptua “gauzatze-mailen”arabera ere taiutu daiteke. Mailak zehazten du kasuan kasuko aldaketakzein sakonak izan diren. Beretta (1990), adibidez prozedurazko syllabu-saz (Prabhu, 1987) egin duen ebaluazioan, kontzeptu horretaz baliatzenda ebaluatzeko ea proiektu hartan parte hartutako irakasleek norainogauzatu zuten syllabus horrek berekin zekarren atazetan oinarritutakometodologia. Leku faltagatik ezin ditugu Beretta-ren emaitzak zehatzaztertu, baina azpimarratzekoa da prozedurazko syllabusa gauzatu beharzuten irakasleen %47a baino ez zela iritsi Beretta-k gauzatze-maila “ego-kitzat” jotzen zuenera; ehuneko 13ak baino ez zuen lortu “adituaren”gauzatze-mailara heltzea. Emaitza hauek erakusten dute zein zaila denfuntsera helduko den berrikuntza bultzatzea. Komeni da gogoan hartzeaberrikuntza orok arrisku batzuk hartzea eskatzen duela, eta hezkuntzaarloko berrikuntzen ia hiru laurdenek huts egin ohi dutela denborarekin(Adams eta Chen, 1981), ez direlako inoiz erabat onartzen, edo ez direla-ko onik ateratzen Rogers-ek (1983) aipatutako sendotze-etapatik.

Berrikuntza bera, kontzeptu bezala, funtsezkoa da ideia eta prozeduraberrien gauzatze edota ebaluazioan. Nicholls-ek honetara laburbiltzenditu berrikuntzaren oinarrizko ezaugarritzat jotzen dituenak:

Berrikuntza da pertsona batek edo gehiagok berritzat sumatzen dutenideia, objektu edo jokaera, lortu nahi diren helburu batzuei begira aurre-rapena ekartzeko ustean egiten dena, izatez funtsari dagokiona eta plani-fikatua eta bilatua dena (1983: 4).

Alabaina, hizkuntz irakaskuntzaren testuinguruan Nicholls-en definizio-ak arazoak sortzen ditu nolabait. Artikulu honen helburuetarako, honeta-ra definituko dugu berrikuntza: irakasmaterialak, planteamenduak etabalioak kualitatiboki aldatzeko proposamenak, (hizkuntz) hezkuntza-sis-tema formala osatzen duten gizakiek berritzat jotzen dituztenak.1

“Onartzen du”

“Zer”

Berrikuntzak zabaltzea hizkuntz irakaskuntzan 89

Nicholls-en ideia hori, hots, “berritasuna” erabiltzaileen pertzepzio--kontu subjektiboa delako hori, garrantzitsua da hizkuntz irakaskuntzan.Ikuspegi honek, oso egokiro, aukera ematen du Planteamendu Naturalaberrikuntzen artean sartzeko, nahiz eta Krashen eta Terrell-entzat (1983)metodo hau zera besterik ez den, mende honetako lehenagoko hamarka-detan hainbeste zabaldu ziren metodo “natural” edo zuzen tradizionalenprintzipioen berdeskubrimendua… egokiro berformulatu eta eguneratua,bigarren hizkuntzaren eskurapenari buruzko ikerketek eginiko aurkikun-tzen argitan. Krashen eta Terrell zuzen daude beren proposamenen berri-tasuna termino absolutuetan epaitzen dutenean, baina, erabiltzailearenikuspegitik begiratuta, zalantzarik ez da 1980ko hamarkadaren hasieranirakasleek gauza berritzat hartu zutela Planteamendu Naturala. Metodoalehenengo aldiz aurkezten zaien irakasle berriek halaxe ikusten dute gauregun ere.

Hala ere, sarreran bereiztu ditugun hizkuntz irakaskuntzako berrikuntzenbost adibideei begira (syllabus nozional/funtzionala, prozesuzko syllabu-sa, Planteamendu Naturala, prozedurazko syllabusa eta atazetan oinarri-tutako hizkuntz irakaskuntza), Nicholls-en definizioaren gainerakoosagaiak edo murritzegiak dira edo bestela kanpoan uzten dituzte hiz-kuntz irakaskuntzako garrantzitsuak diren irizpide bereizgarriak. Horidela eta, goian emandako beste definizioa egokiagoa da hizkuntz irakas-kuntzaren testuinguruetarako. Definizio alternatiboaren beharra adieraz-ten dute, hain zuzen, Nicholls-i honako lau puntuok direla-eta egindakokritikek: 1) berrikuntzen testuinguru sistemikoa; 2) berrikuntzen funtsez-kotasuna; 3) berrikuntzek unean uneko egoera noraino hobetzen duten;4) berrikuntzek zein neurritaraino izan behar duten bilatuak eta planifi-katuak.

Lehenengo eta behin, badirudi berrikuntza gauzatzen den ingurune siste-mikoa garrantzizko elementu erabakigarria dela berrikuntza onartu ala ezonartzeko. Prabhu-k (1987) ohartarazi duenez, prozedurazko syllabusaIndiako lehen eta bigarren hezkuntzako eskoletan gauzatzeak murrizketahandiak ezarri zizkion proiektuari, erabaki baitzen prozedurazko sylla-busa ez zela erabiliko estatu mailako zenbait sarrera azterketa egin beharzituzten ikasleekin. Berrikuntzaren testuinguru sistemikoaz aipu zeha-tzik ez egitean, Nicholls-ek atea zabaltzen du bere hitzak interpreta dai-tezen esanez pertsonek libre dutela berrikuntzak gura duten moduanegitea. Baina, jakina, pertsonek ez dute halako askatasun-mailarik.Honek pentsarazten digu indibiduoen eta sistemen arteko harremanakkontuan hartu behar direla berrikuntzaren definizioan.

Bigarrenik, balio pedagogikoak aldatzen direnean bakarrik esan daitekeberrikuntzak “funtsezko” aldaketa dakarrela. Hain konplexuak ez direnbeste mailetan, hau da, material eta planteamendu berriak erabiltzean,gerta daiteke irakasleek jokaera berriak material eta planteamendu berrihoriek zergatik erabiltzen ari diren apenas edo batere ulertu barik… etahori nekez har daiteke portaeraren aldaketa funtsezkotzat. Horrek ez duesan gura axaleko aldaketak ez direla inolaz ere berritzaileak, edo ezindezaketela aldaketa sakonagorik ekarri gerora.

Numa Markee90

Gainera, aldaketaren “berritasuna” gutxituz doa denborarekin, instituzio-nalizatuago eta erabiltzaileentzat ezagunago egin ahala. Esate baterako,hasieran esaten zen syllabus nozional/funtzionalak funtsean desberdinakzirela syllabus estrukturaletatik, hizkuntz edukiak modu semantikoan,eta ez sintaktikoan, antolatzen zituztelako. Hala ere, laster aitortu zensyllabus nozional/funtzionalak kualitatiboki desberdinak zirela syllabusestrukturaletatik, baina batean eta bestean edukiak (hau da, nozioak, fun-tzioak, egitura gramatikalak, hiztegia etab.) antolatzeko erabiltzen direnirizpide guztiak linguistikoak direla (Long eta Crooks, 1992). Beraz,zaila da argudiatzea syllabus nozional/funtzionalek ekarritako ber-orien-tazioa funtsezkoa dela hitz horren inongo zentzu adierazgarritan.Horrenbestez, hobe da berrikuntza aldaketa kualitatiboen arabera defini-tzea, termino horrek egokiro besarkatzen baititu portaera berritzailearenhiru mailak (materialak, planteamenduak, balioak).

Hirugarrenez, berrikuntzak unean uneko egoera hobetzeko asmoz plante-atzen dira, jakina, baina ez dira beti suertatzen aurreko jokaerak bainohobeak (Fullan 1982). Esate baterako, Brumfit-ek (1981; 1984a) gogorkritikatu ditu syllabus nozional/funtzionalak, esanez kasu batzuetanberrikuntza desegokia izaten direla. Autore honen iritziz, syllabus horiekmodu akritikoan gauzatzen direnean, ikasleei ukatu egiten zaie gramati-karen ahalmen sortzaileaz baliatzea (hots, arau sintaktikoak erabilita,esaldi berriak egiteko gaitasunaz baliatzea), Brumfit-en ustean hori ezin-besteko baliabidea bada ere ikasteko. Kritika honek aditzen ematen digupraktikan aurrerapena ez dela nahitaez berrikuntzen bereizgarria. Egiaesan, zenbait kasutan berrikuntzei, bultzada eman beharrean, aurka eginbeharko litzaieke, on baino kalte handiagoa egiten dutelako.

Laugarren eta azkenik, “plangintza bilatuaren” ideiak bi eratako arazoaksortzen ditu hizkuntz irakaskuntzan. Lehendabizi, garrantzitsua da kon-tutan hartzea syllabus nozional/funtzionala plangintza ugariren ondorioadela, bai, baina planifikatu daitekeen proiektuaren parte bakarra irakatsi-ko edo neurtuko dena besterik ez dela, eta ez ikasiko dena (Brumfit,1984b). Bigarrenez, zalantzazkoa da prozedurazko syllabusaren printzi-pioen azalpena plangintza bilatuaren adibidetzat jo daitekeen, kontutanbaldin badaukagu saio- eta errore-prozesu baten ondorioa izan zela(Prabhu, 1987). Beraz, badirudi adibideek ez dutela bermatzen plangin-tza bilatuaren ideia berrikuntzen bereizgarrien artean sartu beharko litza-tekeenik; kritika honek, hala ere, ez du ukatzen plangintza-motadesberdinak erabilgarriak direla curriculum berritzaileak garatzerakoan.

Itaun hau –berrikuntza non gauzatzen den– termino soziokulturaletanplanteatzen da (Cooper, 1989). Bestela esanda, berrikuntzaren testuingu-ru soziokulturala zehaztea da hemen ardura, eta ez kokaera geografikoa.Hezkuntza-sistema batean syllabus berritzaileak sartu nahi dituzten pro-fesionalek ohartu egin behar dute muga soziologiko desberdinek eurenlanean izan dezaketen eraginaz (eragin negatibo zein positiboaz).Adibidez, Sudan-en dirulaguntzaz finantzatutako proiektu bat aztertuta,Markee-k (1986a; 1986b) proiektuaren gauzapenean eragina izan zuten

“Non”

Berrikuntzak zabaltzea hizkuntz irakaskuntzan 91

faktore kultural, ideologiko, historiko, politiko, ekonomiko, administrati-bo, instituzional eta soziolinguistikoak zehaztu ditu. Beste autorebatzuek ere aipatu dute halako aldakiak aintzat hartzearen garrantziasyllabus berritzaileak gauzatzerako orduan. Ikus, adibidez, Bowers(1980; 1987), Holliday eta Cooke (1982), Kennedy (1982; 1988) etaSwales (1980; 1989) .

Zenbait lan egin dira faktore hauen garrantzi erlatiboa zehazteko. Esatebatera, Kennedy-ren irudiko (1988), ikasgelako berrikuntzak hainbat sis-temaren menpe daude. Horien artetik, 1. irudian ikus daitekeen legez,balio kulturalak ditugu portaeraren moldatzailerik indartsuenak, horienatzean konbentzio politikoak, ohitura administratiboak eta abar baitaude.

Berrikuntza gauzatu behar deneko azpisistema intererlazionatuen hie-rarkia (Kennedy, 1988: 332)

Bestalde, zenbait saio egin da aztertzeko noiz hartu beharko liratekeenkontutan muga soziokultural horiek syllabusa diseinatzeko prozesuan(Holliday eta Cooke, 1982; Munby, 1978, 1984). Badirudi muga sozio-kulturalok nahiko esparru handia hartzen dutela euren baitan, baina, halaere, erabiltzaile pragmatikoaren ikuspegitik, horien garrantzi erlatiboatestuinguruaren arabera aldatuko dela argudia daiteke. Gainera, esperien-tziak adierazten du muga horiek ezin daitezkeela modu lineal eta diskre-tuan hartu; aitzitik, syllabus berritzailearen diseinu, gauzatze etaebaluazioaren alderdi guztietan izango dutela eragina.

Onartzaileetako batzuek nahiko arin gauzatuko dute berrikuntza, bainabeste batzuek denbora gehiago beharko dute berrikuntza bera aurreraeramateko. Horrela, baldin badakigu noiz onartzen duen A-k berrikuntzabat eta noiz onartzen duten berrikuntza hori bera B, C edo D-k, zehaztuahal izango dugu zein neurritan zabaltzen den berrikuntza jakin batbalizko onartzaileen talde batean, eta onartzaile kategoria desberdinakbereiztu ahal izango ditugu.

Honetara adieraz daiteke zabalkuntza: epe jakin batean berrikuntza batgauzatzen duten onartzaileen portzentaiaren bidez (Rogers, 1983).Bigarren irudiak erakusten du S formako zabalkuntzaren uhin tipikoa.Uhinaren beheko aldeko aldapa eztiak erakusten du hasieran aldaketa

.1:

“Noiz”

Numa Markee92

oso geldiro onartzen dela; balizko onartzaileen ehuneko 25 ingurukomasa kritiko batek berrikuntza onartzen badu, aurrera atera daiteke.Puntu horretan uhinaren erdialdeko aldapa malkarrago egiten da (hau da,onarpenaren tasa arinagotu egiten da), jendea “gurdira igo ahala”.Azkenik, uhina zelaitu egiten da, zabalkuntza astirotu eta azkenik hutse-ra iritsi arte, dela balizko onartzaile guztiek onartu dutelako, dela berri-kuntza jelatu egin delako.

Zabalkuntzaren S uhina

Zabalkuntza-tasari dagokionez, onartzaileen bost kategoria bereiztu dira(Huberman 1973, Rogers 1983). Honakoak dira: berritzaileak, hasierakoonartzaileak, hasierako gehiengoa, geroko gehiengoa eta atzeratuak;“NORK” izeneko atalean aipatu dudan bezala, berrikuntza bat sekulaonartzen ez dutenei eragozle deitu ohi zaie2. Bigarren irudian erakutsita-ko S uhinari begira, berritzaileak eta hasierako onartzaileek uhinarenlehen ehuneko 25a lirateke. Hasierako eta geroko gehiengoa uhinarenzatirik malkarrena izango lirateke. Atzeratuak uhinaren azken parteanegongo lirateke, uhina zelaitu eta ordeka bihurtzen denean.

Informazio hau gutxienez bi eratara aplika daiteke. Batetik, syllabusberritzailea sartu nahi duten programa- diseinatzaileei aukera ematen dieberrikuntzarako jarrera irekiena izango duten irakasleengana jotzeko.Onartzaileen kategoria bakoitza ezaugarri pertsonal batzuei lotuta joanohi da, alegia, berrikuntzara jotzen duten edo jotzen ez duten ezaugarrieilotuta; beraz, hasierako onartzaileak ezagutzea garrantzitsua izango daberrikuntza-prozesuan. Bestetik, halako datuek modua ematen diete eba-luatzaileei zehazteko berrikuntza bat zelako arrakastaz eta abiadurazzabaldu den balizko onartzaileen talde batean.

Arrazoi asko eta era askotakoak daude berrikuntzak onartu edo errefusa-tzeko. “NON” izeneko atalean aipatu dira dagoeneko jokoan sartzendiren muga soziokulturaletako batzuk. Horietaz gain, badira pertsona

.2:

“Zergatik”

Berrikuntzak zabaltzea hizkuntz irakaskuntzan 93

bakoitzari dagozkion faktore psikologikoak ere, eta berrikuntzen eurenezaugarriek, era berean, badute eraginik onarpenean.

Rogers-ek (1989) dio perfil psikologiko konkretu bateko pertsonek onar-penari buruz portaera jakin bat izan ohi dutela. Adibidez, berrikuntzaarin onartzen duten pertsonek asko bidaiatu ohi dute, heziketa-maila onaizaten dute, eta gora egiteko interesa; irekita daude ideia berrietara, etahorien bila ibiltzen dira, eta komunikabideekiko esposizio handia izatendute. Jende askorekin izan ohi dituzte harremanak, eta ziurtasun-faltahandiak jasateko gai izaten dira. Atzeratuek, bestalde, guztiz kontrakoezaugarriak izan ohi dituzte, eta tarteko jendeak, berriz, bitarteko ezau-garriak erakutsi ohi ditu.

Azkenik, berrikuntzek eurek badituzte euren ezaugarriak, berorien onar-pena bultzatzen edo eragozten dutenak. Zenbait idazlek (Bricknell 1969,Henrichsen 1989, Kelly 1980, Levine 1980, Zaltman eta Duncan 1977)ezaugarri-sorta desberdinak proposatu dituzte berrikuntzetarako.Hemen, Rogers-ek proposatutakoak erabiliko ditugu, arlo desberdineta-ko berrikuntzei buruzko 1500 bat azterlan enpiriko edota teorikotatik ate-reak direlako, eta, horretaz gainera, ezagunenak direlako. Hona hemenezaugarriok:

• balizko onartzaileek berrikuntza onartzetik atera dezaketen abantaila(hau da, kostuak edo onurak);

• berrikuntzaren bateragarritasuna ordura arteko jokabideekiko (hau da,berrikuntza noraino den desberdina edo antzekoa balizko onartzaileakordura arte erabili duenaren aldean);

• berrikuntzaren konplexutasuna (hau da, noraino den zaila den berri-kuntza ulertu edo erabiltzea);

• berrikuntzaren probagarritasuna (hau da, noraino den erraza berrikun-tza aproban jartzea etapaz etapa).

• berrikuntzaren behagarritasuna (hots, berrikuntza ikusteko modukoaden, eta zein neurritan).

Bigarren mundu-gerraren ostean audiolingualismoa eskola japoniarretannoraino zabaldu zen azaltzen duelarik, Henrichsen-ek (1989) aipatzen duteoria desberdinak daudela aldaketa zelan gertatzen den azaltzeko.Horien artean orekaren teoria, bilakabidearen teoria, gatazkaren teoria,igoera eta jauskeraren teoria eta zabalkuntzaren teoria ditugu. Azken hauda hizkuntz irakaskuntzarako zeresan zuzenik daukan bakarra.Berrikuntzen zabalkuntzaren ikuspuntutik abiatuta, Havelock hezitzaile-ak (1971) berrikuntzaren hiru eredu oinarrizko bereizten ditu. Honeladeitzen die:ikerketa, garapena eta zabalkuntzaren eredua (IG eta Z),arazoak konpontzeko ereduaeta interakzio sozialaren eredua. Horiekdenak bildurik, bestalde,lotura-ereduhibridoa sortzen da. Antzera, Chineta Benne zientzialari sozialak (1976) berrikuntzarako estrategien hirufamilia bereiztu dituzte,enpiriko-arrazionala, arautzaile/ber-hezitzaileaeta botere behartzailearena, hurrenez hurren. Eredu eta estrategiok

“Zelan”

Numa Markee94

“pareka” dihardute, eta hizkuntz irakaskuntzako zenbait berrikuntzadiseinatu dituztenek erabili izan dituzte, kasu gehienetan oharkabean.

Berrikuntzarako estrategia enpiriko-arrazionalak ideia honetatik abiatzendira: pertsonak arrazionalak dira, eta beraz, berrikuntza bat euren interesarrazionalaren aldekoa izango dela erakusten bazaie, hori onartzekoprest egongo dira. Berrikuntzaren IG eta Z ereduaz baliatzen den jende-ak erabili ohi ditu halako estrategiak. Konbinaketa horren adibide onbaterako, hor daude Europako Kontseiluarekin erlazionatutako adituekhasieran diseinatutako syllabus nozional/funtzionalak. (Wilkins, 1976).

Eredu hori arrazionala, sistematikoa eta teorikoki oinarritua da. Epeluzerako plangintzak berebiziko garrantzia dauka, eta lana oso ondoprestatutako aditu-taldeen artean banatzen da. Aditu-taldeok proiektuorokor baten fase diferenteetan egiten dute lan. Plangintza-prozesua fun-tsean lineala da (nahiz eta feedbackeko kiribilak egituran jaso daitezke-en), eta suposatzen du emaitza kontsumitzaile pasibo, nahiz arrazional,batek erabiliko duela. Plangintza oinarrizko ikerketarekin hasten da, etagero honako fase hauek datoz: ikerketa aplikatua, prototipoak egin etaproban jartzea, produktuak handika ekoiztu eta ontziratzea, eta, azkenik,zabalkuntza orokorra egitea balizko erabiltzaileen artean. Ustea da gara-tze-prozesuaren kostu handiak efizientziak epe luzean izango dituenonurekin eta berrikuntzari aurresuposatzen zaion kalitate handiarekinberdinduko direla (Havelock, 1971).

Botere behartzailearen estrategian botere politiko, administratibo edoekonomikoa erabiltzen da arazo bat konpontzeko. Estrategia hau ere era-bil daiteke IG eta Z ereduarekin batera. Halaxe gertatzen da hezkuntza--ministerio batek erabakitzen duenean syllabus berri bat eratu eta herriosoan zabaltzea. Konbinaketa honen adibide on baterako, ikusi hezkun-tza-ministerio holandar eta malasyarrek lehen edota bigarren hezkuntza-rako hartutako syllabus nozional/funtzionalak.

Estrategia arautzaile/ber-hezitzaileak ideia honetatik abiatzen dira: era-biltzaileen erabakiak ez daude irizpide arrazionaletan bakarrik oinarritu-ta; balio-sistema soziokultural eta pertsonalek ere pareko eragingarrantzitsua dute portaeran. Arazoak konpontzeko berrikuntzaren ere-duan sinesten duten pertsonek erabili ohi dituzte estrategia hauek.Havelock-ek (1971) adierazi duenez, hauxe da hezkuntza-arloko berri-kuntzan gehien estimatzen den eredua, Estatu Batuetako eta BritainiaHandiko idazleen artean bederen. Prozesuzko syllabusa da konbinaketahonen adibide ona hizkuntz irakaskuntzaren arloan.

Arazoak konpontzeko ereduari oinarri ematen dion plangintza-metodoanahiko aldentzen da kualitatiboki IG eta Z ereduan erabiltzen den meto-dotik. Zehatzago esanda, erabiltzaileak ekintza-ikerketaz baliatzen diraarazoa zehaztu eta zelan konponduko duten diagnostikatzeko. Diagno-siaren ostean bilaketa eta bilketa-fasea dator, zeinetan erabiltzaileakinformazioa biltzen saiatzen diren, esan nahi baita, beren premietarakoesanguratsua izan daitekeen eta berrikuntza egokia formulatzeko edotaaukeratzeko modua emango dien informazio guztia. Berrikuntza antze-

Berrikuntzak zabaltzea hizkuntz irakaskuntzan 95

man ostean, egokitze, probatze eta ebaluatze-prozesua dator. Aldi hone-tan erabiltzaileek begiratzen dute ea diseinatu duten irtenbideak benetankonpontzen duen prozesu osoa abian jarri duen arazoa. Erabiltzaileekberrikuntza nolabait eskasa edo desegokia dela erabakitzen badute, pro-zesua berriro hasten da, harik eta konponbide egokia aurkitu arte(Havelock, 1971).

Interakzio sozialaren ereduak sarritan estrategia arautzaile/ber-hezitzai-leez baliatzen dira. Kennedy-k (1988) Tunisian egindako lanean, kasura-ko, horien elementu batzuk aurkitzen ditugu. Eredu honek harremansozialen garrantzia azpimarratzen du, eta berrikuntza onartzeko giltza-rrizko aldakitzat jotzen. Hona hemen eredu honetan indarra ematen zaienbeste faktore batzuk: 1) balizko onartzaileen lekua sare sozialarenbarruan (hots, norainoko loturak dauzkaten, edo noraino ez daukatenloturarik euren erabakian eragina izan lezaketen kideekin); 2) harremanpertsonal informalek betetzen duten eginkizuna, berrikuntzei buruzkoinformazioa trukatzeko mekanismo funtzional legez; 3) talde bateko kideizatearen garrantzia eta erreferentzia taldearekiko identifikazioa, onar-pen indibidualaren maila aurretik antzemateko zantzu gisa; eta 4) zabal-kuntzaren S uhina (ikus “NOIZ” izeneko atala). Eredu honekhezkuntzaren testuinguruan egin duen ekarpen nagusia hauxe izan da:curriculum berritzaileen zabalkuntza bultzatu edo eragoztean komunika-zioak betetzen duen zeregin garrantzitsua erakustea (Havelock, 1971).

Azkenik, Havelock-ek (1971) lotura-eredu deritzenak ere badirela aipa-tzen du (ikus Rogers eta Shoemaker, 1971). Funtsean, goian azaldutakohiru ereduen forma hibridoak izaten dira, aldaketaren eragileen eta berri-kuntzen erabiltzaileen arteko loturak azpimarratzen dituztenak. Loturahauek parada ematen diete partaideei elkarrekikoa eta lankidetzazkoaden interakzioan sartzeko. Henrichsen-ek lotura-eredu bat defendatzendu zabalkuntzarako. Honelaxe dio:

[loturaren aukerak] berrikuntza ikertu eta garatzeko era ematen du,baina ez du suposatzen IG eta Z eredua denik berrikuntza arrakastazgauzatzeko behar den guztia. Gainera, lotura-ereduak lekua uztendu aldaketaren “dinamika” kanpoko indarra izan dadin, eta horrelaharreman bideratuek eragindako aldaketa azal dezake, baita mugakulturaletan barrena ere (1989: 69).

Argudiatu dugunez, profesionalek berrikuntzen zabalkuntzari buruzkojarrera bat hartzea giltzarrizkoa da hizkuntz irakaskuntzaren teoriak etapraktikak aurrera egin dezan. Halako ikuspegi batek marko bateratuaeskaintzen du hizkuntz irakaskuntzako berrikuntzen garapena eta ebalua-zioa, biak, kontzeptualizatzeko. Badira zenbait arazo, esanguratsu suer-tatzen direnak hizkuntz irakaskuntzaren arloan berrikuntzak zabaltzeazertan den ulertzeko, eta horiek azaldu aldera Cooper-en (1989) galdera-ren arabera aztertu dugu berrikuntza:“Nork onartzen du zer, non, noiz,zergatik eta zelan?”Marko honek analisirako irizpide sorta bat eskain-tzen du:

Ondorioak

Numa Markee96

1 partaideen rol sozialen eta onarpen portaeren perfila;

2 berrikuntzaren definizioa hizkuntz irakaskuntzaren testuinguruan;

3 berrikuntzak mugatzen dituzten faktore soziokulturalen azalpena;

4 zabalkuntzaren definizioa;

5 berrikuntzak mugatzen dituzten faktore pertsonalen ikuspegi oroko-rra, bai eta berrikuntzen onarpena bultzatzen edo eragozten dutenberrikuntzen ezaugarriena ere; eta

6 hizkuntz heziketan aldaketak bultzatzeko erabil daitezkeen zenbaiteredu eta estrategiaren sinopsia.

Sortzen ari diren programazioaren planteamendu “post-komunikatibo-en” ezaugarririk garrantzitsuena –planteamenduok esplizituki oinarritutadaudelarik berrikuntzen zabalkuntzari buruzko ikuspegiren batean–honako bi arazori ematen dieten arreta da edo izango da: 1) irakasleeknoraino erabiltzen dituzten benetan material eta planteamendu berriaketa 2) zein neurritan berrantolatzen dituzten benetan euren balio pedago-gikoak. Aldaketa hau –hots, diseinua azpimarratzetik gauzapena eta eba-luazioa azpimarratzera pasatzea– desiragarria izateaz gainera, aspalditikzen beharrezkoa.

Itzultzailea: Koldo Jule Garai

Berrikuntzak zabaltzea hizkuntz irakaskuntzan 97

Oharrak* Ingelesez “The diffusion of innovation in

Language Teaching”. Annual Review of AppliedLinguistics (13 zenb.: 229-243; 1993) aldizka-rian argitaratua. Beraien baimenez itzulia etaberrargitaratua.

** White, R. V. 1998. ELT curriculuma: diseinua,berrikuntza eta gestioa. Itz.: Ana IsabelMorales. Donostia: HABE, 1998.

1. Hezkuntzaren arloko berrikuntzak hiru konple-xutasun-mailaren arabera definitzeko ideia(material berrien erabilera, planteamenduberrien erabilera eta balio pedagogiko berrienonarpena) Fullan-ena da (1983), jatorriz.“Berrikuntza” eta “aldaketa” berbak sinonimogisa erabiltzeari dagokionez, besteak bestehonako idazleoi jarraitu diet: Adams eta Chen(1981), Fullan (1982) eta Kennedy-ri (1988).Beste idazle batzuek, hala nola Miles-ek (1964)eta Nicholls-ek (1983) bi termino hauek bereiz-ten dituzte, eta berrikuntza aldaketa generoarenespezietzat hartzen dute; ikuskera honen arabe-ra, osagai ezagunak harreman berrietara ekar-tzea aldaketa izango litzateke, eta berrikuntza,berriz, funtsean berria den zerbaitekin lan egi-tea. Artikulu honen helburuetarako ez dirudibereizketa hau bereziki erabilgarria denik.

2. “Atzeratuak” eta “eragozleak” izenak (bigarrenabereziki) ez dira oso egokiak, hitz hauek justifi-kaziorik gabeko konnotazio negatiboak dauzka-telako. Artikulu honetan aurrerago esan dugunlegez, batzuetan hobe litzateke berrikuntzei kon-tra egitea. Areago, onarpen prozesuan hartzendiren erabakiak ez dira beti kontzienteak, eztanahitanahiez arrazionalak ere. Dena dela, termi-nologia behar barik ez ugaltzeko, termino hauekerabiltzen jarraituko dugu.

Bibliografia anotatua

Beretta, A. 1990. Implementation of the Bangaloreproject. Applied Linguistics. 11.321-337.

Artikulu hau Beretta-k prozedurazko syllabusaebaluatzeko argitaratu zuen lan-sortaren parte da.Syllabus diseinuaren planteamendu hori Prabhu-k garatu zuen 1980koen hasieran, Indiako hego-aldean burututako Bangalore Proiektuarenbabespean. Proiektuko irakasleek prozedurazkosyllabusa zinez noraino gauzatu zuten begiratu-ta, Beretta-k erakusten du alde nabarmenakegon zirela euren artean. Gauzapen-maila des-berdin hauek azaltzeko, Beretta-k, irakasleeidagokienez, proiektuaren jabe izatearen senti-mendua aipatzen du, bai eta hezkuntzan ondo

Numa Markee98

dokumentatuta dauden beste faktore batzukere.

Fullan, M. 1982.The meaning of educational chan-ge. New York: Teachers College Press.

Lan honen egilea idazlerik eragingarrienetakobat da hezkuntzaren arloan Ipar Amerikan.Liburu honek ikuskera sakon eta hala ere irakur-terraza eskaintzen du Estatu Batuetan etaCanadan hezkuntzan erabiltzen den berrikun-tzaz. Lan honetan azpimarratzen da zein garran-tzitsua den edozein ekimen berritzailetanpartaide guztiek balizko beste onartzaileen usteeta ikuspegien baliogarritasuna ulertu eta esti-matzea.

Henrichsen, L. E.1989. Diffusion of innovations inEnglish language teaching: The ELEC effort inJapan, 1956-1968. New York: GreenwoodPress.

Irakas metodo berri bat zabaltzeko saioak zerga-tik ez ziren heldu mamitzera (audiolingualismoagerra osteko Japonian) aztertzen duen lehenliburu monografikoa da hau, linguistika aplika-tuari buruzko literaturan. Ez da azterketa histori-ko hutsa; aztertzen du zergatik Charles Fries-eneta bere lankideen ahaleginek ez zuten arrakas-tarik izan berrikuntzen zabalkuntzaren ikuspegi-tik. Ondorio gisa, egileak ohar egiten diehizkuntz irakaskuntzaren profesionalei konturadaitezen zei gauza konplexua den jendeak biga-rren hizkuntzak eta hizkuntza arrotzak ikastekoerabiltzen duen modua aldatzen saiatzea.

Kennedy, C. 1988. Evaluation of the managementof change in ELT projects. Applied Linguistics9: 329-342

Artikulu honek ikasgelako berrikuntzan eraginaduten muga soziokulturalak aztertzen ditu,Tunisian dirulaguntzaz finantzatutako hizkuntzirakaskuntzarako proiektu baten kontestuan.Ildo horretatik, laguntzera joandako profesiona-lek egoera kultural arrotzetan berrikuntzak sar-tzen saiatzen direnean konpondu behar izatendituzten arazoen adibideak ematen ditu.

Nicholls, A. 1983. Managing educational innova-tions. London: Allen and Unwin.

Liburu honek Britania Handiko eta EEBBetakopraktiken eraginpeko ikuspegia eskaintzen diguhezkuntzaren eremuko berrikuntzaz. Era berean,erakusten digu zelan aplika daitezkeen arlo des-berdinetatik ateratako berrikuntzari buruzko

ezagutzak eta ideiak hezkuntza arloko berrikun-tzak gestionatzeko. Hortik ateratako sintesiak,esaten digu, etekintsuago bihur dezake berrikun-tza gauzatzeko prozesua.

Rogers, E. M.1983. The diffusion of innovations,3rd ed. London and New York: MacMillan FreePress.

Arlo honetako aditu nagusiak idatzita, liburuhonek gainbegira zabala ematen dio ideia,objektu eta praktika berriak balizko onartzaileenartean zelan zabaltzen diren aztertuz idatzi denliteraturari. Giltzarrizko terminoen definizioakematen ditu, eta deskribatzen du erabiltzaileekzelan onartzen edo errefusatzen dituzten hainbatgauza, hala nola erlijio berriak, kontsumorakoproduktu berriak edo osasun edo hezkuntza arlo-ko jokabide berriak. Faktore soziokultural etapertsonalak eta eurekin interakzioan dihardutenberrikuntzen euren ezaugarri nagusiak: horiexekdira berrikuntzak noraino onartuko diren eraba-kitzen dutenak. Hezkuntzako berrikuntzetaramugatzen ez bada ere, liburu hau ezinbestekoirakurgaia da berrikuntzen zabalkuntzaren arazofuntsezkoak ulertu gura dituzten profesionalguztientzat.

White, R. 1988. The ELT curriculum: Design, inno-vation and management. Oxford: Basil Black-well**.

Linguistika aplikatuan hau izan da hizkuntz ira-kaskuntzaren profesionalei berrikuntzen zabal-kuntzaren gaineko literaturaren ikuspegi zehatzaskoa aurkeztu dien lehen liburua. Zehatzagoesateko, azken bi atalek polito edaten dute hez-kuntzari buruzko literaturatik, hizkuntz irakas-kuntzako berrikuntzen ebaluaziorako konparazioneurri bat ezarri aldera. Gainera, autoreak curri-culum-berrikuntzaren prozesu, gestio eta ebalua-zioaren giltzarrizko arazoak aztertzen dituhizkuntz irakaskuntzaren testuinguruan. Liburuhau sarrera erabilgarria da hizkuntz heziketakoberrikuntzaren edukiak ezagutzeko.

Bibliografia anotatu gabea

Adams, R. and D. Chen. 1981. The process of edu-cational innovation: An international perspecti-ve.London: Kogan Page in association with theUNESCO Press.

Bowers, R. 1980. The background of students fromthe Indian sub-continent. In British Council

Berrikuntzak zabaltzea hizkuntz irakaskuntzan 99

(ed.) Study modes and academic development ofoverseas students. London: The British Council.104-113. (ELT Documents 109)

Bowers, R. 1987. Language teacher education: Anintegrated programme for ELT teacher training.In British Council (ed.) Language teacher edu-cation: An integrated programme for ELT tea-cher training. London: Modern EnglishPublications in association with the BritishCouncil. 3-9. (ELT Documents 125)

Brickell, H.M . 1969. Appraising the effects of inno-vation in local schools. In R. W. Tyler (ed.)Educational evaluation: New roles, new means.Chicago, IL: National Society for the Study ofEducation. 284-304.

Brumfit, C. 1981. Notional syllabuses revisited: Aresponse. Applied Linguistics. 2.90-92.

Brumfit, C. 1984a. Introduction. In C. Brumfit (ed.)General English syllabus design. Oxford:Pergamon. 1-4. (ELT Documents 118)

Brumfit, C. 1984b. Function and structure of a stateschool syllabus for learners of second or foreignlanguages with heterogeneous needs. In C.Brumfit (ed.) General English syllabus design.Oxford: Pergamon. 75-82. (ELT Documents188)

Chin, R, and K.D. Benne. 1976. General strategiesfor effecting changes in human systems. In W.G.Bennis, K.D. Benne, R. Chin and K.E. Corey(eds.) The planning of change,3rd ed, NewYork: Holt, Rinehart and Winston. 22-45.

Cooper, R.L. 1989. Language planning and socialchange. Cambridge University Press.

Fullan, M. 1983. Research into educational innova-tion. In. H.L. Gray (ed.) The management ofeducational instituions. Lewes, Sussex: TheFalmer Press. 145-261.

Havelock, R.G.1971. The utilization of educationalresearch and development. British Journal ofEducational Technology. 2.84-97.

Holliday, T. and C Cooke. 1982. An ecologicalapproach to ESP. In A. Waters (ed.) Issues inESP. Oxford: Pergamon Press. 124-143.(Lancaster Practical Papers in English LanguageEducation 5.)

Huberman, A. M. 1973. Understanding change ineducation: An introduction. Paris: OECD.

Kelly, P. 1980. From innovation to adaptability: Thechanging perspective of curriculum develop-ment. In M. Galton (ed.) Curriculum change:The lessons of a decade. Leicester: LeicesterUniversity Press. 65-80.

Kennedy, C. 1982. Language planning. LanguageTeaching.15.264-284.

Krashen, S. and T. Terrell. 1983. The naturalapproach. New York: Pergamon.

Lambright, W.H. and P. Flynn. 1980. The role oflocal bureaucracy-centered coalitions in techno-logy transfer to the city. In J.A. Agnew (ed.)Innovation research and public policy.Syracuse, NY: Syracuse University Press. 243-282. (Syracuse Geographical Series Nº 5)

Levine, A. 1980. Why innovation fails. Albany, NY:State Univrsity of New York Press.

Long, M. H. and G. Crookes.1992. Three approa-ches to task-based syllabus design. TESOlQuarterly. 26. 27-56.

Maley, A. 1984. Constraints-based syllabuses. InJ.A. S. Read (ed.) Trends in language syllabusdesign. Singapore: SEAMEO-RELC. 90-111.

Markee, N. 1986a. The importance of sociopoliti-cal factors to communicative course design. TheESP Journal. 5.3-16.

Markee, N. 1986b. Toward an appropriate techno-logy model of communicative course design.English for Sepacific Purposes. 5.161-172.

Miles, M. B. 1964 Educational innovation: Thenature of the problem. In M. B. Miles (ed.)Innovation in education. New York: TeachersCollege Press. 1-46.

Munby, J. 1978 Communicative syllabus design.Cambridge: Cambridge University Press.

Munby, J. 1984. Communicative syllabus design:Principles and problems. In J.A.S. Read (ed.)Trends in laguage syllabus desgin. Singapore:SEAMEO-RELC. 55-67.

Prabhu, N.S. 1987. Second lnaguage pedagogy.New Yrok: Oxford University Press.

Rogers, E. M. and F. Shoemaker. 1971.Communication of innovations: A cross-cutluralapproach,2nd ed. New York: Free Press.

Rudduck, J. 1991. Innovation and change. MiltonKeynes: Open University Press.

Numa Markee100

Swales, J. 1980. The educational environment andits relevance to ESP programme design.London: The British Council. 61-70.

Swales, J. 1989. Service English programme designand opportunity cost. In R. K. Johnson (ed.) Thesecond language curriculum. Cambridge:Cambridge University Press. 79-90

Wilkins, D. A . 1976. Notional syllabuses. Oxford:Oxford University Press.

Zaltman, G. and R. Duncan. 1977. Strategies forplanned change. New York: John Wiley andSons.

Sormena, “s” txikiarekin

Alan Maley

Alan Maley artikuluaren egileak dioenez, irakasle asko kexu dira berenirudimena nahi bezain zabala ez dutelako irakasterakoan. Ez dator AlanMaley iritzi horrekin bat. Bere ustez, sormena askoz ere zabalduagodago uste dugun baino. Eta hainbat bide eskaintzera dator, irakurgaiaklantzeko eta ustiatzeko eta, horiek adibide gisa harturik, apur bat saiatuz,irakasleek jardunbide berriak asmatu eta urratzeko.

“Ez naiz batere kreatiboa”.“Nik uste dut ez dudala batere irudimenik”.“Nahiago nuke X bezain kreatiboa banintz…”

Halako komentarioak sarri-sarri entzuten dira irakasleen ahotan, tailerre-tan edo trebakuntza ikastaroetan. Hitz horietatik zera ulertzen da, sorme-na hain dela gauza berezia non zorioneko gutxi batzuek besterik ez dutenbedeinkapen hori. Artikulu labur honetan erakutsi nahi nuke sormenaaskoz ere zabalduago dagoela uste ohi duguna baino, ez duela halabeha-rrez suposatzen mundua astintzeko moduko ekintza kreatiboak eginbehar direnik, eta denok garela gai sormen-neurri bat izateko.

Jakina, badira jenio sortzailearen erraldoi horiek: Newtonak, Mozartak,Picassoak, Walt Whitmanak, Einsteinak. Denek erakutsi dute “H” tipokosormena deitu izan zaiona, hots, sormen Historikoa. Pertsona batek “H”tipoko sormena daukanean ordura arte inork sortu edo aurkitu ez duengauza bat sortzen edo aurkitzen du. Baina badago beste era bateko sor-men bat ere, “P” tipokoa, hots, sormen Psikologikoa (Boden, 1992). “P”tipoko sormena daukanean, pertsona batek sortu edo aurkitzen du berakordura arte sekula sortu edo aurkitu ez duen gauza bat, nahiz eta agianbeste batzuek berak baino lehenago lortuko zuten gauza bera. Gutxik lor-tzen dute “H” tipoko sormena, baina denok landu ahal dugu “P” tipokoa,“s” txikiko sormena.

Sormen tipo bien (“H” zein “P” moten) ezaugarri garrantzitsu bat zerada: ezagunak ditugun gauzei modu berrietan begiratzeko trebezia, etalehen erlazionatzen ez genituen gauzen artean harreman berriak aurkitze-koa. Copernicok modu berrian begiratu zion eguneroko eguzkiari, etairaultza eragin zuen astronomian. Arkimedesek, adimenaren argiztadainspiratu batez, bere gorputzak bainontzian kanporatzen zuen ura eta

101

Begiratzekomodu berriak

HIZPIDE 44 (1999), 101-113 orr.

metalen grabitate espezifikoa lotu zituen. Baina ba al da prozesu horiekbultzatzeko modurik? Beste hitzez esanda, zaindu ahal dugu, edo are tre-batu ere, gure sormena?

Nik uste dut badirela gure ohiko jokabideei aplikatu ahal dizkiegun zen-bait prozedura, ohituraren moldea apurtzen laguntzen dutenak, eta,beraz, bidea ematen digutenak gauzak era alternatiboetan egiteko.Jakina, horrek berez ez du ziurtatzen alternatibak hobeak izango direnikbeti. Baina, aproba egiten ez dugun artean, ez dugu jakingo. BreakingRulesliburuan (1987), John Fanselow-k “Egizu kontrakoa” prozeduraheuristikoa defendatzen du. Normalean aurrealdean egoten bazara, jarzaitez atzealdean. Normalean berba asko egiten baduzu, geratu isilik.Ikasleen idazlanak zuzendu ohi badituzu, bueltatu lanak zuzendu bariketa eskatu ikasleei eurek zuzentzeko.

Interesgarria da metodologia alternatiboetako batzuk Fanselow-rengomendioen argitan aztertzea: CLLn1 ikasleek erabakitzen dute egiteko-en zerrenda, eta irakasleak (“dakienak”) betetzen du; Bide Isilean irakas-leak beragandik espero denaren kontrakoa egiten du, luzaro isilikgeratuz; Sugestopedian testu ikaragarri luzeak erabiltzen dira, oso testulaburrak erabili beharrean, eta horrela lasai aritzeari ematen zaio garran-tzia, eta ez esfortzuari, batere “naturala” ez den irakurketa modua bultza-tuz; TPR-n2 ikasleei ez zaie eskatzen berba egiteko, entzuteko baino.Planteamendu hauen guztien originaltasuna, neurri batean bederen, “nor-maltzat” jo ohi denaren kontrakoa egitean datza.

Hona hemen heuristikarik erabilienetako batzuk, geure burua ohiturarenildotik atera eta lotura kreatiboak pizteko:

• Iruntzitara.–“Egizu kontrakoa”. Hiru adibide posible: ikasleek irakas-learen papera hartzea eta taldeari eurek dakiten zerbait irakastea; ira-kurgai bateko ulermen galderak ikasleek idaztea; testu bat bukaeratikirakurtzen hastea, hasieratik hasi beharrean.

• Hedatzea/trinkotzea.–Jonathan Swift-ek Gulliver-ekin erabilitakoprintzipioa. Poema luze bat haiku bihur daiteke, edo kontrakoa (ikusWiddowson 1992). Testu bat modu jakinetan luza daiteke, adberbioakerantsiz, autorearen iruzkinak gehituz etab.

• Berrantolaketa.–Esate baterako, ikasleek kontakizun bateko gertaerakberrantolatu ahal dituzte hurrenkera diferentean. (Hau fikzioan flashbackaren bidez egiten da sarritan). Klasean egin ohi diren gauzen beti-ko hurrenkera berrantola dezakegu. Ikasgelako antolaera fisikoa aldadaiteke.

• Konbinaketa.–Adibidez, ageriko loturarik ez daukaten testu, argazki,gauza edo pertsona bi edo gehiago elkartzea. Lotura bilatzea litzatekehemen zeregina. Surrealistek erabilitako teknika asko prozedura hone-tan oinarritzen dira.

Berformulaketa.–Testu edo gertaera jakin bat modu desberdinean erabil-tzea, beste jenero bat erabiliz, kasurako (egunkariko artikulu bat poemabihurtuz), edo tonua edo ikuspuntua aldatuz (Kurosawa-ren Rashomon

Heuristikarikerabilienak

Alan Maley102

pelikula famatuan bezala, non gertaera berberak ikuspuntu desberdineta-tik deskribatzen diren). Berformulaketaz balia gaitezke, halaber, ikasgelaosoa goitik eta behera aldatzeko, egunkari bateko erredakzio, antzokiedo epaitegi bilakatuz.

Era honetako proposamenekin esperimentatzeko prest bagaude, nik ustedut angelu berri eta interesgarriak aurkituko dizkiogula gure jokabideari.(Ikus Maley 1993, 1995a).

Artikulu honetako gainerako partean apur bat zehatzago azalduko ditutgoian deskribatu ditudan heuristiketatik modu batean edo bestean dato-zen ariketa/teknika batzuk. Espero dut zuek teknika/ariketa horiek erabi-li nahi izatea, baina, are hobeto, espero dut horietatik ideia berriak sortueta zuek zeuok garatzea.

Oro har, ikasgelan testuak erabiltzearen inguruan arituko naiz.Ahozko/entzunezko testuak erabiltzeko bost ideia proposatuko ditut, etabeste bost ideia idazgai/irakurgaiak erabiltzeko. Gauzak errazago emanaldera, hiru zati egingo ditut ideia bakoitza azaltzeko: deskribapena, adi-bidea, azalpena.

– Deskribapena

Bilatu testu bat zeinetan lerro guztiak edozein ordenatan esan daitezke-en, edo zuk zeuk idatzi testua. Ikasleek ideia harrapatuta dutenean, hala-ko bat idazteko eskatu ahal zaie. Zuk testua irakurriko diezu, etaikasleek, ahal dela, begiak itxita entzungo dizute. Behin jatorrizko orde-nan irakurriko duzu, hasieratik bukaerara. Gero lerroen ordena aldatzenhasiko zara, ia-ia modu hipnotikoan irakurriaz. Zure irakurketak tonubat, irudi sorta-bat edo lotura-sare jakin bat iradoki beharko luke.Teknika hau behin eta berriro erabili eta gero, eurek irakurtzeko eska die-zaiekezu ikasleei.

– Adibideak

Inork ez du ezagutzen gizonak maite duen andrea.Gizonak inork ezagutzen ez duen andrea maite du.Gizonak inork maite ez duen andrea ezagutzen du.Inork ezagutzen ez duen andrea maite du gizonak.Inork maite ez duen andrea ezagutzen du gizonak.Gizonak maite duen andreak ez du inor ezagutzen.Inork ez du maite gizonak ezagutzen duen andrea.Gizonak ezagutzen duen andreak ez du inor maite.Gizonak ezagutzen duen inork ez du andrea maite.Gizonak maite duen inork ez du ezagutzen andrea.Andreak ez du maite gizonak ezagutzen duen inor.Andreak ez du ezagutzen gizonak maite duen inor.

A. M.3

Ariketak

Bost ideia ahozkoedota entzunezko

testuakerabiltzeko

1. Permutazioak

Sormena “s” txikiarekin 103

Hotza da.Dardarka nago haizearen pean.Elurra ari da.Zuhaitzak biluzik daude.Hotz naiz eta bakarrik nago.Inor ez da etxe aurretik pasatzen.Haizea txistuka zuhaitzetan.Lakua izoztuta dago.Gaua abailtzen ari da.Jatekorik ez mahaian.Surik ez sutondoan.Txori kanturik ez.Etxea hiltzen ari da.Nork aurkituko ote nau?

– Azalpena

Ariketa hau berrantolaketaren heuristikan oinarritzen da gehienbat.Hemen irakurketaren kalitatea dugu garrantzitsu: iradokiorra eta ia-iahipnotikoa izan beharko litzateke, Sugestopediako kontzertu-irakurketa-ren antzekoa, pixka bat. Ikasleek euren sentimendu eta asoziazioei erre-paratu beharko liekete, eta euren burua testuaren mende utzi, blai ditzan.Honelako irakurketarekin, ikasleak hizkuntza arrotzaren ehundurazjabetu ahal dira, eta hori euren esperientzia eta emozioekin erlazionatu.Oso esperientzia indartsua izan daiteke ikasleentzat. Egoki ikustenbaduzu, irakurketaren ostean eztabaida egon daiteke, testua irakurribitartean ikasleek sentitu dutenaz edo testuaren ezaugarri formalez.Bestalde, testuari lerroak eransteko esan ahal diegu ikasleei. Era berean,taldeko irakurketa dramatizatua ere egin daiteke. (Ikus taldeko irakurke-ta orkestratua, beherago).

– Deskribapena

Aukeratu era batera baino gehiagotara irakur daitekeen testu labur bat.Esan ikasleei begiak ixteko eta irakurriezu testua. Hasieran ahots “nor-malaz” irakurri. Gero modu diferenteetara irakurri. Adibidez, xuxurlakaleitu ahal duzu, edo astiro eta ahots sakonaz, edo arin eta arnasestuka,edo haserre bazina bezala, edo aspertuta dagoenaren moduan, edo nahi-gabetuta, edo ezinegonez etab.

– Adibidea

Nahiko erraza izan zitzaion lekua berriz aurkitzea: herriko kaleautzi, errebuelta txikia hartu eskumatarantz, eta gero eliza zurizta-tuaren aurrez aurreko sartune estura jo. Bertatik sartu eta altzipre-saren azpian aparkatu zuen. Arrotza zirudien denak, ordea. Bereoroimenean herria hiritik kilometrotara zegoen. Orain, berriz,hiriaren partea ematen zuen ia. Baina umeak oinekin neurtzen du,eta umezaroko distantziak gogoan gordetzen dira.

(Alan Maley. 1995b)

– Azalpena

Teknika hau berformulaketan oinarritzen da batez ere. Gehienetan gureikasleek testu baten bertsio edo irakurketa bakarra baino ez dute entzu-ten. Baina ez dago berdinak diren irakurketa bi. Eta berba batek esanahiberriak bereganatzen ditu era desberdinetara esaten denean. Hizkuntzabat erabiltzerakoan garrantzitsua da lerro artean entzuteko trebezia gara-tzea. Ikasleei aniztasun hori aurrez aurre jartzen diegunean aukera ema-ten diegu testuaz era desberdinetan “jabetzeko”, “zer” galderaz gain,“zelan” galderari ere erreparatzen baitiogu. Era berean, honek moduaematen digu testu bat askotan errepikatzeko berarekin nekatu barik,bakoitzean desberdina delako. Egoki baderitzozu, bultzatu ikasleak tes-tua eurek gura dituzten tonuetan irakurtzera.

2. Doinuaz irakurriz

Alan Maley104

– Deskribapena

Aukera ezazu taldean irakurtzeko aukera ematen duen testu bat.Antzezlan bateko korua izan daiteke (esaterako, Ted Hughes-ek Seneca--ren Oedipus-ekin egindako bertsioa), edo poema bat, lelo bat edo ahotsdesberdinak dauzkana, adibidez villanelle bat (ikus beherago). Ikasleaktaldeka jarriko dira, eta talde bakoitzak erabakiko du zelan egin irakurke-ta dramatizatua, esate baterako ikasle batzuek lerro jakin batzuk iraku-rriz, eta beste ikasle batzuek beste lerro jakin batzuk. Erabaki dezakete,adibidibez, lerro batzuk ikasle bakar batek irakurtzea, beste batzuk taldetxiki batek eta beste batzuk, berriz, talde osoak. Gero entsegu bat egingodute, testua guztien aurrean irakurri baino lehen.

– Adibidea4

Gure maitasuna akaburantz doa.Omen genituen sentimenduek gezurra esan dute.Uste dugu badakigula zer nahi dugun.Ez da gutunik geratzen bidaltzeko.Elkarrekin landatutako loreak hil berri dira.Gure maitasuna akaburantz doa.Ez da emoziorik geratzen izateko;Irtenbide guztiak saiatu ditugu.Uste dugu badakigula zer nahi dugun.Ezin naiteke maitaletik adiskidera pasatu;Ez zu ez ni ez ginateke gustura egongo;Gure maitasuna akaburantz doa.Maitasunaren beloa apartatzen hasi da.Orain badakigu erabaki bat hartu behar dugula.Uste dugu badakigula zer nahi dugun.Neurtu ditugu jaitsi behar ditugun sakonerak.Itotzen ari gara gure negarren malkoetan.Gure maitasuna akaburantz doa.Uste dugu badakigula zer nahi dugun.

A. M.

– Azalpena

Ariketa hau berkonbinaketaren heuristikaz baliatzen da nagusiki. Testuaantzeztean –eta ez bakarrik irakurtzean– sortzen den ahots egitura abera-tsak testuaren esperientzia betegarriago eta sakonagoa bideratzen du.Honelako testu bat barrutik irakurtzea gauza bat da; testua esperientziaestetiko gisa antzeztea oso bestelakoa da. Berriz ere, halan egiteak para-da ematen die ikasleei “zelan” galderari erreparatzeko, eta ez bakarrik“zer” galderari. Testua emateko era desberdinak saiatuz, bestalde, ikasle-ek behin eta berriro izan dezakete testuaren esperientzia berorretazaspertu barik.

– Deskribapena

Aukeratu “ahots” desberdinak dauzkan testu bat. (Elkarrizketa zuzena-ren bidez azal daitezke ahotsok, edota zeharkako hizketaren formaren

3. Taldeko irakurketaorkestratua

4. Rolekin irakurriz

Sormena “s” txikiarekin 105

baten bidez). Ikasleak taldeka jarriko dira testuaren irakurketa dramati-zatua prestatzeko. Testuko pertsonaia bakoitza (eta kontalaria, halakorikbadago) ikasle batek irakurriko du. Denbora emango zaie testua ondokomentatu eta bakoitzaren pertsonaia zehazteko. Entsaiatu ostean, bestetalde bati edo talde handiari aurkeztuko diote testua.

– Adibidea

Ordu erdi joan zen Vish eta Molly gelara sartu baino lehen. Ordurako arrasurduri zegoen.

Vish lodituta zegoen. Orain koipeak inguratzen zizkion begiak, sudurra etaahoa. Ematen zuen tolestura guzti horien azpian arratoi txiki eta azkar batzegoela harrapatuta. Nolanahi ere, begiak sekula bezain zorrotz eta zitalzituen, eta Dick-ek hain ondo gogoratzen zuen irribarre desatsegin huraageri zuen ahoan, aurreko hortz handi biak bistan utziz. Molly ere gizendu-ta zegoen, baina arropaz ezkutatzen zuen. Kontu handiz zeraman gorputzabilduta Mysore zetazko sari garestian, baina horrek ere ezin zuen loditasu-na ostendu. Dick-ek gogoan zuena baino pintura gehiago zeraman aurpe-gian. Baina haren begiek ere distira arriskutsua ageri zuten, azkenekozikusi zuenean bezalaxe. Vish arratoia bazen, sugea zen Molly.

“Hemen gaude berriro, beraz. Baina oraingoan zu ez zara nagusia. Izatez,ez zinen egundo nagusia izan, orain dakizun bezala. Badirudi zure ardura-koak ez diren kontuetan sartzen ibili zarela”.

“Nire ardurakoak ez diren kontuetan?” esan zuen Dick-ek. “Uste dut gogo-an dudala kontu horiexengatik galdu nuela lanpostua, hain zuzen. Bai etanire lagun batzuek ere”.

“Hori zure irudimena besterik ez da. Nork sinestuko dizu? Beste norbaitibota gura diozu errua, hori baino ez”, esan zuen Vish-ek.

“Hain zara patetikoa”, erantsi zuen Molly-k, bere ahots min hartan. “Ustedut jakingo duzula laneko inork ez zintuela sekula errespetatu. Ezin dieterrurik bota horregatik”. Gorroto hutsezko begirada bat jaurtiki zion.

Dick isilik geratu zen, erantzuteari uko eginez. Hura guztia norantz zihoanjakin nahi zuen ezer esan baino lehen.

Vish mintzatu zen berriro: “Edozein modutan, zuk omen dakizun hori esan-go bazenu ere, zertan aldatuko lirateke gauzak guretzat? Nori axola zaizkiokontu horiek? Gainera, ukatu egingo dugu dena nolanahi ere. Eta hemenezin diguzu ezer egin. Muturra sartzen dabilen atzerritar bat baino ez zara.Eta zure ardura hartu ahal duten lagun asko dauzkat”.

“Oh, nik uste dut jende dexenteri interesatuko litzaiozkeela kontu horiek,zuk ez?”. Dick-ek erabaki zuen berba egiteko garaia iritsia zela. “Hasteko,John Verghese dugu. Ziur naiz benetan poztuko litzatekeela bere gurasoaknortzuk diren jakiteaz. Pozez zoratzen jarriko litzateke jakitean bere amakbazter utzi zuela ume ttiki bat zenean”.

“Sasikumea!” egin zuen Molly-k garrasi. “Uste al duzu hori egin eta zeureaateratzen utziko nizukeela?”

Halako batean Dick ohartu zen irabazi egin zuela. Ez zekiten Molly--ren umearen berri zeukanik. Haridas auzia ikertzen ibilia zela baino ezzekiten. Harrapatuta zituen”.

(Alan Maley, 1996)

Alan Maley106

– Azalpena

Ariketa hau berformulaketaren heuristikan oinarritzen da. Irakurketadramatizatu beharrak testua sakonagotik ulertzea dakar. Ez dago testubatean antzezleak bezala sartzea bezalakorik berori hobeto ulertzeko.Hau areagotu egiten da talde desberdinek interpretazio diferenteakeskaintzen dituztenean, eta gero eztabaidatzen denean zein hurbilduzaion gehien testuaren izpirituari edo hitzei. Ariketa honen beste pausobat izan daiteke taldeei eskatzea testuaren gidoia egiteko. Gidoian, elka-rrizketez gain, mogimendu, jarrera eta abarren gaineko argibideak jasokolirateke. Gero ikasleek telesail edo filme baten zatia balitz bezala antzez-tu ahalko lukete eskena. Ariketa zailago egin daiteke elkarrizketa ez--baina zeharkako hizketa/ekintzak dauzkaten testuak aukeratuz. Ahozkotestu bat emateko beste era batzuk ikusi nahi izanez gero, ikus Maley etaDuff (1989).

– Deskribapena

Aukeratu ipuin labur bat edo nobela baten edo egunkari bateko artikulubaten zati bat, garbiro erakusten duena zelan jokatu duen pertsonaiabatek edo gehiagok. (Ikus beherago). Ikasleak taldeka jarriko dira, etabatzuen pertsonaien rolak hartuko dituzte, eta beste batzuek, berriz, “gal-degileen” rolak. Galdegileak kazetariak, poliziak, psikologoak, senidehurbilak etab. izan daitezke, testuaren arabera. Galdegileen zeregina per-tsonaien ekintzak ikertzea da, hartara hobeto ulertzeko zergatik jokatuzuten jokatu zuten moduan (Kramsch, 1993).

– Adibideak

Hemen ez dugu lekurik testu osoak sartzeko. Hala ere, imajinatu ariketahau Golding-enEulien Ugazabanobelaren amaieran agertzen den erres-kate untzian egindako ikerketa dela, zeinetan itsasoko polizia saiatzenden deskubritzen zein motibazio dagoen Piggy eta Simon-en heriotzarenatzean.

Neure ipuin batean –“Fire! Fire!” izenekoan – nekazari frantses zahar batsu ematen hasi da atzerritarrek bere eskualdean erositako etxeei (Maley1997). Kasu honetan ikerketa judizialak azter litzake alde batetik harenmotibazioa eta haren ekintzen balizko justifikazioa, eta bestetik, etxejabeatzerritarrek egiten dituzten badaezpadako aldarrikapen moralak.

Ariketa hau antzerkiko pertsonaiekin ere egin daiteke –Othello-rekinadibidez– edo poemetako pertsonaiekin : “Marinel Zaharra” datorkitgogora.

– Azalpena

Hau berformulaketaren ideian oinarritzen da. Pertsonaia batean sartu etabere motibazioak ulertuaz, ikaslea askoz ere gehiago inplikatzen da, tes-tuko hitzen axaleko esangurak beste barik adituaz baino. Gainera, honekgai garrantzitsuak eztabaidatzea ere badakar: zer da gaiztoa izatea?Zelako garrantzia dauka bizitzak? Zergatik dauka gugan halako eragin

5. Motibazioak

Sormena “s” txikiarekin 107

handia besteen iritziak? etab. Ariketa honen aldaki bat izan liteke ezta-baidatzea zelan jokatuko lukeen pertsonaia jakin batek jatorrizko ipuinedo nobelan azaltzen ez den egoera batean. (Ikus Greenwood, 1988).

– Deskribapena

Aukeratu testu labur bat zeinetan hitzak sarritan errepikatzen diren. Egintestuan azaltzen diren hitz desberdin guztien zerrenda. Ikasleek berba--sorta hori erabili beharko dute ahalik eta esaldi gehien idazteko, bainasortako hitzak besterik ezin izango dituzte erabili. Gero hirunaka jarrikodira euren esaldiak erkatzeko, eta testu bat idatziko dute horien artetikhautatuko esaldiekin. Azkenik, jatorrizko testua emango zaie, eurek ida-tzi dutenarekin aldera dezaten. (Ikus Maley, 1993).

– Adibidea: Jatorrizko testua

Ez zidan sekula lorerik bidali. Ez zidan sekula gutunik idatzi. Ez ninduensekula jatetxeetara eraman. Inoiz ez zidan maitasuna aipatu. Parkeetanelkartzen ginen. Ez dut gogoan zer esaten zuen, baina gogoratzen dut zelanesaten zuen. Dena dela, isiltasuna zen gehiena.(Lescek Szkutnik).

Berba-sorta

isiltasuna zen zidaninoiz sekula jatetxeetarabidali elkartzen aipatueraman gutunik esatenez ninduen maitasunadena dela gogoratzen dutidatzi parkeetan lorerikzer gogoan zuenginen gehiena zelanbaina

– Azalpena

Ariketa berrantolaketa eta konbinaketaz baliatzen da. Zentzu bateanparada ematen die ikasleei irakurriko duten testua eratzeko berori ikusibaino lehen. Bukaeran ikasleak oso pozik ibiltzen dira euren testuak jato-rrizko testuarekin erkatzen, batez ere euren esaldietako batzuk jatorriz-koan azatzen direnen berdin-berdinak direla ikusten dutenean. Ariketahau indar handikoa da, maila desberdinetako ikasleek hartu ahal dutelakoparte: maila apaleko ikasleek esaldi gutxiago eta sinpleagoak egingodituzte, eta goiko mailetako ikasleek esaldi gehiago eta konplexuagoakidatziko dituzte, baina batzuek zein besteek izan ahalko dute esku arike-tan, bakoitza bere gaitasunaren neurrian.

– Deskribapena

Aukera ezazu testu bat, irudi, sintagma edo hiztegi item indartsuak ditue-na. Ikasleek testua irakurriko dute, eta ondoren esango diezu aparteko

Bost ideiaidazgaiak/irakur-

gaiak erabiltzeko

1. Berba sortak

2. Testuan harribitxi bila

Alan Maley108

orri batean idazteko euren iritziz bereziki indartsu edo koloretsuak direnhamar hitz edo sintagma. Gero jaso berriro jatorrizko testuak. Ondoren,esan ikasleei testu berri bat idazteko jatorrizko testutik atera dituzten“harribitxiekin”. Garbi utzi beharko diezu ez direla jatorrizko testuaberridazten saiatu behar, testu guztiz berria baino. Amaitzen dutenean,testuak erkatuko dituzte.

– Adibidea

Ken amets nahasi batetik itzartu zen. Apurka-apurka, begiak ezarri zituen.Antzeman zuen lehenengo gauza bere aurpegitik zentimetro gutxitara zego-en eskua izan zen. Atzamarrak txori atzaparrak bezalakoak ziren, zurrunak,hotzaren hotzez urdinduak. Txundituta, eskua berea zela ohartu zen.Orduantxe konturatu zen zernolako hotza zeukan. Berun izoztua bezalasentitzen zituen hezurrak. Bezperako gertaera bat gogoratu zuen ; StrandPalace Hoteleko sukaldeko sarreraren inguruan ibilia zen bilin-bolonka,hondakinen bila, eta halako batean furgoneta bat iritsia zen. Gidaria okelapieza oso-osoak hartu eta barrura sartzen hasia zen, haragi zuri-gorriabloke gogorretan jelatua. Orain haragi izoztu hura bezalaxe sentitzen zen,bizkarra hotz eta gogor, gorpu baten antzera.

(Maley, 1995b)

Ikasleek honakoak hauta litzakete:

amets nahasi batetik txori atzaparrak hotzaren hotzez urdindua berun izoztuabilin-bolonka hondakinen bila gogor, gorpu baten antzera hezurrakharagi jelatua txundituta

– Azalpena

Berformulaketatik eta konbinaketatik edaten du ariketa honek. Ikasleenarteko elkarrizketa oso bizia izaten da, bakoitzak hautatu dituen itemaketa sortu diren testu diferenteak komentatzen direnean. Beste posibilitatebat zera da, ikasleei esatea euren hamar itemak elkarren artean trukatze-ko, eta bakoitzak testu bat idazteko ikaskideak aukeratu dituen elemen-tuekin.

– Deskribapena

Aukeratu egunkari artikulu nahiko labur bat. Ondo irakurri ostean, ikas-leek testu hori moldatu eta beste era bateko idazkia bihurtu beharko dute,adibidez poema bilakatuz, baina ezin izango dute informazioa asko alda-tu. Gero euren testu berriak erkatuko dituzte.

– Adibidea

Besoak mugitzea, arazoen seinale

Bihotzeko gaixotasun koronarioak dituzten pertsonek gehiago mugitu ohidituzte besoak halako bihotz gaitzik ez daukatenek baino, British MedicalJournal-ek argitaratutako azterlan baten arabera.

Hala ere, ez dago garbi ea eskuez keinu gehiago egiten dituzten pertsonekjoera handiagoa daukaten bihotzeko arazoak izateko, ala bihotzeko gaitzak

3. Testuakbermoldatuz

Sormena “s” txikiarekin 109

dauzkatenek gehiago mugitzen dituzten besoak, fisikoki inaktiboak direlakoedo gaixotasunak berak artegatu egiten dituelako.

“Nik neuk uste dut bizitza osoan barrena besoak mugitzen ibiltzea faktorebat dela –beste batzuen artean– bihotzeko gaixotasun koronarioak garatze-ko”, idatzi zuen Alan Rennie doktoreak aldizkariaren ostiraleko edizioan.

Rennie doktorea mediku erretiratua da. Rennie-k elkarrizketak egin zizkien15 eta 80 urte bitarteko 50 pertsonari, eta euren mogimenduak aztertuzituen 10na minutuko mintzaldietan. Beso bariko aulkian jezarrita zeudela,elkarrizketatuek euren bizimoduaz, osasunaz eta familiaz egin behar zutenberba.

“Hamar minututuko elkarrizketan, bihotzeko gaixotasun koronarioa zeu-katen pazienteek gehiago mugitu zituzten besoak, nabarmenki, kontrol tal-deko pertsonek baino”, adierazi zuen Rennie-k.

(Straits Times 97/1/13)

Testuaren moldaketa posible bat:

Eskuez agurrik ez; heriotza bakarrik

Kontuz ibili beso kontalari horiekin, aitxitxe.Beste estatistika bat bihur zintezke…zure besoak salatari hutsak dira.Eskuak aztoratzen bazaizkizu,bihotzak huts egingo dizu segurutik.Hala dio Rennie doktoreak, eta medikua da.Kontuan hartu:besoak mugitzen ibiltzea bizitza osoan barrena,hori bai ohitura txarra.Hobe duzu oraintxe bertan apurtzea,80 urte badituzu ere.Azkena izan liteke zuretzat.

– Azalpena

Ariketa berformulaketaz eta berrantolaketaz baliatzen da. Testu molda-tua ez da poema bat izan behar, jakina. Gutun bat izan liteke, edo iragar-ki bat (besoen mugimenduak eragozteko bortxazko alkondara batena?),otoitz bat,chat showbateko elkarrizketa etab. Batzuetan ikasleek denbo-ra pixka bat behar izaten dute ideiarekin ohitzeko, baina testu-motabakoitzak bere ezaugarriak dituela ulertzen dutenean, berehala hastendira ezaugarriok euren testuotan erabiltzen. Ariketa hau bikaina da ikas-leek “generoen” eta erregistroen arteko desberdintasunez jabetzeko.

– Deskribapena

Aukeratu testu labur bat diktatzeko. Poesia zein prosa izan daiteke. Esanikasleei ariketaren helburua testua %100ean berrosatzea dela. Testua ira-kurriko duzu behin, abiadura normalean eta etenik gabe. Amaitzen duzu-nean, ikasleek gogoratu ahal dituzten hitz edo sintagma guztiak idatzikodituzte, eta gero euren artean komentatuko. Orduan berriz irakurrikodiezu testua abiadura normalean. Berriro idatziko dute gogoratu ahal

4. Testua berrosatuz

Alan Maley110

duten guztia eta ikaskideekin komentatuko dute. Prozesuarekin jarraitu-ko duzu, testua behar adina aldiz irakurriz (baina abiadura normaleanbeti ere), harik eta ikasleek testua osorik eta guztiz ondo berrosatu dutelaerabaki arte. Orduan jatorrizko testua banatuko diezu, eurenarekin alderadezaten.

– Adibidea

Pantera5

(Parisko Jardin des Plantes-en)

Urterik urte bere aurretik pasatzen barroteak,burmuina bera itsutu arte azkenean.Begiak zabal-zabalik, hau baino ez du ikusten finean:barroteak, barroteak, barroteak, eta hustasuna atzean.Eta urrats bigunez, grazia zinbelaz dabilela kaiolan,bere borobil ttikia markatzen, jira eta jira,irudi du, indartsu, diharduela dantzansorgorturik dagoen gogo ahaltsuari ingurukaBatzuetan gortina lipar batez apartatzen da.Irudi bat sartzen da, begien aurrean keinuka,zain dagoen gorputzean barneratu ziztuan,bidea zuzen egin bihotzeraino, eta hil egiten da.

(Rainer Maria Rilke)

– Azalpena

Usteak iruntzitara jartzea da hemen prozedura nagusia. Normaleanespero dugu diktaketa geldoa izatea, enfatizatua eta etenez betea.Ahozko testua idatzizko testu gisa transkribatzeko era bat izan ohi dadiktaketa. Hemen ariketak testuaren berrosaketa aktiboa eskatzen du,eta ez transkribapen hutsa. Eta normalean ikasleei ez zaie esaten infor-mazioa konpartitzeko. Horixe da Davis eta Rinvolucri-k (1988) eskaini-tako diktaketaren berformulazio kreatiboetako bat. Wajnryb-ek (1990)proposatutako Dictocomp ariketaren forma bat da. Jakina, irakasleakikasleen mailaren arabera hautatuko du testua.

– Deskribapena

Aukeratu benetako testu bat (ipuin batetik, egunkari artikulu batetiketab.), hizkuntz aldetik nahiko mamitsua dena (hiztegi zaila, sintaxi kora-pilatsua etab.). Esan ikasleei testu horren bertsio sinplifikatua idazteko,maila apalagoko ikaskideek irakurtzeko moduan. Orduan bertsioak kon-paratu eta egokiena zein iruditzen zaien erabakiko dute.

– Adibidea

Marian Salcedo, bulegari nagusia, bigarren mailakoa, bere mahaira joanzen ziztuan, nominan eginak zizkioten atxikipenak aztertzera. Uztailarenhamabosta zen, eta hurrengo egunean Manilara joango zen, bost urte lehe-nagotik zor zioten promozioaz galdetzera Hogei urte zeramatzanMinisterioan, eta azken bost urteetan hainbeste igo zen bizitzaren kostua,

5. Testua sinplifikatuz

Sormena “s” txikiarekin 111

non ziur zegoen promozio hori barik bere seme gaztea ezin izango zela uni-bertsitatera joan. Eta orain etxearen eta alorraren kontra lortutako maile-gu horrena ere bazegoen, hiru urte lehenago eskatu zutena, senarraospitalera eraman zutenean; eta bankuak orain jakinarazten zien enbarga-tu egingo zizkiela. Etxea eta alorra ziren euren jabego bakarra, eta eskla-buen moduan lan egindakoak ziren eurongatik ia bi hamarkadan barrena.

(Iturria: “Progress”, Frankie Sionil Jose)

Bertsio sinplifikatua:

Maria Salcedo bigarren mailako bulegari nagusia zen Ministerioan. Hogeiurte zeramatzan Ministerioan lanean. Bere mahaira joan zen ziztuan,uztailaren hamabosta baitzen, kobratzeko eguna. Jakin nahi zuen zenbatdiru atxikia zioten soldatatik hilabete horretan.

Hurrengo egunean Manilara joateko asmoa zuen. Bere promozioak bosturteko atzerapena zuen, eta horretaz galdetu gura zion Ministerioari.

Azken bost urteetan bizitzaren kostua asko igo zen. Promozioa lortzen ezbazuen, ezin izango zuen seme gazteena unibertsitatera bidali.

Etxeaz eta lursailaz ere arduratuta zegoen. Beren jabego bakarra zen. Osogogor egin zuten lan hogei urtez beroriek erosteko. Alabaina, hiru urtelehenago senarra ospitalera eraman zutenean, mailegu bat eskatua zionbankuari. Orain bankuak dirua nahi zuen atzera, edo bestela etxea etalurra kenduko zizkien.

– Azalpena

Hemen berformulaketaren heuristika dugu gakoa. Ariketa honen bidezikasleek sakonetik aztertzen dute testua. Lehendabizi erabaki behar dutenon sor daitezkeen zailtasunak. Gero hizkera berformulatu behar dute,eta agian baita informazioa berrantolatu ere, testua irakurgarriago eginaldera. Harritu daitezke konturatzean testu bat sinpleago egiteko maizluzatu egin behar izaten dela. Zeregin konplexu eta lantsua da, baina aldiberean aukera bakana da ikasleek testua bere egiteko. Erabilgarri gertadakizuke bolada batean honelako testu sinplifikatuak biltzea maila apala-goko taldeetan erabiltzeko: ikasleek egindako materialak, “par excellan-ce”.

Orain artekoan argudiatu dudanez, guztiok erabili ahal dugu sormena,gutxi-asko, hizkuntzak ikasteko materialak diseinatzerakoan. Hasierangerta dakiguke saio gisa edo modu mekanikoan aplikatzea gorago aipatuditudan heuristiketako batzuk, baina denborarekin bide berriak bilatzekogogoa egingo zaigu, formula horiek modu intuitiboagoan erabiltzeko.Guk geuk ariketa kreatiboak aurkitu ahala, geure ahalmen sortzaileaz erejabetuko gara… eta konfiantza hartuko dugu ahalmen hori ustiatzeko.Emaitzetako bat izango da gure ikasleak ere kreatiboago bihurtuko dire-la gure laguntzaz ikasten ari diren hizkuntza erabiltzean.

Artikulu hau ixteko, Colin Mortimer zenaren aipu bat ekarri nahi nukehona, suerteak sekula ezagutzera eman didan material-idazle kreatiboe-netako baten hitzak. Hala idatzi zuen orain dela hogei bat urte:“Hizkuntzak ikasteko elkarrizketa, ipuin edo bestelako material bereziak

Ondorioak

Alan Maley112

Sormena “s” txikiarekin 113

idazten ditugunontzat, batzuetan osasungarria izaten da gure lanarenmugak gogoan hartzea… baina poeta batek hamalaukoaren muga estuakgogoan izango lituzkeen moduan… hau da, ahalegin kreatiboarentzakoakuilu eta erronka legez, eta ez lan kolorgerako aitzakia gisa”.(Mortimer, 1975).

Nik neuk bat egiten dut, bihotzez, gure materialei dotorezia artistikopixka bat eransteko aldarrikapen horrekin. Deskribatu ditudan ariketakhorri erantzutea baino ez dut espero, neurri ttikian balitz ere.

Singapore-ko Unibertsitate Nazionala1997ko urtarrilaren 13a

Itzultzailea: Boni Urkizu

Oharrak

1 CLL: taldeko hizkuntz ikaskuntza. I.O.

2 TPR: erantzun fisiko osoan.

3 Adibideetako testu guztien itzulpena artikuluosoa itzuli duen itzultzailearenak dira. I.O.

4 Jatorrizko adibidea villanellebat da, bi errimakoahapaldi frantses bat, honako ezaugarriak ditue-na: bost hirukok eta lauko batek osatzen dute,eta lehen hirukoaren 1. eta 3. lerroen errimahurrengo hirukoen azken lerroan eta laukoarenazken bi lerroetan errepikatzen da. Gure itzulpe-nak leloak mantendu ditu, baina ez errimak.Hona hemen jatorrizkoa:

“Our love is coming to an end./The feelings thatwe thougth we had have lied./We think that weknow what we intend./There are no letters left tosend./There flowers we grew together have justdied./Our love is coming to an end.

/There’s no emotion left to spend;/All the solu-tions have been tried./We think we know whatwe intend.

/I cannot change from lover into friend;/We bothwould be dissatisfied./Our love is coming to anend./The veil of love begins to rend./We nowknow that we must decide./We think we knowwhat we intend./We’ve plumbed the depths wemust descend./We’re drowning in the tears wecried./Our love is coming to an end;/We thinkwe know what we intend”.

Taldeko irakurketa orkestraturako euskal testuegokiak izan daitezke, besteak beste, “Leisiba-txu” edo “Frantzie kortekoa” herri baladak,Arestiren “Iparragirreren bozean noa” poema,Atxagaren “Soomaliya” poema, edo bertsolari-tzatik ateratako mila adibide. I.O.

5 Poema hau ingelesetik euskaratu dugu, ez jato-rrizko alemanetik. Bi bertsio ingeles erabili ditu-gu, Michael Swan-ena eta Walter Arndt-ena.I.O.

114 HIZPIDE 44 (1999), 114-115 orr.

AAuurrkkiibbiiddeeaakk

Aurkibideak: aldizkariko 3. alemonografikoa eta 44. zenbakia

Egileak eta izenburuak

Ariztondo, J. Helduen Euskalduntze Alfabetatzeaeta Euskara biziberritzeko Plan Nagusia.Monografiak 3: 5-12.

Aurtenetxe, G. Idazten hastea izaten da maiz zai-lena.44: 3-7.

Azkue, J.Helduen Euskalduntzearen OinarrizkoKurrikulua. Monografiak 3: 13-19.

Bergara, J.Berrikuntza kurrikularra eta euskara-irakasleen prestakuntza.Monografiak 3: 21-41.

Calviño, X. Helduei galiziera irakasteko curriculu-maren berrikuntza: paradigmak, irakasleen for-mazioaren eta materialen zeregina.Monografiak 3: 119-135.

Esnal, P.Metakurrikulua. 44: 22-50.

Etxeberria, F. Bigarren hizkuntzen irakaskuntzara-ko irakasleeen formazioa: euskara.Monografiak 3: 57-70.

Hizpide. Mahaingurua.Monografiak 3: 195-207.

Hughes, E.Galesera helduei irakasten.Monografiak 3: 149-164.

Huttunen, I. Curriculumaren berrikuntza eta ikaslehelduaren autonomia.Monografiak 3: 95-104.

Jauregi, P.Euskalduntze eta alfabetatzerako diplo-ma.Monografiak 3: 53-55.

Jiménez, R.Itzulpena komunikatu eta H2 ikastekotresna. 44: 51-63.

Jonkman, R.Frisiera helduei irakastea eta curricu-lumaren berrikuntza.Monografiak 3: 137-148.

Llobera, M. Hizkuntza hedatuenen irakaskuntzahelduentzako: berrikuntza kurrikularrak.Monografiak 3: 71-80.

Maley, A. Sormena “s” txikiarekin. 44: 101-113.

Markee, N. Berrikuntzak zabaltzea hizkuntz ira-kaskuntzan. 44: 87-100.

Martinez, B. Material kurrikularrak eta berrikun-tza: “Barrene” materialgintza-proiektua.Monografiak 3: 43-52.

Pereña, M. Katalana helduei irakasteko curriculu-maren berrikuntza paradigmak eta irakasleen for-mazioa eta materialak.Monografiak 3: 105-117.

Ugalde, R.Ikaslea bere ahozko ekoizpenari erre-paratzeko saiotxo bat.44: 8-10.

Victori, M. Estrategiak hizkuntzen irakaskuntzan. 44.

White, R. Aldaketaren gestioa eta ebaluazioa.Monografiak 3: 179-194.

White, R. Curriculum-diseinuaren paradigmak.Monografiak 3: 165-178.

Zarate, G. Berrikuntza kurrikulara eta helduenirakaskuntza: kultura eta eduki tematikoa curri-culumean.Monografiak 3: 81-93.

Zuazubiskar, K. & Mungia, A. IKERLANeko era-bilera-plana eta euskalduntze-alfabetatzeak (I).44: 64-86.