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Alfonso Pesantes Martínez - Compilación
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No. 3 marzo I Semestre 2019
Generalidades Declaración: El sitio web www.RevistaIndexadaEdu.com está estructurado para los
docentes del mundo, vinculados a la indagación científica que presentan sus trabajos para ser analizados por sus pares, exponerlos y publicarlos. Consejo Editorial
Silvino Alejandro Macías Arroyo Dr. Universidad de Guayaquil. Responsable científico Marjorie Marcela Acosta Veliz Msc Universidad de Guayaquil Responsable científico Ana Jacqueline Noblecilla Olaya Msc Universidad Estatal de Milagro Responsable Científico Xavier Antonio Calderón Tapia Lic. Responsable de las Relaciones Públicas Alfonso Efraín Pesantes Martínez Pedagogo UTPL Responsables Tecnologías de la Información y Comunicación Publicación de los ponentes de la Jornada Pedagógica: Educación y Currículo Año 2 I Semestres del 2019, Convocatoria I Semestre del 2019. Integración Académica 2019. Los textos fueron revisados mediante la metodología de pares académicos., para la publicación: “Telescopio de la Educación”. Se recogen aquí las memorias de la Integración Académicas para la publicación Nro. 3 del año 2019, correspondiente al I Semestre. Inscrita dentro de la Jornada Pedagógica Nacional: Educación y Currículo.
ISSN 2602- 8514 Guayaquil - Ecuador, I Semestre del 2019 © Compilador: Alfonso Pesantes Martínez © Varios Autores © www.educar.ec [email protected] Preparación editorial Consejo editorial
Material publicado de acuerdo con los términos de la licencia Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International (CC BY-NC-ND 4.0). Usted es libre de copiar o redistribuir el material en cualquier medio o formato, siempre y cuando dé los créditos apropiadamente, no lo haga con fines comerciales y no realice obras derivadas
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Memorias de la Integración Académica I Semestre marzo 2019
Agradecimientos
Vinculados a la Conferencia Pedagógica
Autores y coautores de ponencias Adolfo Chunga Escolar Andrés Alexis Ramírez Coronel Anita Ximena Salguero Cajo Carlos Luis Sánchez Pacheco Carlos Villegas Barros. Cendón Sosa Adrián Eduardo Daniel Cristóbal Ruiz López Elizabeth Eunice Poveda Gurumendi Frisa Aliaga Guevara. Guadalupe Elizabeth Paredes Ibsen Maldonado Ríos. Ivonne Parra Barreiro Jhon Alfredo Mendoza Solórzano Jonathan Yovanny Flores Montes Julio Balladares Torres. Karina Marilú Bernal Consuegra Llano Zhinin Edwin Daniel Llano Zhinin Gladys Verónica Lucia Tandazo Diaz. Manuel Alencastro Oviedo María Dolores García Álvarez
María Teresa Pacheco Bedoya Maribel Jurado Ronquillo. Martha Guzmán Rugel Mónica León Celi Mónica Pacheco Silva. Norma Garcés Garcés – Roberto Gabino Camana Fiallos Salto Cubillos Mónica Alexandra, Sandro Rolando Ullaguari Flores. Sarita Vizuete Flores. Susana Di Lorenzo– Verónica Narcisa Toala Santana Víctor Mariscal Santi Zila Isabel Esteves Fajardo Comité científico Silvino Alejandro Macías Dr. presidente Alfonso Efraín Pesantes Martínez Pedagogo Promotor Angelica Elizabeth Pesantes Monserrate, secretaria Delegado en la Provincia de Santa Elena Marcos Guillermo Yagual Panchana Lic.
Autoridades Nacionales Dra. Lucía Gallardo Fierro, Subsecretaría de Investigación Científica, con oficio Nro. Senescyt-SGCT-SDIC-2018-0210-CO Asignado el ISSN – 2602 – 8514 A las Instituciones y sus representantes por atender y dado respuestas a las peticiones y requerimientos a la Jornada Pedagógica: Educación y Currículo, sustentadas en su Proyecto Base.
• Universidad Casa Grande. Audelia High de Chiriboga Rectora. Correo electrónico [email protected] del 3 de diciembre del 2018
La intelectualidad que contribuya al progreso del conglomerado debe prevalecer.
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Índice
❖ Portada 1
❖ Datos generales 2
❖ Agradecimientos 3
❖ Índice 4
❖ Presentación 5
Los retos de la docencia, frente a la Educación inclusiva en el Ecuador 6
Obtención del Índice de Masa Corporal en escolares y personas adultas de
las ciudades de Paute y Cuenca entre los años 2014 -2017
16
Diagnóstico de la motivación hacia el estudio de los estudiantes de
bachillerato
35
Estrategias para el desarrollo del hábito lector en los niños 66
Paradigmas intrínsecos: La Felicidad y la Neurodidáctica. 72
E Learning y Educación Semi Presencial del siglo XXI. 88
Implementación y evaluación de una aplicación móvil para la enseñanza de
conceptos básicos de programación.
97
La enseñanza- aprendizaje de la investigación en formación docente:
Acercamiento bibliográfico, caso de la carrera de ‘Pedagogía de los Idiomas
Nacionales y Extranjeros’ de la Universidad Central del Ecuador.
117
Las Bibliotecas Escolares y el Desafío Digital. 130
La Gamificación como Estrategia de Motivación en los Procesos de
Enseñanza.
141
La Práctica Psicomotriz en niños con Necesidades Educativas Especiales para la Elaboración de una Adaptación Curricular.
153
El Portafolio: Un Instrumento Alternativo para la Evaluación del Proceso Enseñanza- Aprendizaje en la Educación Básica general
162
La gimnasia cerebral para desarrollar el aprendizaje cognitivo en niños de 5 a 6 años.
179
La importancia de la Inteligencia Emocional de los niños Super Dotados 187
La aplicación por medio de los Docentes del método Montessori en la
Enseñanza Primaria ecuatoriana.
193
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Presentación
La Vocación de escribir para trascender
La escritura es una de las tareas esenciales del hombre, la idea de
expresarse con sus contemporáneos y dejar para la posteridad ideas como
sentimientos. El ejemplo que puedo presentar de las afirmaciones expuestas
es el caso de José Joaquín de Olmedo, sus proclamas, cartas y poemas,
todos sus escritos, si son analizados hoy, podemos dejar establecido que
trascendieron y al cumplir el Bicentenario de la Independencia de Guayaquil,
los textos serán recordados por el espíritu cívico del país.
Las motivaciones para escribir tienen ahora dos motivaciones
esenciales que son mejorar personalmente el desarrollo profesional
alcanzado y, por otro lado, apoyar a la sociedad aportando, la descripción de
la realidad del sistema educativo ecuatoriano. Los escritos trasladados a
ponencias las presentamos en las memorias de la Jornada Pedagógica:
Educación y Currículo 2019.
Las sociedades y los seres humanos trascienden el tiempo y sus
acciones, muchas de ellas son históricas y las reflexiones educativas los son,
la acumulación de ponencias educativas, escritos preferentemente teóricos,
descriptivos y propositivos, constituirán los insumos para que retornen al
sistema educativo trasformados en proyectos innovadores para aplicarlos al
aula, constituirán un círculo virtuoso en espiral ascendente al progreso.
Confiamos en el docente ecuatoriano, el intelectual que decide llegar
más lejos, hacia horizontes luminosos, que resuelvan los problemas de la
educación del mundo.
.
Pedagogo UTPL
Responsables Tecnologías de la Información y Comunicación
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Telescopio de la Educación
Ponencia
LOS RETOS DE LA DOCENCIA, FRENTE A LA EDUCACIÓN
INCLUSIVA EN EL ECUADOR
Eje temático: Retos de la educación inclusiva desde la docencia
Autora: Zila Esteves Fajardo – Universidad de Guayaquil Título: Magister en Diseño Curricular /Magister Formadora de Docentes en Educación Infantil.
[email protected] Autora: Norma Garcés Garcés – Universidad de
Guayaquil Título: Magister en Gerencia Educativa.
[email protected] Autora: Susana Di Lorenzo– Universidad de
Guayaquil Título: Magister. [email protected]
Acceso desde Internet: https://youtu.be/wgwzq--q_2I
Resumen
Los retos de la Educación Inclusiva en el Ecuador afrontan y responde a la
diversidad de las necesidades de todos los alumnos con mayor participación
en el aprendizaje y basados en una visión común y la convicción de que es
responsabilidad del sistema educativo
Actualmente en nuestro país pasa por una fase de transformaciones sociales,
políticas y económicas enfrentando esta realidad. La educación es parte de
cambios y esto se manifiesta en su nuevo marco legal.
En la formación docente se han propiciado diversas alternativas acogiéndose
a las normativas cambios y modificaciones de contenidos, enfoques,
estructuras y estrategias de enseñanza aprendizaje, a pesar de sus
limitaciones y la contribución de todos los actores del ámbito educativo, se
enfatiza las competencias estratégicas, en combinación con la innovación y
la creatividad en cuanto a las necesidades educativas especiales asociadas
o no a la discapacidad que refiere a las adaptaciones temporales o
permanentes que les permitan acceder a un servicio de calidad de acuerdo a
su condición para aportar con los jóvenes que debe ser atendidos sin
exclusión.
7
La Educación Inclusiva tiene como propósito permitir que los docentes y
estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un
problema, sino como un reto y una oportunidad para enriquecer el entorno de
aprendizaje desde una óptica de valoración y respeto.
Palabras clave: Educación inclusiva, integración, formación docente,
necesidades educativas especiales, inclusión, resistencias.
Abstract
The challenges the inclusive education faces in Ecuador respond to the
diversity of needs of all students with greater participation in learning and
based on a commun vision and the conviction that it the responsibility of the
education system. Currently in our country it goes through a phase of social,
political and economic transformations facing this reality. Education is part of
change and manifests itself in its new legal framework.
In the teacher training, several alternatives have been favored to the norms of
changes and modifications of contents, approaches, structures and strategies
of teaching learning, in spite of its limitations and the contribution of all the
actors of the educational field, it emphasizes the strategic competences , in
combination with innovation and creativity to the extent of the special
educational needs associated or not with disability that refers to temporary or
permanent adaptations that allow to obtain a quality service according to their
condition for the young people who must be attended without exclusion.
Inclusive Education aims to enable students and students to be comfortable
with diversity and perceive it not as a problem but as a challenge and an
opportunity to enrich the learning environment from a valuation and respect
perspective.
Key words: Inclusive education, integration, teacher training, special
educational needs, inclusion, resistance.
8
LA INCLUSION EDUCATIVA EN PROGRESO DE UNA EDUCACIÓN
CON CALIDAD Y CALIDEZ
INCLUSIÓN EDUCATIVA
La Inclusión Educativa es la mejor solución para el sistema educativo que
responde a las necesidades de sus estudiantes de todo nivel y modalidades y
garantiza el derecho a una educación de calidad, a través del acceso,
permanencia, aprendizaje y su culminación en el sistema educativo,
reconociendo a la diversidad, en condiciones de buen trato integral y en
ambientes educativos que propicien el buen vivir.
La inclusión precisa la identificación y la eliminación de barreras- Las barreras
son aquellas que impiden el ejercicio efectivo de los derechos, en este caso, a
una Educación Inclusiva. Genéricamente, las barreras son aquellas creencias y
actitudes que los actores en el escenario educativo tienen respecto a la inclusión
(las que se reflejan en su perspectiva hacia cómo hacer frente a la diversidad).
Estas, se concretan en la cultura, las políticas y se evidencian en las prácticas
escolares generando exclusión, marginación o abandono escolar.
Los estudiantes en mayor riesgo o en condiciones de vulnerabilidad y por tanto
es necesario la inclusión poner énfasis en aquellos grupos de alumnos que
podrían estar en riesgo de marginalización, exclusión, o fracaso escolar que se
adopten medidas para asegurar su presencia, participación, aprendizaje y éxito
académico dentro del sistema educativo.
EDUCACIÓN ESPECIAL
La Educación Especial es una modalidad de atención del sistema educativo de
tipo transversal e interdisciplinario dirigida a estudiantes con necesidades
educativas especiales asociadas la discapacidad no susceptible de inclusión.
Plantea el reconocimiento de las diferencias y el respeto de la diversidad,
asegura el cumplimiento del principio de equiparación de oportunidades, como
un aspecto de enriquecimiento. Se caracteriza por proveer un conjunto de
servicios, recursos humanos y técnicos, conocimientos especializados y ayudas,
con el propósito de asegurar aprendizajes de calidad a los estudiantes.
9
Accederán los estudiantes a las instituciones con necesidades educativas
especiales asociadas a discapacidad, que determine la evaluación del equipo
de la Unidad Distrital de Apoyo a la Inclusión (UDAI).
Aulas hospitalarias Desempeñan en el apoyo educativo a los niños, niñas y
adolescentes hospitalizados, y garantizan su situación de enfermedad,
hospitalización y/o reposo médico prolongado, recibiendo atención educativa en
forma colectiva y personalizada integral y de calidad; en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en el contexto hospitalario y domiciliario. lo cual está
amparado en la Constitución de la República del Ecuador, Plan del Buen Vivir,
Ley Orgánica de Educación Intercultural, Estatuto Orgánico de Gestión
Organizacional, Reglamento de la LOEI, Acuerdo No. 0295-13 del 2013, y la
Declaración de los Derechos del Niño/a Hospitalizado y en tratamiento en
Latinoamérica y el Caribe.
En Latinoamérica la inclusión educativa ha abordado muchos espacios desde
los gobiernos, políticas como acciones para implementar practicas
educacionales que beneficien a una sociedad, “Educar en la diversidad no se
basa -como algunos pretenden- en la adopción de medidas excepcionales para
las personas con necesidades educativas específicas, sino en la adopción de un
modelo de currículum que facilite el aprendizaje de todos los alumnos/as en su
diversidad” (Arnaiz, 2003:184 cita a López Melero, 1995:31).
Según el Informe Mundial sobre la Discapacidad (OMS y BM, 2011): Se estima
que más de mil millones de personas viven con algún tipo de discapacidad; o
sea, alrededor del 15% de la población mundial (según estimaciones de la
población mundial del año 2010). Ecuador entre una población de 5 a 17 años,
existe una deserción escolar por discapacidad o enfermedad en el 2012 9,92%,
para el 2013 12,46% y para 2014 con una tasa 10,74%. ENEMDU - INEC (2012
- 2014). Por tanto, en Ecuador la educación inclusiva se conceptualiza desde un
enfoque integrador, holístico, que ofrece la oportunidad de acceso, calidad,
equidad, calidez, a los niños, niñas y jóvenes sin distingo de ninguna naturaleza,
ni discriminación de ningún tipo, sea racial, económica, cultural, étnica, religiosa
y/o con capacidades diferentes o especiales.
10
Es así que Ecuador ha determinado programas para niños, niñas y jóvenes con
inclusión a través de políticas que contribuyan a una educación con calidad, en
concordancia con la Constitución de la República del Ecuador,. Y la Ley
Orgánica de Educación Intercultural y su Reglamento General, en el CAPITULO
I. de la Educación para las personas con necesidades Educativas especiales
Asociados o no a la discapacidad.
Art. 227.- Principios. - La Autoridad Educativa Nacional, a través de sus niveles
desconcentrados y de gestión central, promueve el acceso de personas con
necesidades educativas especiales asociadas o no a la discapacidad al servicio
educativo, ya sea mediante la asistencia a clases en un establecimiento
educativo especializado o mediante su inclusión en un establecimiento de
educación escolarizada ordinaria.
Art. 228.- Ámbito. - Son estudiantes con necesidades educativas especiales
aquellos que requieren apoyo o adaptaciones temporales o permanentes que
les permitan o acceder a un servicio de calidad de acuerdo con su condición.
Estos apoyos y adaptaciones pueden ser de aprendizaje, de accesibilidad o de
comunicación.
Son necesidades educativas especiales no asociadas a la discapacidad las
siguientes:
1. Dificultades específicas de aprendizaje: dislexia, discalculia, disgrafía,
disortografía, disfasia, trastornos por déficit de atención e hiperactividad,
trastornos del comportamiento, entre otras dificultades.
2. Situaciones de vulnerabilidad: enfermedades catastróficas, movilidad
humana, menores infractores, víctimas de violencia, adicciones y otras
situaciones excepcionales previstas en el presente reglamento.
3. Dotación superior: altas capacidades intelectuales.
Son necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad las
siguientes:
- Discapacidad intelectual, física-motriz, auditiva, visual o mental.
- Multidiscapacidades;y,
11
- Trastornos generalizados del desarrollo (Autismo, síndrome de
Asperger, síndrome de Rett, entre otros). Reglamento de la Ley
Orgánica Intercultural de Ecuador, (2010).
Cuando se trata de educación inclusiva también se ha hace alusivo a la
“integración”, para aludir a la inclusión a las personas con Necesidades
especiales (NEE) en el sistema educativo. Sin embargo, Booth y Ainscow
(2002), autores del IndexforInclusión (Guía para la Evaluación y Mejora de la
Educación Inclusiva es la versión española), prefieren el término de “Educación
Inclusiva” frente al de “Integración del Alumnado con Necesidades Educativas
Especiales” por ser menos restrictivo. Paralelamente, advierten de que al
etiquetar a un alumno con NEE se generan expectativas más bajas por parte de
los docentes para estos alumnos y se corre el riesgo de desatender las
dificultades experimentadas por el resto del alumnado. En vez de NEE, estos
autores recomiendan el uso de “Barreras para el aprendizaje” (Solla, C. 2013,
p.8).
SISTEMA EDUCATIVO INCLUSIVO
La realidad educativa y la realidad social en Ecuador y muchos países del
mundo, nos indican que muchas de estas acciones en la práctica no pasan de
ser un listado de buenas intenciones. No son problemas de legislación, sino de
aplicación de las leyes existentes.
Según publicación por la UNESCO (2010), arroja el informe 72 millones de niños
en el mundo no pueden ir a la escuela porque han nacido en un contexto de
exclusión social o económica, o en el seno de una familia de bajos recursos
económicos. A esta dramática cifra deben sumarse otros 71 millones de
adolescentes para quienes las puertas de la educación secundaria permanecen
selladas.
Se suma la exclusión de niños y adolescentes, sumada a la baja calidad de la
educación impartida a los más perjudicados, las cifras del analfabetismo de los
adultos - hoy en día más de 759 millones en el mundo- y a profundizar la fractura
social. La brecha entre los más y los menos favorecidos es aún muy grande, lo
12
que muestra que los esfuerzos son aún insuficientes dada la magnitud del
problema.
RETOS DEL DOCENTE EN ELCAMPO DE ACCIÓN:
Es importante, recalcar que el objetivo de los centros escolares debe ser
impulsarlos procesos de cambio hacia una mayor inclusión educativa en los
contextos escolares, teniendo en cuenta los puntos de vista de los diferentes
miembros de la comunidad educativa. La inclusión educativa se contempla de
forma global, se dirige a todos los estudiantes y no sólo a los diagnosticados con
necesidades educativas especiales. La mayoría de los centros que se han
implicado en promover este cambio en sus contextos educativos, han optado
por crear grupos de trabajo.
Estas tareas colaborativas que se pueden desarrollar por medio de diferentes
proyectos entre distintos agentes educativos y educandos se relacionarán con
momentos altamente significativos y de especial interés.
El docente debe ser capaz de promover en los diversos contextos una clase
competente que asuma una cultura inclusiva que afiance los conocimientos, que
considere las diferencias en las adaptaciones curriculares, que no limiten al niño
u joven en su participación. Es así que Alegre (2010) describe diez capacidades
docentes fundamentales para atender la diversidad: capacidad reflexiva, medial,
fomentar situaciones diversas de aprendizaje en el aula, ser tutor y mentor,
promover el aprendizaje cooperativo y entre iguales, capacidad de comunicarse
e interactuar, de proporcionar un enfoque globalizador y metacognitivo,
enriquecer actividades de enseñanza–aprendizaje, motivar e implicar con
metodología activas al alumnado y planificar. Asimismo, implica calidad en la
enseñanza - aprendizaje a través de la clave de buenas prácticas docentes:
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Buenas prácticas inclusivas Claves de calidad de la educación inclusiva
1.-No atender solamente a los estudiantes con Necesidades Especiales,
sino a todos.
1. Una actitud
cuestionadora.
2. Los estudiantes no debe adaptarse al currículum, sino que el centro
educativo construye el currículum a raíz de las potencialidades y
necesidades de su alumnado.
2. Liderazgo.
4. La comunidad educativa se debe involucrar con los alumnos con
necesidades educativas, incluyendo familias.
3. Respeto.
4. Las NEAE no son vistas como deficiencias, sino como un valor del
cual todos podemos aprender nuevos conocimientos, habilidades y
actitudes a través de la interacción con esas personas,
enriqueciéndonos los unos a los otros.
4. Logro.
5. En vez de recibir una Adaptación Curricular Individualizada (ACI),
todos los alumnos trabajan un currículum similar en cuanto a
contenidos, objetivos, tareas, recursos, etc., pero no son evaluados de
la misma manera.
5. El aprendizaje es
aprender.
6. No se limitan el uso de recursos didácticos para el alumnado, y si
tienen dificultades, en lugar de prohibírselos, se aplican otros recursos
para favorecer su accesibilidad.
6. La enseñanza es
enseñar.
7. Los estudiantes con NEAE trabaja dentro del aula con sus
compañeros, encontrándose dentro de ella los especialistas en lugar de
atenderlos en aulas específicas.
7. Acceso universal al
currículum.
8. Los estudiantes con NEAE realiza las mismas tareas que sus
compañeros a través de su inclusión en grupos de trabajo cooperativo,
teniendo cada uno de ellos posibilidades de participaren la dinámica de
las clases y favoreciendo el aprendizaje de sus propios compañeros a
la vez que beneficiarse de lo que ellos puedan aportarle.
8. Colaboración.
9. Se tienen en cuenta, a la hora de intervenir, todas las “barreras para
el aprendizaje y la participación”, no sólo las barreras arquitectónicas
que dificultan el acceso al currículum, sino especialmente las
emocionales y cognitivas (estereotipos y prejuicios, formación del
profesorado, cultura escolar…)
9. Determinación.
10. Todos participan en la organización y gestión del centro educativo y
en el diseño, desarrollo e innovación del currículum, incluyendo todo el
alumnado.
10. Conseguir empezar.
Tabla 1: A partir de Bruch (2008, p.) y Llorent-García y López-Azagua (2013,p. 176-177). La colaboración familia-escuela, clave de calidad de la educación inclusiva.
14
La buena práctica inclusiva es un compromiso de todos los actores de la
comunidad educativa: del profesorado, los estudiantes, las familias,
promoviendo, participación y mejorando la calidad de la educación con
experiencias innovadoras y efectivas de acuerdo a la realidad y las
características del plantel para los estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales asociadas o no a la discapacidad.
CONCLUSION
La Educación inclusiva cultiva los principios de igualdad y equidad a los que
todo ser humano tiene derecho, por lo tanto los docentes están en constante
formación y actualización en el requerimiento de sus estudiantes
independientemente de sus características personales, estructura familiar,
grupo étnicos, lenguaje, identidad, culturas, cumpliendo con los objetivos y
brindar una educación de calidad y calidez, desarrollando al máximo su potencial
su intelectualidad, en tecnología y en valores. Brindandoles las oportunidades
educativas y las ayudas (curriculares, personales, materiales) necesarias para
su progreso académico y personal. a pesar de las limitaciones de los diferentes
recursos del plantel, los Docentes prestos a cumplir con las metas propuestas,
elaborando herramientas para contribuir al proceso de aprendizaje de niños u
jóvenes con discapacidad o necesidades educativas especiales, contribuyendo
en la formación integral e interdisciplinaria contextualizada involucrando a toda
la comunidad educativa en el quehacer diario, y finalmente estudiantes con las
habilidades, destrezas que sean capaces de convivir y sobresalir en este mundo
globalizado.
Leer más: http://www.monografias.com/trabajos89/ensayo-educacion-
inclusiva/ensayo-educacion-inclusiva.shtml#ixzz4tkxf1Poo
Leer más: http://www.monografias.com/trabajos89/ensayo-educacion-
inclusiva/ensayo-educacion-inclusiva.shtml#ixzz4tkkjiS5d
15
BIBLIOGRAFÍA:
Alegre, O. M. (2010). Capacidades docentes para atender la diversidad. Una
propuesta vinculada a las competencias básicas. Alcalá, España: Eduforma.
Arnaiz, Pilar. (2003). Educación Inclusiva: Una escuela para todos. España.
Ediciones Aljibe, Primera Ed.
Blanco, R. (2006). La equidad y la inclusión social: uno de los desafíos de la
educación y la escuela de hoy. Revista Electrónica Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, vol. 4 (3), 1-15
Guajardo, E. (2010). La desprofesionalización docente en educación especial.
En: Revista Latinoamericana de Inclusión Educativa, 4(1), pp. 105-126.
Disponible en http://www. rinace.net/rlei/numeros/vol4-num1/art5.pdf.
Recuperado el 12 de Agosto 2010.
Infantes, (2010). Desafíos a la formación docente: Inclusión educativa. Chile,
encontrado en: http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-
07052010000100016
Ley Orgánica de Educación Intercultural y su Reglamento General. (2010).
Ecuador:
Llorent y Lopez, (2013). Buenas prácticas inclusivas en educación formal y no
formal: Análisis de experiencias educativas reales en la provincia de Cádiz
(España).
Ministerio de Educación, (2016). Construcción del Plan Decenal 2016. Ecuador.
Encontrado en: https://educacion.gob.ec/la-construccion-del-plan-decenal-de-
la-educacion-2016-2025-toma-fuerza/ www.educacion.gob.ec,
o www.oeiecuador.org.
Save the Children (Solla, C.) (2013) Guía de Buenas Prácticas en Educación
Inclusiva. Madrid. SavetheChildren.
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Telescopio de la Educación
Ponencia
Obtención del Índice de Masa Corporal en escolares y personas adultas de las ciudades de Paute y Cuenca entre los años 2014 -2017
Autor: M.Sc. Sandro Rolando Ullaguari Flores.
Docente de la Unidad Educativa San Pablo de
Guarainag.
Magister en Ciencias de la Educación Especialidad
Cultura Física. Universidad de Guayaquil
País: Ecuador Provincia: Azuay
Resumen
Se realizó un estudio descriptivo-comparativo, cuantitativo con personas de
las ciudades, Paute y Cuenca, El objetivo de esta investigación es comparar
las prevalencias de Delgadez Severa, Delgadez Moderada, Delgadez
Aceptable, Peso Normal, Sobrepeso, a través de la obtención de datos: Peso-
Talla para obtener el Índice de Masa Corporal (kg/m2). Se incluyeron en una
población de 155 personas entre escolares y adultos (árbitros y voluntarios),
75 mujeres y 85 hombres, con edades entre 7 a 40 años (estudio transversal).
La Participación fue voluntaria y consentida. Las técnicas de medición se
basaron en guías internacionales. Las referencias utilizadas fueron:
Organización Mundial de la Salud (OMS). Los resultados fueron evaluados
estadísticamente mediante el programa (Exel 2013). En conclusiones la
prevalencia en cuanto a los árbitros podemos indicar que el 75% tienen Peso
Normal y el 25% Sobrepeso. En personas sedentarias el 5% tiene Delgadez
Moderada, un 15% tiene Delgadez Aceptable, el 70% tiene peso normal y un
10% sobrepeso. En escolares el 1.93% tiene Delgadez Severa, el 7.74% tiene
Delgadez Moderada, un 16,12% tiene Delgadez Aceptable, el 67.74% tiene
Peso Normal y un 6.45% sobrepeso. Los resultados obtenidos tienen un
margen de error ± 0.02 %, destacando en este estudio que no existe casos
17
de obesidad. Las prevalencias de sobrepeso difieren substancialmente de
acuerdo a la referencia y valores límite utilizados.
Palabras clave: Actividad Física, Delgadez Severa, Índice de Masa Corporal,
Peso Corporal, Sobrepeso, Talla.
Abstract
A descriptive-comparative, quantitative study was conducted with people from
the cities, Paute and Cuenca. The objective of this research is to compare the
prevalences of Severe Thinness, Moderate Thinness, Acceptable Thinness,
Normal Weight, Overweight, through data collection: Weight-Size to obtain the
Body Mass Index (kg / m2). Fifty-five women and 85 men, aged between
seven and 40 years (cross-sectional study) were included in a population of
155 people among schoolchildren and adults (referees and volunteers). The
Participation was voluntary and consented. The measurement techniques
were based on international guidelines. The references used were World
Health Organization (WHO). The results were statistically evaluated through
the program (Exel 2013). In conclusions, the prevalence in terms of the
referees we can indicate that 75% have Normal Weight and 25% Overweight.
In sedentary people, 5% have Moderate Thinness, 15% have Acceptable
Thinness, 70% have normal weight and 10% are overweight. In
schoolchildren, 1.93% have Severe Thinness, 7.74% have Moderate
Thinness, 16.12% have Acceptable Thinness, 67.74% have Normal Weight
and 6.45% are overweight. The results obtained have a margin of error ±
0.02%, highlighting in this study that there are no cases of obesity. The
prevalences of overweight differ substantially according to the reference and
limit values used.
Key words: Physical Activity, Severe Thinness, Body Mass Index, Body
Weight, Overweight, Size.
Planteamiento del problema
La Actividad Física (AF) se señala como uno de los principales factores
influyentes sobre la salud. De hecho, ésta no sólo interviene positivamente en
el desarrollo de un estilo de vida saludable, sino también influye de manera
directa en la mejora del estado de salud del individuo (Ortega, Ruiz, Castillo
y Sjöström, 2008).
El peso según lo define APLA copyright donde indica que “El peso corporal
es la suma de grasa y la masa sin grasa. Los términos masa sin grasa y masa
magra corporal son habitualmente utilizados para definir la misma cosa. La
masa sin grasa se podría contabilizar como el 70 a 90% del peso corporal",
18
esto significa que el 70 a 90% de esa composición está constituido por tejido
muscular, óseo, órganos y fluidos, y el resto de esa composición es de tejido
adiposo o tejido con alto nivel de colesterol aunque también se define
popularmente como grasa.
Por definición, sobrepeso es una acumulación anormal o excesiva de grasa
que puede ser perjudicial para la salud (Real Academia de la Lengua 2011).
La obesidad es una enfermedad crónica, compleja y multifactorial, que suele
iniciarse en la infancia y la adolescencia, y que tiene su origen en una
interacción genética y ambiental, está asociada con el incremento de riesgo
de otras enfermedades, por lo que, la actividad física tiene un efecto benéfico
sobre esta, existiendo una relación inversa entre actividad física, índice de
masa corporal (IMC) De acuerdo con Gómez, Monteiro, Cossio, Fama y
Zanesco (2010), siendo más importante la parte ambiental o conductual, que
se establece por un desequilibrio entre la ingesta y el gasto energético. Se
caracteriza por una excesiva acumulación de grasa corporal y se manifiesta
por un exceso de peso y volumen corporal. Un cuerpo sano, necesita una
cantidad mínima de grasa, para el buen funcionamiento del mismo, pero
mantener valores elevados produce complicaciones y problemas en el ser
humano, puede afectar el movimiento y la flexibilidad, y puede alterar la
apariencia del cuerpo. (Díaz 2013)
Justificación
La OMS es el ente que gestiona políticas para la prevención y promoción de
la salud a nivel mundial, está regida y vigilada por la Asamblea Mundial de
la Salud, institución encargada del financiamiento y aprobación de los
programas diseñados por la organización.
La OMS a partir de investigaciones y estadísticas brinda conceptos y
recomendaciones para la salud y actividad física (OMS, 2010)
Desde su aparición, el índice de masa corporal se ha convertido en la mejor
manera para obtener un dato, relativamente fiable sobre el peso de las
personas. Se analizará el índice de masa corporal como instrumento para
medir delgadez severa, delgadez moderada, delgadez aceptable, el peso
19
ideal, la obesidad y el sobrepeso presente en una muestra de 155 escolares
y adultos en las ciudades de Paute y Cuenca (Ecuador).
El IMC nos aporta una referencia rápida y fiable para la población y puede ser
muy útil en la detección de problemas de peso que no se observan a simple
vista. La realización de éste trabajo se justifica, en que no hay grandes
estudios en ésta comunidad con una población muestral relevante.
El peso ideal, la obesidad y el sobrepeso sirven como punto de medición
para las variantes del IMC, por ello es importante la relación que tiene la AF
y su relación con el IMC, es decir si el déficits de actividad física es un
factor clave para la prevalencia de obesidad y sobrepeso y por qué las
personas cada vez son más inactivas y sedentarias, además de entender
como los malos hábitos influyen en enfermedades como la obesidad y el
sobrepeso
MARCO TEÓRICO Y ESTADO DEL ARTE
Introducción.
En la actualidad las enfermedades crónicas no transmisibles representan un
problema de salud pública en todo el mundo. Estimaciones recientes señalan
que el 60 % de las defunciones notificadas a nivel mundial (56,5 millones) y
46 % de la morbilidad general se asoció a estas enfermedades; se prevé que
estas cifras aumenten a 73 y 60 % respectivamente, sin embargo, el impacto
va más allá: afectan la calidad de vida de quien la padece, su familia y la
sociedad, con costos cada vez más difíciles de solventar. Su emergencia en
el perfil epidemiológico actual es producto de cambios sociales y económicos
que han alterado el estilo de vida de un gran porcentaje de la población. Se
considera que un tercio de las enfermedades en el mundo pueden prevenirse
mediante cambios en el comportamiento y modificaciones en el estilo de vida,
que deben iniciarse lo más temprano posible. OMS (2012)
La AF definida como cualquier movimiento corporal producido por los
músculos esqueléticos que exija gasto de energía, juega un papel
fundamental en la sensación de bienestar general y salud. En contraparte, el
sedentarismo facilita la aparición de enfermedades cardiacas, algunos tipos
20
de cáncer, diabetes tipo II, infarto de miocardio y ciertos desórdenes músculo-
esqueléticos; además las personas que mantienen un estilo de vida inactivo
aumentan sus tasas de mortalidad y por ende tienen una menor longevidad.
(García PR, García RR, Pérez JD, Bonet GM. Sedentarismo y su relación con
la calidad de vida relativa a salud: Cuba, 2001. Rev Cubana Hig Epidemiol.
2007;45(1).
Figura 1. Causa de muerte por inactividad física
Índice de masa corporal (IMC)
Definición
El IMC es un sencillo índice sobre la relación entre el peso y la altura,
generalmente utilizado para clasificar el peso insuficiente, el peso excesivo y
la obesidad en los adultos.
Se calcula dividiendo el peso en kilogramos por el cuadrado de la altura en
metros (kg/m2).
IMC
=
peso (kg)
――――――――――――――――
altura (m) x altura (m)
21
Figura 2. Clasificación del IMC
Fuente: www.noalaobesidad.df.gob.mx/index.php
Los valores del IMC son independientes de la edad e iguales para ambos
sexos.
Estatura y Peso
Los especialistas en el campo del crecimiento y del desarrollo ha dedicado
una considerable cantidad de tiempo al análisis de los cambios en la estatura
y en el peso que acompañan al crecimiento; los cambios de estatura se
valoran en términos de centímetros por año y los cambios de peso en
términos de kilogramo, estudios demuestran que el niño alcanza
aproximadamente el 50% de la estatura del adulto a los 2 años. Después la
estatura aumenta a un ritmo más lento a lo largo de la infancia. En la pubertad
el ritmo de cambio de la estatura aumenta notablemente y a ello sigue una
reducción exponencial en el ritmo de crecimiento de la estatura hasta
completarse a los 16,0 años promedio para las niñas, y a los 18,0 años para
los niños.
22
El ritmo máximo de crecimiento en el peso corporal tiene lugar
aproximadamente a los 12, 5 años en las niñas, pero en los niños este ritmo
alcanza su punto más alto a los 14,5 años, ligeramente más tarde que en el
caso de la estatura. Citado por Jack H. Wilmore, David L. Costill (2007) en el
capítulo 16, niños y adolescentes en el deporte y ejercicio.
Peso: Significado
La palabra peso proviene del latín pensum, la misma deriva del verbo pendere
que significa, colgar. Principalmente, este término se refiere a la energía o
fuerza con la que un cuerpo y su magnitud son atraídos por la tierra sobre un
punto específico de apoyo, la cual se origina por la acción del campo
gravitatorio en la que se encuentre sobre un cuerpo.
Como el peso es una fuerza, este se mide en unidades de fuerza y se
representa como un vector, que posee módulo, dirección y sentido, aplicado
a su vez en el centro de gravedad del cuerpo y dirigido en dirección hacia el
centro de la Tierra.
Se representa en gramos (g) y se expresa en newtons/kilogramo (N/kg) en el
sistema internacional de unidades, el cual se utiliza en casi todos los países.
Para calcular el peso de un cuerpo a partir de su propia masa, se puede
expresar mediante la Segunda ley de la dinámica.
Estatura. Definición
La estatura (o talla humana) designa la altura de un individuo. Generalmente
se expresa en centímetros y viene definida por factores genéticos y
ambientales. La mujer llega a su estatura máxima a la edad de los 15 años y
el hombre más tarde, alrededor de los 20 años. La estatura puede verse
alterada durante la infancia o la adolescencia por ciertas enfermedades como
el gigantismo (crecimiento excesivo) o enanismo (crecimiento escaso). En
Francia, la altura media de los hombres y de las mujeres es, respectivamente
de 175 y 163 cm.
23
¿Qué es el sobrepeso?
El sobrepeso se define como una acumulación anormal o excesiva de grasa
que puede ser perjudicial para la salud.
El índice de masa corporal (IMC) es un indicador simple de la relación entre
el peso y la talla que se utiliza frecuentemente para identificar el sobrepeso
en niños y en los adultos. Se calcula dividiendo el peso de una persona en
kilos por el cuadrado de su talla en metros (kg/m2).
Adultos
En el caso de los adultos, la OMS define el sobrepeso como se indica a
continuación:
• sobrepeso: IMC igual o superior a 25.
El IMC proporciona la medida más útil del sobrepeso y la obesidad en la
población, pues es la misma para ambos sexos y para los adultos de todas
las edades. Sin embargo, hay que considerarla como un valor aproximado
porque puede no corresponderse con el mismo nivel de grosor en diferentes
personas.
En el caso de los niños, es necesario tener en cuenta la edad al definir el
sobrepeso y la obesidad.
A continuación, se presentan algunas estimaciones recientes de la OMS a
nivel mundial.
En 2016, más de 1900 millones de adultos de 18 o más años tenían
sobrepeso, de los cuales, más de 650 millones eran obesos.
En 2016, el 39% de los adultos de 18 o más años (un 39% de los hombres y
un 40% de las mujeres) tenían sobrepeso.
En general, en 2016 alrededor del 13% de la población adulta mundial (un
11% de los hombres y un 15% de las mujeres) eran obesos.
24
En 2016, según las estimaciones unos 41 millones de niños menores de cinco
años tenían sobrepeso o eran obesos. Si bien el sobrepeso y la obesidad se
consideraban antes un problema propio de los países de ingresos altos,
actualmente ambos trastornos aumentan en los países de ingresos bajos y
medianos, en particular en los entornos urbanos. En África, el número de
menores de 5 años con sobrepeso ha aumentado cerca de un 50% desde el
año 2000. En 2016, cerca de la mitad de los niños menores de cinco años con
sobrepeso u obesidad vivían en Asia.
En 2016 había más de 340 millones de niños y adolescentes (de 5 a 19 años)
con sobrepeso u obesidad.
La prevalencia del sobrepeso y la obesidad en niños y adolescentes (de 5 a
19 años) ha aumentado de forma espectacular, del 4% en 1975 a más del
18% en 2016. Este aumento ha sido similar en ambos sexos: un 18% de niñas
y un 19% de niños con sobrepeso en 2016.
De hecho, estudios recientes han mostrado que es un buen estimador para
clasificar el sobrepeso en edades de 7 a 17 años con grado de sensibilidad y
especificidad muy satisfactorio. En los últimos cinco años se han publicado
estándares de carácter nacional e internacional para actualizar sus valores de
referencia. Sin embargo el IMC, presenta ciertas limitaciones cuando el grado
de hidratación o bien los componentes adiposo y músculo-esquelético
experimentan grandes variaciones como sucede durante ciertas fases del
crecimiento. Por otra parte, se ha demostrado que la grasa corporal presenta
mayor valor predictivo del riesgo coronario y otras metabolopatías asociadas
al sobrepeso y la obesidad durante la infancia y adolescencia. Por ello, la
composición corporal se contempla hoy en día como una herramienta más
precisa para el diagnóstico de la condición nutricional, particularmente en el
ámbito clínico.
En un trabajo de investigación realizado por Bejarano I, Dipierri J, Alfaro E,
Quispe Y, Cabrera G. en su artículo: Evolución de la prevalencia de
sobrepeso, obesidad y desnutrición en escolares de San Salvador de Jujuy.
Arch Argent Pediatr 2005; 103(2):101-9. Hoy en día existe una gran confusión
25
en relación a la evaluación del sobrepeso y la obesidad, debido a la ausencia
de consistencia y coincidencia en los criterios de clasificación y en la elección
de las poblaciones de referencia y valores límite, Sweeting HN. Measurement
and definitions of obesity in childhood and adolescence: a field guide for the
uninitiated. J Nutr. 2007; 6:32
En un trabajo realizado por Ullaguari (2013) Hemos encontrado en la
población de árbitros que representa una edad promedio de 26.53 años, un
peso de 69,07 kg.; una talla de 169,65 cm, para un promedio de IMC de 23,82
de los cuales el 65,52% tiene un peso normal y el 34,48% tiene sobrepeso a
pesar de realizar preparación física 3 días a la semana y un día de actuación
en el campo de juego.
Figura 3. Resultados y promedio de IMC en árbitros de fútbol.
26
Fuente: Ullaguari S. Propuesta y aplicación de un programa en la
preparación psico- física del árbitro de fútbol de la provincia del Azuay,
Ecuador 2013
En un artículo realizado por Brito, V. Contreras, T. y Barreto J. (2016) se detalla las características de la población estudiada en relación, peso y talla. En relación al peso ideal las diferencias son significativas, puesto que los dos grupos estudiados presentan un importante exceso ponderal, siendo más alto en varones que en mujeres
Figura 4. Descripción de la muestra relación Peso - Talla
Sexo Numero - x y S.D. Edad (años) Peso (Kg) Talla (cm)
Masculino n = 85 23,05 ± 4,07 72,88 ±
7,20 168,02 ± 6,67
Femenino n = 29 23,82 ± 3,17 57,95 ±
8,61 158,09 ± 7,51
Fuente: Brito, V. Contreras, T. y Barreto J. Análisis de la composición
corporal en estudiantes de la carrera e Cultura Física de la Universidad
de Cuenca, 2015
Objetivo general.
Determinar a través de la medición peso-talla del Índice de Masa Corporal, la
prevalencia de los tipos de Delgadez: severa, moderada y aceptable; peso
ideal, sobrepeso y obesidad presente en un grupo de escolares y personas
adultas en edades comprendidas entre siete y cuarenta años.
Objetivos específicos
1. Valorar el Índice de Masa corporal de los escolares y adultos
voluntarios con el consentimiento de sus padres en el caso de menores
de edad.
2. Relacionar el IMC de las personas entre hombres y mujeres de las
ciudades de Paute y Cuenca.
3. Obtener datos reales que ayuden a proporcionar los parámetros para
la obtención de una tasa de delgadez severa y sobrepeso presentes
27
en el estudio, y saber si los niveles resultantes son positivos o
negativos.
• Tipo de investigación
Este trabajo de investigación es de tipo cuantitativo, el cual es considerado
como una descripción transversal, objetiva y sistemática del contenido
manifiesto de la información, con el propósito de realizar inferencias válidas y
replicables (Inche et al., 2006); también se puede ver como un enfoque
que se encarga de obtener análisis mediante datos numéricos para así
dar un resultado expresado en el mismo lenguaje numérico, que pretende a
su vez ser exacto.
DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA
Se realizará una revisión de la literatura de artículos e investigaciones
referentes a los temas publicados desde el año 2010, relacionados a
mediciones IMC, variables antropométricas (peso-talla).
La Población estudiada y analizada: 155 personas entre escolares y adultos
ecuatorianos de ambos sexos y edades comprendidas entre 7 y 40 años. Los
datos fueron recabados en un centro escolar, grupo de árbitros y voluntarios
de la ciudad de Cuenca entre los años 2013 – 2017.
Métodos antropométricos: Con material homologado y siguiendo las normas
y el protocolo de la Sociedad Internacional para el Avance de la
Kinantropometría (ISAK) se tomaron el peso (Kg), la estatura (cm) a partir de
los cuales se obtendrá el IMC. El peso se estimó mediante una balanza con
una precisión de ± 100 g, previamente calibrada. Los escolares y adultos
serán pesados sin zapatos, con ropa ligera. La altura se estimará mediante
un tallímetro con una precisión de ± 1 mm, con los participantes en
bipedestación, descalzos y en condiciones estandarizadas, con la cabeza
situada en el plano de Frankfurt. Para la realización del estudio, se han
utilizado la altura y el peso de todos los escolares y adultos de ambos sexos,
ya que con estas medidas, se puede obtener el IMC, que es la medida más
recomendada para el estudio de la prevalencia de la delgadez severa,
sobrepeso y la obesidad.
28
Técnica de evaluación
Peso. Esta medición se realiza colocando al niño o joven sobre una báscula,
que precise fracciones de 10 gramos, especialmente si se trata de niños
pequeños. La medida se realiza con la persona en ropa interior, terno de baño
o pantalón corto de tejido ligero, sin zapatos ni adornos personales.
Figura 5. Toma de peso del sujeto de estudio en Kg.
Altura. El niño o joven se coloca de pie, erguido y con la espalda apoyada
sobre la pieza vertical del aparato medidor. La cabeza, colocada de forma tal
que el plano de Frankfurt (cuando la línea imaginaria que une el punto inferior
de la órbita con el punto superior del trago queda paralela al plano de
sustentación); Canda (2012). Se le indica que realice una inspiración
profunda sin levantar la planta de los pies, mientras nosotros mantenemos la
posición correcta de la cabeza. Se desciende lentamente la plataforma
horizontal del estadiómetro hasta contactar con la cabeza del estudiado,
ejerciendo una suave presión para minimizar el efecto del pelo. El sujeto
deberá estar descalzo, el cabello libre de accesorios y de forma que permita
la visualización de los puntos de referencia. Sea paralelo al suelo. Se hace
descender la pieza horizontal del aparato hasta que presione ligeramente
sobre el cuero cabelludo. La precisión debe ser, al menos, de fracciones de
10 milímetros.
Para calcular el índice de masa corporal, se utilizarán los estándares de
ISAK. La primera razón, es que son estándares referencia para el estudio de
los índices de obesidad y sobrepeso, y dan resultados muy fiables.
29
El tratamiento estadístico de las variables fue almacenado en una base de
datos creada a tal efecto (paquete Microsoft Excel 2013)
Figura 6. Software informático para el cálculo del IMC.
Fuente: www.calculoimc.com
Variables:
Una variable es una propiedad, característica o atributo que puede darse en ciertos sujetos o en grados o modalidades diferentes, susceptibles de identificación, clasificación y medición, Briones (1987).
Variables Independientes: - Edad - Sexo - Geográficas
30
Variables antropométricas:
- Peso - Talla - Índice de masa corporal (IMC)
Variables Dependientes:
Las aptitudes funcionales y las características antropométricas se consideran
variables dependientes, puesto que sus valores dependerán en cierta medida
de la edad y sexo del sujeto evaluado, así como por los factores ambientales
y socio económicos
RESULTADOS ESPERADOS
Para la realización del estudio se analizó a 155 personas, a los que se les
tomaron las medidas antropométricas de la talla y el peso, para poder obtener
el IMC. Se investigó en profundidad las variables relacionadas con peso
Normal, Delgadez Aceptable y Delgadez Moderada y Sobrepeso, y una vez
obtenidos los resultados, se comparó, con los estudios más importantes a
nivel nacional (Enkid, 2000 y Aladino, 2011).
Figura 7. Descripción de la muestra relación Sexo, Número de participantes,
Peso, Talla, IMC.
Sexo Numero. Peso (Kg) Talla (cm) IMC
Femenino n = 70
48.4
152.1 21.12
Masculino n = 85 59.55 162.4 22.16
Fuente: Ullaguari S. (2013 – 2017)
31
Figura 8. Descripción de la muestra relación a nominación, número, edad,
peso – talla, IMC.
Nominación de
personas Numero
Edad
(años)
Peso
(Kg)
Talla
(cm) IMC
Árbitros de
fútbol n = 20 24,4 69.48 170.4 23.81
Sedentarios n = 20 14,5 49.63 154.4 20.51
Escolares n = 115 16,25 47.5 153.1 20.37
Total/promedio n = 155 18.38 55.54 159.3 21.56
Fuente: Ullaguari S. (2013 - 2017)
Figura 9. Descripción de la muestra relación Peso Normal, Sobrepeso,
Delgadez Moderada, Delgadez Aceptable.
Nominación
de
personas
Numero Delgadez
Severa
Delgadez
Moderada
Delgadez
Aceptable
Peso
Normal Sobrepeso
Árbitros de
fútbol n = 20 - - - 15 5
Sedentarios n = 20 - 1 3 14 2
Escolares n = 115 3 11 22 76 3
Total n = 155 3 12 25 105 10
Fuente: Ullaguari S. (2013 - 2017)
En cuanto a los árbitros podemos indicar que el 75% tienen Peso Normal y el
25% Sobrepeso.
En personas sedentarias el 5% tiene Delgadez Moderada, un 15% tiene
Delgadez Aceptable, el 70% tiene peso normal y un 10% sobrepeso.
32
En escolares el 1.93% tiene Delgadez Severa, el 7.74% tiene Delgadez
Moderada, un 16,12% tiene Delgadez Aceptable, el 67.74% tiene Peso
Normal y un 6.45% sobrepeso. Los resultados obtenidos tienen un margen de
error ± 0.02 %
CONCLUSIONES
• Es importante la práctica que tiene la actividad física y su relación con
el índice de masa corporal, es decir si el déficits de actividad
física es un factor clave para las personas que cada vez son más
inactivas y sedentarias, además de entender como los malos hábitos
influyen en enfermedades como la obesidad y el sobrepeso.
• La composición corporal se contempla hoy en día como una
herramienta más precisa para el diagnóstico de la condición
nutricional, particularmente en el ámbito clínico.
• Tanto la prevalencia de sobrepeso como la de obesidad estimadas a
partir del IMC, en una población de jóvenes y adultos de entre 7 y 40
años, difiere substancialmente de acuerdo a la referencia y valores
límite utilizados. Se observa una notoria disminución de estos
problemas cuando se utiliza la nueva referencia de la OMS y los
valores recomendados por esta organización. Así, no existiendo aún
un criterio único, la referencia debe utilizarse con precaución.
AGRADECIMIENTOS
Nuestro más sincero agradecimiento a las autoridades de la Unidad Educativa
San Pablo de Guarainag, a la Asociación de árbitros de fútbol del Azuay por
permitirnos desarrollar esta investigación y por la colaboración realizada, a
cada uno de los participantes así como a sus padres por su consentimiento
de sus representados.
33
• Referencias
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• Brito, V. Contreras, T. y Barreto J. (2016) Análisis de la composición corporal en estudiantes de la carrera e Cultura Física de la Universidad de Cuenca, 2015. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 21 - Nº 216
• Calatayud, F., Calatayd, B., Gallego, J. (2011). Efectos de una dieta mediterránea tradicional en niños con sobrepeso y obesidad tras un año de intervención. Revista Pediátrica, 13 (52), 553-569. Recuperado de http://www.pap.es/FrontOffice/PAP/front/Articulos/Articulo/_IXus5l_LjPqlUW3MgBYqUOavF4Ae6Gex
• Canda, A. (2012) Variables antropométricas de la población deportista española. Diseño editorial: Jaime Narváez Impresión: Imprenta Nacional del BOE.
• Flores, E.; Calero, S.; Arancibia, C. y García, G. (2014). Determination of basic parameters of physical fitness of Ecuadorian population. MINDE-UG Project. Recuperado el 29 de Diciembre de 2015, Lecturas: Educación Física y Deportes, Buenos Aires, Año 19, Nº 196, septiembre. http://www.efdeportes.com/efd196/basic-parameters-of-physical-fitness-of-ecuadorian.htm
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Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia.
• Montealegre, E. y piedad, L. (2011). Nivel de actividad física según
variables sociodemográficas en estudiantes de pregrado de 17 a 27
años de la universidad libre seccional barranquilla. Año 2008. Tesis de
grado, Universidad libre de Colombia, Bogotá D.C., Colombia.
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http://www.who.int/features/factfiles/mental_health/es/ (21 de Abril de
2013)
• OMS (2012) Obesidad y sobrepeso. Nota descriptiva N° 311
http://www.who.int/ (21 de Abril de 2013).
34
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3 Ene 2012]. Disponible
en:http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs311/es/ )
• Padula, G., Salceda, S. (2008) Comparación entre referencias de las
prevalencias de sobrepeso y obesidad, estimadas a través del Índice
de Masa Corporal, en niños de Argentina. Instituto de Desarrollo e
Investigaciones Pediátricas IDIP (MS/CIC-PBA) del Hospital de Niños
de La Plata. Instituto de Genética Veterinaria IGEVET, Facultad de
Ciencias Veterinarias, UNLP. Departamento Científico de
Antropología, Museo de La Plata. Paseo del Bosque. Argentina Vol. 58
Nº 4.
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• SANTOS, S. (2005). La Educación Física escolar ante el problema de
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Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, Nº 19.
• SERRA, L. (2000). Obesidad infantil y juvenil en España. Resultados
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Nutrició Comunitària. Parc Científic de la Universidad de Barcelona.
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• Sweeting HN. (2007) Measurement and definitions of obesity in
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6:32.
• Ullaguari S. (2013) Propuesta y aplicación de un programa en la
preparación psico-física del árbitro de fútbol de la provincia del Azuay.
Tesis presentada para optar por el Grado de Magíster en Cultura
Física. Universidad de Guayaquil. pág. 123.
35
Telescopio de la Educación
Ponencia
Diagnóstico de la motivación hacia el estudio de los estudiantes
de bachillerato.
Diagnosis of motivation towards the study of high school students.
Autor1 Andrés Alexis Ramírez Coronel, MgS.
Acceso Desde YouTube https://youtu.be/6yL33w0V98c
Resumen
La motivación por el estudio en los estudiantes de bachillerato es un tema que
se ha venido tratando
desde hace algún tiempo, técnicas de estudio, fomentación, estimulación,
muchas cosas se han probado en el campo educacional, pero la pregunta
aquí es ¿En verdad los estudiantes asimilan todo esto? ¿En verdad los
estudiantes salen preparados eficientemente para un reto mayor como la
universidad y la vida diaria? Estas y muchas son las interrogantes que en este
estudio se han tratado y recabado información por medio de la investigación
científica y sus métodos, para darnos cuenta que la estimulación en los
jóvenes no está siendo aplicada de forma correcta, no solo debemos utilizar
técnicas de enseñanza sino también maneras de sociabilizar de mejor
manera con los estudiantes a fin de realizar un trabajo en conjunto, pues esto
no se trata de introducir información a una máquina, sino proporcionar
conocimientos a jóvenes mentes que necesitan de educación y guía para su
futuro. La verdadera enseñanza no es saber impartir los conocimientos y
crear nuevos genios, sino preparar nuevos profesionales para el futuro que
tengan conocimientos, bases morales y una independencia autómata para
solucionar las diferentes barreras que la vida diaria se les impongan.
Palabras clave
Motivación, jóvenes, estimulación, participación, éxito.
1Andrés Alexis Ramírez Coronel, Licenciado en Ciencias de la Educación mención Sicología Educativa y
Orientación Vocacional por la Universidad Católica de Cuenca, Master en Neuropsicología y Educación, rama de Investigación por la Universidad de la Rioja – Logroño España. Docencia e Investigación. Universidad Católica de Cuenca. Docente de Neuropsicología (Carrera de Sícologia Clínica). ramí[email protected]
36
Abstract
The motivation for the study in high school students is an issue that has been
treated for some time, study skills, fomentation, stimulation, many things have
been tried in the educational field does, but the question here is really the
students assimilate all this? You really efficiently students leave prepared for
a bigger challenge as the university and the daily life? These and many are
the questions in this study were treated and collected information through
scientific research and methods, to realize that stimulation in young people is
not being applied correctly, we must not only use teaching techniques but also
ways to better socialize with students to do work together, because this is not
about entering information into a machine, but to provide knowledge to young
minds who need education and guidance for their future. True teaching is not
knowing impart knowledge and create new geniuses, but to prepare new
professionals for the future with knowledge, moral foundations and
independence automaton to solve the various barriers that daily life will be
imposed.
key words
Motivation, young people, stimulation, participation, success.
1. Introducción
El tema de la motivación humana ha sido de interés de muchos estudiosos
desde tiempos muy antiguos, por cuanto conocer al hombre, cómo piensa,
cuáles son sus necesidades, por qué actúa de determinada manera, por
qué prefiere o no ciertos objetos, cómo y hacia dónde se proyecta ha
resultado ser el centro de atención desde los inicios de la investigación
psicológica.
Estudiar al hombre significa estudiar su personalidad, por ende, la motivación
como uno de sus aspectos fundamentales, en tanto "El núcleo central de la
persona afirma González -está constituido por sus necesidades y motivos.”
(González, 1996, pág. 9).
Diversos enfoques (Biologista, Conductista, Humanista y Cognitivista) han
intentado explicar la motivación desde posiciones diferentes, aportando en
cada caso importantes elementos, que a la luz del enfoque Histórico Cultural
- promulgado por Vygotsky - permiten investigar la misma, teniendo en cuenta
una concepción más integral de la conducta motivada, como expresión de la
personalidad, portadora de necesidades y motivos.
Los trabajos de los psicólogos marxistas (Bozhovich, 1976), (Rubinstein,
1967), (Ananiev, 1986), (González, 1978), (Arias, 1988), (Domínguez, 1992)
avalan la necesidad de estudiar la motivación en la unidad de lo afectivo y lo
cognitivo, como característica distintiva de su función reguladora,
puntualizándose en relación con ello, el papel de la jerarquía motivacional de
cada sujeto en la regulación de la conducta motivada. En tal sentido plantea
37
González (1988) que la Psicología Marxista contemporánea tiene varias
cuestiones esenciales a resolver, entre las que cita. “¿Cómo se produce la
relación de lo cognitivo y lo afectivo en los niveles reguladores de la
motivación? ¿Qué regularidades y características esenciales presenta la
jerarquía en el hombre? ¿Cómo se da la relación de lo cognitivo y lo afectivo
en esta jerarquía? ¿Mediante qué vías podemos estudiar estos complejos
procesos? (González, 1989, pág. 2).
Estas interrogantes adquieren un gran valor no sólo para la labor de los
psicólogos, sino también para los pedagogos, para quienes resultan de
interés básicos aspectos esenciales como la motivación por el aprendizaje y
la educación y el desarrollo de la voluntad, de las emociones y del carácter
en sus educandos. Ante la alta responsabilidad de los maestros
ecua to r i an os de formar integralmente la personalidad de niños,
adolescentes y jóvenes, estos ha de conocer integralmente al estudiante
mediante la realización de un diagnóstico individual, profundo y minucioso, el
que requiere " como componente central - al decir de González - el estudio
de la motivación del individuo." (González, 1995)
En el ámbito pedagógico específicamente, adquiere una dimensión especial
“ la motivación hacia el estudio", la cual debe fomentar y desarrollar todo
docente, cuestión posible sólo de alcanzar si conocen de antemano, por parte
del maestro, las características individuales de sus alumnos.
La misión de la escuela ecuatoriana en los momentos actuales ha
conllevado a importantes transformaciones en los diferentes niveles de
enseñanza, entre los que se encuentra obviamente la enseñanza del
Bachillerato General; nivel que exige un tratamiento diferenciado, dadas sus
características y peculiaridades psicológicas del escolar de esa etapa.
Según conclusiones de la UNESCO el concepto tradicional por el que se ha
regido el Bachillerato General es contradictorio con los avances
contemporáneos de las teorías del aprendizaje, en las que el énfasis se da
a la necesidad de la comprensión global e integradora de la realidad en su
conjunto.
Ante tal realidad se lleva a cabo una profunda revolución en esta enseñanza
en pos de efectuar cambios radicales que conduzcan a eliminar las
diferencias que hoy presenta este modelo educativo, lo que exige a los
centros educativos elevar la preparación de los profesores en ejercicio y en
formación, desde el punto de vista político, ideológico, pedagógico,
psicológico y metodológico, como garantía para forjar una nueva escuela,
una nueva clase, un nuevo maestro, un nuevo estilo de trabajo en las
escuelas, nuevos enfoques psicopedagógicos que favorezcan una mayor
y mejor comunicación.
¿Qué hacer para que los alumnos estudien?
La falta de interés por el estudio, dada por la poca motivación que muestran
los alumnos por el aprendizaje, reclama de la atención diferenciada por parte
38
de los docentes, a fin de lograr incidir sobre su desarrollo, tanto desde el
punto de vista cognitivo como afectivo.
Se ha podido comprobar además en investigaciones, entrevistas y en las
diferentes actividades observadas que l o s trabajos diseñados por los
maestros ante las situaciones de aprendizaje a las que se enfrenta el alumno
no lo estimulan a asumir una posición activa frente a la realización de
tareas, aun cuando estos sean uno de los principales instrumentos de
aprendizaje.
No obstante, la implementación en las diferentes enseñanzas, y por
consiguiente en el Bachillerato General, no existe una homogeneidad en el
proceso metodológico que imparten los profesores en el grado, ni siquiera
en el caso del profesor integral, pues este establece marcadas diferencias
metodológicas ente las distintas asignaturas que imparte.
Cuando observamos lo que sucede en la realidad docente actual apreciamos
que existen serias dificultades en los alumnos en relación con la expresión
oral y escrita, situación condicionada fundamentalmente porque en las
estrategias de comunicación que planifica el profesor para desarrollar
durante la actividad docente, no hay un equilibrio entre los aspectos afectivos
y cognitivos a desarrollar, ya que en el método utilizado fundamentalmente
en esta asignatura (trabajo con el texto), se le da poca prioridad al desarrollo
de los aspectos psicológicos (afectivos– motivacionales netamente
personales) lo que limita la posibilidad de que el estudiante sienta la
necesidad individual (personal) de apropiarse de esta actividad, como un
conocimiento en sí y para sí, formador y desarrollador de su personalidad.
Por otro lado, el alumno no siente la necesidad de aprender un conocimiento
que no le resulte útil para la vida práctica, debido a que a veces solo le
interesa lo necesario para interactuar en el grupo social en el que se
desenvuelve.
Los profesores del Bachillerato General desconocen cómo actuar
didácticamente para favorecer e n sus clases al desarrollo del conjunto de
habilidades que estimulen una adquisición optima del aprendizaje, lo que
limita en gran medida el acto de aprender, el cual será efectivo en la medida
en que los estudiantes sean capaces de diseñar mejores estrategias de
comunicación ya sean orales o escritas.
Lo anteriormente expuesto revela en la realidad pedagógica el siguiente
problema:
¿Cuáles son las principales características de la motivación por el estudio en
los estudiantes de bachillerato?
En correspondencia con el problema, se concibe como objeto de
investigación El diagnóstico de la motivación por el estudio en los jóvenes.
Para la solución del problema nos trazamos el siguiente objetivo general:
Caracterizar la motivación por el estudio en los estudiantes de bachillerato de
39
la Unidad Educativa Particular “Humberto Vicuña Novillo” de la ciudad de
Azogues.
En correspondencia nos trazamos los siguientes objetivos específicos:
1- Valorar las distintas tendencias históricas que han abordado la
motivación y motivación hacia el estudio.
2- Definir las técnicas para el diagnóstico que permitan caracterizar la
motivación hacia el estudio en los estudiantes de bachillerato.
3- Diagnosticar el desarrollo de la motivación hacia el estudio en los
estudiantes de bachillerato.
Para alcanzar nuestro propósito nos basamos en los siguientes
métodos de investigación:
1. Métodos empíricos:
• Observación, entrevista, encuesta y análisis de contenido,
bibliográfico y documental para la constatación empírica
del problema.
2. Métodos teóricos
• Histórico–lógico, para determinar las situaciones inherentes al
objeto investigado que se manifiestan en el problema y que pueden
ser resueltas en la investigación, así como el estudio cronológico de
las tendencias sobre la motivación y motivación hacia el estudio.
• Sistémico estructural, para definir las técnicas para el diagnóstico
que permitan caracterizar la motivación hacia el estudio en los
estudiantes de bachillerato.
Como procedimientos se utilizaron:
• Inducción-deducción, para el procesamiento de la información e
interpretación de resultados que permitan arribar a conclusiones.
• Análisis y síntesis, para tratar el fenómeno que se investiga en
sus múltiples relaciones y determinar las tendencias en cuanto a la
inserción de recursos de procedimiento para el desarrollo de la
motivación por el estudio.
3. Métodos estadísticos: Se utilizó la estadística descriptiva (análisis
porcentual) para realizar la tabulación de datos, a través de tablas de
distribución de frecuencias absolutas y relativas, así como en la
construcción de histogramas. La población estuvo integrada por los 60
estudiantes del bachillerato.
1.1. Fundamentación teórica
Para la Escuela ecuatoriana actual, la misión principal - como exigencia
social- es la formación de una personalidad capaz de pensar, construir y
40
defender sus criterios, puntos de vista y convicciones. Se aspira a un ser
social que amplíe y renueve sus conocimientos sistemáticamente, de forma
autodidacta, que enfrente y solucione creadoramente las tareas sociales,
productivas y científicas. Cumplir esta misión significa que la escuela se
convierta verdaderamente en el contexto sociocultural más importante, donde
se forjen y consoliden las cualidades de la personalidad del alumno. Ha de
lograrse en dicha institución, educar.
Adecuadamente en los escolares la auto - educación, la autovaloración y la
auto - disciplina, etc., de modo que aprenda a autorregular su comportamiento
de manera consciente. La escuela ha de enseñar al alumno a sentir la
necesidad de aprender, el interés por adquirir conocimientos, desarrollar
habilidades, capacidades, ser creativos, desarrollar los principios y valores
que desde la “escuela pequeña”, que es el hogar, comienzan a formarse. Pero
ha de fomentar, sobre todo, un aprendizaje desarrollador – significativo, el
cual se opone, considera Ausubel (1983), a lo repetitivo, pasivo y mecánico,
lo que, según este autor, equivale a un cambio en el significado de la
experiencia.
El estudiante no puede actuar sobre su propio pensamiento, sobre sus
propios procesos intelectuales, si no se le ha revelado con toda la magnitud
la existencia de esos propios procesos, y que él puede y debe actuar sobre
ellos. Sólo se logra cuando el alumno es capaz de influir sobre sí mismo, de
ser agente de su auto desarrollo en todos los planos; de ahí parte el genuino
aprendizaje. Un requisito indispensable para ello lo es la concepción y empleo
de tareas en todos los niveles de aprendizaje, que le permitan al maestro
diagnosticar cómo los alumnos efectúan la regulación de su conducta; o sea,
ha de enseñarse al alumno “a aprender”, a tener un pensamiento creador, a
ser flexible, autónomo, etc., a asumir una actitud activa ante dicho
aprendizaje. Y en tal sentido el desarrollo de habilidades de comunicación
para el aprendizaje favorece al maestro descubrir ciertas habilidades, lo que
implica tener en cuenta que la lengua materna activa el pensamiento, y, por
tanto, facilita el acto de aprender, al convertirse por esta condición, a nuestro
juicio, en agente motivador de dicho aprendizaje.
Investigar y desarrollar la motivación por aprender, como instrumento de
aprendizaje, presupone que el docente tenga en cuenta, al concebir sus
estrategias didácticas no sólo las particularidades del proceso de aprendizaje,
sino las particularidades de la lengua materna como instrumento que le
permite al alumno comunicarse y comprender el conocimiento o contenido
que aprende. Asimismo, es imprescindible conocer y analizar el proceso
psíquico activador, regulador y sostenedor de dicho aprendizaje, es decir el
proceso motivacional, que ocurre durante la actividad de estudio.
¿Qué es la motivación? ¿Qué elementos la componen? ¿Cómo ha sido
enfocada teórica y metodológicamente por la ciencia psicológica a lo largo de
la historia?
41
Con tal propósito nos referimos a la evolución del pensamiento psicológico,
destacando aquellos elementos de los distintos enfoques que nos servirán de
base para nuestro propio enfoque teórico - metodológico.
Particularizaremos en las particularidades de la motivación hacia el estudio,
por ser precisamente durante la actividad de estudio donde sucede el acto de
aprendizaje, sobre el cual pretendemos incidir, a partir de la estrategia que en
este trabajo se propone. Por tal razón consideramos que en la medida que se
favorezca al desarrollo de la motivación por el aprendizaje, se logrará el
desarrollo de la motivación hacia el estudio, en tanto consideramos el
aprendizaje como el “motivo o razón” principal que debe orientar al alumno
hacia la actividad en cuestión.
1.1.1. Tendencias históricas en el estudio de la motivación.
Con tal propósito nos referimos a la evolución del pensamiento psicológico,
destacando aquellos elementos de los distintos enfoques que nos servirán de
base para nuestro propio enfoque teórico - metodológico.
La motivación ha sido interés para muchos estudiosos desde la antigüedad.
Los primeros intentos para explicar la naturaleza de la motivación humana,
según datos aportados por Flores (1994), proceden de los pensadores
griegos. Concretamente Epicuro argumentó una teoría en la que defiende que
los sujetos están motivados para buscar el placer y evitar el dolor. Sócrates
por su parte, trató de encontrar el porqué de la búsqueda de la felicidad en el
hombre, mientras que Aristóteles basado en la observación de los hechos
concluyó que determinadas conductas humanas estaban relacionadas con
los sentimientos de afecto que dirigen el comportamiento.
Alrededor de 1910, el tipo de teoría y conceptos explicativos predominantes
eran de orientación Biologista (Everill, 1983), esta posición centraba el
análisis en las bases orgánicas que permiten entender y explicar las distintas
conductas motivadas. Se defiende la idea de que toda conducta es
básicamente instintiva, concibiendo el instinto como reflejo (James, 1890),
concepto reduccionista reconsiderado por Dougall (1908), quien alega que
estos, además, están conformados por elementos cognitivos y afectivos. Ya
en los años 70 este autor centra su atención en la fuerza motivadora de los
instintos.
La explicación de la motivación subyacente en la conducta es defendida por
el psicoanalista Freud ya en 1923. En este año dicho autor alega que el
inconsciente psíquico es la carga instintiva que da fuerza motivacional a la
conducta humana. Ello evidencia que la motivación era el principal problema
del psicoanálisis, dado por la necesidad de comprender los impulsos de sus
pacientes (surgiendo así el motivo). Inicialmente Freud representó la vida
psíquica compuesta por tres niveles: inconsciente, preconsciente y
consciente, relacionando lo inconsciente con la carga instintiva que da fuerza
42
motivacional a la conducta humana, física y mental, saturando esta carga de
energía sexual.
En el nivel preconsciente ubicó a los contenidos psíquicos que podían
convertirse en objeto de la consciencia y el nivel consciente lo declaró como
un estado de conflicto, provocado por la necesidad de reprimir los impulsos
sexuales.
Esta interpretación de Freud demuestra que concebía la personalidad como
una jerarquía de lo inconsciente, lo preconsciente y lo consciente,
preponderando el predominio de lo inconsciente psíquico y en ello los
impulsos sexuales, lo que constituye a pesar de un avance en el estudio
psicológico del hombre, una comprensión reduccionista del problema en
cuestión. Asimismo, constituye una limitación del enfoque freudiano (al
plantear su teoría sobre el “Yo” y el “Ello”), el hecho de considerar que la
motivación actúa en forma de energía psíquica ciega, que circula en el
sistema cerrado el organismo y que se determina a sí misma, solo con una
posibilidad de distracción.
En sentido general, el psicoanálisis constituye un sistema teórico cerrado, que
conduce de forma preestablecida a la descripción de un conjunto de motivos
y necesidades consideradas invariables, ajenas al potencial regulador de la
personalidad, su motivación y motivación por el estudio; no obstante, y a
pesar de dicha limitación, esta corriente sentó bases con el “principio del
placer” en la importancia de la satisfacción de las necesidades del hombre,
para lograr su bienestar emocional. En relación con ello el propio Freud
expresó:” creemos que el curso de todos los acontecimientos es puesto
invariablemente en movimiento por una tensión desagradable y que toma una
dirección tal que su resultado final coincida con la reducción de la tensión, con
evitar el placer o producir placer.” (Freud, 1923).
El mérito del psicoanálisis está en el valor que le atribuye a la vida psíquica
interna en la investigación de la motivación, aunque la regulación
personológica la explicaron a partir de mecanismos defensivos de
impulsiones regresivas o agresivas, que actúan incluso en el aprendizaje.
En síntesis, el enfoque Biologista se sustenta en dos vertientes teóricas
fundamentales: la adaptación del hombre al ambiente y la reacción del
hombre ante el ambiente, pero ambas vertientes absolutizan el papel de lo
orgánico como aspecto decisivo y base de la conducta humana, lo que hace
que queden como elementos imperceptibles en esta teoría los aspectos
externos, sociales, influyentes también en la conducta motivada.
Hacia la década del 30 se intenta explicar la conducta mediante argumentos
de la Teoría del Aprendizaje (enfoque conductista), pero de forma limitada,
pues se basan fundamentalmente en la relación estímulo - respuesta,
simplificando así el objeto del conocimiento que abordan, lo que limita
43
conocer otros aspectos que son fundamentales en el proceso de desarrollo
de la motivación.
El aprendizaje es considerado como un proceso gradual (Hull, 1943). Los
estímulos, opina Woodworthr (1958), deben tomarse como indicadores de los
objetos en el espacio y las respuestas deben adaptarse para producir efectos
sobre estos.
El término competencia, introducido por White (1959) como elemento
motivacional, es reelaborado en 1975 por decir como motivación intrínseca,
alegando que la persona para sentirse auto-determinada y competente, ha de
ejecutar conductas motivadas internamente.
En dicha motivación, Wasna (1975) destaca el papel que desempeñan los
procesos afectivos, pues para él los motivos que activan, sostienen, regulan
y organizan la conducta.
“La obtención de un objetivo – afirma Bandura -, independientemente de las
consecuencias inmediatas, hace que el sujeto se implique y se sienta
motivado para llevar a cabo una actividad a lo largo de un período de tiempo.”
(Bandura, 1987, pág. 19).
En síntesis, el enfoque conductista reduce lo motivacional del sujeto sólo a lo
externo, simplificando así dicha motivación a las conductas asumidas por
este, por lo que las consecuencias de ello repercuten obviamente en la
motivación hacia el estudio de los alumnos, al estar dirigidas al producto y no
al proceso de aprendizaje.
Según Everiell, hacia los años 50 predominan los modelos mediacionales y
de variaciones intervinientes y en los años 70 prima la orientación cognitiva.
El enfoque cognitivista supedita el estudio al conocimiento del hombre,
centrando la atención en los procesos perceptivos e intelectuales, que tienen
lugar en él, al interpretar el medio ambiente donde se externaliza su
pensamiento y manifiestan sus conductas; ello implica que para los estudios
cognitivistas quedan rezagados los procesos afectivos, y como consecuencia,
la unidad con los procesos cognitivos, por lo cual no hay lugar para la
valoración de lo afectivo (motivacional), donde se incluye la motivación hacia
el estudio. La tendencia va encaminada a la medición de los resultados
académicos. Consideramos estas dos últimas cuestiones como limitaciones
de este enfoque.
El aprendizaje se concibe como un proceso mental activo consistente en
adquirir, recordar y utilizar el conocimiento. Los teóricos de esta corriente
enfatizan en cómo el hombre aprende conceptos y soluciona problemas
(Ausubel, 1963). Este último, hace hincapié, específicamente, en el
aprendizaje significativo, considerando que "hay aprendizaje significativo, si
la tarea de aprendizaje puede relacionarse de modo no arbitraria y sustancial
con lo que el alumno ya sabe y si este adopta la actitud de aprendizaje
44
correspondiente para hacerlo así" (Ausubel, 1983, pág. 37). Por tanto, hay
aprendizaje significativo cuando puede incorporarse algo nuevo a las
estructuras cognoscitivas que ya posee el alumno, lo que requiere que el
material sea significativo por sí mismo y despierte en el estudiante la
curiosidad, el interés, en fin, lo motive a aprender.
Tema de interés además para los cognitivistas es la forma en que se presenta
el conocimiento en la mente, y cómo este se recuerda, tomando auge así
diversos modelos en el procesamiento de la información.
En resumen, para los representantes del enfoque cognitivista, lo que se
aprende es sólo conocimiento, obviando por tanto la posibilidad de aprender
con implicación de lo afectivo emocional.
Nuevas teorías humanistas, de base filosófica, existencialista y
fenomenológica resaltan como elemento de vital importancia en la
personalidad sus componentes internos: el carácter superior de la motivación
humana, el papel del yo y la conciencia en la regulación del comportamiento;
aunque tampoco sus teóricos logran esclarecer y evaluar consecuentemente
- y en ello concordamos plenamente con los criterios de Domínguez (2002) ,
el problema de la determinación de la personalidad.
Las necesidades humanas se organizan jerárquicamente, según Maslow
(1982); este autor concibe al individuo como un todo integrado, que posee
una serie de motivos estables que lo orientan hacia el futuro, prevaleciendo
como motivo de su actividad, la autonomía. Esencialmente importantes fueron
sus criterios sobre personalidad autor realizada, siendo este criterio de
autorrealización el motivo supremo en su jerarquía de necesidades. En este
sentido A. Maslow considera como fin último del aprendizaje a la personalidad
plenamente desarrollada. Concepción esta que despliega sobre la base de
necesidades superiores (de lo intrínseco, de los valores superiores y fines
últimos), ofreciendo un concepto diferente de la identidad, asociada a una
esencia de naturaleza intrínseca y biológica, de una especie individualizada y
racional. Naturaleza subjetiva que debe ayudarse a descubrir para desde su
propia identidad proceder a desarrollar y así lograr satisfacer la necesidad
imperiosa de realizarse a sí mismo y de crecer.
Ello presupone a criterio del propio Maslow, que el profesor deba contribuir a
que el alumno encuentre lo que tiene en sí mismo, no reforzarlo o
predeterminarlo según a otro convenga. Por tanto, el maestro en este caso
desempeña un rol activo, que enseña, moldea y forma al alumno.
Esta personalidad que en la adultez es una muestra de motivaciones
inalterables, pero desplazables, según la teoría de Allport (1970) sobre la
personalidad madura, se fundamenta en una concepción de contenidos
motivacionales invariables donde cada individuo tiene sus propios proyectos
y planes futuros (Nuttin, 1962), relacionados directamente con su motivación,
en la cual intervienen particularmente incentivos motivacionales específicos
45
(Atkinson, 1964), que pueden incidir en el éxito y el fracaso, que al decir del
propio Atkinson, se presentan en proporción diferente en cada individuo.
En resumen, los estudiosos humanistas enfatizan el rol activo y creador de la
personalidad, destacando la importancia de sus componentes internos y el
carácter superior de la motivación humana, el papel del yo y la consciencia
en la regulación del comportamiento, así como la importancia conferida a la
organización cognitiva de la información como indicador de nivel de su
desarrollo. Ello como afirma. Abuljanova: “no ofrece la posibilidad de poner
en claro las particularidades de la forma individual de existencia, que está
relacionadas con su esencia social”. (Abuljanova, 1980, pág. 55). No
obstante, el énfasis en la personalidad, tampoco este enfoque puntualiza un
estudio integral personológico, pues la relación del carácter activo de la
personalidad y el carácter reflejo del medio socio histórico se ve limitado,
repercutiendo directamente en el desarrollo motivacional, y, por consiguiente,
en la motivación hacia el estudio y aprendizaje de los alumnos.
Los anteriores criterios nos permiten generalizar que las diferentes tendencias
o enfoques no marxistas, en torno a la motivación y la motivación hacia el
estudio de una manera u otra han sido unilaterales, al concebir
indistintamente lo interno, lo externo, lo cognoscitivo, lo existencial como
elementos medulares en los estudios sobre la motivación y la motivación
hacia el estudio.
Se considera al hombre sujeto activo de la realidad en que vive, capaz de
autorregular la actividad que realiza, elemento este determinante en la
dirección que asumen los procesos cognitivos y afectivos de la personalidad,
como expresión superior de lo psíquico y que tiene un carácter histórico
social.
El pensamiento psicológico contemporáneo es revolucionado con la nueva
concepción histórica cultural de Vygotsky (1966) sobre las funciones
psíquicas superiores, en estrecha relación con el medio socio histórico, las
cuales cambian en los distintos períodos de la historia de la sociedad. Esta
transformación, considera Vygotsky (1987), es el resultado de un proceso de
mediatización (objetos, instrumentos, signos, significados), en el que un papel
relevante se le otorga a la vivencia del sujeto que aprende, en una situación
social determinada, que implica desarrollo, en relación con lo cual el sujeto
interioriza las operaciones que usualmente realiza en un plano externo. Por
lo que el estudio de la personalidad debe hacerse teniendo en cuenta la
relación que el sujeto establece con el entorno que le rodea, sobre todo el
social, ello conllevó a Vygotsky a sentar una importante categoría: situación
social del desarrollo, representada en su teoría por la relación peculiar, única,
especial e irrepetible entre el sujeto y su entorno y que va a determinar sus
líneas de desarrollo, considerando a la realidad social como la primera fuente
de desarrollo.
46
Este autor es del criterio de que toda función psicológica existe al menos dos
veces o en dos planos> primero en el social (Interpsicológico), para aparecer
luego en el psicológico individual (intrapsicológico). Esta combinación la
denominó “Ley genética fundamental del desarrollo”, a partir de lo cual se
sustentan los principios unidad entre lo externo y lo interno y la unidad entre
lo individual y lo social.
La ley genética fundamental conllevó a Vygotsky a plantear la noción de zona
de desarrollo próximo, definiéndola como la distancia entre el nivel real de
desarrollo y el nivel de desarrollo potencial, bajo la guía del adulto, o en
colaboración con otro compañero más capaz, Vygotsky la denominó zona de
desarrollo próximo (Vigotsky, 1987, pág. 133). Desde el punto de vista teórico
la zona de desarrollo próximo plantea nuevas relaciones entre a aprendizaje
y desarrollo.
Su generalidad teórico metodológica generó un nuevo enfoque, que tomamos
como guía esencial en nuestro trabajo, el enfoque Histórico Cultural, el cual
sustenta que la enseñanza precede al desarrollo y lo dirige.
Un papel relevante en el desarrollo de la personalidad se le concede a la
actividad, categoría sentada en la psicología del enfoque histórico cultural por
(Leontiev, 1950), quien trabajó tres categorías estrechamente relacionadas:
actividad y acción. La actividad es considerada en esta teoría como una
unidad molar, no aditiva de vida de un sujeto corporal, material. De acuerdo
con Leontiev (1961), toda actividad tiene un objeto, siendo esta su
característica más importante, dicho objeto para este autor es el motivo de la
actividad, significando ello a nuestro juicio una de sus limitaciones, pues para
nosotros el motivo lo constituye el reflejo de ese objeto y las posibilidades
reales de obtenerlo.
La teoría de actividad defendida por Leontiev es enriquecida por Ananiev
(1963), al plantear la relación hombre - realidad, a través de tres componentes
esenciales: comunicación – conocimiento - actividad y ratificada por
Rubinstein (1967), para quien la actividad permite el vínculo de lo psíquico
con el ser social, lo que se fundamenta en el principio de “la unidad de la
psiquis, la actividad y el medio sociohistórico”. Para Rubinstein, la conducta
representa en sí misma una unidad de lo externo y lo interno. Destaca además
la unidad indisoluble en la personalidad entre la regulación inductora y la
regulación ejecutora; por tanto, en este sentido un papel primordial lo
desempeña (idea clave para nuestro trabajo) la motivación, en la orientación,
regulación y sostén de la actividad humana, en la que intervienen diferentes
motivos, al igual que en la actividad de estudio o aprendizaje. En esta, según
Leontiev, actúan sobre el escolar motivos generales y amplios, particulares y
estrechos. Al respecto afirmó: “La estructura de la personalidad es una
configuración relativamente estable de las principales líneas motivacionales,
jerarquizadas dentro de sí.” (Leontiev, 1981, pág. 172).
47
Un profundo análisis en la especificidad de la motivación humana, es
desarrollado por Bozhovich (1976), al considerar la unidad de lo afectivo y lo
cognitivo en la misma, resaltando el papel activo que en la conducta y
motivación del sujeto tienen los ideales y la autovaloración. Destaca además
el carácter relativamente autónomo y activo de la conciencia y de la
motivación, enfatizando en la categoría orientación de la personalidad. Hace
una diferenciación de motivos personales (interés personal) y relacionados
con los de las demás personas (interés colectivo), considerando que la
actividad de estudio, particularmente, está movida por motivos que se
interrelacionan entre sí: el deseo de ser útil a la sociedad (motivos sociales) y
motivos provenientes de la propia actividad de estudio (intereses
cognoscitivos). Resume que: “los motivos de estudio cumplen la función de
impulsar la conducta y la actividad de los alumnos”. (Bozhovich, 1987, pág.
32).Este planteamiento corrobora la necesidad de estudiar la orientación de
los contenidos de la actividad de estudio.
El vínculo directo entre la actividad de estudio y los motivos cognoscitivos es
establecido con gran fuerza por Markova y Abranova (1987), haciendo una
distinción entre los motivos sociales (estrechos y vastos). Asegura Markova
que: “estos motivos constituyen la base principal de la auto educación y auto
perfeccionamiento de la personalidad, pues el sujeto está constantemente
evaluando a los demás y a sí mismo”. (Markova, 1983, pág. 58).
En la activación de motivos de estudio, la actuación de la enseñanza resulta
vital; es importante, por ejemplo sugiere Danilov (1982)-, la riqueza del
contenido de la actividad, la claridad con que se presentan las tareas, lo
interesante, lo curioso, lo reflexivo que impliquen; aunque alega que lo
primordial en el maestro es crear en los alumnos la necesidad de adquirir,
profundizar y ampliar sus conocimientos, sin menospreciar la voluntad de los
alumnos, elemento importante que toma en consideración de la teoría de
Ushinki, de quien asume que: “el estudio basado sólo en el interés no permite
fortalecer el autodominio, la voluntad de los alumnos, pues no todo en el
estudio resulta interesante y muchas cosas deben aprenderse a fuerza de
voluntad.” (Danilov, 1985, pág. 31).
El deseo de estudiar y la sed de aprender, opina Shúkina (1985) permiten
conocer nuevos problemas cognoscitivos, destacando el papel determinante
de la clase en el desarrollo de los intereses cognoscitivos, los cuales varían
en dependencia de cada sujeto y alega que la fuente principal de
motivaciones por el estudio está en la propia actividad de estudio. Los motivos
de aprendizaje, según Baranov, determinan en un alto grado la dirección de
la personalidad del escolar (motivos positivos, neutros y negativos),
considerando que: “La actividad de estudio es la base para la formación de
intereses cognoscitivos y motivos positivos de estudio.” (Baranov, 1989).
La profundización en los estudios motivacionales, con marcado énfasis en la
motivación hacia el estudio y profesional ha constituido prioridad para los
48
psicólogos y pedagogos ecuatorianos, poseyendo como base teórico
metodológica en todos los casos, el enfoque Histórico Cultural de Vygotsky,
y dentro de él la demostrada unidad de los afectivo y lo cognitivo, lo interno y
lo externo, lo social y lo individual en el estudio de la personalidad, y por
consiguiente de la motivación como expresión y reflejo de esa personalidad.
Al respecto plantea González que “el proceso motivacional consiste en una
constante determinación y transformación recíproca entre dos polos, las
necesidades de la personalidad y el reflejo del mundo real”. (González, 1987,
pág. 34). Este autor es del criterio de que la calidad de la motivación hacia el
estudio radica en la combinación entre motivos intrínsecos y extrínsecos en
su unidad estructural y funcional, denotando ello la complejidad del proceso
motivacional, aunque en sus investigaciones priorizó el estudio del contenido.
Entre las necesidades y motivos de estudio distingue los sociales e
individuales, y según el nivel de regulación de estos en la actividad de estudio
se refiere que pueden ser reactivos, adaptativos y autónomos. Asegura el
autor que es de gran significación para la motivación hacia el estudio el rol del
maestro y el uso de los métodos productivos, todo ello en dependencia del
desarrollo ontogenético de la personalidad. Defiende la idea de que es preciso
concebir el estudio como un valor afirmando que “sólo si el objeto satisface
las necesidades del sujeto, se convierte en valor. Sólo si el sujeto refleja el
objeto que le satisface y se orienta afectiva y motivacionalmente hacia él,
convierte a ese objeto en un valor. Así el valor objetivo y subjetivo se
engendran recíprocamente”. (González, 2000, pág. 53)
La motivación no es un proceso aislado en la personalidad, sino que se da en
unidad con otros procesos que la calzan y enriquecen y en estrecha relación
con la actividad externa. “La motivación es un conjunto de procesos psíquicos
internos (que implican la actividad nerviosa superior y reflejan la realidad
subjetiva a través de las condiciones internas de la personalidad), que
conteniendo el papel activo y relativamente autónomo de la personalidad, y
en su constante transformación y determinación recíproca con la acción
externa, sus objetos y estímulos van dirigidos a satisfacer las necesidades del
hombre y en consecuencia, regulan la dirección e intensidad o activación del
comportamiento, manifestándose como actividad motivada” (González, 1995,
pág. 2).
Resultan clave en el estudio de la personalidad y la motivación los trabajos
de González, quien acentúa la unidad de lo afectivo y lo cognitivo desde una
nueva perspectiva metodológica, planteando que “el hombre no actúa solo
por su comprensión de un fenómeno, sino por el grado de motivación que
dicha comprensión crea en él, lo cual tiene en su base el sistema de
necesidades y motivos, el que imprime la energía necesaria a todo
comportamiento” (González, 1985, pág. 13). Su análisis sobre la motivación
está basado en una concepción más integradora de la conducta motivada
como expresión de la personalidad, portadora de motivos y necesidades.
Aboga por el estudio de la personalidad en su unidad contenido -
funcionamiento motivacional, lo que lo condujo a concebir un sistema de
49
indicadores funcionales al respecto: flexibilidad, rigidez, estructuración
funcional, esfuerzo volitivo, etc. (Estos indicadores serán retomados en el
análisis de nuestros resultados). Para González, la motivación hacia el
estudio está basada en los intereses cognoscitivos, que deben conformar en
ellos su “tendencia orientadora”.
Aunque este autor no se dedicó específicamente a la investigación hacia el
estudio, sus trabajos sobre investigación de la personalidad y motivación
profesional, los consideramos de gran valor para nuestro trabajo, así como
los estudios de Domínguez (1987), quien plantea, derivado del análisis de las
categorías de González, que, “cuando en la motivación del sujeto, la
profesión se ha convertido en tendencia orientadora de la personalidad,
influye directamente en el éxito docente, aunque hay estudiantes que también
obtienen éxitos sin estar motivados por la profesión, pero en este caso existen
motivaciones no profesionales, por ejemplo, ocupar determinada posición
social, lograr el prestigio y el reconocimiento de los demás, etc.” (Domínguez,
1987, pág. 236). Se corrobora pues, en sus resultados investigativos, que la
motivación hacia el estudio es plurimotivada.
En el transcurso de la vida escolar adquiere connotación especial el estudio,
capaz de estimular, incentivar e impulsar interiormente al alumno. En relación
con ello, la actividad docente - asevera Arias - constituye la vía fundamental
del desarrollo de la esfera motivacional y que los diferentes tipos de actividad
que el niño realiza conllevan a la formación de distintos tipos de motivos para
el estudio (cognoscitivos, socialmente valiosos y personales), contribuyendo
así a la formación de intereses cognoscitivos. (Arias, 1978, pág. 17).
Este autor asegura que motivar para el estudio, supone motivar
intrínsecamente, que el niño esté orientado a la búsqueda del conocimiento
en general. Para él, la clave está en los métodos, o sea, de qué manera los
métodos de enseñanza hacen atractivo el conocimiento, y hacen que el
alumno lo descubra y sienta satisfacción por ello. Debe lograrse que el niño
sienta un estado emocional positivo ante lo que está aprendiendo. Los
métodos, entonces, deben estimular a los alumnos el sentido de por qué es
importante estudiar, cómo es importante el saber para resolver los problemas
de la vida diaria. El estudiante debe sentir la necesidad de estudiar una vez
que concientice el valor de aprender a través de esta actividad.
La motivación, para González (1995), expresa el carácter orientador de la
conducta, a través de estrategias de actuación elaboradas cognitivamente en
planes y proyectos. Enfatiza que los contenidos y funciones psicológicas del
sujeto se integran en la personalidad, conformando en el orden estructural
dos grandes subsistemas de regulación (motivacional afectivo y cognitivo
instrumental). Esta autora le concede un carácter activo al sujeto y un carácter
personológico a la motivación, que implica el reconocimiento no sólo del
contenido de la motivación profesional, sino también de su función reguladora
en la actividad del individuo. En sus investigaciones, resalta una serie de
50
indicadores funcionales como temporalidad, vivencias afectivas, etc., que
retomaremos oportunamente en el análisis de las técnicas empleadas para la
investigación de la motivación hacia el estudio de forma general y
específicamente por aprender, a partir de la Lengua Materna como
instrumento de aprendizaje.
Después de esta ojeada breve a los estudios acerca de la motivación y la
motivación hacia el estudio, concluimos que los puntos de vista que más se
avienen con nuestra propuesta podemos hallarlos a partir del enfoque
Histórico Cultural de Vigotsky, sus aportaciones sobre Zona de Desarrollo
Próximo, Situación Social del Desarrollo, y el Papel de los Otros; pasando por
el concepto de Actividad de Leontiev, y la profundización al respecto de
Ananiev. En el Ecuador, la teoría sobre motivación de Diego González Serra,
Fernando González Rey, Guillermo Arias y Laura Domínguez,
respectivamente, sirven de hilo conductor y base teórica y metodológica a
nuestra propuesta para el desarrollo de la motivación por aprender en
Bachillerato General.
La profundización en la teoría sobre la motivación nos induce a plantear que,
para la modificación estable y oportuna del conocimiento, por consiguiente,
para aprender, el sujeto requiere como en toda actividad, estar motivado. Es
decir, necesita de una fuerza motivadora, orientadora, reguladora, que actúe
como resorte activador de aprendizaje, resorte identificable con la motivación
por aprender.
Consideramos la motivación por aprender como el proceso que se manifiesta
en la relación entre las necesidades y disposiciones para aprender y el reflejo
cognoscitivo de la realidad docente del alumno, logrando regular la dirección,
el grado de activación y sostén del comportamiento del estudiante, en
correspondencia con la asimilación de los contenidos, a partir de sus propias
estrategias de comprensión y construcción del conocimiento. Luego entonces
es preciso puntualizar en dos aspectos esenciales intervinientes en la
motivación por aprendizaje en Bachillerato General: necesidades y motivos
de estudio y estrategias de comprensión y construcción del conocimiento.
1.1.2. Necesidades y Motivos de Estudio.
Al adentrarnos en las necesidades y motivos de estudio de los adolescentes
de Secundaria Básica, lo hacemos a partir de la profundización de los criterios
de diferentes autores: González (1995) y Arias (1986), con quienes
coincidimos en la generalidad de que todo motivo es de carácter individual, al
responder a una de las características de la personalidad, su individualidad.
Coincidimos además, en que por su contenido se dividen en dos grupos:
intrínsecos y extrínsecos, ubicándose dentro de los primeros los
cognoscitivos y en los segundos, los sociales y los personales, considerando
que además pueden ser e tipo socio personal, dado la especificidad de la
educación ecuatoriana de preparación social, política e ideológica, lo que
hace que estos elementos se conviertan en contenidos de estudio para los
51
escolares a partir de considerarlos “un deber", pues al decir de Rubinstein: “El
estudio se basa deberes” (Rubinstein, 1965, pág. 167).
1.1.3. Estrategias de comprensión y construcción del conocimiento.
Para comprender y construir el conocimiento se requiere necesariamente del
diseño de estrategias que faciliten el aprendizaje. Es razonable, según criterio
de Tapia (1991) tener que aprender a cómo aprender, o sea, la meta es
aprender a adquirir conocimientos, comprensión y habilidades. En este
sentido entonces, es innegable el papel que para la elaboración de
estrategias individuales desempeña en el alumno el lenguaje, dado su
estrecha relación con el pensamiento como principal participante en el acto
de aprendizaje, y cuyo dominio por parte del alumno favorece la motivación
por este complejo proceso, pues cierto es que no es posible estar motivado
por algo, que no sepamos descubrir y actuar con respecto a él.
2. Metodología
2.1. Tipo de investigación y decisión de la muestra.
Por la intencionalidad que persigue la presente investigación, la misma
adquiere el carácter de investigación descriptiva cualitativa. Ello lo reconoce
el hecho de pretender en primera instancia, determinar cuál es el estado real
de los jóvenes del Bachillerato General, en torno a la motivación hacia el
estudio.
Para la precisión del estado real pretendido, se realiza un diagnóstico
motivacional, el cual aporta un conjunto de información, primordial para el
diseño posterior de la estrategia que proponemos. Los datos obtenidos a
través de las técnicas de diagnóstico, se procesarán, desde el punto de vista
cuantitativo y cualitativo, con énfasis en los resultados cualitativos, de cuyo
análisis devendrán en gran medida las acciones de la estrategia para el
desarrollo de la motivación por el estudio en los estudiantes.
Selección de la muestra
Para realizar el escogimiento de muestra para la investigación, se seleccionó
como muestra 60 alumnos del Bachillerato General de la Unidad Educativa
Particular “Humberto Vicuña Novillo” de la cuidad de Azogues, de esta
manera se diagnostica la motivación hacia el estudio, de modo que
conozcamos cómo se comporta la motivación por aprender en esta
institución.
2.2. Técnicas e instrumentos para el diagnóstico.
Por ser este un diagnóstico de procesos de formación humana no es posible
evaluar con métodos experimentales, hay que seleccionar obligatoriamente
métodos no experimentales, inevitablemente cualitativos.
Para González.:” La metodología de toda ciencia consiste en la
dialéctica de la investigación teórica, en la cual participa la metodología
52
filosófica, investigación empírica y la práctica.” (González, 1995, pág.
178)
A partir de ello, y sobre la base de los criterios teóricos y metodológicos
establecidos, asumimos diferentes técnicas y reelaboramos los instrumentos
respectivos, con el propósito de conocer cuál es la realidad motivacional de
los estudiantes del Bachillerato General de la Unidad Educativa Particular
“Humberto Vicuña Novillo” de la cuidad de Azogues en relación con el
aprendizaje, no con el fin de resaltar una caracterización detallada de estos,
sino para contar con un punto de partida objetivo al diseñar la estrategia que
concebimos para el desarrollo de dicha motivación, la cual tiene muy en
cuenta las características motivacionales de los alumnos sobre los cuales se
habrá de incidir con posterioridad.
Los instrumentos para el diagnóstico de la motivación de la personalidad se
unen de forma indisoluble a la técnica en cuyos marcos el instrumento fue
revelado para la ciencia psicológica. Es decir, estos instrumentos se asocian
a las técnicas que por primera vez los utilizaron, según expresa González,
para quien el instrumento es: “el medio que se utiliza para actuar sobre la
personalidad e inducir en esta la expresión de su información para el
diagnóstico", y la técnica “expresa una determinada manera de presentación
del instrumento, junto a una metodología para la interpretación del material
que el mismo brinda. (González, 1988, pág. 29).
Es válido señalar que las técnicas que utilizamos tienen su génesis en el
enfoque histórico cultural, sobre todo, en la teoría de la motivación y de la
comunicación, desarrollada fundamentalmente por psicólogos. De esta
manera tomamos como antecedentes los trabajos de los investigadores
González ( 1995) y Domínguez (1987).
En este sentido, concebimos la motivación en su unidad contenido
funcionamiento y para ello asumimos los indicadores de funcionamiento
dados por González y el punto de vista al respecto de Domínguez, así como
el estudio y análisis de contenido desarrollado por González, sobre todo, lo
concerniente a los distintos tipos de motivos hacia la actividad de estudio, y
el lugar que ocupan en la jerarquía motivacional del alumno, en
correspondencia con determinados niveles de desarrollo; pues se pretende
como ya dijimos, investigar la motivación, no solo desde el punto de vista del
contenido, sino de la regulación que ejercen dichos contenidos en la
actividad de estudio de los jóvenes, donde se incluye además, el análisis del
sostenimiento de la actividad motivada, considerada en este caso, a partir
de los modos de actuación o comportamientos asumidos por el estudiante
como expresión del resultado actitudinal manifiesto por este, según su
carácter afectivo, relacionado con el grado de satisfacción que produce en el
alumno la obtención de las metas propuestas (satisfacción, placer,
entusiasmo), procedimental, relacionado con la forma de proceder durante
la resolución de la tarea docente (persistencia, dedicación, estabilidad) y
53
formal, relacionado con lo establecido o reglamentado (asistencia, disciplina,
participación en actividades).
2.3. Autoinventario de incentivos motivacionales
Tiene sus antecedentes en los trabajos realizados por Torroella (1984),
además de otros trabajos realizados con el uso de esta técnica por
profesores del ISPEJ Varona, en los cursos (89 - 90).
Objetivo: Conocer los incentivos estimuladores de interés por el
estudio.
Descripción.: Cada estudiante o grupo debe confeccionar un listado de
elementos o proposiciones que reflejen a juicio personal sus verdaderos
móviles hacia la actividad de estudio (Variante I). En la variante II, se
les pide que respondan la frase: " Yo me siento estimulado para
estudiar cuando...", en este caso les son dadas las posibles áreas en las
que pueden emitir sus respuestas. Las variantes adaptadas (I y II) deben
ser utilizadas según las características de los estudiantes.
3. Resultados
3.1. Tabulación y representación gráfica de los incentivos motivacionales.
Integración e
interpretación
Se precisan los incentivos presentes por cada alumno y grupo, precisándose
su calidad, viendo como más importantes para un proceso de enseñanza
aprendizaje desarrollador, los incentivos que responden directamente a la
esencia del PEA (docentes), sin obviar la influencia indirecta de los demás
tipos.
Tipos de incentivos Cantidad por tipos Porciento
Docentes 296 49%
Extra docentes 195 33%
Extraescolares 109 18%
Total general 600 100%
54
INTERPRETACION:
De gran importancia para el diseño de pautas de actuación de docentes
resultó ser la expresión de incentivos motivacionales estimuladores de interés
por el estudio.
En el siguiente gráfico se observa que existe un predominio del 49% en los
estudiantes en relación a los incentivos que estimulan el interés por el estudio
expresados por los docentes, mientras que un 33% los incentivos
extradocentes generan un interés por lo académico y finalmente los incentivos
extraescolares (33%) exteriorizan en los estudiantes que les motivan un
desempeño satisfactorio por el estudio.
3.2. Cuestionario Hábitos de Estudio y Motivación para el Aprendizaje
(H.E.M.A)
Este cuestionario, como hemos indicado ya, se inserta en la dinámica habitual
del diagnóstico de hábitos y actitudes referidas al estudio académico, pero
trata de trascender los objetivos que tradicionalmente le han sido asignados
a estas pruebas, empezando precisamente por una ampliación de los
mismos, es decir, intentando conseguir más cosas de una sola vez, pero no
a través de un simple aumento sino llevándolo a un nuevo contexto que
contemple metas más ambiciosas y atractivas que es tanto como decir que
estamos trabajando ya en otro nivel de mayor calidad.
Antecedente
Se aplicó una encuesta sobre Hábitos de Estudio y Motivación para el
Aprendizaje, diseñado por la profesora Doña Carmen Oñate Gómez,
modificada y adaptada para empleada a una población de 60 estudiantes del
Bachillerato General de la Unidad Educativa Particular “Humberto Vicuña
Novillo” de la ciudad de Azogues.
55
Objetivo: Conocer y evaluar los hábitos de estudio y la motivación para el
aprendizaje, del Bachillerato General del Colegio Humberto Vicuña Novillo de
la Cuidad de Azogues.
Descripción
El instrumento utilizado consta de 8 ítems, con 3 preguntas estructuradas, a
las cuales los alumnos debían responder: SI o NO.
Procesamiento e interpretación.
Búsqueda de soluciones personales por parte de los educandos, actividades
desencadenadas a partir de la toma de conciencia de situaciones actuales.
Valoración: Gracias a esta herramienta podrás conocer no sólo la valoración
general de tus actitudes y motivaciones a la hora de enfrentarte al estudio,
sino que podrás obtener unas conclusiones detalladas de cada apartado,
orientándote en la búsqueda de soluciones concretas a tus problemas.
3.2.1. Tabulación, Representación Gráfica e Interpretación. FACTORES AMBIENTALES
FRECUENCIA ABSOLUTA FRECUENCIA RELATIVA
SI 168 93%
NO 12 7%
TOTAL 180 100%
INTERPRETACIÓN:
56
De todos los encuestados en el factor ambiental 168 respondieron que sí
tienen un lugar permanente de estudio lo que indica un porcentaje del 93%
del total de los estudiantes.
De todos los encuestados en el factor ambiental 12 de ellos dijeron que no
tienen un lugar permanente de estudio lo que corresponde a un porcentaje
del 7%.
SALUD FÍSICA Y EMOCIONAL
FRECUENCIA ABSOLUTA FRECUENCIA RELATIVA
SI 156 87%
NO 24 13%
TOTAL 60 100%
INTERPRETACIÓN:
De todos los encuestados en la salud física y emocional 156 respondieron
que sí hacen ejercicio diariamente lo que nos da un porcentaje del 87% del
total de los estudiantes.
De todos los encuestados en la salud física y emocional 24 de ellos dijeron
que no hacen ejercicio diariamente lo que corresponde a un porcentaje del
13%.
57
ASPECTOS SOBRE EL MÉTODO DE ESTUDIO
FRECUENCIA ABSOLUTA FRECUENCIA RELATIVA
SI 72 40%
NO 108 60%
TOTAL 180 100%
INTERPRETACIÓN:
De todos los encuestados en los aspectos sobre el método de estudio 72
respondieron que sí hacen una exploración general antes de concentrarse
para estudiar lo que indica un porcentaje del 40% del total de los estudiantes.
De todos los encuestados en los aspectos sobre el método de estudio 108 de
ellos respondieron que no hacen una exploración general antes de
concentrarse para estudiar lo que corresponde a un porcentaje del 60%.
ORGANIZACIÓN DE PLANES Y HORARIOS
FRECUENCIA ABSOLUTA FRECUENCIA RELATIVA
SI 96 53%
NO 84 47%
TOTAL 180 100%
58
INTERPRETACIÓN:
De todos los encuestados en organización de planes y horarios 96
respondieron que sí acostumbran a tener un horario más o menos habitual de
estudio lo que indica un porcentaje del 53% del total de los estudiantes.
De todos los encuestados en organización de planes y horarios 84 de ellos
dijeron que no acostumbran a tener un horario más o menos habitual de
estudio lo que corresponde a un porcentaje del 47%.
REALIZACIÓN DE EXÁMENES
FRECUENCIA ABSOLUTA FRECUENCIA RELATIVA
SI 81 45%
NO 99 55%
TOTAL 180 100%
59
INTERPRETACIÓN:
De todos los encuestados en la realización de exámenes 81 respondieron que
sí evitan estudiar utilizando el sueño de la noche anterior a un examen lo que
indica un porcentaje del 45%.del total de los estudiantes.
De todos los encuestados en la realización de exámenes 99 de ellos dijeron
que no evitan estudiar utilizando el sueño de la noche anterior a un examen
lo que corresponde a un porcentaje del 55%.
BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN
FRECUENCIA ABSOLUTA FRECUENCIA RELATIVA
SI 75 42%
NO 105 58%
TOTAL 180 100%
INTERPRETACIÓN:
De todos los encuestados en la búsqueda de información 75 respondieron
que sí saben rellenar fichas bibliográficas lo que indica un porcentaje del 42%
del total de los estudiantes.
De todos los encuestados en la búsqueda de información 105 de ellos dijeron
que no saben rellenar fichas bibliográficas lo que corresponde a un porcentaje
del 58%.
60
COMUNICACIÓN ACADÉMICA ESCRITA Y ORAL.
FRECUENCIA ABSOLUTA FRECUENCIA RELATIVA
SI 72 40%
NO 108 60%
TOTAL 180 100%
INTERPRETACIÓN:
De todos los encuestados en la comunicación académica escrita y oral 72
respondieron que sí saben rellenar fichas bibliográficas lo que indica un
porcentaje del 40% del total de los estudiantes.
De todos los encuestados en la comunicación académica escrita y oral 108
de ellos dijeron que no saben rellenar fichas bibliográficas lo que corresponde
a un porcentaje del 60%.
ACERCA DE LA MOTIVACIÓN PARA APRENDER
FRECUENCIA ABSOLUTA FRECUENCIA RELATIVA
SI 153 85%
NO 27 15%
TOTAL 180 100%
61
INTERPRETACIÓN:
De todos los encuestados acerca de la motivación para aprender 153
respondieron que sí consideran el estudio como algo realmente personal lo
que indica un porcentaje 85%.
De todos los encuestados acerca de la motivación para aprender 27 de ellos
dijeron que no consideran el estudio como algo realmente personal lo que
corresponde a un porcentaje del 15%.
3.3. Autoinventario de incentivos motivacionales Teniendo en cuenta la clasificación asumida, en este grupo de
estudiantes predominan los incentivos docentes ( método de enseñanza,
tarea docente, medios, relaciones afectivas, relaciones de cooperación),
en un 49%, los incentivos extradocentes (horario y condiciones
materiales), en un 3 3 % y los extraescolares (relación familiar y
responsabilidad social), en un 1 8 %.
4. Discusión o Conclusiones
La profundización en los criterios expuestos por las distintas tendencias
históricas que abordan la motivación conlleva a considerar que para la
investigación de este fenómeno es preciso estudiarla como el proceso que
es, a partir de sus aspectos orientación de los contenidos motivacionales,
regulación funcional y sostenimiento motivacional. Las técnicas propuestas
permiten diagnosticar a los adolescentes desde el punto de vista
motivacional; se han utilizado en este caso autoinventario de incentivos
motivacionales y cuestionario H.E.M.A; referentes utilizados en
investigaciones anteriores alrededor del tema. Las técnicas propuestas
permiten diagnosticar a los adolescentes desde el punto de vista motivacional
y académico. Por sus características consideramos a los diferentes factores
ambientales, salud física y emocional, método de estudio, organización de
62
planes, realización de exámenes, búsqueda de información y horario;
comunicación académica escrita y oral; motivación para aprender como
agentes motivadores idóneos para desarrollar la motivación por el
estudio en los estudiantes de Bachillerato General.
Tener en cuenta los diferentes métodos utilizados, como instrumentos de
aprendizaje para diagnosticar la motivación por el estudio.
Se debe considerar los resultados del diagnóstico de la motivación por el
estudio dando a conocer a los docentes los pros y contras de una estimulación
adecuada para la realización de un aprendizaje significativo. Los incentivos
expresados por parte de los docentes se deben desarrollar en los estudiantes
para generar un proceso de enseñanza aprendizaje integral y a su vez los
profesores estar conscientes de esta consigna para que lo explique. Aplicar
estrategias en el aula según la interacción estudiante-profesor y viceversa,
manteniendo un alcance global para fomentar una motivación inclusiva en
todos los niveles. Establecer los resultados obtenidos en todas las áreas del
conocimiento de Bachillerato General. Proseguir en la búsqueda de acciones
específicas, en relación con las habilidades básicas y componentes
funcionales de estudiantes a través de la incidencia en la motivación por
aprender. Generalizar los resultados a otros niveles de enseñanza, a partir de
adecuaciones pertinentes.
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66
Telescopio de la Educación
Ponencia
Estrategias para el desarrollo del hábito lector
en los niños
Msc. Zila Isabel Esteves Fajardo [email protected]
Universidad de Guayaquil
MSc. Daniel Cristóbal Ruiz López [email protected]
Universidad Particular de Loja
María Dolores García Álvarez [email protected]
Unidad Educativa 19 de agosto
Ibsen Maldonado Rios. [email protected]
Universidad de Guayaquil Acceso por YouTube: https://youtu.be/eC0DqTMVLzk
Resumen
La lectura es muy importante para el desarrollo de la personalidad, en el caso de los niños, la lectura tiene que ser un proceso en el cual él se interese por descubrir nuevas aventuras, aprendizajes que lo ayudan en su crecimiento diario. El fomentar este hábito es desencadenar muevas habilidades que en su desarrollo irá adquiriendo de apoco, es importante la ayuda de los padres, maestro de todo su entorno para alcanzar el propósito que es desarrollar el hábito lector, creando estrategias e involucrar al niño en estas para atraer su atención e interés, buscando la manera de darle a conocer textos llamativos, figuras entretenidas que capten su atención, elegir textos de acorde a la edad del niño ya que tienen sus etapa para realizar esta actividad que es la lectura, tienen que ser preciso con palabras claras y de buen entendimiento para que el niño no se confunda y no se aburra de tantas palabras.
Palabras Claves: Estrategias, desarrollo, niño, hábito, lector.
Abstract
The reading in very important for the personality development, in case of children, the reading has to be a process in which he is interested in discovering new adventures learnings that help him in his daily growth. Encouraging third habit is to unleash new skills that in their development anger will acquire little by little, it is important the help of parents, teachers of all their environment to reach the purpose that is to develop the reading habit. Creating strategies and involving the child in these to attract their attention and interest, looking for ways to make them aware of striking texts, entertaining pictures
67
that capture their attention, choose texts according to the child’s age as they have their stages to perform this activity what is the reading, they have to be precise with key words and of good understanding so that the child does not get confuse and does not get bored of so many words.
Key Words: Strategies, development, child, habit, reader.
Introducción
Lo importante de este artículo es dar a conocer que para desarrollar el hábito
lector en los niños se debe a estrategias organizadas tanto de los padres
como del docente o de cualquier otra persona que se encuentre en el entorno
del niño. La lectura es una aventura, un viaje a mundos diferentes, es un
placer de explorar sin moverse, es tu mente quien traspasa barreras, nuestra
imaginación se vuelve valiente y atrevida. “La lectura hace al hombre
completo; la conversación lo hace ágil, el escribir lo hace preciso, Francis
Bacon, escritor y filósofo”. De manera que tenemos que influir mucho la
lectura para que estos niños crezcan capaces de hacer cualquier cosa con
tan solo su conocimiento, los padres como educadores primarios darles el
tiempo suficiente para que sigan un camino diferente, y disfrutar de esos
momentos con los niños, nosotros como futuros docente estar en la
capacidad de ir creando mundos en los cuales la lectura sea una prioridad
fundamental.
Es necesario involucrar al niño en lecturas para que crezca con un
personalidad segura de sí mismo, su imaginación sea más extensa, abierta
eso le ayudara a enriquecer y alimentar sus conocimientos y poder
comprender, entender de manera eficaz a medida que su desarrollo
intelectual y cognitivo va creciendo, su dialecto será diferente y la manera de
expresar cambiara por completo, siendo independiente y responsable de sus
propias opiniones.
La instrucción de la conciencia fonológica enseña a los niños el lenguaje oral,
fonemas que facilitan la adquisición de conocimientos a la hora de leer. “Un
libro es un regalo que puedes abrir una y otra vez.-Garrison Keillor” de manera
que siempre encontraras envolverte de nuevo en esa aventura, así ya la
hayas leído cuando te gusta la historia nunca la encontrara aburrida.
68
Para llegar a todo eso, hay que plantearse estrategias que nos ayuden a
desarrollar esta actividad, ya que él niño es más compleja el aplicarla. Ser
meticulosos a la hora de elegir el texto, teniendo en cuenta que los sonidos
acaparan toda la atención, mostrarle cuentos en video educativos aporta
mucho a su conocimiento. La lectura no es una obligación en los niños, solo
son procesos que se deben desarrollar de a poco, pero interactuar e
involucrar desde muy pequeños esta actividad es muy favorable en su
crecimiento, de tal manera no hay porque aturdir al niño para que no se asuste
y no se estrese. Dar mucha atención el compartir con ellos facilitará el
comienzo de hábito lector, sin presionar y buscar formas adecuadas.
El docente utiliza las estrategias con el fin de enriquecer el conocimiento del
estudiante, para ello deberá aplicar sus estrategias de manera entendida, con
ejercicios que desarrollen el hábito de la lectura. “En cambio para John Dewey
la educación es una constante reorganización o reconstrucción de la
experiencia a partir de esto su principal preocupación fue desarrollar una
educación que pudiera unir la tradicional separación entre la mente y el
cuerpo, entre la teoría y la practica o entre el pensamiento y la acción, ya que
él pensaba que al hacer esta separación llamada “natural” la educación, para
él tendía a ser académica y aburrida alejada de los intereses reales de la vida.
“La lectura es una forma de arte y toda persona puede ser artista.-Edwin Louis
Cole” puede ser artista de manera que decida entrar en el mundo mágico de
la lectura, siendo el protagonista de las historias plasmadas en esos
contenidos que transforman el mundo las mentes las ideas de pensar de ver
las cosas.
Importancia del problema
Seguir un hábito como el de la lectura es difícil para personas con vidas
realizadas, por eso planteamos esta estrategia para iniciar desde los más
pequeños, donde están en todas las capacidades de aprender y absorber
cualquier conocimiento, es por eso que hay que crear estrategias amplias y
específicas para desarrollar en el niño este hábito.
Muchas veces no se le da la importancia a la lectura pero es una manera de
instruirnos y como no hacerlo desde pequeños realizando. Para el psicólogo
69
Lev Vygotsky el contexto social influye en el aprendizaje más que las
aptitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en lo que se piensa, y
el contexto forma parte de procesos de desarrollo, y en tanto tal, moldea los
procesos cognitivo. El contexto social influye, ya que es más del entorno que
aprende en niño los ejemplos que el observa y los hábitos empleados de cada
quien, ellos se van formando de acuerdo al entorno que les rodea, y creo que
hay que empezar por ese punto, el entorno la sociedad, no podemos cambiar
las cosas de un día para otro pero podemos ir plantando ideas, talleres de
esta forma llegar a personas que analicen la cosas y poder reformar un poco
nuestros hábitos o cambiarlos.
Tal como se moldea e ir formando al niño para que esté preparado para el
futuro, ya que con el pasar del tiempo las cosas van evolucionando y la
tecnología igual, dice que hay gran influencia en lo que se piensa, y es por
medio de la lectura que vamos a incrementar ese conocimiento y el
pensamiento sea productivo.
Con este hábito desarrollamos la fluencia del lenguaje oral como escrito, son
resultados de lo que el niño aprende tanto en la lectura como las enseñanzas
de tu entorno.
Ferreiro y Teberosky (1972) han estudiado en como los niños de entre cuatro
y siete años de edad construyen sus propios conocimientos sobre la escritura,
y esto lo logran atreves de la lectura ya que es un proceso o habito aplicado
desde pequeños.
La lectura es una herramienta básica para vivir una buena vida.-Joseph
Addison. Atravesando barreras que impidan que tengas una vida fructífera y
beneficiosa, es por eso la importancia de crean hábitos de lectura en los
niños, que crezcan con un juicio crítico muy bueno.
Metodología
La metodología utilizada es la perceptual, donde he explorado y he podido
describir mi problema observado, con la esperanza de que podamos cambiar
un poco nuestra perspectiva y empezar a producir nuevos hábitos que
aporten al conocimiento de los más pequeños. Tenemos la metodología
aprehensiva donde hemos podido analizar y comparar el problema las causas
70
y las posibles soluciones, Esta el método inductivo, donde casos con similar
problemática son analizados y llegando a una conclusión exacta.
Método hipotético-deductivo a través de observaciones, se pueden deducir y
plantear el problema para despejar todas las inquietudes que causa.
Resultados y Discusión
Los resultados se obtienen si planteamos las estrategias para crear o
estimular el hábito lector en los niños, con la finalidad de fortalecer la lectura,
despertando en ellos la curiosidad de ver el mundo que hay dentro de cuento,
de una historia.
La imaginación tiene un papel muy importante ya que les permite crear
soluciones, plantearse estrategias y poder en su furo resolver problemas,
enseñarles a los niños que tos se puede conseguir si te esfuerzas un poco, y
son esos los valores que debemos sembrar en los niños para que sean
perseverantes y fuertes ante cualquier evento en su vida.
“Leer lo es todo. La lectura me hace sentir que he logrado algo, he aprendido
algo, que soy mejor persona”. Nora Ephron (1941-2012) Guionista y directora
de cine estadounidense. La enseñanza y el aprendizaje que se obtiene
cuando leemos un artículo, un libro, una historia, drama, cuentos, es simple,
leer te abre fronteras tus conocimientos se hacen más fuertes e importantes,
simplemente creces siendo mejor per persona.
Conclusión
Los docentes tener como prioridad la lectura, ser estratégicos con los niños,
e ir formando hábitos para el buen desarrollo del niño, enseñar analizar,
discriminar palabras, desarrollando el hábito lector. En necesario entender
que todo el esfuerzo no tan solo está en el docente encargado, sino más bien
de los padres como principales actores en la educación del niño.
Comprobar que se están planteando estas estrategias de manera correcta,
para la buena enseñanza del niño, el desarrollo de sus conocimientos, innovar
sistemas de estudio, proyectos. La lectura es algo global que se da en todas
71
partes, la diferencia está en el buen uso y el hábito que se desarrolla para el
progreso de la persona o en este caso el niño.
“La lectura no da al hombre sabiduría; le da conocimientos” William
Somerset Maugham (1874-1965) Escritor británico.
Anexos
Referencias
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• Páginas Web:
http://metodologia02.blogspot.com/p/operacionalizacion-de-
variables.html
• Páginas Web: https://prezi.com/reclecdnhq5h/metodologia-definicion-
caracteristicas-y-tipos/
72
Telescopio de la Educación
Ponencia
PARADIGMAS INTRINSICOS: LA FELICIDAD Y LA
NEURODIDACTICA
Autores: Lcda. Salto Cubillos Mónica
Alexandra, Mgs.;
Ing. Cendón Sosa Adrián Eduardo MBA,
Universidad Nacional de Rosario, Santa fe,
Argentina; 2018 Acceder desde Youtube
https://youtu.be/Qx84Tk8Qhfg
ABSTRAC
The intrinsic paradigms of: happiness and neurodidactics were born from an
analysis of the educational system, which promotes physical changes, without
considering that people learn from within their being, with a neurological process
guided by a didactic and emotional state of wellbeing, which produces happiness.
Inside of this analysis of the situation of the educational system, its historical
infrastructure, resources, learning, teaching, time, space and educators; provides
the foundation that support the paradigms of happiness and neurodidactic and its
influence on the teaching and learning process. Finally, as a conclusion the state
of happiness is related to the neurodidactic process in learning, through desire,
the need to learn and satisfaction of well-being when achieving meaningful
learning.
RESUMEN
Los paradigmas intrínsecos de: la felicidad y la neurodidáctica, nacen de un
análisis del sistema educativo que promueve cambios físicos, sin considerar que
la persona aprende desde dentro de su ser, con un proceso neurológico
encaminado por una didáctica y un estado emocional de bienestar que le
produce felicidad; Dentro del análisis está la situación del sistema educativo, sus
cambios históricos en su infraestructura organizativa, recursos, aprendizaje,
enseñanza, tiempo, espacio, educadores, entre otros, además de proporcionar
los fundamentos que apoyan los paradigmas de la felicidad y la neurodidáctica,
y su influencia en el proceso de enseñanza y aprendizaje; obteniendo como
conclusión que el estado de felicidad está relacionado al proceso neurodidáctico
en el aprendizaje, mediante el deseo, la necesidad de aprender y la satisfacción
de bienestar al alcanzar el aprendizaje significativo.
changes in its organizational
73
INTRODUCCION
"La Educación no cambia el mundo, cambia a las personas. Es así que se
debe educar desde la concepción del ser y no del entorno material del mismo,
pues el ser cuenta con la naturaleza misma de sí y la naturaleza para
aprender.
Los paradigmas intrínsecos: de la felicidad y la neurodidáctica presentan dos
posturas pedagógicas consideradas necesarias para un aprendizaje significativo
que promueve el desarrollo íntegro del estudiante; este tiene como finalidad
determinar que los dos paradigmas están relacionados directamente en el
proceso de enseñanza –aprendizaje, siendo fundamentales para el tratamiento
cognitivo de los nuevos saberes, al momento mismo de realizar las sinapsis de
estructuración y reestructuración del conocimiento; para ello se ha realizado una
investigación de los enfoques de la felicidad y la neurodidáctica; además de un
análisis global del sistema educativo que está en constante cambio, siendo estas
transformaciones superfluas al momento mismo del desarrollo neural y
emocional del ser; de esta forma se contrasta que todos los cambios de forma
que sufre la escuela, están cumpliendo un papel de vitrina frente a la realidad
objetiva de entender las necesidades y características importantes de la
enseñanza y el aprendizaje.
TRABAJOS RELACIONADOS
Siempre ha llamado la atención conocer los procesos neurológicos y estados
emocionales del ser para producir aprendizajes, sean estos formales o no;
enfocados en la parte formal de la educación engloban las conexiones sinápticas
y áreas de los hemisferios cerebrales que las controlan, así como las
consecuencias en la vida diaria, esto relacionado íntimamente con el estado
emocional básico que es la felicidad; pues un estado de bienestar emocional
procurará siempre sinapsis favorables para el aprendizaje.
En 2010, (Pizano); presentar la neurociencia como un nuevo paradigma que
permite analizar y explicar el comportamiento humano inteligente, los hallazgos
de esta área tienen implicancias para la teoría y la práctica educativa (Pizano,
2010, pág. 2) (Valdés, 2007, pág. 2) Manifiesta que “la neurodidáctica es una
disciplina reciente que se encarga de estudiar la optimización del proceso de
enseñanza- aprendizaje basado en el desarrollo cerebral”; de tal forma que
aprendamos a utilizar todo nuestro potencial al momento de aprender.
Por otra parte, la neurodidáctica parte de estudios de las neurociencias como
aporte que cambia paradigmas en diferentes disciplinas sin exceptuar la
educación; orienta una nueva forma de hacer tangible la enseñanzaaprendizaje;
(Guirado, 2017); el enfoque de las neurociencias, y sus investigaciones vienen
aportando en favor de mejorar la educación en sus distintos procesos.
Estos son algunos de los aportes que se relacionan con el paradigma de la
neurodidáctica; ahora en función del paradigma de la felicidad, algunos autores y
sus estudios lo proponen como subjetivo pero de relevancia en el ámbito
74
científico; ya que la felicidad en si está íntimamente relacionada con la
satisfacción y el bienestar de la persona; tenemos estudios analizados desde la
psicología positivista, al mencionar (Domínguez, 2017) acota:
La tradición filosófica influenciada por Sócrates, Platón y Aristóteles, se relacionó a la felicidad con las virtudes, de forma tal que la felicidad consistía en el desarrollo armónico de una serie de capacidades con las que los seres humanos enfrentan las circunstancias de sus vidas.
Es por ello que aplicada esta filosofía y su influencia al momento de aprender es
fundamental pues esta desarrolla de forma armónica todas las capacidades,
habilidades y destrezas para solucionar problemas cotidianos.
Añade además (Yamamoto, 2013) “Las ciencias sociales y la política
internacional han ido centrando su atención en el estudio de la felicidad, más
precisamente, en el estudio del bienestar subjetivo, y ello tendrá consecuencias
importantes en muchos ámbitos” (pág. 3); como es el educativo; orientado al
desarrollo integral y social del ser.
Se agrega también que la felicidad se puede definir como: “el predominio de la
frecuencia de ocurrencia de experiencias emocionales positivas sobre las
negativas” (Scorsolini-Comin
& dos Santos, 2010, pág. 3)
Finalmente (Margot, 2007) “para alcanzar la felicidad, es preciso una liberación
cuyo propósito es conseguir una verdadera autonomía del sujeto: vivir según su
ser propio y según la especificidad de su propia esencia individual” (pág. 24); es
aquí donde la educción, la escuela misma hace su función paradigmática; que
influye directamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Las temáticas de la neurodidáctica y la felicidad están presentes en un abordaje
actual que invita a una innovación educativa teniendo como eje principal al niñ@;
la razón de ser de todo proceso educativo.
PROPUESTA METODOLOGICA
En estas continuas revoluciones educativas han existido oleajes de cambios:
organizacionales, físicos, metodológicos con nuevas visiones paradigmáticas;
priorizando de forma teatral, tras el telón al eje del aprendizaje, la razón misma
de la educación “el estudiante”; aquel que tiene edades diferentes, etapas
madurativas distintas, condiciones sociales diversas, formas y estilos de
aprendizaje propios de cada individuo, convirtiéndolo en un ser único,
independiente y autónomo al momento de elaborar sus conocimientos, donde
los procesos mentales, y estado emocional intrínseco se entremezclan formando
un estado propicio para el aprendizaje; por ello como seres humanos deben
tener dos condiciones necesarias para insertarse dentro del sistema educativo y
desarrollarse de manera íntegra, permitiéndole asumir el rol social humano; En
75
primer lugar tenemos: los procesos neurales en la didáctica del aprendizaje, es
decir el paradigma de la neurodidáctica del aprendizaje, alineado a ésta y
muy importante también se plantea un estado emocional intrínseco que es la
felicidad, mencionándolo como el paradigma de la felicidad. Paradigma de la
neurodidáctica del aprendizaje.
Según (Paniagua G., 2013) la neurodidáctica “otorga una nueva orientación a
la educación. Es la unión de las ciencias cognitivas y las neurociencias con la
educación, tiene como objetivo diseñar estrategias didácticas y metodológicas
más eficientes, que promuevan un mayor desarrollo cerebral, (mayor
aprendizaje)”. El enfoque de la neurodidáctica se enmarca en el conocimiento
de optimización de los procesos neurales para el aprendizaje y su importancia
dentro del aula.
Con este paradigma enfatizamos la importancia del rol del docente, pues es
quien propondrá sorpresas pedagógicas que faciliten actividades neurales y
eléctricas del cerebro con debates, planteamientos de problemas, acciones
competitivas, entre otras.
Por otra parte se establece que la neurodidáctica está relacionada con el
aprendizaje social de Vygotsky, siendo la trasformación del conocimiento previo
a uno nuevo aprendido; donde se observa una potenciación, desarrollo y creación
de aprendizaje; se relaciona con Ausubel al mencionar que un aprendizaje
significativo conlleva nuevas conexiones neurales conjuntamente con la
secreción de componentes químicos que reestructuran conocimientos (Guirado,
2017, pág. 23).
Paradigma de la felicidad
Este paradigma se plantea desde la necesidad de establecer una conexión
sináptica entre el estado emocional de felicidad del niño y el proceso neurológico
del aprendizaje. Tal imputación tiene el estado mental de la felicidad que en julio
2011 en la Asamblea de la Organización de
Naciones acogió a “La felicidad: hacia un enfoque holístico del desarrollo”, en la
cual se establece que “la búsqueda de la felicidad es un objetivo humano
fundamental y se invita a los Estados miembros a crear políticas públicas
orientadas a este fin” (Rojas, 2014, pág. 14), asociado al aprendizaje este se
cumple cuando el niño a través de los procesos de la neurodidáctica se apropia
del conocimiento, provocando satisfacción y bienestar escolaracadémico y social
con sí mismo y sus pares.
Según (Barragán Estrada, 2013) quien cita a Alarcón (2009) define a la
felicidad como: “un estado de satisfacción, más o menos duradero, que
experimenta subjetivamente el individuo en posesión de un bien deseado”,
concibiéndola como sinónimo de bienestar con la vida, si situamos este
precepto al ámbito educativo la vida de un estudiante se desarrolla en su mayor
parte de tiempo de vida dentro de aulas educativas, preparándose para la vida,
con el fin único del sistema de dotar a la sociedad un ser integro, nace entonces
el cuestionamiento ¿la felicidad también está considerada dentro de los
76
sistemas educativos como formación integral del ser? Al analizar la Historia de
la educación representada en la escuela como sistema educativo en la
actualidad, es el producto de la transformación a través del tiempo, que se
autodenomina como una industria creadora de pensamientos, esclavos de
codependencias sociales, y tecnológicas; si consideramos la educación como
la esencia misma, esta es primitiva, basada en la trasmisión de saberes en la
comunidad; de generación en generación, como métodos de sobrevivencia y
provisión de modos de vida; lo que podríamos marcar como ideas iniciales de
pedagogía; pero esta tenía como fin; el bienestar de la comunidad; el tiempo
facilito la evolución de pueblos, transformando mentalidades acorde a los
descubrimientos que se han develado y van apareciendo; de tener una
enseñanza con una finalidad de bienestar y prosperidad sincrónica o
asincrónicamente se ha ido modificando el fin único; creando exclusividad para
aprender y categorizando las experiencias y necesidades en ciencias sociales,
matemáticas, física, entre otras con tiempos de aprendizaje escolar; pero
consideremos por un momento la palabra tiempo, habla con hechos llamados
historia que “trata de exponer la precisa verdad de los hechos tal y como
ocurrieron, es decir, el tiempo y el espacio en los que los acontecimientos
tuvieron lugar, intentando apartar cualquier tipo de subjetividad en la
descripción de los relatos históricos y comprenderlos en toda su autenticidad”
(Corts, Ávila, Calderón, & Montero, 2012, pág. 21), por tanto, mantener una
sincronía con asincronía de hechos para la actualidad; sin permitirnos situar en
el hoy, y el ahora para el futuro; Por otra parte el espacio se ha delimitado a
periodos dentro de un área física, única y tradicional para la enseñanza,
dejando de aprovechar la naturaleza del ser para la naturaleza del aprendizaje.
El aprendizaje y la enseñanza. El aprendizaje y la enseñanza pasaron de
ser acciones activas propias de crecimiento con conocimiento, a procesos
metódicos sedentarios y repetitivos que propenden a razonamientos lógicos,
coherentes y críticos; con el único fin de formar al ciudadano ideal; según
(Romero & Romero, 2017) “En el aula, en el espacio –clase y en el tiempo-
clase, hay una lección única, un lugar para el docente y para cada alumno, un
proceso de enseñanza-aprendizaje común y único, una única manera de
evaluar y de acreditar los saberes” (pág. 7); colocando al aprendizaje en la
banquilla de los acusados donde solo responde a necesidades sociales, con un
fin social acorde a la época de desarrollo prestablecido; eliminando la verdadera
esencia del aprender que según (Ribes, 2011) el “Aprender se lo identifica a
partir de cambios en el comportamiento; con el dominio progresivo de lo que
se está aprendiendo el estudiante”; para ello, la enseñanza debería ser
holística, e integrar experiencias de la vida cotidiana, orientadas al desarrollo
de competencias de los seres humanos, volviéndolo apto para resolver
problemas de su contexto y entorno diario; para (Day, 2006) la enseñanza es
un proceso convincente que sostiene el deseo de aprender y los yoes físicos,
emocionales e intelectuales de todos los que están en el aula, animados,
eufóricos por la experiencia (pág. 99); por otra parte (Gómez, 2006) expone que
la enseñanza; es consolidar valores para establecer relaciones sociales
estables haciendo predecible el comportamiento en los diferentes roles que
asumen en la vida social; además de aportar recursos científicos, técnicos y
77
prácticos necesarios para el funcionamiento de los sistemas sociales (pág. 22);
siendo así la enseñanza tiene un único fin, que es el de formar al ser dentro de
una sociedad; se añade además que según las distintas posturas pedagógicas
la enseñanza- aprendizaje ha entrado en una disyuntiva entre el enseñar e
instruir, pues la primera enmarca procesos y estructuras en busca de un
condicionamiento operante; en cambio el segundo adopta la posición de
humanizar al ser.
Edificio, Materias, Educadores, Organización, Disciplina, Horarios En cuanto
a edificio, materias, educadores, organización, disciplina, y horarios, estos
factores también han sufrido fuertes transformaciones; por lo que a los edificios
respecta, presentados como panales con divisiones áulicas, segmentados por
niveles donde la orden superior es estrictamente obedecida; la disciplina
demanda un silencio sepulcral con quietud total y sin espacio para la objeción y/u
opinión; mientras más sumiso es el estudiante mejor alumno será considerado;
donde el educador manifiesta conocimiento y modo de comportamiento a ser
imitado; dejando muy lejos la empatía docente-dicente; con horarios rígidos e
infranqueables para el tratamiento de materias que mantiene la organización
administrativa escolar como un ente militarizado, y conductualizador impulsado
por la coacción del castigo y la burla social de los pares.
Los cambios se han realizado con un panorama mundial por la influencia de la
globalización y la tecnología; para que faciliten de alguna manera estar en el
ámbito competitivo mundial; los estudiantes ya no solo obedecen a patrones de
conducta ética patriótica nacional, sino global, pues se debe formar seres del
mundo para el mundo; por ello el estado ha modificado leyes, para (Page, 2004)
“la monumentalidad y ornamentación de estos ámbitos, estuvieron ligados
justamente al grado de importancia que tomó la educación a partir del proyecto”
(pág. 89) Revolución Educativa, con el fin de implementar nuevos modelos
educativos que brinden a los dicentes un acercamiento a la información flotante
en la nube informática que para colmo, es atemporal; y accesible a cualquier
momento, lugar y espacio. “
Se expone entonces la necesidad urgente de alinearse a los nuevos
requerimientos sociales; con escuelas didácticas, atractivas, alegres, amplias,
en una palabra “modernas” en sus panales individuales aparece la
implementación de la tecnología y su acercamiento diario; aunque se mantiene
el mismo número de estudiantes apiñados en el espacio físico.
Las materias para impartirse ahora no parten solo de conocimientos sino del
desarrollo de destrezas, es decir un
“saber hacer”; establecidos en programas de estudio o currículos
predeterminados, pero con la condición de flexibles, y adaptables; continúan
materias de importancia como: matemáticas, lengua y literatura, historia y
ciencias sociales, determinadas como “áreas fundamentales”, en aplicación de
horarios que priorizan y discriminan indistintamente las materias; con una
78
apreciación al aprendizaje constructivista se menciona que el tratado de las
materias será según (Hernández, 2008)
Una propuesta en la que se recupera al sujeto cognoscente en la problemática del acto de conocimiento o de aprendizaje al reconocérsele como un constructor, re–constructor o co–constructor de una serie de representaciones o interpretaciones sobre la realidad (ya se trate de estructuras, esquemas, estrategias, teorías implícitas, discursos o formas de pensamiento). Dichas representaciones le ayudan a comprender la realidad y a construirse a sí mismo (pág. 78).
Se busca que quien aprende reestructure a través del neuroaprendizaje sus
conocimientos y el uso de estos para desenvolverse en su entorno. En función de
proveer las herramientas necesarias se trata a las materias por áreas, y además
se divide a la inteligencia en “múltiples” para facilitar su aprendizaje, asumiendo
que quien es más hábil en una actividad, lo hará excelente si se profundiza en
esa inteligencia o área. En la escuela uniforme donde el currículo es básico,
describiendo un conjunto de datos que todos deberían conocer; mismos
conceptos, objetivos y evaluación (Howard, 2013); estableciendo una visión plural
de aprendizaje acercando lo más que se pueda a información natural y
experiencial; dado que el coeficiente intelectual de una persona puede priorizar
otros intereses curriculares; a esto se alinea el pensamiento del desarrollo de
destrezas, áreas o materias curriculares considerando las necesidades e
intereses del ser, aquí Goleman; agrega que en el desarrollo de las materias
curriculares se considere la inteligencia emocional que facilite las sinapsis y
reestructure concepciones (Goleman, 2008).
La educación siempre ha sido y será cambiante y se acopla a la época e
intereses político -social, sin mostrar cambios profundos en su organización
misma en la médula educativa, se ha realizado análisis exhaustivos de la
educación, el plan de estudios, los objetivos y/o fines educativos, los saberes,
las metodologías, las estrategias aplicadas contrastados con la evaluación
evidenciada, y cotejada con los resultados esperados; sin comentar, las
gestiones y niveles administrativos que velan porque se apliquen acuerdos,
regulaciones, leyes y currículos; según (Castro, 2001) quien menciona a Pérez
Gómez 1998 expone que;
La organización educativa no puede procesar la cantidad de información que recibe y en consecuencia se llena de “ruidos” (entropía), de elementos aislados, más o menos sobresalientes, que no puede integrar en esquemas de pensamientos para comprender mejor la realidad y su actuación sobre ella. Pero, como al mismo tiempo debe afrontar un contexto cada día más complejo como consecuencia de este incremento de información circulante, es fácil, entonces, comprender su tendencia a sumergirse en la perplejidad y a dejarse seducir por lo que, aun no comprendiendo, se le presente como atractivo.
79
Las acciones que la organización presenta tratando de mantenerse alineada y
objetiva se ven truncadas por la realidad compleja y social que existe en este
mundo progresivo y tecnológico. Ante toda esta revolución existente de la
escuela, el educador, es quien se mantiene siempre flexible, adaptable, y
trasmuta a los cambios existentes; sin importar los edificios y su reconstrucción
física; la organización o reorganización del sistema educativo, la priorización de
materias curriculares, horarios, tiempo o espacio; el desarrollo del plan de
estudios, alcance de objetivos, y resultados de fines sociales que deben ser
cumplidos; es aquí donde el educador configura todo lo aprendido sobre
pedagogía, psicología, sociología, entre otras; es decir hace un eclecticismo
pedagógico, para (García
Perea, 2010); “ser educador, consistente es convertirse en un compañero de
viaje en el desarrollo interior de quien aprende. Tal conversión implica, hasta
cierto punto, enseñar el camino recorrido por él” (pág. 115); es decir enseñar
desde la deontología profesional, y la vocación ética del educador. Dentro del
paradigma de la neurodidáctica, se pretende que “los educadores se conviertan
en un modificador cerebral, que puede cambiar con su práctica, la estructura,
la química y la actividad eléctrica del cerebro” (Paniagua G., 2013).
En ninguno de los cambios que se han dado en el sistema educativo se enfatiza
la necesidad de establecer novedades didácticas apegadas a procesos cognitivos
interrelacionados con la tranquilidad y estabilidad emocional llamada felicidad,
que procuren aprendizajes significativos.
Confluye la educación o el sistema mismo en una serie de cambios altruistas que
buscan modificaciones profundas, donde la idiosincrasia cultural es abolida, en la
necesidad de alcanzar márgenes de evaluación globalizante y acreditaciones de
competitividad desventajada, por el contexto y avances tecnológicos, y en
ninguno de los casos analiza una innovación en el proceso neurodidáctico de
aprendizaje ni su estado de felicidad.
Sin embargo, los elementos del sistema educativo pueden o no presentar
muchos cambios, pero los procesos neurológicos y estado emocional del ser no
desvanecen, e incluso estén presentes o no, dentro de un sistema educativo,
tangible o intangible se desarrollan procurando al ser, al estudiante un aprender
constante, objetivo situado, y satisfecho
85
CONCLUSIONES
- La neurodidáctica promueve la optimización de los procesos cognitivos al
momento de aprender, de ahí su planteamiento como un paradigma, apoyado
en ideas de
Vygotsky, De Ausubel y Piagetianas que buscan una estructura o reestructura
cognitiva y un aprendizaje que promueva la liberta y autonomía del ser.
- El estado de felicidad propicia bienestar al momento de aprender, y satisfacción
de un aprendizaje, individual y social, favoreciendo a la autonomía al momento
de actuar y tomar decisiones.
- Por muchos cambios que se han dado en el sistema educativo, ninguno ha
atendido, las necesidades intrínsecas del niñ@.
- Los paradigmas planteados presentan enfoques claros y fundamentos
científicos
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quien promueva estos nuevos lineamientos educativos.
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Yamamoto, S. J. (2013). BIENESTAR, GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS Y
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88
Telescopio de la Educación
Ponencia
E LEARNING Y EDUCACION SEMI PRESENCIAL DEL SIGLO XXI
MSc.Zila Esteves Fajardo. [email protected]
Universidad de Guayaquil
MSc.Carlos Villegas Barros. [email protected]
Universidad de Guayaquil
MSc. Sarita Vizuete Flores. [email protected]
Directora Distrital 5
MSc. Frisa Aliaga Guevara. [email protected]
Universidad Cesar Vallejo –Piura-Perú
Acceso en YouTUBE https://youtu.be/gYxsyD0SnAg
Contexto de la Investigación
La Educación se ve involucrada en procesos en los que la informática, es de vital
importancia para su desarrollo. La revolución electrónica lidera los procesos
educativos y en todos los ámbitos, a partir de 1990, pero con fuerza imposible
de controlarla a pesar de los negativistas que lo quieren hacer, a partir de 1998.
Así, se fue desarrollando una Sociedad de Conocimiento ligada a la revolución
científica y tecnológica, exige actualmente mantener elevados estándares de
calidad en la educación universitaria, por lo que cada vez existe una mayor
preocupación por parte de las universidades y escuelas politécnicas de la
necesidad del mejoramiento de la calidad de la educación superior y su
aplicación para con la tecnología.
La educación ecuatoriana no ha dado vital importancia a la acreditación on line
como una herramienta para medir la calidad de los conocimientos en la
Educación tanto de las carreras como los procesos institucionales, que implique
realizar transformaciones para llegar a hacer más firme las fortalezas y disminuir
las debilidades de todos aquellos trabajadores que no pueden acudir al aula de
89
clases, para poder así realizar una educación transformadora de la conciencia
social, lo que conlleva a que centenares de personas apuesten al ingreso de un
sistema on line, luego de llegar de sus trabajos.
Situación conflicto
Actualmente la calidad del proceso educativo en las Instituciones de Educación
Superior ecuatorianas está marcada por débil posicionamiento de
autoevaluación informática, que debe resurgir el alma de carreras que están por
desaparecer. La falta de un sistema que posea estándares de calidad cualitativo
y cuantitativo del personal docente, instalaciones, metodologías y uso de las TIC
provoca que se limite la presencia del estudiante, y se crea que solamente al
dictado de clases haga posible un conocimiento sólido, cuando bien se puede
hacer un sistema semipresencial en que la metodología usada sea
constantemente evaluada por un organismo rector.
Formulación del problema de investigación
¿Cómo incide el proceso on line y semipresencial en el despertar de las carreras
tradicionales en la Universidad de Guayaquil?
JUSTIFICACIÓN
Conveniencia Social. Gran parte de los trabajadores que reciben clases van
en la búsqueda de una acreditación que obligaría a los docentes a buscar los
mecanismos n line, que hagan posible estudios en fisiología, bioquímica,
patología con la ayuda del e learning, situación que haría posible que el
desarrollo docente que implicaría la publicación de textos digitales de las
asignaturas que haga posible la lectura digital de los libros en las tablets y los
celulares de los estudiantes para disminuir el gasto en papelería como son las
fotocopias, y con ello evitar que los estudiantes gasten y así tengan un mejor
90
presupuestos para otros pagos que deben hacer y además puedan manejar los
contenidos desde cualquier parte.
Relevancia Social
Al buscar una acreditación on line semipresencial obliga a que todo el personal
administrativo y docente se vea obligado a atender a los estudiantes con un
cronograma diferentes. El 70% de los docentes no han publicado nunca un
trabajo científico relacionado a la asignatura que dictan; y al obligarse a publicar
debe investigar y con ello mejoran su calidad como persona y profesional.
Implicaciones Prácticas:
Los estudiantes tendrían publicaciones actualizadas de la ciencia que los
docentes profesan. La escuela tendría instalaciones de audiovisual, laboratorios,
centros de cómputo, programas informáticos para la enseñanza de la literatura
ecuatoriana, universal, Filosofía del Derecho, las mismas matemáticas, que
hagan posible un mejor aprendizaje y con ello lanzar al mercado laboral
profesionales de enorme preparación científica, axiológica y social, pero con
dominio on line de las TIC y de las TAC.
Valor Teórico
Al estar acreditados los docentes como investigadores on line, se les obliga a
publicar obras científicas y no a repetir las clases, sino que sean docentes
investigadores de enfermedades, de la historia, de los diferentes contextos en
los que vive el mundo industrial. Ellos publicarían vídeos, revistas indexadas y
se evitaría que los estudiantes compren libros muy caros, estando la carrera al
alcance de los alumnos pobres.
Utilidad Metodológica
91
La investigación propuesta demuestra que es posible elaborar los indicadores de
una institución que trabaja por acreditación on line.
HECHO CIENTÍFICO Y CAUSAS
En la presente investigación se ha estipulado el siguiente hecho científico,
identificando las posibles causas que lo originan:
HECHO CIENTÍFICO
CAUSAS
Bajo calidad del Proceso Educativo
on line
1. . Desconocimiento de la
acreditación on line
2. . Idea equivocada de que la
enseñanza on line es equívoca
3. .Faltan líderes en la
administración de la educación
on line
4. .No existe producción editorial
on line de calidad y
experimental en las ciencias
biológicas, de Salud, del
Derecho, Psicología, etc.
Cuadro No. 1: Hecho científico y sus causas Fuente: Datos de la Investigación Elaborado por: Zila Esteves
92
OBJETIVOS
Objetivo General:
Diagnosticar los efectos académicos y científicos que tiene la falta de
acreditación on line mediante un análisis curricular de un sistema semipresencial
y trabajo de campo para proponer los modelos de acreditación on line a fomentar.
Objetivos Específicos:
Diferenciar las tareas acreditativas del recurso humano y material de la
institución mediante la aplicación de descriptores con las TIC que permitan
visualizar mejor los procesos de cuidado del aprendizaje y su proyección
pragmática.
Fomentar la acreditación científica y experimental de los procesos investigativos
y las instalaciones para el aprendizaje on line.
Diseñar una matriz de aucreditación on line por carrera para la acreditación de
las universidades.
CAPÍTULO II
ANTECEDENTES
Este trabajo tiene como objetivo inmediato vincular-revisar dos propuestas de
aprendizaje, desde el ángulo del aprendizaje on line, formado para contribuir al
desarrollo de las empresas y al Estado asociadas a la salud, al Derecho, a la
industria cuyo referente es la práctica- intervención y las competencias
genéricas que debe tener la Universidad de Guayaquil y que son: planeación y
93
programación social e institucional, investigación de fenómenos epidemiológicos
sociales, diagnóstico social, evaluación de servicios sociales y empresariales,
intervención bienestar en la nutrición, sistematización social e institucional, para
el de la práctica profesional, producción de conocimiento, liderazgo y gestión
social e institucional, propuesta de políticas públicas y privadas para atender la
vulnerabilidad y educación social, en ese telón y conscientes de la dimensión
estratégica en la intervención on line y para la formación de los profesionales de
sobre todos en la educación con adultos, usualmente vulnerables, en la praxis:
empresas, laboratorios, micro empresas y en general en la comunidad ya que
estratégicamente los procesos educativos facilitan-promueven-gestan, el
proyectos de desarrollo social empresarial.
Los servicios de enseñanza semipresencial tienen la misión de orientar sobre el
uso adecuado y seguro de los procesos. El nuevo perfil del profesional debe
llevarlo a garantizar y asumir la responsabilidad científica y técnica en la
adquisición y su correcta conservación, cobertura de las necesidades, custodia,
administración de fórmulas académicas, así como también la dispensasión de
los procesos que requieren una particular vigilancia, supervisión y control.
De este modo, el enfoque por competencias on line propone reconocer las
necesidades y problemas de la realidad. Tales necesidades y problemas se
definen mediante al diagnóstico de las experiencias de la realidad social, de la
práctica, del desarrollo, de la disciplina. Esta combinación de elementos, el on
line y el semipresencial, permiten identificar las necesidades hacia las cuales se
orientará la formación de competencias académicas tecnológicas, de donde se
desprenderá también la identificación de las competencias integrales o
genéricas, indispensables para el establecimiento del perfil académico del futuro
profesional.
TEORÍA SUSTANTIVA
Pedro Horruitiner Silva del Ministerio de Educación Superior de Cuba en la
Revista Iberoamericana de Educación n° 40 del 25 de octubre de 2006 para la
94
editora de la Organización de Estados Iberoamericanos escribió un artículo “El
reto de la transformación curricular” en el que enfoca que esas comisiones
realizan todo el trabajo de diseño, en estrecha relación con las diferentes
universidades, desde la determinación de los problemas principales de la
profesión hasta la elaboración de los documentos rectores. En particular esta
labor es atendida directamente por una de las universidades, en calidad de
centro rector, cuya responsabilidad fundamental es asegurar que esas
comisiones desarrollen su labor en correspondencia con las bases establecidas
para ese perfeccionamiento, en los que deberían llegar a la información on line.
Cuando las comisiones de cada una de las facultades concluyan su proyecto del
nuevo plan de estudio y previo a la aprobación oficial de este, que se materializa
con la firma de los documentos rectores por el Ministro de Educación Superior,
debe haber lugar a un importante proceso de debate público en el que
intervengan los estudiantes para con esa propuesta. Para ello se debe designar
un tribunal, formado por profesionales de la rama, todos de muy alta calificación
profesional, la mayoría de los cuales procedan de las universidades que imparten
dicha carrera y de los sectores laborales más afines.
Los recursos económicos universitarios que se utilizan para generar y
desarrollar las competencias profesionales de un estudiante deben ser
enfocadas desde la gestión del conocimiento y de la producción (Naviero, 2007)
El modelo de desarrollo que se va perfilando en América Latina tiene como punto de partida las experiencias protagonizadas por los actores económicos, sean estas de tipo formal o informal; experiencias emprendidas para atender a sus necesidades económicas y/o políticas. En los emprendimientos territoriales más incipientes quizás se disponga solamente de la dimensión de valores socioculturales para llevar a cabo la actividad, careciendo de un bagaje de conocimientos tácitos y sobre todo explícitos, indispensables para el desarrollo del proyecto .( Pág. 5)
Esta referencia bibliográfica lo que hace es demostrar la resistencia que se tiene
a las innovaciones, por ello se necesita que los departamentos universitarios se
convenzan de la necesidad de hacer los cambios oportunos para beneficiar a los
egresados, a las empresa farmacéuticas y a la población.
95
Tradicionalmente al currículo se ha considerado como un plan de estudios, una
distribución por asignaturas con contenidos aislados y fragmentados, definiendo
un diseño curricular por disciplinas. El currículo se entiende como la
especificación de las intenciones educativas y el desarrollo de las acciones de
enseñanza y aprendizaje para conseguirlas, generalmente se emplea para
designar todo aquello que se hace en el aula, moderadamente la tendencia es
superar esta visión en base a la reconstrucción reflexiva de procesos y criterios
en que se desarrolla el pensamiento e inteligencia.
En España (Cualificaciones, Instituto Nacional de, 2014)define a la cualificación
como:
La cualificación profesional se define como el conjunto de competencias profesionales con significación en el empleo que pueden ser adquiridas mediante formación modular u otros tipos de formación , así como a través de la experiencia laboral ( Pág. 5)
Una vez que se han formulado las necesidades sociales que tiene la población,
la acreditación debe identificar el tipo de enseñanza requerido. Esta etapa es
necesaria porque las competencias de diferentes niveles se desarrollan de
manera distinta.
Una prueba de la importancia de la nueva universidad del conocimiento son las
reformas que pide el gobierno nacional en la que medie una inserción más real
de las universidades con las empresas.
Conclusiones
La competencia digital es muy importante poseerla en consideración a los
aspectos evaluativos que también debe considerar un farmacéutico, en etapas
preclínicas y clínicas. Ya sea identificando, analizando, obteniendo, o diseñando,
las materias primas y sus combinaciones con la ayuda de la competencia digital
es muy beneficiosa.
96
El uso del celular y otros instrumentos tecnológicos se minimiza. El uso del
celular en la vida universitaria lo manejan el 90% de los estudiantes y su principal
función es el de comunicarse, sin embargo, lo que se plantea es la aplicación
con fines didácticos. El celular con WI- FI en las aulas universitarias es más que
importante, porque demuestra que se lo puede utilizar para la consulta de
aspectos semánticos o el análisis del marco legal de muchos aspectos.
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97
Telescopio de la Educación
Ponencia
Implementación y evaluación de una aplicación móvil para la
enseñanza de conceptos básicos de programación
Implementation and evaluation of a mobile application for the teaching
of basic concepts of structured programming
Roberto Gabino Camana Fiallos [email protected]
Instituto Tecnológico Superior Vicente León
Latacunga, Ecuador
Anita Ximena Salguero Cajo [email protected]
Universidad Técnica de Ambato
Ambato, Ecuador
Resumen
El presente trabajo investigativo fue elaborado para diseñar e implementar una
aplicación móvil para la enseñanza de conceptos básicos de programación
estructurada. Para el desarrollo de la aplicación móvil, se utilizó la metodología
de desarrollo móvil ágil Movile D, cuyo ciclo de vida consta de 5 fases como son:
exploración, inicialización, desarrollo, estabilización y pruebas. Para medir el
aprendizaje de conceptos básicos de programación estructurada, se realizaron
dos grupos uno de control y otro experimental con la finalidad de establecer si el
uso de la aplicación móvil mejora con respecto al grupo de control, que no usa
esta aplicación móvil. Tras su aplicación se evidenció, que el grupo experimental
mejoró significativamente su aprendizaje de conceptos básicos. Mientras la
evaluación de la aplicación, se midió basándose en la accesibilidad, identidad,
factibilidad y usabilidad, se evidencio en términos normales el funcionamiento de
la aplicación móvil. Por ser una herramienta innovadora de transformación
educativa fue demostrado a estudiantes de la carrera de desarrollo de software
del Instituto Tecnológico Superior Vicente León, para su uso en la mejora del
aprendizaje de conceptos básicos en cualquier asignatura de programación.
Palabras clave: aplicación móvil, conceptos básicos, educación, programación,
ubicua.
98
Abstract
This research work was developed to design and implement a mobile application
for the teaching of basic concepts of structured programming. For the
development of the mobile application, the Movile D agile mobile development
methodology was used, whose life cycle consists of 5 phases such as
exploration, initialization, development, stabilization and testing. To measure the
learning of basic concepts of structured programming, two groups of control and
experimental were carried out in order to establish whether the use of the mobile
application improves with respect to the control group, which does not use this
mobile application. After its application it was evidenced that the experimental
group significantly improved their learning of basic concepts. While the
evaluation of the application was measured based on accessibility, identity,
feasibility and usability, the functioning of the mobile application was evidenced
in normal terms. As an innovative educational transformation tool, it was
demonstrated to students of the software development career of the Instituto
Tecnológico Superior Vicente León, for its use in improving the learning of basic
concepts in any programming subject.
Key words: basic concepts, education, mobile application, programming,
ubiquitous.
Especialista en Minería de datos y Descubrimiento del Conocimiento por la Universidad de Buenos Aires. Realizó una Maestría en Informática Educativa en la Universidad Técnica de Ambato. Ha realizado varias publicaciones de divulgación científica tecnológica a nivel nacional e internacional. Es Embajador Digital por la Red Educativa Mundial (REDEM) y docente en el Instituto Tecnológico Superior Vicente León.
INTRODUCCIÓN
De acuerdo con el investigador (Martí, 2016), afirma que el mundo ha cambiado
con el avance de la tecnología, con el uso del internet, los teléfonos móviles, las
computadoras la información la podemos acceder en cualquier momento de
manera fácil y sencilla. Esta tecnología ha permitido que el uso de las
tecnologías de la información y comunicación vaya incursionando en diferentes
ámbitos como la educación, la salud.
Por lo tanto podemos afirmar que la educación ha ido evolucionando en su forma
de impartir el conocimiento es así que el uso de la tecnología ha tomado una
gran importancia en el ámbito educativo donde los docentes deben estar
capacitados y los estudiantes se vuelven más participativos e investigativos.
99
En la actualidad la programación es una cátedra donde los estudiantes les
causan estrés al momento de recibir los conocimientos por ser una materia que
necesita concentración y motivación para que los estudiantes adquieran el
conocimiento. Es así Camana, Torres, & Salguero (2017) indican que el
problema se basa en que los docentes no saben el estilo de aprendizaje de los
estudiantes y como generar el aprendizaje en el estudiante.
Es por ello que se plantea una investigación donde el aprender programación
estructurada sea más sencilla, llamativa, visual, y esto lo podemos conseguir
mediante una aplicación móvil que podrá ser usada en cualquier lugar o
momento. Se recomienda usar una aplicación móvil porque su costo será
significativamente económico porque la mayoría de usuarios posee ya un
dispositivo móvil. La aplicación móvil permitirá un avance en el aprendizaje y la
sociedad se beneficiará con el proceso de aprendizaje de los usuarios.
El propósito del artículo es desarrollar una aplicación móvil para el aprendizaje
de conceptos básicos de programación estructurada (estructuras de decisión,
estructuras de repetición, operadores). La aplicación fue desarrollada con
metodología de programación ágil Mobile D es una metodología para proyectos
pequeños, donde el personal no necesita ser un experto, puede cambiar en
cualquier momento y es exclusiva para proyectos móviles.
ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS
De acuerdo Vázques, Sevillano, & Fombona (2016) indican que el uso de los
dispositivos móviles en la educación se está incursionando a nivel mundial en
diferentes unidades educativas es así como en varias universidades de Estados
Unidos como de Phoenix, Universidad de Stanford, la Universidad Internacional
de Florida entre otras las cuales han generado diferentes aplicaciones móviles
en las cuales pueden acceder a la información de sus materias, como participar
en foros en línea o no en línea, chats académicos e incluso evaluaciones, los
investigadores también indican que esta práctica educativa también lo realizan
en Europa y Canadá.
Para Álvarez (2017), indica que el uso de los dispositivos móviles a trascendido
para formar parte de la sociedad y en Colombia se ha desarrollado proyectos
donde la ciencia y el deporte forma parte de esta sociedad móvil, donde los
usuarios pueden acceder a la información mediante la aplicación en cualquier
momento y en cualquier lugar. Así también los investigadores Guerrero,
Guerrero, & Muñoz (2017) indican que en Colombia se están aplicando varios
proyectos educativos móviles que permiten el proceso de aprendizaje como
realiza la “Red Mapache” quien desarrollo una aplicación móvil para niños de 6
a 8 años para mejorar la lectura, o el juego “Shamanimals”, que permite mejorar
el lenguaje en los niños, o las aplicaciones móviles desarrolladas por el
Ministerio de Educación de Colombia.
En Argentina igual se están realizando investigaciones de Educación con ayuda
de los dispositivos móviles, es así como Thomas & Dapoto (2016) afirman que
las aplicaciones móviles producen mayor interés en los estudiantes por el diseño
100
3D, indican haber realizado una aplicación con el diseño de la ciudad para
conocer los lugares denominado R- info3D, otro proyecto desarrollado es
conocer la facultad de Informática de la Universidad Nacional de la Plata.
REFERENTES CONCEPTUALES
Educación mediante dispositivos móviles
Para Sánchez, Olmos, & García (2016) la educación en dispositivos móviles, ha
tomado gran importancia desde que ha evolucionado el mundo tecnológico en
hardware y software y con la aparición de nuevos dispositivos como son las
tabletas que han tomado gran importancia en la sociedad y han venido a formar
parte de la educación formando parte de un aula de clase debido a sus
potenciales características como son la “interactividad, comunicación y la
personalización del proceso de enseñanza aprendizaje”.
Así los investigadores Vázques, Sevillano, & Fombona (2016) describe que el
aprendizaje móvil ha llegado a la educación mediante la evolución tecnológica
permitiendo con los dispositivos móviles realizar las tareas y actividades del
proceso de enseñanza aprendizaje en las aulas o fuera de ellas. Además
afirman que el aprendizaje ubicuo permite al estudiante no ser preso de un aula
de clases.
Morales, Benítez, & Silva (2015) afirma igual que el avance tecnológico han
permitido tener herramientas móviles que son aplicadas en la educación, estas
herramientas facilitan el proceso de enseñanza aprendizaje mediante el uso
hardware (Smartphones, tablets) y el software mediante una aplicación móvil, la
cual será una herramienta pedagógica.
Las Tics y la programación estructurada
Gómez y Jairo (2016) afirman, que se debe desarrollar competencias
tecnologías que permitan establecer conocimientos de programación de
software, estas competencias adquiridas permitirán que estos conocimientos
sirvan en toda la vida académica. Para
Rodríguez, Santamaría y Rabasa (2003) la programación estructura es un
“lenguaje artificial”, que permite expresar un conjunto de instrucciones en una
computadora que debe poseer una sintaxis y semántica correcta.
La programación es una cátedra que se impartía en el aula de clases, pero con
la evolución tecnológica, este proceso educativo lo podemos realizar en
cualquier lugar y en cualquier momento, mediante el uso de la educación ubicua.
Para los investigadores Parra & Rodríguez Leonel (2017) definen a la educación
ubicua como un complemento a la educación presencial y que es conocida como
m-learning, indican que se refiere a la movilidad mediante el uso de los
101
dispositivos móviles mediante la conexión inalámbrica. Por lo tanto educación
ubicua es el aprendizaje en cualquier lugar y en cualquier momento.
Battaglia, Neil, & De Vizenci (2017) establecen 4 características principales de
la educación ubicua:
• Permanencia: el usuario no pierde su información ni sus avances.
• Accesibilidad: esta característica permite acceder a la información en
cualquier lugar.
• Interactividad: permite al estudiante y al tutor la comunicación sin coincidir en
tiempo, o la comunicación es en tiempo real.
• Contexto de las actividades instructivas: el aprendizaje puede ser en cualquier
tiempo.
Almerich, Orellana y Díaz (2015) define que las tecnologías de la información y
comunicación implica que los docentes o tutores deben estar en una constante
capacitación, tomando en cuenta que la aplicación y uso de las Tics deben ser
pedagógicas y además tener la capacidad de ser auto eficaz en el proceso de
enseñanza aprendizaje, el aprendizaje debe ser constructivista.
Levis (1997) menciona que las computadoras y otros dispositivos permiten tener
otra forma de enseñar y que mediante la tecnología el proceso de enseñanza
aprendizaje será más amigable que permite dar instrucciones al estudiante y
este adquirir conocimiento.
Para Miños (2016), la programación estructurada es una estrategia que
mediante pasos secuenciales (algoritmo) permite desarrollar una actividad para
dar solución a un problema, mediante el uso de instrucciones, estructuras de
decisión, operadores lógicos y matemáticos para cumplir con el objetivo.
Por lo tanto podemos decir que la programación estructurada, nos permite dar
solución a un problema planteado mediante consecución de pasos consecutivos
aplicando lógica de programación.
La programación en los dispositivos móviles
Para Suárez (2016) un lenguaje de programación es aquel que le permite
desarrollar programas y software, que permite al usuario interactuar con el
computador mediante, que permiten realizar diferentes actividades para resolver
un problema mediante la codificación de un algoritmo, que la ejecución de pasos
consecutivos aplicando estructuras de control.
Balarezo (2012) define que una aplicación puede ser realizada para dispositivos
móviles, el cual va a permitir un registro en línea de sus actividades, permitiendo
que la información sea más oportuna y de esa manera tomar decisiones de
102
manera rápida y oportuna. Además este investigador afirma que la información
podrá sincronizarse si en algún momento el dispositivo pierde conexión. Los
investigadores Torres & Rivas (2014) coinciden con Balarezo y afirman que al
realizar una aplicación para un dispositivo móvil este permite obtener datos al
instante que este se genere, por lo que se puede establecer que una aplicación
móvil es muy útil en el ámbito educativo como también se lo podría aplicar en el
ámbito empresarial.
Metodología para el desarrollo de aplicaciones móviles
De acuerdo con el investigador Amaya (2013), indica que existen varias
metodologías agiles que permiten implementar una aplicación móvil permitiendo
reducir tiempos en el desarrollo, además afirma que la evolución de la Web hace
que este tipo de aplicaciones sean cambiantes es por ello que se debe elegir
una metodología que se acople a las necesidades. Entre las metodologías que
se plantea esta Extreme Programing XP, Movile D, Movile Developme Process
Spiral y Hybrid methodology Design.
De acuerdo con el investigador Hernández (2014) que identifica las
características de las metodologías, se establece el siguiente cuadro de
características de las metodologías Hibridas y Movile D.
Tabla 1 Características generales
Metodología Fase de
Desarrollo
Elementos de
Desarrollo
Tipo de
aplicación Documentación
Movile D 5 fases
En cada fase se
realiza pruebas
con ayuda del
usuario
Aplicaciones
para
dispositivos
móviles
Sencilla
Hibridas
Modelo
interactivo
incremental
Desarrollo
basado en
pruebas,
determinando
prioridad es
Aplicaciones
móviles, y
aplicaciones
con alto riesgo
Exige
documentación
para determinar
su avance
En la Tabla 2 se puede identificar las características específicas de las
metodologías.
Tabla 2 Características especificas
Área Movile D Hibridas
Desarrolladores Pocos Muchos y con experiencia
Requerimientos Emergentes y con posibles
cambios
Se los conoce al inicio y con posibles
cambios
Arquitectura Se basa en los requerimientos
actuales
Se basa en requerimientos actuales
y futuros
Costo Alto porque está sujeto a
cambios
Medio por su grupo de trabajo con
experiencia
103
Tamaño Pequeño Mediano y grande
Tipo de
requerimientos
Identificación de recursos
Planificación de recursos
Pruebas
Canales de comunicación,
Movilidad, Portabilidad, Multitarea,
Usabilidad
Tipo de
proyectos Aplicación móvil con BD
Aplicaciones tradicionales,
Aplicaciones web aplicaciones
móviles, aplicaciones hibridas
Tiempo De 8 a 12 semanas De 10 a 14 semanas
Documentación No existe manuales Para aplicaciones de escritorio o web
De acuerdo a las 2 tablas de las características se establece la metodología más
apropiada para desarrollar una aplicación móvil para enseñanza. La
ponderación se la realizo mediante el Escalamiento de Likert según Díaz & Luna
(2015) en el cual se ha dado un ponderado de 1 a 5 1 representa el valor más
Nunca, 2 Casi nunca, 3 A veces, 4 Casi siempre y 5 Siempre. Como se puede
observar en la Tabla 3.
Tabla 3 Pesos de las características especificas
Área Movile D Hibridas
Desarrolladores 5 5
Requerimientos 5 3
Arquitectura 5 5
Costo 5 2
Tamaño 2 5
Tipo de requerimientos 5 2
Tipo de proyectos 2 2
Tiempo 3 4
Documentación 2 5
TOTAL 40 33
De acuerdo con los datos obtenidos se puede evidenciar que la metodología
Movile D, tiene mayor peso debido a sus características para proyectos
pequeños, el tiempo y el equipo de desarrollo.
Para Amaya (2013), indica que la metodología Movile D permite el desarrollo de
aplicaciones móviles, esta tiene un ciclo de vida de 5 fases: Exploración:
determina las características que posee el proyecto. Iniciación: fase para
identificar los recursos necesarios. Producción: es la repetición de todas las
funcionalidades para verificar el producto. Estabilización: en esta fase se
realiza la unión de las distintas fracciones de la aplicación móvil y Pruebas:
realiza las pruebas para tener un producto entregable.
App Inventor
Jiménez y Larreal (2017) define que App Inventor es una herramienta de las
Tecnologías de la Información y Comunicación, que permite desarrollar
herramientas tecnológicas mediante la aplicación de código que es fácil de
entender, además genera un código QR para poder ejecutar la aplicación en
104
cualquier dispositivo móvil. De esta manera permite tener aplicaciones que sean
utilizadas en cualquier lugar y en cualquier momento.
Además, afirman que App Inventor es una aplicación de Google Labs para
desarrollar aplicaciones para un dispositivo móvil, mediante la generación del
Código QR que permite almacenar miles de dígitos en su gráfico en forma de
cuadrados, es estructura bidimensional, esta imagen permite enlazar a una
dirección URL donde se encuentra la aplicación móvil.
DISEÑO METODOLÓGICO
Con el fin de alcanzar el objetivo planteado, se aplicó la metodología Movile D
posee características tales como es el desarrollo se puede realizar en un corto
tiempo máximo 3 meses, está diseñado para que los desarrolladores no
necesiten ser expertos, es para proyectos pequeños, se puede realizar cambios
en cualquier momento y son exclusivos para proyectos de aplicaciones móviles.
Con cada fase de la metodología, con los productos generados en cada una de
ellas y por medio de un seguimiento lógico, es posible obtener una aplicación
móvil educativa de calidad. A continuación el desarrollo de cada una de las
fases:
Propuesta: Desarrollo de una aplicación móvil para impartir conocimientos
básicos de programación estructurada.
Equipo de trabajo: Anita (Desarrollo, pruebas) y Roberth (Desarrollo, pruebas,
diseño de interfaz).
Fecha de inicio: 2 de Diciembre Fecha de término: 15 de Diciembre Horario:
18H00 a 23H00
Número de interacciones: 10 Número de casos de uso: 10 Número de
módulos: 10.
Exploración: se define las interacciones y sus operaciones por botones, que a
continuación se detallan:
- Registro de usuarios: (finaliza con el registro y acceso a la aplicación móvil).
- Programación estructurada: (finaliza con la visualización de la información).
- Estructuras de decisión: (finaliza con la visualización de la información).
- Estructuras de repetición: (finaliza con la visualización de la información).
- Los Operadores: (finaliza con la visualización de la información).
- Evaluación: (finaliza con la visualización de la información).
- Créditos: (finalización con visualización de la información).
105
- Administrador (tutor): Es quien realiza cambios e ingresa información
- Usuario: Son los que utilizan la aplicación móvil desde el teléfono
Inicialización: se determinó los siguientes recursos:
- Hardware: dos computadores portátiles, carca HP, dos celulares con sistema
operativo Android.
- Software: sistema Operativo Pc y Android, App Inventor, MIT 2, Google drive.
- Configuración de los proyectos: se realizan pruebas de compatibilidad.
- Requerimientos del sistema: determina los requerimientos funcionales del
sistema:
• Visualizar información general
• Ingresar información del usuario
• Visualizar información ingreso de usuario
• Visualizar información de programación estructurada
• Visualizar información de estructuras de decisión
• Visualizar información de estructuras de repetición
• Visualizar información los operadores
• Visualizar información evaluación
• Visualizar créditos
• Salir de la aplicación
Producción: en esta fase se desarrolló varias pruebas como es la prueba de
“Interacción del cliente con el administrador” hasta llegar al producto final, para
este efecto se desarrollaron 10 casos de uso y a continuación se muestra el
primero. Tabla 4 Caso de uso 1
Caso de uso 1
Caso de uso: Visualizar información general
Usuario: Administrador, usuario prueba
106
Fecha:5 de Diciembre
Flujo del proceso principal:
• Muestra la pantalla principal
• Indica los botones de acceso a la aplicación
Flujo alterno: no ingreso
El usuario no ingresa a la aplicación falta algún componente o
falta de conexión.
Desarrollo: se realizaron las interacciones respectivas para obtener las
interfaces de usuario y el producto entregable, como se puede observar en la
figura 1.
Figura 1 Pantalla Principal Doctor TICS 2
En la figura 2, se muestra el diseño de la aplicación móvil Doctor TICS2.
107
Figura 2 Diseño
DoctorTICS 2
Fuente: Elaboración
propia
Estabilización: se realizó la integración de los módulos teniendo cuidado con
las imágenes y texto para lo cual se realizaron varias pruebas.
Pruebas: las pruebas se realizaron con los usuarios y los desarrolladores,
mediante el uso de 2 dispositivos móviles Samsung que utilizan el Sistema
Operativo Android de Google para determinar errores en las interacciones.
Los dispositivos que se utilizaron fueron Samsumg Galaxy J5, y Samsung
Galaxy J2. Al realizar las primeras versiones se fueron encontrando errores y
requerimientos del usuario y realizaron los respectivos cambios.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La aplicación móvil Doctor TICS 2 fue desarrollada en App Inventor, mediante la
metodología Movile D, esta fue desarrollada en 3 semanas. En la figura 3, se
puede observar el tiempo de ejecución de aplicación.
108
Figura 3 Tiempos de ejecución Doctor TICS2
Doctor TICS 2 es una aplicación diseñada para trabajar en un dispositivo móvil
mediante su instalación con la ayuda del código QR el cual está diseñado para
trabajar como se ilustra en la figura 4.
Figura 4 Trabajo de la Aplicación móvil
Doctor TICS 2, es una aplicación móvil dirigida a estudiantes de nivel superior
(primer nivel) que están recibiendo clases de programación estructurada, las
funciones del Doctor TICS 2 son:
• Recibir y procesar información de registro de usuarios, que serán datos que
se ingresaran mediante el dispositivo móvil.
• Explicación sobre programación estructurada mediante el acceso a diferentes
ventanas.
• Acceso a videos de ayuda sobre el aprendizaje.
Evaluación del grupo de control
La obtención de la fuente de datos para realizar la presente investigación fue
realizada a estudiantes matriculados en la Carrera de Tecnología en Desarrollo
de Software, de primeros, segundos, terceros niveles; en un número de 55
109
estudiantes del Instituto Tecnológico Superior Vicente León de la ciudad de
Latacunga provincia de Cotopaxi.
Se realizó dos grupos, el primero 28 estudiantes que no utilizo la aplicación
móvil; y el otro grupo conformado el grupo experimental (que si utilizo la
aplicación móvil en número de 27), todos estos grupos fueron seleccionados de
acuerdo con a la condición, si tienen un dispositivo móvil inteligente.
En la actividad permitió establecer la hipótesis del problema para empezar la
ejecución del proyecto.
En esta fase se realizó una encuesta en línea en la cual se obtuvieron los
siguientes resultados:
Tabla 4 Grupo de control
Conceptos Desacierto Acierto %Desacierto %Acierto
Programación estructurada ¿Qué
es programación estructurada? 12 16 42.86% 57.14%
Operadores
¿Identifique cuáles son operadores
matemáticos?
13 15 46.43% 53.57%
Estructuras de decisión
¿Qué son estructuras de decisión? 22 6 78.57% 21.43%
Estructuras de repetición ¿Cuáles
son las estructuras de repetición? 8 20 28.57% 71.43%
En la tabla 4, se observa, referente a Estructuras de repetición (¿Cuáles son
las estructuras de repetición?) tuvo el 71.43% de aciertos. Mientras en la
pregunta referente a Estructuras de decisión (¿Qué son estructuras de
decisión?), se tuvo el 78.57% como respuestas desacertadas, es decir 22
estudiantes, respondieron en forma desacertada.
Evaluación del grupo experimental
El instrumento para la recolección de información de la Aplicación móvil, se lo
realizó mediante un cuestionario online a 27 estudiantes (grupo experimental).
En la table 5, se puede observar los resultados obtenidos:
Tabla 5 Grupo de experimentación
Conceptos Desaciertos Aciertos %Desaciertos %Aciertos
Programación estructurada
¿Qué es programación
estructurada?
12 15 44.44% 55.56%
110
Operadores
¿Identifique cuáles son
operadores matemáticos? 9 18 33.33% 66.67%
Estructuras de decisión ¿Qué
son estructuras de decisión? 4 23 14.81% 85.19%
Estructuras de repetición
¿Cuáles son las estructuras de
repetición?
8 19 30.77% 69.23%
De acuerdo con los datos obtenidos en la tabla 5, se observa en la pregunta
estructuras de repetición, tienen un 69.23% de aciertos; en la pregunta
estructuras de decisión, alcanzó el 85.19%, de respuestas correctas, es decir 23
estudiantes acertaron.
Figura 5 Comparación grupo de control y experimental
De acuerdo con la figura 5, se puede observar que el grupo experimental (usaron
la aplicación móvil), tienen un mayor número de aciertos en las preguntas
realizadas, por lo tanto aprendieron mas con el uso de la aplicación móvil.
Cabe indicar que para el análisis de la varianza de los aciertos de las cuatro
preguntas, no se consideraron como factores de interés los niveles, ni
secciones, sino grupos dentro de estas, es decir el uso de la aplicación móvil y
la combinación de grupos. En la Tabla 5, se puede observar los resultados
obtenidos.
Tabla 5 Análisis de la varianza
0
5
10
15
20
25
Grupo control Grupo
experimental
¿Qué es programación
estructurada?
¿Identifique cuáles son
operadores
matemáticos?
¿Qué son estructuras
de decisión?
¿Cuáles son las
estructuras de
repetición?
111
Origen Suma de gl Media
cuadrática F Sg.
Modelo corregido 786,289a 15 68.342 11.342 0,0
00
Intersección 85.322.
987 2 81.425893
1.498.
023
0,0
00
Grupo 45.387 7 8.212 2.135 0,2
98
UsoAplicación Moil 710.543 2 628.362
116.61
2
0,0
00
Grupo * UsoAplicación
Movil
734.403 7
6.312
,872
0,6
52
Error 1.634.8
97
32
4
6.523
Total 88.448.
217
24
2
Total corregida 2.392.2
07
24
1
Según la tabla 5, el nivel significante del análisis de la varianza fue de <0,00,
siendo menor que el valor de alfa de 0,05, se puede observar que existe
diferencias estadísticas significantes entre las varianzas de los aciertos de los
grupos objetos de este estudio en relación con el uso de la aplicación móvil. En
este contexto, usar la aplicación móvil, si permitió fortalecer las destrezas
cognitivas en la asignatura de programación estructurada. Además, se puede
evidenciar que el grado de significancia del factor del grupo-usando aplicación
móvil fue de 0,298 y 0,652 respectivamente, son superiores a 0,05, por lo que
se puede concluir que estos factores son relevantes para esta investigación. En
vista a los resultados favorables que se obtuvieron con la implantación de la
aplicación móvil, los docentes y estudiantes del Instituto Tecnológico Superior
Vicente León, apliquen en otras asignaturas de acuerdo con los estilos de
aprendizaje, anhelan tener resultados positivos.
112
Evaluación de la aplicación móvil
Basándonos en criterios de evaluación se estableció un instrumento que permite
analizar la aplicación móvil, basándose en los siguientes criterios, que se
observan en las figuras 6, 7, 8, 9, 10.
1. Accesibilidad: ¿el tiempo de respuesta al momento de ingresar y navegar
por la Aplicación móvil Doctor TICS 2?
Figura 6 Estadística de accesibilidad
La mayoría de estudiantes (56.3%) manifiesta que el tiempo de respuesta al
navegar por la aplicación móvil es buena.
2. Identidad: ¿usted considera que el uso del logo y la navegación por los
menús y sub menús son?
Figura 7 Estadística de identidad
El 68,8% de los estudiantes manifiestan que es buena la navegación por la
aplicación móvil y el diseño del logo del Doctor TICS2 es aceptable.
3. Factibilidad: ¿usted considera que los contenidos presentados en la
Aplicación móvil son claros y relevantes?
113
Figura 8 Estadística de factibilidad
Se puede deducir que según el criterio de los estudiantes, los contenidos de la
aplicación móvil es aceptable en un 95.8 %.
4. Usabilidad: ¿usted considera que la Aplicación móvil es fácil y rápida al
momento de navegar?
Figura 9 Estadística de usabilidad
La mayoría de estudiantes encuestados (85,4%) determinan que la aplicación
móvil es rápida.
5. Aprendizaje: ¿en qué medida considera usted que es bueno para el
aprendizaje el uso de una aplicación móvil?
Figura 10 Estadística de aprendizaje
Se infiere la necesidad de una aplicación móvil adecuada para el aprendizaje de
conceptos básicos programación estructurada.
114
CONCLUSIONES
Con el desarrollo de la aplicación multimedia, se propone elevar la calidad de
enseñanza de conceptos básicos de programación estructurada, además se
presenta una herramienta de aprendizaje, que puede ser aplicado por el
docente, con enfoque. El uso de esta aplicación podría mejorar el aprendizaje
de los estudiantes, por cuanto en los aprendices despierta la atención al
observar colores, figuras, vídeos, sonidos, de este modo se logra la compresión
de la información percibida por medio de la vista y el oído.
Por otra parte, el uso de la aplicación, eleva la calidad y productividad en el
aprendizaje de conceptos básicos de programación estructurada.
La aplicación móvil, se constituye en una herramienta para el aprendizaje de
conceptos básicos de programación estructurada, modo que el estudiante al
finalizar la navegación habrá adquirido el conocimiento por medio imágenes,
vídeos, sonidos, textos. Además esta aplicación permitirá al docente evaluar a
cada estudiante, a través de una autoevaluación on line incorporada en la
aplicación y deberá responder a cuatro preguntas de selección simple, con la
finalidad que el docente conozca el nivel de aprendizaje de sus estudiantes. Una
aplicación educativa proporcionada a los estudiantes un aprendizaje y
autoevaluación continua, con énfasis a un enfoque metodológico y didáctico, son
útiles para reforzar el aprendizaje teórico y práctico de cualquier asignatura.
La metodología utilizada permite el desarrollo de software para proyectos
pequeños para dispositivos móviles, se caracterizan por ser adaptables pero
también dependen de las características equipo para desarrollar productos de
calidad. Implementar Doctor Tics 2 permite crear una ayuda para dictar clases
de Programación Estructurada haciendo la cátedra más amigable y sencilla por
su diseño e interfaz, por lo que los estudiantes se sienten atraídos a este tipo
de aplicación.
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117
Telescopio de la Educación
Ponencia
“La enseñanza- aprendizaje de la
investigación en formación docente:
Acercamiento bibliográfico, caso de la
carrera de ‘Pedagogía de los Idiomas
Nacionales y Extranjeros’ de la
Universidad Central del Ecuador”
Llano Zhinin Gladys Verónica 2 [email protected] Llano Zhinin Edwin Daniel3
Acceso desde YouTube https://youtu.be/Ml8U62x8JxU
Resumen
La carrera de ‘Pedagogía de los Idiomas Nacionales y Extranjeros’, a partir del
año 2016, tiene la aprobación de un plan de estudios rediseñado, y que en el
año 2017 comienza a ejecutarse con una nueva propuesta en el perfil de egreso,
en el que se incluye la necesidad de “investigar, solucionar problemas y trabajar
por la colectividad”. El presente estudio trata los cambios del nuevo rediseño,
este resulta interesante para conocer qué habilidades desarrollan los docentes
universitarios de investigación, cómo la enseñanza- aprendizaje de investigación
aporta y beneficia a las demás asignaturas para fortalecer el perfil investigativo
en la carrera, se busca determinar si la enseñanza- aprendizaje de las disciplinas
del área de investigación desde el primer semestre mejora el perfil del docente
como investigador. Dentro de la implicación práctica, las primeras cohortes
estudiantiles del actual rediseño del plan de estudios 2016 al recibir investigación
desde el primer semestre en su formación profesional deben ser capaces de
generar procesos investigativos sólidos, los mismos que son evidenciados al
redactar el informe del proyecto integrador de saberes que debe ser presentado
al finalizar cada semestre. El inglés es considerado la lengua franca de la
2 Universidad Central del Ecuador [email protected]
3 Universidad Central del Ecuador [email protected]
118
comunidad científica. Existen publicaciones donde se estiman que alrededor del
80% de las revistas especializadas o indexadas en las bases de datos de
investigaciones científicas son publicadas en inglés. La investigación es de
naturaleza teórica, se toma como base tesis, libros y artículos indexados; la
investigación corresponde a un acercamiento bibliográfico acerca de la temática
que se va a abordar, es una visión inicial del plan de tesis de la investigadora.
Palabras claves: Investigación, enseñanza-aprendizaje, rediseño, perfil
investigativo, habilidades.
Abstract:
The career of 'Pedagogy of the National and Foreign Languages', from the year
2016, has the approval of a redesigned curriculum, and that in 2017 begins to run
with a new proposal in the profile of graduation, in the which includes the need to
"investigate, solve problems and work for the community". This study deals with
the changes of the new redesign, this is interesting to know what skills university
professors develop research, how teaching-learning research contributes and
benefits other subjects to strengthen the investigative profile in the career, seeks
to determine if the teaching-learning of the disciplines of the research area since
the first semester improves the profile of the teacher as a researcher. Within the
practical implication, the first student cohorts of the current redesign of the 2016
study plan when receiving research from the first semester in their professional
training must be able to generate solid investigative processes, which are
evidenced when writing the report of the integrating project of knowledge that
must be presented at the end of each semester. English is considered the lingua
franca of the scientific community. There are publications where it is estimated
that around 80% of specialized journals or indexed in scientific research
databases are published in English. The research is of a theoretical nature, based
on theses, books and indexed articles; the research corresponds to a
bibliographical approach about the subject that is going to be addressed, it is an
initial vision of the thesis plan of the researcher.
Keywords: Research, teaching-learning, redesign, investigative profile, skills.
I. Introducción
119
El presente trabajo busca una mayor y más profunda comprensión en el campo
de la educación superior acerca de la enseñanza- aprendizaje de la
investigación, dicha área no se limita a proyectos de profesores sobre
situaciones educativas, también es válido para cualquier contexto donde se
requiera de un “conocimiento específico”, así mismo permite introducir un nuevo
enfoque frente a un sistema existente (Cohen y Manion, 1994, pág. 194).
En la actualidad la carrera cuenta con un plan de estudios aprobado a partir del
año 2016 es así que cambia la denominación, de Licenciatura en Ciencias de la
Educación en Inglés pasa a llamarse carrera de ‘Pedagogía de los Idiomas
Nacionales y Extranjeros’ de la Universidad Central del Ecuador, con lo
expresado se aspira que los resultados de este proyecto de investigación se
constituyan en aportes relevantes para la producción de conocimientos,
patrocinando la idea del fortalecimiento de la universidad como campo que
genere competencias investigativas. Es importante indagar si dentro del proceso
de enseñanza- aprendizaje el estudiante recibe la información necesaria para
ser investigador desde el primer semestre de la carrera. Al recibir la asignatura
de investigación desde el primer semestre de su formación cambia también la
malla curricular, a continuación se detalla los planes de estudio correspondiente
al actual rediseño 2016.
• Investigación I ( Epistemología de la investigación) primer semestre
• Investigación II (Enfoques de la investigación) segundo semestre
• Investigación III ( Investigación acción participativa) tercer semestre
• Investigación IV ( Metodología de la Investigación educativa) cuarto
semestre
• Investigación V ( Métodos cuantitativos) quinto semestre
• Investigación VI (El problema de la investigación) sexto semestre
• Diseño del plan de estudios de la investigación séptimo semestre
• Titulación I octavo semestre
• Titulación II noveno semestre (Carrera de Pedagogía de los Idiomas
Nacionales y Extranjeros, 2016, págs. 74-76)
120
Este estudio busca indagar acerca de: ¿Cuáles son los diferentes enfoques o
estilos de investigación que se emplean en la enseñanza- aprendizaje de la
investigación de la carrera de ‘Pedagogía de los Idiomas Nacionales y
Extranjeros’ de la Universidad Central del Ecuador?
¿Cuáles son las principales dificultades y tensiones que enfrentan los
estudiantes de carrera de ‘Pedagogía de los Idiomas Nacionales y Extranjeros’
de la Universidad Central del Ecuador en el área de investigación?
Como objetivo general se plantea: Identificar las características de la enseñanza-
aprendizaje de la investigación en la formación docente de los estudiantes de la
carrera de ‘Pedagogía de los Idiomas Nacionales y Extranjeros’ de la
Universidad Central del Ecuador.
Los resultados corresponden a una revisión de carácter teórico, cabe mencionar
que la tesis se encuentra en proceso de construcción, siendo este un primer
acercamiento bibliográfico a la temática que se va abordar.
II. Marco Teórico
Se realizó un análisis teórico de la bibliografía más reciente sobre el tema objeto
de estudio, a partir de las siguientes bases de datos y repositorios: SCOPUS,
SCIELO, Redalyc, Dialnet, Latindex, Google Books, tesis de doctorado, textos
que abarcan la investigación, formación para la investigación, metodología de la
investigación, investigación científica, entre otras.
Como valor teórico, Ayala (2015) argumenta que en las universidades
ecuatorianas hasta la década de los años setenta el objetivo de las Instituciones
de Educación Superior era la docencia, siendo casi nulo el componente
investigativo. La investigación no formaba parte de los programas de estudio, las
pocas que se realizaban respondían a inquietudes científicas de profesores que
se traducían en tesis de grado o de doctorado. Se evidenciaba la necesidad de
incluir un componente investigativo en la formación del profesional, para mejorar
la gestión educativa y “preparar al egresado con los conocimientos y
121
competencias que demanda la sociedad, sobre todo a raíz de los cambios
ocurridos en las últimas décadas en materia económica, educativa, social,
política y cultural, y los grandes avances de la ciencia, la tecnología y la
información”. Para transformar el contexto educacional en el Ecuador, en febrero
del 2008 inicia una reforma en el campo de la educación superior para el
fortalecimiento de la investigación, la tecnología y la innovación. [ …] (Rivera,
Espinoza, & Valdés, 2017, págs. 115-117)
Stenhouse, (1976) expresa que, en el proceso de redefinición de la relación
entre profesores, lo enseñado y el conocimiento, los profesores deben abordar
el tema de la investigación como base de la enseñanza- aprendizaje, que inicia
con un supuesto de la aceptación de la figura del profesor investigador, para
poner en práctica un currículum elaborado y desarrollado, donde surgen
inquietudes cómo las siguientes: ¿cómo ajustar esta propuesta a la realidad
educativa? ¿cómo funciona en la práctica? ¿cuán favorable es introducirlo al
sistema educativo a través del diseño curricular? “Los profesores de todos los
niveles tienen una responsabilidad que es liberar a los estudiantes del
aislamiento de sus propias mentes”, se requiere impedir que se acomoden en
las confortables ramas del pensamiento del profesor y que traten una
exploración en búsqueda del conocimiento. (págs. 22-24)
Metodología y estrategias metodológicas en investigación
Para Martínez (2004), la metodología es un procedimiento y técnica de operación
que facilita un mayor abordaje y enriquecimiento de la realidad, donde puede
abarcar: 1) la lógica que estudia los métodos; 2) la lógica trascendental aplicada;
3) los procedimientos metódicos de varias ciencias; 4) el análisis filosófico de
esos procedimientos. Siendo un conjunto de estrategias, tácticas y técnicas con
las que se pueden descubrir, consolidar y refinar los conocimientos. Este proceso
metodológico involucra reflexión y argumentación sobre los pasos de
construcción de información y conocimiento sobre un objeto de estudio
determinado. De manera que la metodología sirve para seleccionar estrategias
122
que garanticen una efectiva consecución de resultados en menor tiempo (págs.
2-9).
¿Qué son las habilidades para la investigación científica?
Pegudo, Cabrera , López , & Cruz (2012), indican que se requiere de una
habilidad de tipo intelectual o habilidad investigativa, es por eso que López
Balboa definió su concepto como: “una manifestación del contenido de la
enseñanza- aprendizaje, que implica el dominio por el sujeto de las acciones
práctica y valorativa, que permiten una regulación racional de la actividad con
ayuda de conocimientos que el sujeto posee, para ir a la búsqueda del problema
y a su solución por la vía de la investigación científica” (págs. 101-102)
El proceso de enseñanza-aprendizaje
Montes de Oca & Machado (2011). Ello significa, entre otros aspectos, reconocer el papel determinante del profesor en la identificación, la planificación y la instrumentación de estrategias docentes adecuadas para lograr la formación de los estudiantes.
Todo ello conlleva la utilización de estrategias docentes y métodos que propicien un aprendizaje intencional, reflexivo, consciente y autorregulado, regido por objetivos y metas propios, como resultado del vínculo entre lo afectivo y lo cognitivo, y de las interacciones sociales y la comunicación, que tengan en cuenta la diversidad del estudiantado y las características de la generación presente en las aulas universitarias, con la irrupción de la Tecnologías de la Información y las Comunicaciones.
Lo anterior imprime a los estudiantes cierta autonomía en la búsqueda de información, lo cual no siempre es aprovechado por el docente y, por tanto, el proceso enseñanza-aprendizaje no se adecua a la realidad que impone el nuevo siglo. Desde el punto de vista educativo, es necesario, entonces, utilizar cada vez más en las aulas herramientas propias de esta generación, para motivarlos y desarrollar sus habilidades a partir de sus estilos y los modos y formas en que aprenden. (Estrategias docentes y métodos de enseñanza-aprendizaje en la Educación Superior, pág. 477)
Desarrollo de habilidades
Cuando una habilidad se desarrolla se alcanzan diversos grados de avance hacia lo óptimo, donde se habla de una habilidad adquirida con cierto grado de destreza, es así que las destrezas son aquellas habilidades que la persona desarrolla con un alto nivel de calidad. Dichas habilidades son educables, además se manifiestan en la forma de ejecución, en otros términos las habilidades son constructos que se asocian a la realización de
123
determinadas acciones a ejecutar el sujeto hábil, como ejemplos se coloca argumentar lógicamente, pensar relacionalmente para simbolizar situaciones, la realización de síntesis para problematizar entre otros. (Mancovsky & Moreno, 2015, pág. 30)
Para finalizar el marco teórico se enunciará el perfil de habilidades a
desarrollarse en la formación para la investigación: habilidades de percepción,
instrumentales de pensamiento, de construcción conceptual, de construcción
metodológica, de construcción social del conocimiento, de habilidades meta
cognitivas (Mancovsky & Moreno, 2015, págs. 35-36)
III. Planteamiento de la tesis y justificación
El presente estudio se justifica por ser una búsqueda mediante procesos
metódicos para ampliar el conocimiento acerca de cómo se lleva la enseñanza-
aprendizaje de la investigación a los estudiantes de la carrera de ‘Pedagogía de
los Idiomas Nacionales y Extranjeros’ que corresponde al actual rediseño del
plan de estudios 2016. La conveniencia del estudio se debe a la transición de la
carrera investigada y al cambio de la malla curricular desde el diseño del plan de
estudios 2009 y el rediseño del plan de estudios 2011, donde la asignatura de
investigación se recibe desde cuarto semestre, mientras que en el actual plan de
estudios 2016 la asignatura de investigación se recibe desde primer semestre.
Resultados y Discusiones
Los resultados describen como la normativa ecuatoriana influye en el cambio de
los planes de estudio y sus mallas curriculares, en la actualidad los estudiantes
que se forman para docentes a más de ser profesores de inglés su perfil de
egreso es de investigadores, existen países en América Latina por mencionar el
caso de Argentina que el título de profesorado se vincula con la docencia y la
licenciatura es un equivalente a investigadores; en Ecuador se proyecta que los
estudiantes al terminar su carrera universitaria el perfil de salida sea de docentes
de inglés e investigadores.
Lo llamativo una vez concluida la investigación de campo será analizar la
comparación entre las mallas curriculares entre el diseño 2012 y el rediseño
124
2016, en la primera se recibe investigación a partir de cuarto semestre y en el
rediseño se recibe desde el primer año de la carrera.
Para el presente estudio se resalta es un acercamiento bibliográfico, documentos
como la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES), normativa del CES que
busca en el país los perfiles de salida de los profesionales egresados de las IES4
sean de investigadores, estas primeras cohortes están afrontando un nuevo reto,
por experiencia personal de la investigadora no ha sido fácil para estudiantes y
docentes asumir este reto, se espera que los estudiantes por medio de su
formación logren difundir sus hallazgos de sus procesos investigativos a través
de sus proyectos integradores de saberes con éxito, una hipótesis planteada por
la investigadora es que semestralmente se evidencias dificultades para llevar
dicho proceso investigativo porque los estudiantes en especial de los cursos
superiores a pesar de recibir investigación desde primer semestre no logran
desarrollar habilidades y competencias investigativas, sin embargo solo al
culminar la investigación de campo se podrá verificar o rechazar dicha hipótesis.
Marco Metodológico:
A continuación, se procede a describir las estrategias metodológicas empleadas
en el estudio:
La presente investigación por la finalidad es teórica la misma nos permite ampliar
los conocimientos científicos acerca del objeto de estudio. Sin embargo, se
anticipa que una vez concluida la tesis doctoral está contendrá la metodología a
continuación descrita.
Por el desarrollo en el tiempo es una investigación histórica donde se realiza una
observación de la evolución de los planes de estudios y las mallas curriculares
de la Licenciatura en Ciencias de la Educación en Inglés denominada así hasta
año 2016; en la actualidad denominada carrera de ‘Pedagogía de los Idiomas
Nacionales y Extranjeros’
4 Instituciones de Educación Superior
125
Por la amplitud es Microsocial. Este tipo de investigación aborda a grupos de
población pequeños, en el caso específico se trabaja con estudiantes egresados
de la Licenciatura en Ciencias de la Educación en Inglés y los estudiantes de
quinto semestre del actual plan de estudios de la carrera de ‘Pedagogía de los
Idiomas Nacionales y Extranjeros’ de la Universidad Central del Ecuador.
Es una investigación de campo porque se tiene contacto directo con los
fenómenos o los sujetos de estudio que son docentes del área de investigación,
estudiantes egresados del diseño del plan de estudios 2009; estudiantes que se
encuentran en fase de construcción de la tesis que pertenecen al rediseño del
plan de estudios 2011; estudiantes del actual plan de estudios 2016 que están
en cursos superiores correspondiente a quinto semestre.
Por el tipo de diseño es una investigación «ex post facto» basada en categorías,
conceptos, variables, sucesos, comunidades o contextos que ya ocurrieron o se
dieron sin la intervención directa del investigador, lo que permite “subrayar que
se basan en hechos que ya han sucedido” (Corbetta, 2010, pág. 138) pues los
planes de estudios 2009 con su respectiva malla ya fueron cubiertos, en esta
fase los estudiantes egresados se encuentran elaborando el proyecto de grado.
El nivel de investigación es Explicativa: Hernández, Fernández, & Baptista (2003)
definen en qué consisten los estudios explicativos y manifiestan “van más allá
de la descripción de conceptos o fenómenos o del establecimiento de relaciones
entre conceptos; están dirigidos a responder a las causas de los eventos físicos
o sociales, se centra en explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué
condiciones se da éste” (pág. 126).
Este trabajo busca explicar si los cambios en los planes de estudio y mallas
curriculares en el área de investigación desde el año 2009 de la Licenciatura en
Ciencias de la Educación en Inglés y el actual plan de estudios 2016 de la carrera
de ‘Pedagogía de los Idiomas Nacionales y Extranjeros’ de la Universidad
Central del Ecuador tiene algún efecto en la formación investigativa de los
estudiantes del vigente diseño 2016, donde se recibe investigación desde primer
semestre.
126
El enfoque empleado es el cualitativo, pues para el descubrimiento se requiere
de preguntas que surgen del proceso de investigación, donde existe una
recolección de datos sin medición numérica, para conocer cuáles son las
habilidades investigativas que adquiere la población estudiantil que participa
dentro de la formación profesional como actores del proceso investigativo.
(Hernández, Fernández, & Baptista , 2003, pág. 5)
Se empleará un muestreo intencional donde la selección de los sujetos de
investigación es sobre la base de criterios o juicios de la investigadora, participa
el coordinador del área de investigación, tres docentes del área de investigación
(uno de cada semestre: primero, segundo y tercer semestre); un estudiante
egresado de la Licenciatura en Ciencias de la Educación en Inglés que se
encuentra en la fase de elaboración del proyecto de grado; 80 estudiantes que
pertenezcan a quinto semestre del plan de estudios 2016 de la carrera de
‘Pedagogía de los Idiomas Nacionales y Extranjeros’ por tratarse de cursos
superiores que ya recibieron investigación desde primer semestre.
El paradigma que se aplica es el interpretativo, “bajo el término general de
interpretativismo todas las perspectivas teóricas para las que la realidad no
puede ser solo observada, sino debe ser interpretada” (Corbetta, 2010, pág. 18);
la posición de la investigadora es interpretar la transición de los planes de
estudios y mallas curriculares a partir del año 2009 hasta el actual plan de
estudios 2016.
Dentro de las técnicas, se trabaja con una entrevista semiestructurada “es un
modo de obtener información preguntando a los individuos que son objeto de la
investigación” (Corbetta, 2010, pág. 146) esta debe ser cara a cara y son
aplicadas al coordinador y docentes del área de investigación, un docente
graduado de la Licenciatura en Ciencias de la Educación en Inglés que labore
en la Universidad Central y un egresado que se encuentre en la fase de
redacción de su proyecto de grado y una encuesta con preguntas cerradas con
escala tipo Likert con la elección de la respuesta entre las opciones, este tipo de
preguntas ofrece el mismo marco de referencia para todos los encuestados que
127
serán aplicadas a estudiantes de quinto semestre de la carrera de ‘Pedagogía
de los Idiomas Nacionales y Extranjeros’ de la Universidad Central del Ecuador.
Se determina que la investigación utilice fuentes primarias y secundarias. En el
caso de las fuentes primarias, son aquellas que permiten obtener datos de
primera mano, que contengan evidencias directas y originales del tema y que se
originaron en el periodo de estudio (Bell, 2002, pág. 125). Se toma en
consideración los datos ofrecidos por docentes participantes, estudiante
egresado de la Licenciatura en Ciencias de la Educación en Inglés y estudiantes
de quinto semestre de la carrera de ‘Pedagogía de los Idiomas Nacionales y
Extranjeros’ de la Universidad Central del Ecuador. Además, se emplean fuentes
primarias involuntarias:
- Actas de reuniones del área de investigación
- Plan de estudios y malla curricular 2016 de la carrera de ‘Pedagogía de
los Idiomas Nacionales y Extranjeros’ de la Universidad Central del
Ecuador
- Guía metodológica de presentación y aprobación de proyecto de carreras
- Ley Orgánica de Educación Superior
- Reglamento de régimen académico
- Actas e informes de las reuniones de los proyectos integradores de
saberes
- Programas analíticos de las disciplinas del área de investigación del actual
plan de estudios 2016
- Malla curricular de los planes de estudios 2009 y 2011
“Las fuentes secundarias son interpretaciones de los hechos acontecidos en este
periodo, basadas en las fuentes primarias” [...] “El término análisis secundario,
que algunos estudiosos de las ciencias sociales (Hakim, 1982) emplean para
referirse al análisis del material de encuestas o de documentos primarios
reunidos en colecciones, no es útil, porque se puede confundir con el uso de
fuentes secundarias” (Bell, 2002, págs. 125-126)
Como fuentes secundarias se considera los artículos indexados, libros, tesis,
disertaciones y otros documentos relevantes que aborden el tema de formación
128
para la investigación, enseñanza aprendizaje, metodología de la investigación,
formación docente, sin descartar temas relacionados del campo investigado.
IV. Conclusiones
Como conclusiones se encontraron las siguientes:
- Existe un cambio en las mallas curriculares entre los diseños 2012 y el
rediseño 2016, lo que genera que en la actualidad los estudiantes reciban
investigación desde primer semestre, se aspira que este cambio permita
salir con un perfil de investigadores a los futuros docentes de la Carrera
de Pedagogía de los Idiomas Nacionales y Extranjeros.
- La necesidad de promover el progreso, transmisión y difusión de la ciencia
y fortalecer el ejercicio y desarrollo de la docencia y la investigación en
todos los niveles y modalidades del sistema nace de la normativa
ecuatoriana que busca fomentar un proceso investigativo.
- El presente estudio es un acercamiento bibliográfico, una vez concluido
el estudio de campo se conocerá qué habilidades desarrollan los docentes
universitarios de investigación, cómo la enseñanza- aprendizaje de
investigación aporta y beneficia a las demás asignaturas para fortalecer
el perfil investigativo en la carrera de ‘Pedagogía de los Idiomas
Nacionales y Extranjeros’ de la Universidad Central del Ecuador.
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130
Telescopio de la Educación
Ponencia
LAS BIBLIOTECAS ESCOLARES Y EL DESAFÍO DIGITAL
Lcdo. Carlos Luis Sánchez Pacheco, MSc.
Docente de Informática
Unidad Educativa Fiscal Réplica Guayaquil
Srta. Karina Marilú Bernal Consuegra
Estudiante de Bibliotecología y Archivología
Universidad de Guayaquil
País: Ecuador Cantón: Guayaquil
Acceder desde YouTube: https://youtu.be/cNEt5mn4SFM
Resumen
El presente trabajo analiza las funciones que deben asumir las bibliotecas
escolares en función donde los recursos educativos online y los libros digitales
empiezan a sustituir a los materiales didácticos impresos, especialmente los
libros de texto.
Se ha organizado en seis partes:
La primera aborda el papel de las bibliotecas escolares y el proceso de lo impreso
a lo digital. El segundo plantea el fracaso de un modelo basado en el texto
escolar y los rasgos de los nuevos recursos educativos digitales. Las siguientes
partes enumeran algunos desafíos de las bibliotecas escolares donde se
identifica tres modelos: el tradicional, el digital y el CREA, proponiéndose un
modelo integrado de biblioteca escolar. Se concluye que las bibliotecas
escolares deben reenfocarse para seguir siendo un relevante espacio educativo
en el marco de la escuela del siglo XXI.
Palabras clave: Biblioteca escolar – Libros digitales – Recursos educativos
Abstract
The present work analyzes the functions that the school libraries must assume in
function where the online educational resources and the digital books begin to
substitute the printed didactic materials, especially the text books.
131
It has been organized in six parts:
The first addresses the role of school libraries and the process from print to digital.
The second raises the failure of a model based on the school text and the features
of the new digital educational resources. The following parts list some challenges
of school libraries where three models are identified: traditional, digital and CREA,
proposing an integrated school library model. It is concluded that school libraries
should be refocused to remain a relevant educational space within the framework
of the 21st century School.
Keywords: School library - Digital books - Educational resources
Introducción
En la actualidad las bibliotecas constituidas como bibliotecas están dejando de
existir para convertirse en bibliotecas hibridas porque integran medios que
caracteriza nuestro tiempo.
Hay que situar en consecuencia la función de las bibliotecas escolares en este
nuevo escenario. Para ello hay que articular su desarrollo como elementos
imprescindibles para la promoción de la cultura escrita en los centros educativos.
Una cultura escrita conceptualizada de tal manera que no se presente atada
exclusivamente a la cultura impresa ni al ámbito literario, sino abierta a nuevas y
diversas posibilidades. En este marco podemos situar el uso de las tecnologías
digitales y de las herramientas 2.0 en la biblioteca escolar.
Las bibliotecas escolares y el proceso de lo impreso a lo digital.
Hace casi un siglo la necesidad de un espacio físico en las instituciones
educativa a modo de biblioteca fue una meta educativa de primer orden. Estos
espacios tenían la funcionalidad de ofrecer a los estudiantes otro tipo de libros y
materiales distintos de los cuadernos de trabajo escolar o de los libros de texto.
Las bibliotecas escolares ofrecían otro tipo de materiales pedagógicos como las
colecciones de libros infantiles y juveniles, de enciclopedias, de diccionarios, de
obras de literatura, de libros ilustrados y demás materiales didácticos bien
impresos, manipulativos y más recientemente audiovisuales.
Una biblioteca escolar era un lugar necesario de los procesos educativos
desarrollados en el interior de las aulas. La biblioteca era un territorio de
animación a la lectura, un centro de recursos o materiales didácticos, y un foco
o espacio para la ampliación del conocimiento que no figura en los libros de texto.
La cultura del papel impreso se encuentra en retroceso continuado frente al
avance de la tecnología informática. La desaparición de libros de papel es la
tendencia inevitable a corto plazo no sólo en la economía, sino también en la
educación. Los beneficios de ello se están publicitando desde numerosos
sectores y es la moda del tiempo actual.
132
Para (Area & Pessoa, 2012) nos encontramos en un tiempo donde los libros y
demás recursos culturales impresos están perdiendo el monopolio que, hasta la
fecha, tuvieron con relación a la producción y consumo del saber y la información
empujadas por la expansión y omnipresencia de las tecnologías digitales. Éstas
están generando una radical mutación en esta concepción y formato de la
cultura. Frente al objeto tangible, completo, cerrado y estable que representa un
libro como producto cultural, el ciberespacio o Internet se caracteriza por difundir
obras culturales fraccionadas, dispersas, intangibles, interconectadas, abiertas y
en constante transformación. Es la metáfora de la cultura sólida de los libros
frente a la cultura líquida del ecosistema digital.
A este proceso (Casati, 2015) lo denomina como colonialismo digital entendido
como la invasión por parte de la tecnología de todos los ámbitos culturales que
en años anteriores ocupaban los libros, los periódicos y demás documentos
escritos o impresos. De igual manera, (Postman, 1994) inserto el concepto de
Tecnópolis para referirse al estado actual de rendición de la cultura ante la
tecnología y describe que “consiste en la edificación de la tecnología, lo que
significa que la cultura busca su autorización en la tecnología, encuentra en ella
su satisfacción y de ella recibe órdenes”.
El fracaso de un modelo basado en el texto escolar.
Las instituciones educativas son un invento de los estados modernos del siglo
XIX. Su aparición es contemporánea con los procesos de creación de los estados
nacionales, con la industrialización y los fenómenos socioeconómicos que la
acompañan, y con la expansión de la obra impresa (en formato libro, folleto,
periódico, cartel, etc) como vehículo de comunicación y difusión de la información
y la cultura como lo indica (Barreiro & Terrón, 2005).
En el ámbito escolar, el libro fue elevado a categoría de canon del saber y del
conocimiento convirtiéndose en el eje central de lo que debía enseñarse y
aprenderse. Este modelo de escolaridad se consolidó de tal manera que la
simbiosis entre libro y escuela fue tan profunda que surgió un tipo de libro
singular y específico para el trabajo en el aula: el libro de texto.
Este material didáctico, a lo largo de muchas décadas, fue evolucionando hasta
convertirse en el recurso casi indispensable para la labor docente de forma que
lo que se enseñaba y lo que se aprendía era lo que estaba impreso en sus
páginas (Martínez Bonafé, 2008).
Los libros escolares representan una tecnología del currículo que promovió una
determinada narrativa pedagógica escolar, a modo de tecnología educativa
caracterizada por rasgos como los presentados en la figura 1. Este relato
pedagógico se puede describir como un modelo de escolaridad donde el libro de
texto es el eje central de una pedagogía de la transmisión de la información y del
aprendizaje por recepción y repetición de la misma.
133
Figura N° 1. El libro como tecnología educativa
(Gimeno, 2009) Nos indica:
El libro de texto ha generado en torno a él toda una pedagogía muy
característica, donde se cruzan y se refuerzan los mecanismos que
facilitan el poder repetir la acción de enseñanza en base a una
especie de partitura del saber hacer muy sencilla y fácil de utilizar.
Además configura las prácticas asentadas del profesorado que lo
usa como guía del desarrollo de currículum, le proporciona una
programación de los contenidos, delimita un determinado
tratamiento de la información y la difusión cultural, sitúa a los
aprendices en un contexto de aprendizaje donde el libro de texto es
el único texto. (p. 26)
Este modelo de estudios, basado en el aprendizaje a través de la recepción de
información y cumplimentación de las tareas propuestas por los libros de texto,
las bibliotecas escolares ofrecieron un espacio complementario para la
realización de otro tipo de acciones educativas y de experiencia en la lectura de
libros. De este modo el libro de texto establecía los ejemplos y organización de
El libro de texto como tecnología
educativa
Material didáctico
estructurado y autosuficiente
para el desarrollo
Producto empaquetado de la industria
cultural
Objeto cultural de la tecnología
impresa
Organización enciclopedista
del conocimiento
Recurso mediador entre
el curriculum oficial y las
prácticas de aula
Modelo de enseñanza
expositiva y de aprendizaje por
recepción
134
enseñanza y aprendizaje en el aula, y la biblioteca escolar lo complementaban
ofertado acceso a una colección de textos diversos.
Los nuevos recursos educativos digitales distribuidos online.
Con la implementación de las Tecnologías de la Información y Comunicación los
tiempos han cambiado existiendo muchas probabilidades que, a medio plazo, los
libros y otros recursos didácticos analógicos empiecen a desaparecer en las
instituciones educativas.
Los docentes se han convertido en usuarios habituales de recursos tecnológicos
en sus diferentes formatos (teléfonos móviles, Tablet, computador personal) en
su vida cotidiana. La mayoría utiliza servicios y aplicaciones vinculadas para el
acceso y consumo de la información, comunicación e interacción social. De la
misma manera los estudiantes de los últimos cursos de Educación General
Básica y Bachillerato en un promedio superior al noventa por ciento disponen de
tecnología digital para poder navegar por Internet, interactuar en redes sociales,
elaborar archivos digitales, jugar online, consultar noticias, etc.
Las políticas educativas impulsadas por los gobiernos se encuentran invirtiendo
en la dotación de recursos como PDI o Pizarras Digitales Interactivas, tablets,
computadoras personales, laptops así como conectividad a internet desde las
aulas. Asimismo, se están generando sitios web para ofrecer recursos
educativos digitales para que las instituciones educativas puedan generar y
administrar sus blogs, aulas virtuales o redes de comunicación con las familias.
Estos factores están favoreciendo a que exista una amplia oferta de contenidos
educativos online para el ámbito escolar, aunque de forma dispersa y distinta.
Este es uno de los temas de interés en la investigación sobre tecnología y
educación (Núñez, 2015) (Peirats & Esnaola, 2015).
Los libros digitales que responden a un enfoque similar a los libros de papel, pero
incorporando la interactividad y el lenguaje audiovisual. La función principal de
dichos materiales es la presentación de la información a los estudiantes de forma
atractiva.
Los recursos educativos gamificados ofrecen experiencias abiertas y flexibles de
aprendizaje apoyadas en las aportaciones de los videojuegos (Mora, González,
& Area, 2015).
Se puede indicar que con la incursión de los contenidos educativos digitales se
ha generado un cambio significativo en la producción y uso de los recursos de
enseñanza-aprendizaje destinados a las instituciones educativas. Ahora bien,
este proceso de digitalización de los materiales didácticos no genera un cambio
de la pedagogía o modelo de enseñanza – aprendizaje desarrollado por los
135
docentes y estudiantes. La innovación pedagógica consiste no sólo en pasar del
uso de materiales didácticos de papel a contenidos educativos digitales
presentados en pantallas, sino en cambiar de una pedagogía del aprender
repitiendo a una pedagogía del aprender creando con las TIC (Area, Reinventar
la escuela en la sociedad digital. De la pedagogía del aprender repitiendo a la
pedagogía del aprender creando., 2015).
Se debe transformar los métodos y prácticas educativas con nuevos
planteamientos pedagógicos y curriculares para formar al ciudadano de la
sociedad digital, para ello debe existir una reorganización de las instituciones
educativas, una profesionalidad docente y también nuevos recursos, materiales,
contenidos y herramientas para que los docentes y estudiantes puedan enseñar
y aprender en la Red (De Pablos, 2015).
Desafíos de las bibliotecas escolares en la escuela digital.
El concepto de Biblioteca se entiende como “una colección documental
organizada para el servicio de una comunidad de usuarios” según (Carrión
Gútiez, 2002). Este entorno hace comprender hasta qué punto la definición
necesita una precisión: la colección documental se ha lucrado en proporción al
desvariado progreso del concepto documento, proyectado en hiperdocumento y
moocs (Codina, 2000); la organización ya no se nutre sólo de la Clasificación y
las Reglas de Catalogación para asientos bibliográficos y catalográficos, a partir
del perfeccionamiento de los metadatos para adecuarse a las propiedades de
los documentos digitales, los servicios deben soportar el funcionamiento de las
bibliotecas “híbridas”, digitales y virtuales.
La teoría de la biblioteconómica indica que la biblioteca debe ser el espejo de su
comunidad, específicamente en bibliotecas escolares. Los recursos
documentales educativos se transformarían desde el material didáctico
tradicional a repositorios de material web educativo en forma de objetos de
aprendizaje y objetos digitales educativos (Cabero & Llorente, 2010). El impulso
documentalista ha sido pensar a la biblioteca escolar como biblioteca digital
educativa.
En la educación en el siglo XXI, las bibliotecas escolares mantienen desafíos
que nos lleva a confrontar la necesidad de asumir algunos principios como los
siguientes:
La representación, organización y tratamiento de los recursos digitales
educativos en repositorios (Bueno, 2010), mediante metadatos educativos.
Las bibliotecas se convierten en laboratorio de la información mediante las aulas
extendidas, donde se comprueba el aprendizaje significativo dentro de la
institución educativa.
136
La aparición de la multialfabetización, reclama sus propias competencias para la
lecto-escritura digital competencias que transforman la biblioteca escolar en aula
a partir de los principios del Conectivismo y la Metaliteracy (Mackey & Jacobson,
2014).
Modelos de bibliotecas escolares
Las bibliotecas escolares en el contexto digital se encuentran en el cruce entre
la funcionalidad y transformación de intersección con el Ciberespacio educativo
y la Web. Desde nuestro punto de vista, consideramos que pudieran identificarse
tres modelos de bibliotecas escolares, que condicionarán los servicios que
potencialmente ofertarán a sus usuarios:
a) El modelo de Biblioteca escolar tradicional con un espacio físico responde al
modelo de la escuela industrial: aquella adaptada a apoyar una alfabetización
eficaz y centro de adiestramiento de una lectura silenciosa.
Es un enfoque que prioriza la infraestructura y espacio, la colección física y
los servicios auxiliares. Respecto a la infraestructura, la biblioteca se asienta
sobre unos patrones y normas que establecen su extensión, estantes y su
disposición, la iluminación, su decoración, su división espacial por funciones,
su equipamiento para la lectura formal o informal. Para la colección física
intervienen elementos de señalización, reglas de catalogación, clasificación
apoyada en encabezamiento de materias apropiado a los usuarios, mediante
sistemas personales o automatizados. Los servicios auxiliares se dedican a
acoger actividades extraescolares, proyectos educativos, préstamo de libros,
apoyo material a las actividades didácticas del docente en clase (Miret, Baró,
Mañá, & Vellosillo, 2013).
b) El modelo de Biblioteca digital educativa, es un conjunto de recursos, medios
y materiales didácticos digitales, los contenidos se describen como datos
para ser etiquetados como metadatos, permitiendo búsquedas y
recuperación de información mediante enlaces, incorporando herramientas
de la Web.
Este modelo bibliotecario se apoya en la infraestructura de la biblioteca
escolar, pero se dirige a apoyar el fomento del aula extendida, es un modelo
educativo con apoyo de técnicas e-learning.
Esta vocación se proyecta en dos dimensiones:
• La incorporación de esta biblioteca en una red cooperativa de bibliotecas
también educativas a través de plataformas digitales de cooperación para
recursos y servicios que se sostiene por software como Absys, que
permite catalogaciones cooperativas, compartir recursos digitales,
coordinar servicios, desarrollar servicios de información digital y virtual;
• Diseño de una Web propia de la biblioteca, conformada por enlaces de
los servicios que ofrece la biblioteca escolar y los servicios de la biblioteca
137
digital, además de disponer un repositorio de materiales didácticos web
como espacio de integración de las herramientas web 2.0 y las redes
sociales, como recursos educativos.
c) El modelo CREA (Centro de Recursos para la Enseñanza y Aprendizaje).
Este término ha sido utilizado de forma confusa, identificado con las
bibliotecas digitales educativas.
Es un modelo de servicio bibliotecario educativo que integra las herramientas
y funcionalidades procedentes de distintas áreas científicas y técnicas, sin
embargo, conviene aclarar que el diseño de esta unidad es convertir a sus
usuarios, la comunidad educativa, en consumidores y actores de la
información digital hacia el conocimiento.
Docentes y estudiantes leen y consumen información, pero también la
producen y editan. Se sostiene sobre un uso eficaz de plataformas digitales
de edición de objetos digitales educativos y objetos de aprendizaje. Es un tipo
de unidad de información educativa que para su uso óptimo ofrece programas
de alfabetización en información.
Propuesta integradora de la biblioteca como espacio educativo
A modo de propuesta se presenta la siguiente reflexión. Una biblioteca escolar
puede permanecer y perfeccionarse en el primer modelo, puede implementar sus
servicios, en el segundo modelo, se puede proyectar su integración en una
plataforma de afinidad con otras bibliotecas en un centro de recursos
incorporado.
El primer modelo aporta indiscutibles beneficios, se deriva de su materialidad,
ser una unidad de información visible y tangible, en la inmensa mayoría de los
casos de libre acceso. Los estudiantes tienen la experiencia del uso de una
biblioteca y sus servicios, con mala suerte la única que deberán visitar todos por
la escolaridad obligatoria.
Antes de cualquier multialfabetización está una sólida alfabetización. Un gran
beneficio es que este modelo puede ser un instrumento poderoso contra la
brecha digital por contar y poder ejercitar destrezas para ejercer adecuadamente
derechos ciudadanos. Para que la biblioteca escolar pueda proyectar grandes
beneficios, la biblioteca debe contar con una infraestructura y equipamiento, un
personal especializado, pero además una apertura en horario que no coincida
con el horario de clases.
El segundo modelo, gestiona también evidentes beneficios y es un modelo
extendido y en muchas ocasiones es visible. Muchas son las bibliotecas
escolares que muestran en la Web como un blog. Sus beneficios se hacen
138
evidentes porque incorporan a la institución educativa experiencias de uso
educativo de herramientas y redes sociales, así como, proyectar la escuela en
los domicilios y en cualquier espacio utilizable, permitiendo un aprendizaje activo
colaborativo, conforme señala el conectivismo y su efectividad sobre técnicas de
aprendizaje, adecuándose al principio de cómo avanza hoy el conocimiento y la
investigación (Dunaway, 2011).
El tercer modelo, el CREA tal como lo hemos definido, es sin duda el más
desconocido. Existe mucha información profesional y académica sobre el
particular, es un modelo que requiere una sofisticación no sólo técnica, sino de
diseño organizativo. El CREA debe ser el lugar de encuentro de la escuela digital
con la Web Semántica, un espacio de socialización educativa al tiempo que
capacitador de competencias digitales, informacionales y de metaliteracy (Vitek
& Grettano, 2013), entre los caracteres y funcionalidades es importante destacar:
convertirse en el pilar de las comunidades virtuales de aprendizaje, que se
entienden como centros de creación activa de conocimiento y saber y una de las
más notorias aportaciones de los CREA.
Conclusiones
A manera de conclusión podemos indicar que una biblioteca escolar en un
modelo de escuela digital no puede ser considerada solo como un espacio físico
a modo de almacén de libros, de cuentos o de enciclopedias, donde las tareas y
servicios bibliotecarios se reducen únicamente a la catalogación, préstamo y
control de los fondos bibliotecarios o de salas de lectura para los usuarios. Esto
significa que una biblioteca escolar debiera caracterizarse por:
• Ofrecer a los docentes la selección de recursos de diversos tipos para las
actividades pedagógicas que se desarrollen en el aula;
• Desarrollar actividades de formación en la utilización de los distintos recursos
de información disponibles tanto en papel como en formato digital que esté
disponible a través de Internet.
• Desarrollar servicios de información y comunicación en la comunidad escolar
para hacerla visible online y establecer redes de colaboración.
• Ser un entorno online de acceso guiado a la cultura, la información y el
conocimiento difundido en el ciberespacio a través de redes, bases de datos,
recursos, portales, etc.
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AUTOR:
CARLOS LUIS SÁNCHEZ PACHECO
• Licenciado de Ciencias de la Educación Especialidad: Informática
• Magister en Educación Informática
• Doctorante en Educación – Universidad César Vallejo
• Docente de la Unidad Educativa Fiscal Réplica Guayaquil
Publicaciones
Libro: Software Educativo en la Gestión Académica – Administrativa. Estudio de
Caso: Unidad Educativa Alonso Veloz Malta
Publicado con ISBN 978-9942-35-182-1 Agosto 2018
Ponencia: “La plataforma virtual Moodle como recurso en la enseñanza –
aprendizaje de los estudiantes de bachillerato”
Publicado con ISBN 978-9942-17-033-0 Abril 2018
Ponencia: “Conociendo la nueva generación de estudiantes secundarios
ecuatorianos a través de las redes sociales”
Publicado con ISBN 978-9942-35-977-3 Junio 2018
141
Telescopio de la Educación
Ponencia
LA GAMIFICACIÓN COMO ESTRATEGIA DE MOTIVACIÓN EN LOS
PROCESOS DE ENSEÑANZA
Jonathan Yovanny Flores Montes
Licenciado en Ciencias de la Educación Mención
Educación Básica. Actualmente estudio una maestría en
Tecnología e Innovación Educativa en la Universidad
Casa Grande. Docente - tutor en la escuela “Carmen
Sucre” de la ciudad de Guayaquil.
Correo: [email protected]
Acceso desde YouTube: https://youtu.be/o1hYJAuz-Eo
Resumen
El presente estudio constituye una práctica de aula realizada en el periodo
escolar 2018 – 2019 con los estudiantes de séptimo año básico de la Escuela de
Educación Básica Completa “Carmen Sucre”, ubicada en la ciudad de Guayaquil.
El objetivo general es determinar la importancia de la gamificación como
estrategia de motivación, para mejorar los procesos de enseñanza, convirtiendo
a los estudiantes en entes activos para la construcción del conocimiento. Para
su efecto, se realizó una investigación con enfoque cualitativo a fin de describir
patrones de conducta de los estudiantes, antes durante y después de realizar
una actividad gamificada. Se recopiló puntos de vistas acerca de las aplicaciones
utilizadas y su nivel de aceptación, obteniendo resultados positivos. Entre las
principales conclusiones obtenidas, se indica que los estudiantes de séptimo año
básico sintieron mayor motivación en el salón de clases, logrando establecer
interrogantes y debates sobre temas de interés educativo para luego convertir
estas acciones en juegos de competencia.
Palabras claves
Gamificación Motivación Aprendizaje
142
Abstract
The present study constitutes a classroom practice carried out in the 2018-2019
school year with the seventh grade students of the "Carmen Sucre" Basic
Education School, located in the city of Guayaquil. The general objective is to
determine the importance of gamification as a motivation strategy, to improve
teaching processes, converting students into active entities for the construction
of knowledge. For its effect, an investigation with a qualitative approach was
carried out in order to describe patterns of students' behavior, before and during
a gamified activity. Points of view were gathered about the applications used and
their level of acceptance, obtaining positive results. Among the main conclusions
obtained, it is indicated that seventh grade students felt more motivation in the
classroom, being able to establish questions and debates on topics of educational
interest and then turn these actions into games of competition
Keywords
Gamification Motivation Learning
Introducción
Planteamiento del problema
Los procesos educativos rutinarios y de orden conductista que se sigue
implementando en muestro entorno educativo, es uno de los principales factores
para la desmotivación de los educandos en todos los niveles educativos. El rol
del docente sigue siendo el de transmisor del conocimiento, a pesar de los
cambios que se ha pretendido implementar. Muchos docentes confunden que el
cambio de paradigma representa el uso de dinámicas al principio de la clase,
para posteriormente seguir siendo el ente principal en el proceso formativo.
Por eso a pesar de las modificaciones al sistema educativo ecuatoriano,
los resultados en pruebas estandarizadas a nivel de Latinoamérica y el mundo
están por debajo del promedio, haciendo comparación con otros estados del
continente. Lamentablemente los docentes ecuatorianos desconocen sobre
nuevos paradigmas o visiones de la pedagogía del siglo XXI, el profesorado
considera que el cambio del conductismo al constructivismo es suficiente, pero
143
se deja a un lado nuevas propuestas educativas como el aula invertida, el
aprendizaje basado en problemas, la gamificación entre otras.
A nivel mundial se viene acuñando esta nueva terminología denominada
gamificación; y a partir de esto han surgido un sinnúmero de investigaciones que
dan constancia de los resultados positivos que se obtienen al implementarla en
el aula. Pero, en nuestro contexto las investigaciones sobre gamificación son
escasa, encontrando muy pocas tesis sobre esta temática, considerándose esto
una problemática que indica el desconocimiento generalizado de la comunidad
educativa.
Debido al desconocimiento de nuevas estrategias innovadoras en
educación, los educandos presentan comportamientos disruptivos que impiden
una normal práctica educativa. El aburrimiento que se produce en las aulas es
evidente, más aún al ver el extenso contenido en muchos textos impartidos en el
sector fiscal. Por lo que es una prioridad buscar alternativas que permitan
enganchar a los estudiantes en ese proceso de construcción del conocimiento.
La presente investigación buscó presentar al estudiantado de séptimo año
básico de la Escuela “Carmen Sucre” nuevas formas de construir y evaluar el
conocimiento, a fin de que estos puedan ejercer un rol protagónico en el salón
de clases. Para cumplir con esta finalidad se utilizó herramientas como kahoot,
power point, el programa quien quiere ser millonario, además del uso de un
proyector y computadores ubicados en la sala de computación del plantel.
Se inició la innovación destacando la importancia de jugar, como
característica innata de niños y niñas de 10 y 11 años, sin dejar a un lado la
responsabilidad adquirida al momento de asistir a un centro educativo. Se hace
énfasis en que se puede aprender jugando, y que para esto es necesario mostrar
predisposición y entusiasmo al momento de pedir su intervención en alguna
actividad específica. A su vez se indicó que a pesar de ser actividades nuevas,
no representan mayor complejidad, por lo tanto se espera que la totalidad de los
presente participen.
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Luego de realizar una clase, se les pide a los estudiantes que planteen
preguntas, las cuales son revisadas y validadas por el docente para su posterior
ingreso a uno de los programas previamente mencionados. La gamificación se
efectúa mediante juegos de trivias, de forma grupal e individual, las recompensas
estaban compuestas de puntos extras para las evaluaciones o cualquier
incentivo obsequiado por los padres de familia o el docente.
Objetivos de investigación
Objetivo general
Determinar la importancia de la gamificación como estrategia de
motivación para los estudiantes de séptimo año básico, mediante una
investigación de campo y bibliográfica que mejore los procesos de aprendizaje.
Objetivos específicos
• Implementar actividades gamificadas en los procesos de formación
académica de los estudiantes de séptimo grado.
• Motivar al estudiantado a participar activamente en el proceso de
construcción del conocimiento.
• Mejorar el rendimiento académico de los aprendientes a partir del uso de
la gamificación en todas las asignaturas del currículo.
Fundamentación teórica
El análisis del juego en educación data de muchos años atrás, psicólogos
como Freud, Piaget y Vygostki resaltan la importancia de este en el proceso de
desarrollo de los niños y niñas. En la actualidad, el juego en educación sigue
145
siendo motivo de estudio, pero relacionándolo con las nuevas innovaciones
tecnológicas. A partir de esto surgen nuevas metodologías y teorías que avalan
el uso de juego en la educación. La realidad virtual, la inteligencia artificial y otros
tipos de tecnología ya forman parte de los centros educativos a nivel mundial.
Un claro ejemplo de la inserción tecnológica en las aulas son los videojuegos,
que presentan ciertas características educativas que permiten desarrollar
competencias en los educandos. Según Herrera (s.f.) indica que:
Las relaciones entre el juego y la enseñanza han sido constantes a lo largo
de la historia, pero en los últimos años, con el espectacular desarrollo de
los videojuegos, el debate se ha convertido en una cuestión mucho más
compleja y, a la vez, más divertida. La pregunta es doble: ¿qué se puede
aprender jugando y a qué se puede jugar aprendiendo? (pág. 4)
Existen diversas interrogantes e incertidumbres al momento de innovar,
más aun si esta innovación implica un cambio abrupto en el tradicionalismo de
la enseñanza. La implementación de videojuegos y otras formas de juego en el
aula, requiere de predisposición y conocimiento por parte de los docentes, sobre
preferencias e intereses de los estudiantes actuales denominados nativos
digitales.
Con base en las preferencias de los estudiantes del siglo XXI, se han
adaptado métodos que surgen de otros campos de la sociedad. En este caso se
hace referencia de la gamificación que surge del marketing como una estrategia
para motivar a los clientes a seguir comprando ciertos productos. Por eso en
nuestro entorno se encuentran más estudios relacionando la gamificación con el
mercado, que con el campo educativo.
Sobre gamificación se ha empezado a escribir mucho y también contamos
ya con un número creciente de experiencias en su aplicación. Esta
disciplina, por su amplio rango de aplicación, puede ser del interés de un
gran número de personas desde directivos de empresas, a docentes,
146
estudiantes, profesionales de la salud, responsables públicos, etc.
(Teixes, 2015)
La gamificación busca abarcar muchos sectores de la sociedad que
requieren motivar a las personas a realizar una acción específica. Según Reug
y Vilchez (2013) indica que: “Su definición dice que es la aplicación de las lógicas
y dinámicas del juego a cosas que en principio no lo son” (pág. 40). Esta acción
de jugar va paralelamente alineada hacia un objetivo específico, que conlleva al
desarrollo conceptual y practico de dinámicas y mecánicas para cumplir un
juego.
Las mecánicas representan el medio para recompensar al estudiante por
el objetivo alcanzado. Entre las mecánicas expuestas para la realización de la
gamificación, se puede mencionar:
• Acumulación de puntos
• Escala de niveles
• Lograr algún premio
• Clasificar a otro evento más importante
• Tener un desafío, misión o reto que cumplir.
Las dinámicas se refieren a la automotivación que tiene el educando por
participar. Como dinámica de gamificación se puede mencionar la sana
competencia entre el estudiantado, los logros o satisfacciones personales y la
recompensa que se puede obtener. Estas mecánicas y dinámicas en función del
objetivo educativo que se pretende alcanzar, ofrecen muchas ventajas, que
según Gutiérrez (2016) en su libro Antología de motivación escolar en el aula,
indica lo siguiente:
En cuanto al valor que la gamificación le aporta al aprendizaje se destaca,
en primer lugar, el diseño centrado en el usuario. A través del cual, se
adaptará el sistema a los conocimientos previos, interés y actitudes del
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alumnado con el fin de aumentar el valor intrínseco de la tarea y
mantenerlo a lo largo del tiempo. (pág. 15)
Relacionando lo expuesto por el autor con el presente estudio, cabe
indicar que todas las ventajas que ofrece la gamificación fueron analizadas para
su implementación con los estudiantes de séptimo año básico. Enlazar los
conocimientos previos y observar que los estudiantes prestan interés hacia
temas que en otro contexto provocaría aburrimiento, es la principal causa por la
que se consideró importante el uso de esta nueva estrategia. Bunchaball y Smith
(como se citó en Paredes, 2015), indica que:
El objetivo principal de la gamificación es conseguir la implicación
voluntaria de las personas en las actividades propuestas, creando
estructuras de refuerzos y la visualización de los procesos sumergidos,
fomentando la actitud lúdica que favorezca conductas colaborativas y
competitivas entre usuarios. (pág. 7)
Según lo expuesto por estos autores, la gamificación destaca la
participación intencional del estudiante, quien no siente ningún tipo de obligación,
ni temor por participar en una actividad gamificada. Lo que es importante
destacar al mencionar las ventajas, es la diferencia entre gamificación y un
aprendizaje basado en juegos, que aunque tenga similitud no se hace referencia
a la misma situación. Haciendo un análisis breve se destaca a la gamificación
por el uso de dinámicas de los juegos en contextos no lúdicos, donde alcanzar
una mete u objetivo es esencial para su ejecución, que puede verse plasmado
en un premio o recompensa. En cambio, el aprendizaje basado en juego no
busca otro objetivo que no sea enseñar a través de la implementación de la lúdica
en el aula. Para una mayor comprensión se hace referencia a lo expuesto por
Rodríguez y Santiago (2015) quien indica lo siguiente:
Si en lo primero que pensamos a la hora de crear un proyecto de
gamificación es en hacer un juego, ya estamos empezando por el camino
equivocado. Es mejor que pensemos en cambiar comportamientos, en
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medir resultados o en motivar. (…) lo primero está más orientado a crear
un juego, en este caso un Serious Game, y lo segundo a diseñar un
proceso de Gamificación. (Rodríguez & Santiago, 2015)
El incremento de la información sobre la educación del siglo XXI, trae
consigo un sinnúmero de denominaciones como conectivismo, flipped
classroom, b-learning, mooc, gamificación, serious game, entre otros. Por lo que
es importante identificar claramente que se intenta implementar en clases, a fin
de diseñar un proceso claro y preciso que lleve consigo objetivos puntuales
acordes a la edad de los aprendientes. En definitiva el docente debe estar
debidamente capacitado para la implementación de la gamificación y de otras
estrategias surgidas en los últimos tiempos.
Metodología
La investigación denominada: “La gamificación como estrategia de
motivación en los procesos de enseñanza”, dirigida a estudiantes de séptimo año
básico de la Escuela de Educación Básica Completa “Carmen Sucre” es de tipo
descriptiva - explicativa, con un enfoque cualitativo. Según Blaxter (como se citó
en Niño, 2011) indica que:
La investigación cualitativa toma como misión recolectar y analizar la
información en todas las formas posibles, exceptuando la numérica.
Tiende a centrarse en la exploración de un limitado pero detallado
números de casos o ejemplos que se consideran interesantes o
esclarecedores y su meta es lograr “profundidad” y no amplitud. (pág. 30)
Según lo expuesto como investigación cualitativa; se relaciona con la
presente investigación al analizar diversas actividades donde se implementó la
gamificación, con el objetivo de observar comportamientos y acciones realizadas
en los procesos de enseñanza, para luego determinar la importancia de esta
estrategia y de todos los cambios realizados en esta innovación. Determinando
si esto logró en los estudiantes ese cambio positivo hacia una o varias
asignaturas del currículo correspondiente al séptimo año del nivel de educación
básica media.
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A su vez como como técnica cualitativa se empleó la observación directa
de los hechos sucedidos al momento de implementar la gamificación. Se tomó
nota de las sensaciones y comentarios sobre los distintos juegos realizados, y
en todos se puede mencionar que se observó una total predisposición por parte
del estudiantado. Se efectuó preguntas tales como: ¿Te gustó el juego?
¿Quieres seguir jugando? entre otras.
Conclusiones
La implementación de la gamificación como estrategia de motivación para
los estudiantes de séptimo año básico de la Escuela “Carmen Sucre”, produjo
varias sensaciones positivas durante el proceso. Para la realización de los juegos
en primer lugar se realizó dos grupos del total de estudiantes, unos denominados
el equipo azul y el otro el equipo amarillo, cada estudiante debía formular
preguntas de todas las materias. En esta actividad se observó un gran ambiente
ya que todos eran conscientes que a partir de esta acción no tan atractiva se
iban a realizar los juegos que se habían presentado a través de videos. Los
videos presentados fueron de programas concursos que se transmiten o
transmitían en la televisión ecuatoriana, a fin de que los estudiantes tengan claro
las mecánicas de estos juegos.
Se inició con el juego preguntas y respuestas, dos estudiantes de cada
uno de los equipos debían tener las manos atrás y al terminar la pregunta ubicar
su mano en el pupitre para responder. El que sabía la respuesta contestaba y
ganaba puntos para cualquier aporte y sumaba puntos para su grupo. El grado
de aceptación fue muy alto, logrando que casi la totalidad del aula tenga la mano
extendida pidiendo participar en el juego. Posterior a esta actividad los
estudiantes preguntaban cuando volveríamos a jugar de esta manera.
Posterior a este juego se presentó la plataforma kahoot, para esto todo el
alumnado se dirigió a la sala de computación donde en grupo de dos por
computadora se les explicó la dinámica de este juego. Por simple observación
se determinó que kahoot fue el juego que más les llamó la atención. El
150
entusiasmo por responder y verse en los primeros lugares que reflejaba en la
pantalla era único. Existieron otras particularidades un poco graciosas de
destacar como el caso de un estudiante que les decía al resto las respuestas
incorrectas para el estar en los primeros lugares. También el hecho de
estudiantes que sentían cierta disconformidad por no aparecer en la pantalla. Es
importante mencionar que algunos estudiantes hicieron las preguntas en casa e
ingresaron al juego con la clave y el correo del docente. En términos generales
se puede decir que kahoot motivó de forma asombrosa a los estudiantes siendo
el juego más solicitado, a tal punto que una estudiante sugirió que el examen sea
a través de kahoot.
Posterior a este juego se presentó el programa “quien quiere ser
millonario” donde los mismo estudiantes ingresaron sus preguntas al
computador, para luego elegir un representante por cada grupo. Los estudiantes
debían debatir quienes serían sus representantes, ya que se especificó que
existiría una puntuación grupal extra y penalización con pérdidas de punto al
equipo que no gane. Se eligió a los representantes y comenzó el juego. Con la
misma dinámica del juego original, respondían diciendo la frase “última palabra”.
Al principio las preguntas no tenían mayor complejidad pero mientras iban
avanzando el juego se complicaba, causando mayor interés de la participante y
del grupo. El juego no tuvo el mismo nivel de aceptación de kahoot, pero los
comentarios fueron muy positivos.
Otro juego con mucha aceptación fue “memoria y pista”; previo a su
realización se les enseñó a los estudiantes el manejo de power point para realizar
las diapositivas del juego. Este consistía en escribir una palabra referente a una
materia en específico. En grupo de cuatro estudiantes representaban a los
equipos azul o amarillo. La competición se trataba en que un estudiante de
espalda a la proyección de la diapositiva tenía que adivinar la palabra por medio
de las pistas dadas por sus compañeros. Los estudiantes que mayor cantidad de
palabras respondían en un lapso de 1.30 minutos eran los ganadores y por ende
obtenían una puntuación para el grupo que representaban.
151
A pesar de no impartir la asignatura de inglés, se introdujo el juego
Duolingo. Con la finalidad de que los estudiantes a partir de la dinámica de pasar
niveles puedan divertirse y aprender nuevas palabras sobre la materia. El nivel
de aceptación fue muy bueno, aunque existieron inconveniente como la falta de
audio ya que las computadoras no cuentan con audífonos, por lo que no se pudo
realizar en su totalidad el juego. Otro juego virtual implementado fue Code
Combat que consiste en pasar obstáculos a través de la programación, esta
actividad no tuvo fin específico hacia una materia del currículo. Cabe destacar
no tuvo mayor aceptación, ya que el día de su realización el servicio de internet
era defectuoso.
Y se terminó la innovación con la plataforma arcademics, que trae consigo
muchos juegos de competencia que consiste en responder preguntas para
avanzar más rápido en un auto o avión. Este juego fue de mucha aceptación, a
tal punto que los propios estudiantes sin ninguna directriz crearon un
campeonato entre ellos. Mediante este juego se reforzaba conocimiento en
Matemáticas y Lengua. Todas estas puntaciones se almacenaban en la
plataforma Edmodo, donde cada estudiante tenía su propia cuenta de usuario
En síntesis, se determina que las actividades gamificadas expuestas a los
estudiantes de séptimo año básico de la Escuela “Carmen Sucre”, representaron
un gran estímulo motivador dentro y fuera del aula. Se evidenció un gran cambio
al momento de analizar contenidos de asignaturas como Estudios Sociales que
por su gran cantidad de palabras pueden causar cierto desinterés. La opinión de
los padres de familia también fue muy satisfactoria, ya que al asistir a las
reuniones comentaban de los juegos y esta nueva forma de enseñar. Por lo tanto
se considera esencial emplear la gamificación en otros procesos de formación
académica para mantener siempre motivados a los aprendientes.
Bibliografía
Carrión, G. (2017). Gamificación en educación primaria. Un estudio piloto desde
la perspectiva de sus protagonistas. Andalucía: Universidad Internaciona
de Andalucía.
152
Gutiérrez, A. (2016). Antología de motivación escolar en el aula. Yucatán: Unid
Editorial Digital.
Herrera, F. (s.f.). Gamificar en el aula de español. Revista de LdeLengua02, 4.
Martínez, M. (2012). Motivación. Madrid: Ediciones Díaz Santos.
Niño, V. (2011). Metodología de la investigación. Bogotá: Ediciones de la U.
Paredes, R. (2015). Gamificación y experiencia de usuario; contenido emocional
a través de estímulos relacionados con el éxito y el fracaso que nos
permitan incrementar nuestro engagement. Quito: Universidad Católica
del Ecuador.
Reug, D., & Vílchez, L. (2013). Los jóvenes en la era de la hiperconectividad:
tendencias, claves y miradas. Madrid: Fundación Telefónica.
Rodríguez, F., & Santiago, R. (2015). Gamificación. Como motivar a tu alumnado
y mejorar el clima en el aula. Madrid: Grupo Océano.
Teixes, F. (2015). Gamificación: fundamentos y aplicaciones. Barcelona: UOC.
153
Telescopio de la Educación
Ponencia
LA PRÁCTICA PSICOMOTRIZ EN NIÑOS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES PARA LA ELABORACIÓN DE UNA
ADAPTACIÓN CURRICULAR
THE PSYCHOMOTOR PRACTICE IN CHILDREN WITH
SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS FOR THE ELABORATION OF A
CURRICULAR ADAPTATION
MSc.Zila Esteves Fajardo. [email protected]
Universidad de Guayaquil MSc Lucía Tandazo Díaz
[email protected] Universidad de Guayaquil
MSc. Julio Balladares Torres. [email protected]
Universidad de Guayaquil MSc. Maribel Jurado Ronquillo. [email protected]
Universidad de Guayaquil
Acceder desde YouTube: https://youtu.be/wrYo4syxXfc
. Resumen
El propósito principal de este trabajo es buscar, informar y valorar las
condiciones físicas en los niños y niñas que los afectan durante la etapa
preescolar y escolar, las que muchas veces se traducen en serias dificultades de
inclusión, de aprendizaje y de adaptación. La importancia que se da al cuerpo en
el contexto y entorno escolar es muy cuestionable ya que las experiencias y
vivencias que se obtienen a partir de la acción corporal, se convierte en una gran
fuente de aprendizaje, por lo tanto tener la oportunidad de experimentar en la
escuela mediante la práctica psicomotriz convierte a la institución educativa en
un centro de desarrollo integral invalorable para los individuos más vulnerables.
De esta manera se pretende diseñar, elaborar, habilitar y ejecutar una
adaptación curricular acerca de importantes iniciativas que se llevan a cabo en
la educación, que han sido reguladas por la normativa vigente cuyo propósito es
que el estudiante con necesidades educativas especiales desarrolle y potencie
destrezas motrices dentro y fuera del salón de clases. Al educador de aula
154
regular se le facilitaría su proceso de enseñanza aprendizaje al poder realizar
una labor mucho más efectiva si tiene la ventaja de contar con una adaptación
curricular y una adecuada interacción con estas informaciones, son docentes
capacitados y conocedores de variables que inciden directamente en la dificultad
o limitación de esos estudiantes para incluirlos de una forma eficaz, motivadora
e integradora según su ritmo de aprendizaje.
Palabras claves:
Practica Psicomotriz, niños con necesidades educativas especiales,
adaptación curricular.
Summary
The main purpose of this work is to seek, inform and assess the physical
conditions in children who affect them during the preschool and school stage,
which often translate into serious difficulties in learning and adaptation. In this
way it is intended to enable a curricular adaptation of important initiatives that are
carried out in education, which have been regulated by the current legislation
whose purpose is that the student with special educational needs develop and
Boost motor skills in and out of the classroom. The regular classroom educator
can do a much more effective job if he has the advantage of having a curricular
adaptation and an adequate interaction with these information, they are trained
teachers and knowledgeable of variables that directly affect the Difficulty or
limitation of these students to include them in an effective, motivating and
integrative way according to their learning rhythm.
Key words:
Psychomotor practice, children with special educational needs, curricular
adaptation.
Introducción
La adaptación curricular es una modificación de aquellos elementos reguladores
del currículo (objetivos, contenidos y criterios de evaluación) para atender las
necesidades educativas de los estudiantes, sean por limitaciones personales o
por altas capacidades. Es una disposición excepcional y los objetivos a alcanzar
155
pueden ser parte de otra etapa o ciclo diferente. No es un simple trámite
burocrático para quedar bien, así está establecido en el acuerdo de Dakar en “La
educación para todos”.
La propuesta en este proyecto parte del currículo oficial, que dado su carácter
abierto y flexible le permitirá al docente adecuarlo a las necesidades educativas
especiales de los alumnos con discapacidad motora, en una continua respuesta
a la diversidad. Por ello, se describen las modificaciones realizadas en cada uno
de los niveles de concreción curricular.
¿A qué nos referimos cuando decimos "niños con necesidades especiales"? Nos
referimos a cualquier niño o niña que pueda necesitar ayuda adicional debido a
un problema médico, emocional o de aprendizaje asociadas o no a
discapacidades. Estos niños tienen necesidades especiales porque pueden
necesitar medicinas, terapia o ayuda adicional en el colegio, cosas que otros
niños no suelen necesitar o solo necesitan de vez en cuando.
Para un niño con necesidades especiales, la vida puede presentar más retos.
Puede ser más difícil hacer cosas normales, como aprender a leer o, si la
persona tiene alguna discapacidad física, moverse por la escuela, por la
comunidad o por su entorno. La buena noticia es que sus padres, médicos,
enfermeras, terapeutas, maestros, etc. pueden ayudarles. El objetivo es
ayudarles a ser tan independientes como sea posible potenciando sus
capacidades.
Se llama niños con necesidades especiales no sólo a niños que presenten
alguna discapacidad sino más bien a niños que precisen ayudas y recursos
adicionales, ya sean humanos, materiales, técnicos o pedagógicos, para
conducir efectivamente su proceso de desarrollo y aprendizaje.
En cada ámbito de la Educación, el tratamiento de la discapacidad física se
presenta como una asignatura pendiente debido al desinterés y falta de
conocimiento, de todos los que forman la comunidad educativa Tradicionalmente
a los alumnos con estos tipos de discapacidades los hemos considerado como
"exentos", es decir, sin capacidad para realizar ninguna actividad física,
tremenda exclusión en tiempos de inclusión ya que sin darnos cuenta estamos
cayendo en el error de excluir a estos estudiantes, lo lógico sería que los
156
docentes aprendieran a incluir a las personas con capacidades diferentes, pero
para realizar esto hay que diseñar y elaborar las adaptaciones curriculares.
En la actualidad vivimos el apogeo de una escuela para todos, de la integración
y normalización educativa, de la atención a la diversidad, porque en efecto, todos
somos diferentes y diversos y todos necesitamos atención, algunos una atención
especial que les posibilite llevar una vida "normal" en todos los ámbitos: familiar,
escolar, social, laboral… En definitiva se trata de dar sentido a la vida, pues este
es el mayor logro que pueden alcanzar aquellas personas que han estado
invisibilizadas por la sociedad.
En general solemos utilizar como sinónimos términos como deficiencia,
discapacidad o minusvalía, efectivamente existe una gran confusión
terminológica entre estos conceptos aparentemente similares, aunque en
realidad reflejan realidades diferentes. Por ello, en primer lugar, es preciso
establecer una diferenciación conceptual entre los mismos.
En el marco de la salud, una deficiencia es una pérdida o anormalidad de una
estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica. Pueden tener carácter
permanente o temporal. Entre ellas podemos incluir una anomalía, defecto o
pérdida tanto en las estructuras corporales como mentales.
Entendemos por discapacidad a toda restricción o ausencia (debido a una
deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad dentro de lo que se
considera "normal" para el ser humano. La discapacidad puede venir tanto por
el exceso como por la insuficiencia de la realización de una actividad rutinaria y
puede tener un carácter temporal o permanente. La discapacidad puede surgir
como consecuencia de la deficiencia o como respuesta del individuo a nivel
psicológico ante deficiencias físicas, sensoriales o de otro tipo.
Una minusvalía es una situación desventajosa para un individuo como
consecuencia de una deficiencia o de una discapacidad, limitando o impidiendo
el desempeño de un rol normal. Representa la socialización de una deficiencia o
discapacidad, por tanto, refleja consecuencias culturales, sociales, económicas
y ambientales derivadas de la presencia de la deficiencia y la discapacidad.
En el ámbito educativo, el término Necesidad Educativa Especial, que nos sitúa
ante una terminología "normalizada" y por lo tanto fuera de los matices
peyorativos que conllevaban términos como: deficientes, minusválidos,
discapacitados, subnormales… Al tratar a estas personas como alumnos con
necesidades se está presuponiendo que todos los sujetos tienen "necesidad" de
atención, si bien va a existir un colectivo, en que dichas necesidades tengan el
carácter de "especiales", en función del grado de necesidad requerido.
Por tanto, al hablar de "Necesidades Educativas Especiales", estamos
desvinculando al alumno del concepto de enfermedad permanente, definido
mediante diagnóstico médico, y lo estamos situando ante una realidad educativa,
que implica considerar las causas, no desde un punto de vista orgánico, sino
desde el punto de vista interactivo, por cuanto las necesidades del alumno no se
157
centran exclusivamente en sus propias deficiencias, ya que las mismas vienen
condicionadas también por el entorno que le rodea y por los recursos educativos
que se disponen (familia, escuela, sociedad).
Todo niño presenta necesidades especiales y peculiaridades que definen su
individualidad. El maestro debe estar preparado para atender a tales diferencias
y contribuir al logro de los fines generales de la educación en todos los
educandos. El fin último es el desarrollo integral de cada uno de ellos como
persona en relación con otros, cualquiera sea su condición. Sin embargo, hay
niños y jóvenes que precisan algún tipo de ayudas menos usuales. Aquellos, por
ejemplo, con un trastorno generalizado del desarrollo -como el autismo- o con
deficiencia visual o auditiva, los que presentan dislexia, déficit atencional, los que
adolecen de un severo déficit cognitivo-intelectual y también los niños y jóvenes
con talentos excepcionales.
Se explicó que un alumno tiene NEE si presenta dificultades de aprendizaje que
requieren la entrega de educación especial. Simplificando, podemos distinguir
entre necesidades educativas especiales:
1. Asociadas a discapacidad, atendidas tradicionalmente en escuelas
especiales. Es posible que se trate de necesidades educativas especiales
permanentes. Ejemplos: Déficit intelectual, déficit visual y ceguera, déficit
auditivo y sordomudez, trastorno o déficit motor, graves alteraciones en la
capacidad de relación y comunicación...
2. No asociadas a (necesariamente) discapacidad, como las dificultades
específicas del aprendizaje (dislexias, discalculia, disortografía…), las
dificultades específicas del lenguaje o TEL.
En 1995 Berruezo en su libro “Psicomotricidad y Educación Infantil” considera
que la Psicomotricidad es un enfoque de la intervención educativa o terapéutica
cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y
creativas a partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e interés en el
movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello, disfunciones,
patologías, estimulación, aprendizaje, etc.
La atención educativa de los estudiantes con NEE son tratadas actualmente bajo
las teorías psicogenéticas de Jean Piaget y el socio histórico cultural de Lev
Vygotsky pero lo que más preocupa a los docentes es que en las escuelas
regulares se integran a niños con Necesidades Educativas Especiales y no se
respeta la ley en cuanto al número de estudiantes regulares que deben ser
sustituidos por cada niño que necesita y amerita una atención especial dentro de
cada grupo.
El trabajo psicomotriz sistemático, se puede llevar a efecto en todas las edades
para intervenir de manera positiva en el desarrollo biológico, psicológico y social
de los individuos, lo anteriormente citado va a impactar de manera fundamental
en el desarrollo de las funciones mentales superiores especialmente en la
atención y la memoria, de esta manera el estudiante tendrá un desarrollo integral,
158
facilitando de esta manera el proceso de integración dentro de las escuelas
regulares.
Los niños con deficiencias físicas tienen necesidad de desarrollar su
psicomotricidad porque de esta manera se sentirán integrados y aceptados en el
grupo de estudiantes, esto elevará su autoestima y mejorará su estado de ánimo,
dejará de lado los sentimientos de frustración y desarrollara una capacidad de
resiliencia que le ayudara a superar cada vez más diferentes ejercicios con
niveles más complejos no solo en el ámbito psicomotriz sino también en su
proceso de enseñanza aprendizaje.
Por otro lado los docentes sienten frustración al no saber cómo van a diseñar y
elaborar las adaptaciones curriculares, razón por la cual inconscientemente
muestran rechazo hacia los niños con Necesidades Educativas Especiales
asociadas o no a discapacidades, en algunos casos los profesores se han
enfermado de los nervios porque no entienden porque les han designado un
grupo con niños que tienen capacidades diferentes, se debe añadir que a nivel
de Ministerio de Educación del Ecuador se ha dado capacitaciones a un grupo
minoritario de docentes a nivel del país.
Metodología:
Esta metodología fue creada en base a revisiones bibliográficas obtenidas de los
siguientes artículos que fundamentan el tema presente tales como Niños y
adolescentes con necesidades educativas especiales de la Dra. Isabel Margarita
López S. y la Dra. Gloria Elena Valenzuela B. que nos hablan de quienes tiene
Necesidades Especiales, que es esta discapacidad y que condiciones la
generan.
También tenemos el artículo de Beneficios de la psicomotricidad para los niños
en donde nos dan una serie de enunciados en lo que nos explican la importancia
de la Psicomotricidad tanto para niños con Discapacidad y sin discapacidad, ya
que esto va a favorecer su autonomía y tomar conciencia de su propio cuerpo y
lo importante que es ese para él. Otro artículo muy importante es sobre la
Inclusión en Educación Física. Las claves del éxito para la inclusión del
alumnado con discapacidades diferentes este artículo da tips muy acertados
tanto para profesores como padres de familia de cómo trabajar con estos niño/as
dentro y fuera del salón de clases y que actividades se puede realizar para
mejorar su partes física motriz.
Otro artículo muy importante es el Discapacidad. Definición y tipos de
condiciones discapacitantes "El deporte como medio integrador” es bueno tener
en claro que es la discapacidad y a que se considera como tal. Para ayudar
debemos estar bien informados y predispuesto a aportar con nuestros, teniendo
en cuenta que la familia es parte fundamental de este proceso.
Resultados:
159
Al brindar atención psicomotriz a estas áreas que sufren una deficiencia
podemos darnos cuenta de la importancia de la actividad física para el buen
estimulamiento y funcionamiento de tales habilidades, para esto se ofrecen
tratamientos eficaces. Como todos sabemos, el trabajo de la psicomotricidad en
el alumnado en sus primeros cursos escolares es muy importante y
determinante, ya que tiene enormes beneficios para ellos.
Además, la psicomotricidad es realmente útil para trabajar la inclusión e
integración de los alumnos/as que presentan dificultades o deficiencias tanto
físicas como mentales, puesto que aparte de ayudarles a conocer mejor su
cuerpo y el dominio de este, favorece la salud física y psíquica del niño/a.
Entre las ventajas que obtenemos al trabajar la motricidad se destacan las
siguientes:
- Toma de conciencia del propio cuerpo, tanto en reposo como en movimiento.
- Mejora del equilibrio y la coordinación corporal.
- Desarrollo de la creatividad y las distintas formas de expresión corporal.
- Desarrollo de la memoria y la atención.
- Mejora del sentido de la orientación.
- Mejora de la organización espacio-temporal.
- Mejora de la socialización. El ser humano es un ser social por naturaleza,
asique necesita tener relación con los demás y de sentirse aceptado en un grupo
social, en este caso el grupo de iguales.
- Mejora de las habilidades motrices, tan importantes para el desarrollo escolar
como para el ejercicio de la vida misma.
- Mejora de la autoestima e imagen personal.
Además, con el trabajo de la psicomotricidad en el aula tenemos actividades más
dinámicas, divertidas y alternativas, es decir, a través del juego, puesto que en
niños con edades tan cortas la mejor forma de aprender es jugando. Dichas
actividades ofrecen al alumnado situaciones que les permiten la exploración e
investigación del medio más cercano a ellos; son un gran aliado para la
socialización de los alumnos ya que les ayuda a relacionarse entre ellos y les
enseña a jugar en grupo; también les ayuda a superar las limitaciones y a
expresarse con total libertad.
Discusión:
Estoy de acuerdo con estos resultados ya sé que trata de fomentar la autonomía
del niño/ niña o joven y con los tratamientos e implementos necesarios se buscar
llegar de manera directa a favorecer positivamente al desarrollo motriz y las
habilidades de dicha persona. Por eso estoy de acuerdo en cómo se está
manejando dichos programas que buscan crear un balance emocional, social y
físico en el niño/a o joven.
160
Los resultados han demostrado que la técnica que se está utilizado es la
apropiada para caso de niños/a que sufren de alguna discapacidad, el trabajo
colaborativo, la asistencia técnica, el diálogo y el compartir información,
contribuyen a un verdadero marco de participación que puede garantizar los
derechos del niño, niña o joven con Necesidades Especiales.
El educador de aula y la escuela, en general, podrán realizar una labor mucho
más efectiva si tienen la fortuna de contar con una adecuada interacción y la
oportuna orientación de parte de estos profesionales, conocedores de variables
decisivas que afectan a los niños que atienden y cuyo historial clínico han
seguido, en muchos casos, por años. Sus recomendaciones pueden resultar
determinantes para las medidas que deben adoptarse en el ámbito educativo.
Esto supone que “al niño hay que dejarle el espacio y el tiempo de
desarrollarse,... es un sujeto activo en el proceso educativo y no un objeto que
debe ser colmado de datos”.
Conclusiones:
Para finalizar se debe tener en cuenta que existen centros especializados para
tratar y evaluar estos tipos de necesidades especiales que el chico presenta, es
muy importante brindar todo el apoyo necesario al niño, niña o joven para que
este pueda alcanzar su autonomía. Se habla también de grupos de apoyo y
charlas para los padres y de educación a la familia, para que haya cooperación
y unión junto con sus hijos al momento de enseñarles para ofrecerles una
educación basada en valores y actitudes.
La principal conclusión que he podido sacar tras la realización de este trabajo es
que debemos trabajar la motricidad en nuestro niños/as ya que siendo
discapacitado o no, les aporta múltiples beneficios para su desarrollo motor. En
el caso de que el niño/a sea discapacitado, la motricidad nos puede ayudar para
mejorar su calidad de vida, ayudándole a que tenga un mayor control sobre su
cuerpo con lo cual pueda realizar las tareas de la vida diaria de una forma más
amena. De igual forma, es una vía muy beneficiosa para la socialización de este
tipo de alumnado, punto muy importante que tratar ya que por el hecho de sufrir
una discapacidad la sociedad en sí y más concretamente en este caso, la
escuela, tiende a tratarlos de una forma diferenciada en vez de inclusiva. Sobre
todo los propios compañeros/as del niño/a tienden a tratarlo diferente o
marginarlo a la hora de hacer ciertas actividades. Con lo cual, como ya está
demostrado que el practicar actividad física es un buen medio de socialización,
en estos casos nos ayudará mucho.
Bibliografía:
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del alumnado con discapacidades diferentes. Barcelona: INDE.
161
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Revista Medicina Clínica. CONDES - 2014; 25(2) 363-371.
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con Necesidades Educativas Especiales. Revista Medicina Clínica. CONDES - 2015; 26(1) 42-
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Apuntes del curso "El deporte como medio integrador", Jaén, 2006.
10.- CUMELLAS RIERA, M.: "Alumnos con discapacidades en las clases de Educación Física
convencionales". Lecturas de Educación Física y deportes. Buenos Aires - Año 5 - N° 23 - Julio
2000.
162
Telescopio de la Educación
Ponencia
EL PORTAFOLIO: UN INSTRUMENTO ALTERNATIVO PARA LA
EVALUACIÓN DEL PROCESO ENSEÑANZA- APRENDIZAJE EN
LA EDUCACIÓN BÁSICA GENERAL
Zila Isabel Esteves Fajardo
[email protected] Universidad de Guayaquil
Manuel Alencastro Oviedo
[email protected] Universidad de Guayaquil
Ivonne Parra Barreiro
[email protected] Universidad de Guayaquil
Mónica León Celi
[email protected] Universidad de Guayaquil
Acceso desde YouTube https://youtu.be/lFBhFsGEOD8
Resumen: El presente artículo aborda un tema de gran interés en el
contexto del saber pedagógico como es el uso del portafolio como instrumento
alternativo de evaluación del proceso enseñanza- aprendizaje en la educación
básica general. Tiene como objetivo presentar orientaciones para el uso por
parte del docente y el estudiante que permita integrar la enseñanza, el
aprendizaje y la evaluación apreciando el proceso de aprendizaje y el propio
quehacer pedagógico.
De acuerdo con esta postura, el portafolios se entiende como una
oportunidad de desarrollar durante todo el proceso de la acción pedagógica la
autoevaluación, coevaluación y la evaluación externa que seria las opiniones de
los representantes y otro autor del proceso enseñanza aprendizaje. Ubicado
teóricamente en el modelo práctico reflexivo de Schon y Perrenoud, el
constructivismo de Coll y la evaluación por competencias. La estrategia
investigativa propiamente dicha fue la investigación documental del tema y el
aporte del trabajo empírico del autor para darle pleno sentido a la exposición del
artículo, se presentara elementos que podrían incluirse en el diseño del portafolio
163
aclarando que estos pueden variar dependiendo de la naturaleza de la
asignatura y del propósito para el cual se elabora.
Utilizado como instrumento de evaluación el portafolio le permite mejorar
su actuación en el aula y en el caso de los estudiantes, facilita apreciar el proceso
de aprendizaje, a través de la revisión permanente y conjunta de los trabajos que
se seleccionan para incluir en el mismo. En cuanto a las conclusiones principales
extraídas, destaca el uso del portafolio como instrumento de evaluación y
formación, en donde una de las características principales es la reflexión de sus
autores, como una competencia, que actualmente se espera de un profesor y del
estudiante.
Palabras clave: portafolio, enseñanza, aprendizaje, evaluación, reflexión,
docente.
Abstract: This article addresses a topic of great interest in the context of
pedagogical knowledge such as the use of the portfolio as an alternative
instrument for evaluating the teaching-learning process in general basic
education. It´s objective is to present orientations for the use by the teacher and
the student that allows integrating teaching, the learning process and the
pedagogical task it.
According to this position, the portfolio is understood as an opportunity to
develop during the whole process of the pedagogical action self-evaluation, co-
evaluation and external evaluation that would be the opinion of the
representatives and another author of the teaching-learning process. Located
theoretically in the reflective practical model of Schon and Perrenoud, Coll´s
constructivism and competence assessment. The research strategy itself was the
documentary research of the subject and the contribution of the author´s
empirical work to give full meaning to the article´s exposition, presenting elements
that could be included in the portfolio design, clarifying that these may vary
depending on the nature of the subject and the purpose for which it is prepared.
164
Used as an assessment tool the portfolio allows you to improve your
performance in the classroom and in the case of students, facilitates appreciation
of the learning process, thorough the permanent and joint review of the works
that are selected to be included in it. Regarding the main conclusions drawn, the
use of the portfolio as an evaluation and training tool stands out, where one of
the main characteristics is the reflection of its authors, as a competence, which is
currently expected from a teacher and the student.
Key words: portfolio, teaching, learning, evaluation, reflection, teacher.
Introducción
El buen vivir como principio constitucional en Ecuador y en un proceso
dialógico con el sistema educativo requiere por un lado garantizar el derecho a
la educación y por el otro la formación de futuros ciudadanos, con valores y
conocimientos para fomentar el desarrollo del país. La acción educativa en su
necesidad de cumplir con los fines y objetivos que le son inherentes, ha
ensayado diferentes procedimientos para la enseñanza y el aprendizaje que le
permitan cumplir con su responsabilidad en la formación integral del ser humano.
De igual manera, ha requerido soluciones diversificadas a las formas de evaluar
los aprendizajes en el alumno y el desempeño profesional del docente, en las
diferentes asignaturas que conforman los planes de estudio de las etapas y
niveles del sistema educativo ecuatoriano.
Por otra parte el impacto que han tenido los enfoques cognitivos y
constructivista en todos los ámbitos, incluyendo la evaluación de los
aprendizajes, ha generado la necesidad de buscar herramientas pertinentes y
congruentes con la complejidad de las mismas, que permitan una adecuada
evaluación. Entre los procedimientos e instrumentos analizados para lograrlo,
está el portafolio, estos, son muy útiles para promover el aprendizaje y mejorar
la enseñanza, cuando se encuentran asociados a la figura del alumno, posibilitan
una toma de conciencia autorreguladora por parte de éste y cuando se
relacionan a la figura del docente, sirven para relanzar y resignificar las
actividades de formación, actualización y evaluación magisteriales (Kilbane y
165
Milman, 2003)permitiendo al mismo apoyar y realimentar las ejecuciones que los
estudiantes realizan. Lo expuesto resume al portafolio como una herramienta
que permite valorar, autoevaluar y evaluar tanto procesos como resultados del
aprendizaje de los estudiantes y contribuyan en la formación y desarrollo de los
docentes y su práctica.
El Portafolio como Instrumento de Evaluación
Los cambios significativos en el campo de la enseñanza-aprendizaje tales
como el énfasis concedido a las destrezas de pensamiento crítico, el estudiante
como centro de aprendizaje, la evaluación por competencias, el pensamiento
reflexivo, el constructivismo, ha llevado a preguntarse ¿Cuál puede ser el
instrumento de evaluación adecuado para cumplir estos principios? Cabe
entonces plantear el uso del portafolio como una herramienta tangible de
evidenciar lo que cada estudiante es capaz de hacer como resultado de su
aprendizaje y de qué forma aplicar lo aprendido a una variedad de situaciones
académicas o no. En el caso de los docentes una selección o colección de
trabajos o producciones elaborados por él de manera individual o colectiva- que
están enfocados a la planeación, conducción o evaluación del proceso
enseñanza-aprendizaje de sus alumnos, y que han sido realizados en el
transcurso de un ciclo o curso escolar o con base en alguna dimensión temporal
o ajustándose a un proyecto de trabajo (Díaz Barriga y Pérez, 2010, pp. 10-11),
le permitirá mejorar decisiones vinculadas a la práctica educativa.
Dada esta definición nos referiremos al portafolio del estudiante y el
docente. La finalidad entre uno y otro es la misma: evaluar el proceso de la
enseñanza en el caso del docente y el proceso del aprendizaje cuando se utiliza
para el estudiante. Por otra parte al ser utilizado por el profesor constituye una
herramienta fundamental para la labor docente, a través de la cual se puede
llevar un registro sistemático del curso, en el que se incluyen los procedimientos
que se utilizan, los recursos de que se dispone, los indicadores de las fortalezas
y debilidades encontradas en los estudiantes y que permiten auto evaluar el
propio proceso como docente (Ball, 2005, pp.10).
166
Cabe agregar que la utilización del portafolio es una forma de recopilar la
información que demuestra las habilidades y logros de los estudiantes, cómo
piensa, cómo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o crea, y cómo interactúa
(intelectual, emocional y socialmente) con otros, es decir, permite identificar los
aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los mismos. Puede
utilizarse en forma de co-evaluación y de autoevaluación. Evidentemente el
portafolio es una forma de evaluación que debe reflejar la evolución de los
estudiantes o docentes durante un periodo de tiempo y los productos a presentar
deben ser representativos del mismo
Es por ello que la calidad de la educación depende, en buena medida, de
la evaluación y los instrumentos que se utilicen, evaluar no siempre resulta fácil,
pero es ineludible. Este abordaje de la evaluación no solo debe considerar
destrezas y habilidades observables y medibles, en términos de conocimientos
adquiridos, también debe considerar el proceso de mejoramiento continúo del
alumno como persona libre, digna y participativa, aquí radica uno de los valores
del uso del portafolio en la necesidad de realizar por parte del docente una
planificación sistemática del proceso de aprendizaje en el aula, de modo que en
él se recoja el trabajo real de los estudiantes. Por otra parte, su utilización
conlleva un compromiso de involucrar al estudiante en el proceso de
autoevaluación y de ayudarlo a tomar conciencia de su desarrollo como
constructor de su propio aprendizaje en cualquiera disciplina que curse, aprender
de la propia experiencia, de la interpretación, reflexión y debate entre los
implicados, asumiendo la no neutralidad de la evaluación, la claridad del
propósito y la intención de crear espacios teóricos-éticos donde todos puedan
participar.
Así mismo en el proceso de reflexión se distinguen dos momentos: la
programación (reflexión para la acción) y la evaluación (reflexión sobre la acción)
y el resultado será la acción transformadora de la realidad, Schon (1997)
consideraba: “Buena parte de la personalidad del docente y su éxito dependen
de su habilidad para manejar la complejidad y resolver problemas prácticos del
aula escolar. Tal habilidad denominada “reflexión en la acción”, integra
inteligentemente el conocimiento y la técnica” (p.3)En el proceso de reflexión el
portafolio resulta un instrumento beneficioso tanto para el docente como para el
167
estudiante, brinda la oportunidad de conocer cómo piensa y razona cada
estudiante y como el docente mejora su práctica pedagógica. Situación que se
confirma cuando se revisan experiencias e investigaciones en torno a la
implementación del portafolio, en donde predominan estudios en la formación de
docentes y del estudiantado.
Por ejemplo, la realizada por López y Moya (2011) El portafolio,
herramienta de autoevaluación del aprendizaje de los estudiantes. Una
experiencia práctica en la Universidad de Granada plantea en las conclusiones
el uso del portafolio como herramienta de autoevaluación, consigue estimular un
desarrollo individual consiguiendo así, que los estudiantes sean conscientes y
responsables de su propio aprendizaje. Seguidamente Rendón, M. (2014) en su
trabajo denominado Evaluación de Competencias mediante Portafolios
concluye, después de una revisión de las características y factores que
intervienen en el éxito al implementar los portafolios, que son una de las mejores
opciones para conocer el tipo y nivel de dominio que se alcanza en relación con
las competencias. Pero al mismo tiempo se destaca la importancia de los
procesos de reflexión que los portafolios promueven. En todos los casos los
propósitos que lo guían hacen referencia a la potencialidad del instrumento para
evidenciar cómo se van produciendo los procesos de enseñanza y aprendizaje
desde dentro, es decir, desde el punto de vista, desde la voz de los protagonistas,
de los estudiantes y docentes
Postura teórica
El enfoque que guía el uso del portafolio parte de tres sustentos teóricos
encontramos que la evaluación, está en concordancia con los procesos de
reflexión, la dinámica social los une inexorablemente cuando lo que queremos
evaluar (reflexionar sobre la acción) es el punto de partida para programar otra
acción.
Dentro de este orden de ideas asumir la evaluación cualitativa, negociada
y por competencias con apoyo de determinados instrumentos como el portafolio
contribuye al aprendizaje significativo, con un enfoque reflexivo y crítico. Díaz
Barriga y Pérez (2010, pp. 7) reconocen que “la entrada del discurso de las
168
competencias en educación también ha resultado un factor clave que ha
impulsado el interés por la evaluación mediante portafolios”.
Como la evaluación de competencias implica que la persona evaluada se
enfrente al reto de la integración y movilización de conocimientos, destrezas
técnicas, estrategias, actitudes, entre otros, para afrontar o resolver de manera
apropiada una situación-problema inédita y propia de su ámbito, el portafolio al
recuperar piezas de evidencia o producciones de distinta índole, permite dar
cuenta del nivel de desempeño alcanzado de una competencia. “Pero quizá lo
más interesante es que permiten la retroalimentación constructiva y crítica tanto
del aprendizaje como del proceso formativo y fomentan la reflexión del docente
sobre su trabajo” (Díaz Barriga y Pérez, 2010, p.7).
Metodología
El uso del portafolio como instrumento de reflexión sobre la práctica
implica por sí mismo haber tomado partido por una postura teórica, reconocer al
profesor como práctico reflexivo, no como un mero ejecutor de decisiones y
planificaciones realizadas por expertos, como si fuera un técnico y al alumno
como constructor de su propio aprendizaje, Cano (2005), argumenta que la
elaboración del portafolio se sustenta en tres pilares teóricos principales:
1.- El Modelo Práctico Reflexivo. La autora apunta datos sobre el
desarrollo del concepto desde la obra de Schon en 1997, precursor de esta idea,
hasta la actualidad con Perrenoud en 2007 que otorga a la práctica reflexiva el
papel central de la profesionalización del docente conocido como el del profesor
reflexivo parten del supuesto de que la reflexión se genera a partir de la acción;
por lo tanto, la mejora de la enseñanza se propicia por medio de este proceso
reflexivo en y sobre la práctica, asumen al profesor como un profesional capaz
de reflexionar de una manera crítica y analítica sobre su práctica; con la
posibilidad de autoevaluarla y decidir qué cambios son necesarios para
mejorarla, una enseñanza reflexiva debe tomar decisiones racionales y
conscientes, lo que no siempre es sencillo de acatar por los docentes, ya que
169
estos en ocasiones deciden instintivamente o por medio de lo que han aprendido,
sin un proceso reflexivo.
2.- Modelo de Aprendizaje Constructivista. Coll, C. y Onrubia, J. (1999).
Los portafolios permiten un aprendizaje constructivista porque enfrenta a quien
la elabora al desarrollo de actividades prácticas significativas y de habilidades de
pensamiento de alto nivel.
3.- El Nuevo Paradigma Evaluativo: la evaluación por competencias
Gimeno Sacristán. J. y Pérez Gómez, A. (1996) Coll (2009) Díaz -Barriga (2009).
Con el nuevo modelo de entender el aprendizaje, se requiere también de una
evaluación diferente cualitativa, negociada, democrática, participativa,
iluminativa, critica, autoreflexiva. Las competencias es la integración de distintos
tipos de conocimientos (habilidades o destrezas prácticas y cognitivas,
conocimientos factuales y conceptuales, valores, actitudes, el pensamiento
crítico, la comunicación, la investigación, la lectura, la escucha, el habla, la
lectura y la escritura entre otros. no pueden ser medidas a priori e
independientemente de un contexto específico, la competencia misma
evoluciona, no es estática, se desarrolla y perfecciona a lo largo de la vida
académica y profesional, por lo que en el ámbito escolar para la evaluación de
las competencias se toman en cuenta los productos obtenidos a partir de las
evidencias de conocimiento y de desempeño especifico que se integrarán en un
"Portafolio".
Por otra parte el uso de los portafolios parece tener un impacto positivo
respecto al aprendizaje y a la consolidación de diferentes competencias y a las
capacidades de índole intelectual del profesorado y alumnos más
concretamente, los resultados de aprendizajes incluyen, entre otros, los
siguientes aspectos:
• Desarrollo de la capacidad y el pensamiento reflexivo; • capacidad de
autoevaluación con fines de planificación y mejora permanente;• capacidades
intelectuales de orden superior: análisis, síntesis, autobservación, capacidades
170
metacognitivas, etc. • amplitud de las competencias profesionales en los
ámbitos: saber, saber hacer y saber ser • capacidades organizativas y de toma
de decisiones respecto a la labor docente; profesionalismo docente
incrementado, etc.
Factores principales que determinan el éxito en el uso del Portafolio.
Los portafolios se han utilizado para alcanzar distintas metas educativas
y, en consecuencia, sus contenidos y estructuras se han diversificado; en
ocasiones, su introducción puede ser ineficaz si no se toman en cuenta varios
elementos (Van Tartwijk, Driessen, Van Der Vleuten y Stokking, 2007). Los
autores consideran tres factores principales que determinan el éxito en su
implementación: la congruencia entre el objetivo del uso del portafolio, su
estructura y contenido; el modelo educativo en donde el portafolio se incorpora;
y el soporte que se les proporciona a maestros, estudiantes y directivos,
conjuntamente con la disponibilidad de una infraestructura adecuada.
Sin embargo, se considera que de los tres factores que pueden
intervenir en el éxito del desarrollo de los portafolios, el principal es “el
compromiso con un proceso de reflexión por parte de los profesores. De lo
contrario, el portafolio puede convertirse solo en una recopilación de
información que no contribuye a la formación” (Pérez, 2013, p.165).
Es evidente entonces el portafolios es, por ende, un instrumento que
puede facilitar o promover, de modo sistemático, el proceso de evaluación
comprensiva; constituye un tipo de práctica reflexiva en la acción, puesto que
son los propios profesores quienes recolectan aquellas muestras o evidencias
que consideran sobresalientes en su trabajo, al hacerlo generan conciencia,
autocrítica y autonomía en lo que hacen dentro de su propio contexto, cuestión
que torna significativa tal práctica Al respecto, Fernández (2004: 130) señala:
El desarrollo de la competencia de los profesores para reflexionar sobre
su propia enseñanza requiere considerar al profesor como un profesional
171
autónomo y responsable, capaz de participar activamente en la evaluación de su
propia función docente y del conjunto de componentes y elementos que
configuran su actuación y, como consecuencia de todo ello, participar en la
mejora de la calidad educativa.
En consecuencia lo expresado anteriormente permite agregar desde el
momento en que el profesor participa y se involucra en la elaboración de su
portafolios se lleva a cabo una evaluación integral de la enseñanza; al producirse
un proceso constante de autoevaluación y reflexión crítica sobre su práctica, el
docente asume los errores como fuente de aprendizaje y al mismo tiempo diseña
y aplica nuevas alternativas de acción.
Como se ha expresado, el portafolios permite a los profesores
autoevaluarse, entendiéndose este concepto como un proceso reflexivo, donde
los sujetos valoran su propia actuación (Lodezma, 2011). Tal proceso constituye
el fin mismo de la evaluación (Mena, 2003). Según este autor, la autoevaluación
es el elemento más personalizado y dinamizador mediante el cual los actores
valoran sus conocimientos, modos de pensar, de sentir y de actuar, de manera
más auténtica, reflexiva y crítica; por ende, es posible dirigir tales esfuerzos a la
autorregulación de sus aprendizajes, proyectos y expectativas profesionales.
Atendiendo a las consideraciones anteriores la propuesta teórica de los
portafolios conlleva un proceso de evaluación que implica llevar un registro
sistemático del curso, en el que se incluyen los procedimientos que se utilizan,
los recursos de que se dispone, los indicadores de las fortalezas y debilidades
encontradas en los estudiantes y que permiten auto evaluar el propio proceso
como docente que se interesa por los procesos de crecimiento avance en los
participantes, integrando elementos de autoevaluación y reflexión.
Estrategia de Investigación.
Sé plantea la estrategia investigativa propiamente dicha como fue la
revisión documental del tema y el aporte del trabajo empírico del autor, para
172
ofrecer una serie de orientaciones para el diseño del portafolio del docente y
estudiante acuñadas en el proceso de investigación. El propósito general parte
de la propia experiencia como es presentar los pasos para la construcción de
portafolios como instrumento alternativo de evaluación educativa en base a una
revisión amplia de las conceptualizaciones ya elaboradas y su uso por parte de
los docentes y alumnos para el desarrollo de competencias importantes tales
como la reflexión, el trabajo en grupo, la creatividad, destrezas del pensamiento
y el análisis crítico.
Orientaciones para el uso del Portafolio
Sobre la base de las consideraciones anteriores y a los principios
pedagógicos señalados se presentan una serie de pasos para su elaboración.
Se centra en el trabajo productivo de quien lo elabora y provee evidencia
verdadera y concreta de lo que las personas aprenden en su interacción con la
realidad entre profesores y estudiantes sino para el encuentro del docente, el
estudiante, consigo mismo, con sus vivencias y saberes es decir comparte la
enseñanza y discuten su aprendizaje.
El Portafolio Docente
Resulta oportuno definir el portafolio del docente (Rueda Beltrán, M. y
Díaz Barriga, F. 2004, pp.4) como una selección o colección de trabajos o
producciones elaborados por los profesores de manera individual o colectiva,
enfocados a la planeación, conducción o evaluación del proceso enseñanza-
aprendizaje de los alumnos, realizados en el transcurso de un ciclo o curso
escolar o con base en alguna dimensión temporal o ajustándose a un proyecto
de trabajo dado.
Así mismo el portafolio se considera como un recurso que apoya al
docente como profesional de la educación, convirtiéndose en una herramienta
de reconocimiento y localización de diversas áreas de mejoramiento personal y
profesional (Martín-Kneip, 2001, pp.9). Los aspectos que a continuación se
173
señalan, se han seleccionado, en parte, sobre la base de lo planteado por
diversos autores (Hernández-Szczuerk, 2004; Ball, 2005, pp.10). Díaz Barriga y
Pérez Rendón (2010) Un portafolio docente debe contener:
1-Descripción de los cursos, asignaturas a cargo del profesor.2 -
Concepción de la enseñanza y el aprendizaje que sustenta el profesor. 3.
Contribución de las asignaturas que dicta el profesor a la formación del
estudiante. 4. Procedimientos didácticos utilizados en la asignatura.5-
Estimación del grado en que los estudiantes han adquirido los conocimientos,
han desarrollado destrezas y actitudes consideradas relevantes.6-Resultados de
la evaluación periódica del profesor por los estudiantes. 7- Muestras
seleccionadas de recursos y materiales utilizados en la enseñanza,
acompañados de su respectiva justificación. 8-Evidencia del interés demostrado
en el mejoramiento de la calidad de la enseñanza y en el mejoramiento del plan
de estudios.9-Reflexiones sobre el proceso de la enseñanza y del aprendizaje.
10-Calificaciones de los trabajos realizados por los estudiantes. 11-Muestras de
los productos de los estudiantes.
Así en congruencia con lo antes expuesto el portafolio puede incluir una
diversidad de cosas hechas por el profesor, integra una carpeta un conjunto de
trabajos en donde muestra evidencias de las actividades y logros de su
desempeño docente, así como el aprendizaje logrado por sus alumnos tanto en
el aula como en algún otro espacio afín, que demuestre en él, las habilidades, el
talento o las competencias de su autor., el interés de apoyar la retroalimentación
al profesor respecto al desempeño docente.
Resultados
Seguidamente el Portafolio del Alumno: Son carpetas de trabajo en las
que se recopila toda la información relativa a la actividad realizada por los
estudiantes dentro del proceso de aprendizaje en una o varias áreas del
conocimiento. Por su carácter formativo, el portafolio constituye un invalorable
recurso para la evaluación centrada en el proceso de aprendizaje de los
174
estudiantes. Por la variedad de instrumentos de evaluación y de información
sobre su desenvolvimiento se denomina portafolio de evaluación (Argudín, 2001;
López, 2004). De igual manera en las carpetas, el estudiante va recopilando sus
producciones en las que se puede apreciar su esfuerzo, su talento, sus
potencialidades, su creatividad, sus habilidades, las evidencias de su proceso de
autorreflexión, sus logros, así como las dificultades y problemas que ha tenido
que confrontar en un campo específico del conocimiento.
Como puede observarse la utilidad de este instrumento estriba en que a
partir de una revisión de los elementos que contiene, tanto el docente como los
padres de los estudiantes pueden apreciar las muestras del trabajo realizado que
revelan cómo están actuando de acuerdo con un amplio rango de conocimientos,
habilidades y competencias que van desarrollando. Este instrumento de
evaluación parte de una creencia filosófica de que éste constituye un aspecto
importante de la instrucción y que, por tanto, puede ser compartida por
estudiantes, profesores y padres. El portafolio debe ser, en realidad, una
combinación organizada de dos componentes: el proceso y el producto, adicional
a unos variados indicadores para su evaluación enfatizada en la consolidación
de las competencias del estudiante tales como la reflexión, el trabajo en grupo,
la creatividad, destrezas del pensamiento y el análisis crítico.
Cabe entonces plantear antes de comenzar con la elaboración del
portafolio del estudiante, es recomendable que éste conozca el propósito y
también los criterios que se establezcan para seleccionar los trabajos que
deberán ser incluidos. Igualmente el docente debe “...explicar y contestar
preguntas acerca del uso y la evaluación del portafolio” (Villalobos, 2002, p. 393)
la finalidad del mismo es conocer mejor el proceso de aprendizaje del estudiante,
su desarrollo y progreso.
En virtud de lo planteado Danielson y Abrutyn (2002), presenta cuatro
pasos básicos para el proceso de elaboración: recolección, selección, reflexión
y proyección. El primer paso es la recolección de diversos elementos del trabajo
de los estudiantes .El segundo es el proceso de selección el estudiante,
175
orientados por el docente, examinan lo que han recolectado para decidir qué
guardar en un portafolio de evaluación.
Reflexión es la etapa en la cual los alumnos expresan sus ideas
(generalmente por escrito) sobre cada elemento de sus portafolios. Proyección.
Este último pasó, lo tratamos en este artículo también como revisión porque
consideramos que es el momento de apreciar cuánto se ha aprendido. En esta
fase los estudiantes tienen oportunidad de observar todo su trabajo en conjunto
y emitir juicios sobre él. Les permite ver los patrones en los que encajan sus
trabajos. Como puede observarse al revisar el proceso de elaboración del
portafolio del estudiante, los resultados pueden mostrarles qué aspectos deben
mejorar, en cuáles tienen mayores dificultades, cuáles son sus fortalezas, cuáles
aspectos quedaron sin comprender. Todo este esfuerzo de revisión les ayudará
a fijarse metas para futuros aprendizajes.
Conclusión
De acuerdo al planteamiento inicial la evaluación educativa, se ha
enriquecido en los últimos años, al evaluar el aprendizaje de distintos tipos de
contenidos, capacidades, habilidades, destrezas, actitudes y competencias, a
través del uso de diversas estrategias centradas en el desempeño, cuya finalidad
es hacer que los alumnos piensen y aprendan significativamente y el docente
practique reflexivamente dándole marco a la acción educativa. Por otra parte la
evaluación como parte de un todo, remite a la necesidad de transformar las
prácticas académicas del docente, sus estrategias de enseñanza y de
aprendizaje, así como de incorporar nuevos instrumentos de evaluación que
permitan la adquisición de habilidades, análisis crítico, pensamiento
independiente, trabajo en equipo, competencias y valores. El uso del portafolio
en el quehacer docente es bastante complejo, un instrumento valioso dentro de
la esencia de la labor educadora, que busca el logro de la actuación
independiente de los estudiantes en la construcción de sus aprendizajes y en el
desarrollo de las competencias que requiere para su rendimiento académico ,
representan una excelente alternativa para el docente le permite evaluar y
176
promover a la vez procesos de reflexión, que pueden mejorar en y para
su práctica diaria. Actualmente la reflexión es a la vez una competencia,
que actualmente se espera de un profesor, y que sin embargo, la presión
por rendir cuentas y usar estrategias de enseñanza que dan prioridad a la
eficiencia, provocan el detrimento de la misma en el desarrollo de la práctica
docente (Larrivee, 2008)
Si bien el objetivo de la autora es presentar orientaciones para el uso del
portafolio como instrumento alternativo de evaluación educativa que permita ir
monitoreando el proceso de aprendizaje y la práctica docente de tal manera que
se puedan ir introduciendo cambios en él Sin embargo, se considera que de los
tres factores que pueden intervenir en el éxito del desarrollo de los portafolios, el
principal es el compromiso con un proceso de reflexión por parte de los docentes,
de lo contrario, el portafolio puede convertirse solo en una recopilación de
información que no contribuye a la formación de los actores del hecho educativo,
estudiantes y docentes.
De igual manera puede ser un recurso excepcional si se concibe el mismo
para explorar, documentar y justificar el ejercicio del profesor in situ y desde su
perspectiva, siempre que se establezcan las cautelas necesarias contra los
riesgos de convertirla en un mero contenedor de evidencias inconexas,
injustificadas y escasamente representativas, es el único recurso que concita al
profesor como practicante reflexivo.
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179
Telescopio de la Educación
Ponencia
La gimnasia cerebral para desarrollar el aprendizaje cognitivo en
niños de 5 a 6 años.
Zila Isabel Esteves Fajardo [email protected]
Universidad de Guayaquil María Teresa Pacheco Bedoya
[email protected] Universidad De Guayaquil
Verónica Narcisa Toala Santana [email protected]
Unidad Educativa Leónidas García Ortiz Elizabeth Eunice Poveda Gurumendi
Colegio Emblemático Guayaquil
Acceso desde You Tube: https://youtu.be/6TfTiRpjolE
Resumen Actualmente se sabe que el cerebro se forma, se organiza y se
desarrolla durante toda la vida; es una de las mayores ventajas que tiene el
hombre y que muchos la desconocen. El ser humano es la única creatura viviente
capaz de superar o alterar el mundo que le rodea. Para que exista el aprendizaje
con el cerebro global o total hay que establecer la relación entre los hemisferios,
derecho e izquierdo, de tal manera que se aprovechen las funciones de estos
con elementos sensoriales Y es por medio de la gimnasia cerebral que puede
eliminar aquellos bloqueos mentales que no permite un desarrollo eficiente en
los procesos de aprendizaje. La gimnasia cerebral es conocida también como
brain gym o gimnasia mental, las que permiten la combinación de estrategias
mentales y físicas para un mejor rendimiento del cerebro en los niños en donde
se procesa la información, y la disposición psicológica de receptividad y apertura
mental. Por ello es de vital importancia estudiar y trabajar la gimnasia cerebral y
las habilidades cognitivas desde edades tempranas en la primera infancia como
aspectos condicionantes para el aprendizaje óptimo. La propuesta para esta
investigación es crear un programa de gimnasia cerebral estimulante que le
ayudará a desarrollar su inteligencia lógica matemática con el fin de preparar el
terreno mental
Palabras claves: gimnasia cerebral, aprendizaje, habilidades cognitivas, clima
mental, primera infancia
180
Abstract: Currently it is known that the brain is formed, organized and develops
throughout life; It is one of the greatest advantages that man has and that many
do not know. The human being is the only living creature capable of overcoming
or altering the world around him. In order for there to be global or total brain
learning, the relationship between the hemispheres, right and left, must be
established in such a way that the functions of these hemispheres are taken
advantage of with sensory elements. And it is through cerebral gymnastics that it
can eliminate those blockages that does not allow an efficient development in the
learning processes. Brain gymnastics is also known as brain gym or mental
gymnastics, which allow the combination of mental and physical strategies for
better brain performance in children where information is processed, and the
psychological disposition of receptivity and openness of mind. Therefore, it is vital
to study and work on brain fitness and cognitive skills from early ages in early
childhood as conditioning aspects for optimal learning. The proposal for this
research is to create a brain stimulating gymnastics program that will help you
develop your mathematical logic intelligence in order to prepare the mental
ground
Key words: cerebral gymnastics, learning, cognitive skills, mental climate, early
childhood
Introducción
Introducción al problema
Muchas veces al hablar del ambiente de estudio se hace referencia a las
condiciones externas (iluminación, asiento, temperatura, etc. Pues bien, todos
estos elementos externos son importantes, la investigación quiere preponderar
las condiciones internas necesarias para crear un clima mental que mejore la
capacidad de aprendizaje, aunque se pueden aplicar estar condiciones a todos
los entornos (clase, grupo, etc). El clima mental debe procurar que el aprender
se convierta en una situación estimulante y en una actividad significativa que se
disfrute estudiando y en una experiencia gratificante que se disfrute estudiando
o aprendiendo, que se experimente un estado interior de confianza, alegría,
espontaneidad y entusiasmo (Hunt 1997:55) se busca transformar el aprendizaje
181
en una diversión, liberándolo de los estorbos o virus mentales (Lofland 1998). Al
investigar algunos criterios sobre el por qué es importante el el clima o entorno
mental del estudio o aprendizaje personal, los puntos que constituyen esta
síntesis son los siguientes (Hunt, 1997:57-62). Crear un clima de posibilidad es
un acto creativo sin depender en nada del pasado se afirma como un modo
totalmente nuevo y nos impulsa más allá de horizonte de la certeza, no hay
ninguna certeza en un mundo de creación en una disposición a vivir
creativamente sin el apoyo de la evidencia. Para Hunt (1997:62) el clima mental
facilita la capacidad potencial del rendimiento porque no tiene en cuenta las
limitaciones o creencias que frenan la dinámica del estudio y aprendizaje. Estos
estudios suponen que se debe liberar los prejuicios sobre la propia capacidad de
oxigenación mental antes de comenzar el estudio o aprendizaje. Esta disposición
mental implica el interés por un rendimiento óptimo necesita de la posesión de
una mentalidad abierta a cualquier conocimiento y una actitud de aceptación de
los propios errores como forma de aprender en el sentido de convertir los
pequeños fracasos en oportunidades de mejorar. El objetivo es ejecutar de forma
consciente las acciones que generan reacciones emocionales y cerebrales. la
mente no sólo tiene la capacidad de observarse así misma, sino que a la vez
puede autorregularse, modificar pensamientos, reducir o anular emociones y
modificar conductas,
Importancia del problema
El cerebro juega un papel muy importante en las funciones del cuerpo
humano, y radica en la forma cómo almacena información que hace que
funcionemos como individuos, es el encargado de controlar y regular la mayoría
de las funciones vitales del organismo, nunca descansa, está activo mientras
hablamos, pensamos, solucionamos problemas, recordamos recibimos
estímulos que provocan actos voluntarios. El cerebro es el órgano que controla
la actividad fisiológica, el funcionamiento del cuerpo, e interpreta os impulsos
generados por el contacto con nuestro entorno.
El clima mental del estudio y aprendizaje muchas veces se ve viciado por
estados de ansiedad, tensión, nerviosismo y preocupación que influyen en el
182
rendimiento, frente a esta situación de estrés se halla la búsqueda de la
relajación que facilita la concentración y su relación con la actividad cerebral.
La gimnasia cerebral permite en el ser humano mejorar la capacidad de
atención y concentración, un mayor desarrollo de la imaginación y la creatividad,
le permite de una u otra manera optimizar las capacidades de relación,
interacción, socialización, seguridad en sí mismos, integración entre los
compañeros de clase, generando mejores mecanismos de estudio y la obtención
de mejores resultados
Nadie nos ha enseñado como usar el cerebro, una máquina que la traemos
consigo y que es de vital importancia en toda nuestra vida. Tenemos en nuestro
cuerpo, sobre nuestros hombros, una de las máquinas más poderosos que
existe, y no sabemos cómo usarlo, y no sabemos cómo logramos aprender algo,
como lograr que otro aprenda en el caso de los docentes al momento de enseñar,
tenemos una máquina potentísima, que está formada de 100000´000.000 de
neuronas, muestro cerebro a los 3 o 4 días de nacido casi ya tiene el número
total de neuronas que vamos a necesitar a lo largo de nuestra vida, cada una de
ella se conecta con otras neuronas sin ningún problema, cada conexión se da ha
aprendido algo nuevo, porque se ha generado una carretera de electricidad entre
nuestras neuronas, cada una puede tener más de 10.000 conexiones sinápticas
y puede alcanzar 100 trillones de neuronas. Nuestro cerebro puede guardar 280
trillones de bits de información.es tan potente el cerebro que a pesar que es una
pequeñísima parte de nuestro cuerpo 2% de nuestra masa corporal. Esa
transmisión de información mediante las neuronas se hace en cuestón de
milisegundos, de manera paralela y coordinada se producen cientos de
conexiones que permiten percibir, entender y responder al mundo de forma
adecuada, al punto de imaginar un cerebro con un cableado que conecta con
todo el cuerpo y dentro del mismo cerebro.
El desarrollo del cerebro humano comienza en la etapa embrionaria y termina
en la juventud, es después de la concepción y alrededor de las 4 semanas donde
se empieza a formar el tubo neural a raíza del cual surgirá el cerebro y la médula
espinal, las neuronas se producen en el tubo neural y luego emigran oara formar
las partes importantes del cerebro: en la eta prenatal pueden llegar a producirse
hasta 250.000 células cerebrales por minuto, durante los primeros años se
183
establecen conexiones y de manera especial cuando se relacionan con su
entorno. Alrededor de los 3 años su cerebro ya ocupa casi el 80% del tamaño
que tendrá de adulto, y el sistema límbico y el córtex cerebral están bastantes
desarrollados permitiéndoles expresar y reconocer emociones, jugar, se inicia en
el conteo y el desarrollo del lenguaje más fluido, es la etapa donde alcanza el
cerebro mayor capacidad de plasticidad cerebral, hasta el punto de que si jun
área se dañara probablemente otra podría asumir sus funcionalidades, el cerebro
no se termina de desarrollar hasta pasada la juventud, sigue produciéndose
proceso de neurogénesis ( creación de nuevas neuronas) a través del
entrenamiento y el reforzamiento de las conexiones neuronales.
Todo lo que somos depende de nuestro cerebro, las personas aprenden solos.
Maturama (1992c) aclara que para vivir en el lenguaje se necesita del cerebro:
Tengo un cerebro que es capaz de crecer en el lenguaje, pero el lenguaje no se
da en el cerebro. El lenguaje como fenómeno, como un operador del observador,
no tiene lugar en la cabeza, ni existe en un conjunto de reglas, sino que tiene
lugar en el espacio de relaciones y pertenece al ámbito de las coordinaciones de
acción como un modo de fluir en ellas, no como algo en ellas (p.73). Los niños
crecen y se desarrollan como seres humanos en la vida cotidiana entrelazando
emociones y lenguaje “los símbolos son elementos de flujo de coordinaciones
recurrentes de conducta consensual, que es el empleo del lenguaje, que son
distinguidos por el observador como abstracciones de regularidades en ese flujo
y con son secundarios al lenguaje” (Maturama, 1999, p.44). Utiliza la palabra
lenguaje con el fin de puntualizar el carácter dinámico relacional del lenguaje.
Estudios realizados por Bertha Velásquez (2009) expresa que “la actividad
cerebral se da por numerosas conexiones sinápticas que se establecen entre las
neuronas del cerebro, que facilitan la estimulación, en lo concerniente a
destrezas, habilidades y competencias que propician la construcción de nuevos
aprendizajes. Lo anterior da razón de la plasticidad, fexibilidad y adaptabilidad
del cerebro que sólo pueden ser potenciadas mediante la implementación de
ambientes favorables de aprendizaje y de factores y estrategias pedagógicas
que incrementen el total desarrollo del mismo”.
Hipocrátes, el cerebro humano es una de las creaciones más complejas,
enigmáticas y, a la vez, perfectas del universo.
184
Cuando hay una relajación profunda la energía cerebral puede cuando se
logra una amplitud zeta en la onda cerebral alfa existen grandes posibilidades
para la creatividad y se puede trabajar con los dos hemisferios cerebrales
conectados un clima mental relajado potencia la capacidad de aprendizaje y
estudio posibilitando un mayor rendimiento. La gimnasia neuróbica es una rutina
de ejercicios especiales para el cerebro, que tiene por objetivo estimular los cinco
sentidos con ejercicios, obligándonos a prestar más atención a las acciones que
llevamos a cabo a diario, lo cual mejora nuestro poder de atención y memoria.
Los ejercicios neuróbicos ayudan a desarrollar habilidades motoras y mentales
que no tenemos en nuestra cotidianidad, si bien éstas no se relacionan con la
memoria, alcanzando una mejor autoestima y autovaloración. .
El funcionamiento del cerebro total o global en el aprendizaje y el
funcionamiento del cerebro está en la base de su concepción, en el
procesamiento de la información es el punto de referencia para fundamentar el
valor de las supernotas, se basa en el hecho de que el cerebro registra toda la
información que entra en unidades simples de momentos nemónicos es decir la
información intelectual nunca se recibe en un vacío. Junto con los datos que
recibimos están las imágenes, sonidos, olores, sabores y sentimientos que
circulan alrededor y dentro de las personas que recibe la información en ese
momento.
Metodología
Esta investigación reúne todas las características señaladas respecto a una
investigación racional: es reflexivo, sistemático y metódico; tiene por finalidad
obtener conocimientos y solucionar sobre el clima mental y la gimnasia cerebral.
Se trata de un trabajo de investigación complejo que requiere de parte del
investigador las cualidades precisas de actitud moral, actitud objetiva, habilidad
en el manejo de métodos y técnicas, se realizará con la combinación de la
investigación de documental, para la recolección de información.
(1)
185
Resultados
La investigación documental es aquella que basa su método de estudio en la
recogida de la información, disponible en libros, artículos, documentos, La
investigación realizada se desarrolló previamente, de manera directa o conexa,
en torno al tema o asunto investigado, que permitió conocer los antecedentes
del problema, para ampliar su conocimiento sobre el tema, y desarrollar un nuevo
enfoque. De este modo, la investigación documental permitió el análisis,
interpretación, reflexión, crítica y confrontación de la información recogida para
presentar sus resultados mediante la valoración razonada de lo hallado sobre el
clima mental, la gimnasia cerebral y el aprendizaje óptimo.
Conclusión
A nuestra manera de conclusión la aplicación del clima mental y la gimnasia
cerebral implican cambios en los estudiantes desde la perspectiva académica y
comportamental porque les permite tener sensibilidad para percibir y cuestionar
hechos y situaciones que se presenta en su proceso de aprendizaje. No
podemos aumentar nuestra capacidad mental, pero con el ejercicio podemos
activar esas áreas del cerebro que dejamos de usar por falta de entrenamiento.
El aprendizaje es una construcción individual, que está basada en la modificación
apropiada de las estructuras cognitivas. Por lo tanto, la investigación sobre esta
temática debe discernir las condiciones bajo las cuales algunos trabajos sobre el
clima mental en la próxima generación deben buscar qué enfoques producen
efectos educativos significativos, en qué campos del desarrollo mental,
condiciones ambientales y con qué tipo de preparación profesional trabajen las
técnicas propuestas.
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187
Telescopio de la Educación
Ponencia
LA IMPORTANCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE LOS NIÑOS
SUPER DOTADOS
Zila Isabel Esteves Fajardo
Universidad de Guayaquil
Mónica Pacheco Silva.
Universidad de Guayaquil
Adolfo Chunga Escolar
Universidad de Guayaquil
Víctor Mariscal Santi
Universidad de Guayaquil
Acceso desde Internet https://youtu.be/UvHFRgFkwEk
RESUMEN:
El objetivo principal de este estudio es de comprobar como interfieren las
emociones en la inteligencia de los estudiantes, a su vez observar si existen
diferencias en el aprendizaje por razones de género. En este estudio
interfieren estudiantes de distintas instituciones educativas de la ciudad de
Guayaquil, Ecuador, para evaluar la inteligencia de estos estudiantes se
utilizará el TMMS 24 está basada en el Trait-Meta Mood Scale del grupo de
investigación Salovey y Mayer, se podría decir que el TMMS 24 es una
versión reducida del TMMS original. Y el EQ-i: YV Emotional Quotient
Inventory-Young Versión de Bar-On. Con los resultados del EQ-i: YV
demostraron que existen diferencias entre los estudiantes aplicados y no
aplicados, así como por razones de género en la muestra total. Los
resultados del TMMS no mostraron ninguna diferencia por razones de talento
al momento de estudiar ni de género.
Palabras clave: investigación, estudiantes, evaluación, estudio.
ABSTRACT: The main objective of this study is to check how emotions
interfere in the intelligence of students, in turn to observe if there are
differences in learning for reasons of gender. In this study, students from
different educational institutions from the city of Guayaquil, Ecuador,
interfere. To assess the intelligence of these students, the TMMS 24 is based
on the Trait-Meta Mood Scale of the Salovey and Mayer research group, it
188
could be said that the TMMS 24 is a reduced version of the original TMMS.
And the EQ-i: YV Emotional Quotient Inventory-Young Version of Bar-On.
With the results of the EQ-i: YV showed that there are differences between
students applied and not applied, as well as gender reasons in the total
sample. The results of the TMMS showed no difference for reasons of talent
at the time of study or gender.
Key Words: research, students, evaluation, study.
1. NTRODUCCIÓN
Cuando hablamos inteligencia emocional nos referimos al concepto
dado por Leuner en el año 1966 el cual ya había sido utilizado anteriormente por Darwin en el año 1837 (Bar-on (2009). Gardner al igual que Leuner en 1983 propuso que existencia 7 inteligencias, entre las cuales se encuentran destacadas las inteligencias intrapersonal e interpersonal que hacen referencia a la capacidad de interactuar efectivamente con otras personas mediante la comprensión de sus sentimientos, emociones, intenciones y motivaciones y la capacidad de regular la propia vida personal. De hecho, Gardner (1999) y Mayer (Mayer y otros, 2001) se ha reconocido que las inteligencias interpersonal e intrapersonal tiene características idénticas a la inteligencia emocional, por lo cual en las tres tienen que ver con el conocimiento, conciencia y control de los sentimientos propios y de los demás. La inteligencia emocional tiene similitud con el concepto de sabiduría.
Pero el concepto de inteligencia emocional fue desarrollado por
primera vez en un artículo, el cual fue publicado por Mayer y Salovey (1999). No obstante, en el lapso de cinco años fue dado al olvido hasta que Daniel Goleman (1995) le dio cabida en su visión comercial y de sentido común, publico el libro inteligencia emocional, el cual tuvo una acogida a nivel masivo siendo categorizado como el más vendió del mundo.
Epstein (1998), declaro que existen tres factores primordiales: el
cansancio provocado por el agotamiento del cociente intelectual (CI) a lo largo de todo el siglo XX; existía un aborrecimiento a las personas que poseían un alto nivel intelectual, pero a su vez carecían de habilidades socio- emocionales, lo cual hacia irreverente a su capacidad intelectual ante la sociedad haciendo que se catalogasen como personas asociales.
Actualmente la inteligencia emocional ha tenido un gran impacto en el aspecto de la superdotación. Algunos expertos del área han propuesto ya con antelación conceptos muy semejantes al de la inteligencia emocional. Aunque otros expertos destacan que los estudiantes superdotados no sólo son académicamente complejos, sino que también sobresalen en el ámbito social y si nos referimos al ámbito emocional se puede observar que son emocionalmente maduros, esto hace que al momento de tomar decisiones personales y académicas tengan mayor determinación que los estudiantes promedio. En las evaluaciones realizadas en los centros educativos del
189
Ecuador a los estudiantes de primaria y secundaria tuvieron como resultado que los estudiantes superdotados obtuvieron las más altas puntuaciones que sus iguales no superdotados en el cuestionario de sobrexcitabilidad (Gallagher, 1986; Miller, Silverman y Falk, 1994; Piechowski y Colangelo, 1984).
2. MÉTODO
2.1. Participantes
En este estudio participaron alumnos de diferentes entidades educativas de la ciudad de Guayaquil, las instituciones que colaboraron con la investigación son pertenecen a los sectores rurales y a los sectores urbanos. Lo cual provoco una recategorización en el sector académico incentivando al incremento de competencias de saberes académicos.
El resultado de los alumnos superdotados se obtuvo de un estudio
previo sobre identificación de estudiantes con altas capacidades, siguiendo el currículo institucional desarrollado por el Ministerio de Educación del ecuador, se identificaron talentos tanto en los campos tecnológico, matemático, lingüístico y social. Para este estudio de inteligencia emocional, se agruparon a todos los alumnos de las instituciones seleccionadas tomando en cuenta sus altas capacidades, de esta manera se dio a conocer el grupo de estudiantes superdotados.
2.2. Instrumentos
* TMMS 24
TMMS 24 basada en el Trait-Meta Mood Scale del grupo de investigación Salovey y Mayer, se podría decir que el TMMS 24 es una versión reducida del TMMS original ya que está conformada con 24 ítems, fue adaptada al idioma español por Fernández-Berrocal. La escala original del TMMS evalúa el metaconocimiento de los estados emocionales mediante 48 ítems.
El TMMS 24 obtiene este nombre a sus 24 ítems, de los cuales
encontramos cinco opciones de distintos niveles de conformidad por cada ítem, sin embargo no hace referencia a un test donde se encuentran preguntas verdaderas o falsa, el TMMS 24 tiene como objetivo que sus ítems sean resueltos de la manera más sincera y ágil posible ya que este test tiene como prioridad proporcionar una estimación personal sobre las experiencia emocional de cada individuo. Contiene tres dimensiones claves de la inteligencia emocional, las cuales son: Percepción emocional, Claridad emocional y Reparación de las propias emociones. Cada uno de estas dimensiones se evalúa a través de 8 ítems. A los individuos se les pide que valoren cada uno de los ítems con una escala tipo Likert de 5 puntos, teniendo siempre en cuenta el grado en el que están de acuerdo con cada uno de ellos.
190
* EQ-i:YV
El EQ-i: es un instrumento de medida de la inteligencia emocional que
es presentada como un auto informe, especialmente diseñado para medir el comportamiento emocional y socialmente inteligente de los estuantes de primaria y secundaria. Basado en el modelo de Bar-On. El EQ-i: YV de 133 ítems el EQ-i:YV consta de 60 ítems que se distribuyen en escalas a partir de un análisis factorial, los cuales son: Intrapersonal este es el que evalúa las habilidades de autoconciencia-emocional, la autoestima personal, la asertividad, la auto-actualización e independencia; en si comprende las subescalas de empatía, relaciones interpersonales y responsabilidad social; manejo del Estrés, compuesta por la tolerancia al estrés y control de impulsos; adaptabilidad: capacidad de adaptación. Incluye las habilidades de solución de problemas, comprobación de la realidad y flexibilidad.
1. RESULTADOS
Se obtuvo como resultado de las puntuaciones obtenidas en las dimensiones del Bar On y el TMMS 24 para el grupo de superdotados y estudiantes promedio. Se aplicó un análisis de varianza de dos vías para analizar la influencia de las destrezas académicas y género, sobre las puntuaciones de las dimensiones de los test de inteligencia emocional. En los cuales no se encontró interacción talento y sexo en ninguna de las dimensiones del Bar On, pero sí se encontraron efectos debido al talento en la dimensión interpersonal (F (1,359)= 4.546, p<.05), manejo de estrés (F (1,359)=10.376, p<.001) y en IET (F (1,359)= 7.481, p<.01). De igual forma, se observaron efectos debido al sexo para las dimensiones intrapersonal (F (1,359)= 10.658, p<.001), interpersonal (F (1,359)=17.782, p<.001) e IE Total (F (1,359)= 7.750, p<.01).
Para las dimensiones del TMMS 24 no se encontraron efectos debidos al talento ni al género; de igual forma, no se observó interacción talento y género en ninguna de las dimensiones. Los efectos significativos obtenidos por el análisis de varianza de dos vías en las dimensiones del Bar On se analizaron para muestras independientes, una vez que se asumió la homogeneidad de varianza por medio de la prueba Levene.
Se compararon los puntajes obtenidos entre el grupo de alumnos
superdotados y estudiante promedios. Los resultados indicaron diferencias significativas en las dimensiones de manejo de estrés (t (361) = 3.332, p<.001) y en IE Total (t(361) = 2.723, p<.01), donde el grupo de superdotados obtuvieron puntuaciones significativamente más elevadas que el grupo de estudiantes promedios. Respecto a la dimensión interpersonal, aunque los talentosos obtienen puntuaciones más elevadas, no se observaron diferencias estadísticamente significativas respecto a los no talentosos (t (361) = 1.881, p<.061).
191
Por último, se compararon los puntajes obtenidos por sexo independientemente si son alumnos con altas capacidades o no. Los resultados indicaron diferencias significativas en las dimensiones intrapersonal (t (361) = 3.463 p<.001), interpersonal (t (361) = 5.364, p<.001) y en IE Total (t (361) = 3.329, p<.001), donde las mujeres obtuvieron puntuaciones significativamente más elevadas que los varones.
2. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos en este estudio confirman nuestra primera hipótesis en el sentido de que los estudiantes superdotados tienen una inteligencia emocional superior a la de los estudiantes promedio, con esto se hace referencia a la escala de Bar-On. Las diferencias son significativas al momento del manejo del estrés y en Inteligencia emocional total. En el resto de las subescalas, son igualmente superiores pero las diferencias no son significativas. Con relación a los resultados obtenidos con la escala TMMS 24, todas las puntuaciones de los talentosos son superiores a las de los no talentosos, pero las diferencias no son significativas.
Estos resultados están parcialmente confirmados por los estudios de Lee y Olszewski (2006) donde encontraron diferencias por razones de género en adaptabilidad a favor de los varones y en interpersonal a favor de las mujeres. En las otras dos subescalas no había diferencias significativas. También coinciden con los resultados de Schewean y otros (2006) que señalan que las estudiantes poseían mayores puntuaciones intrapersonales, interpersonales y de inteligencia emocional total, indiferentemente de su condición de superdotados o no. En cambio, nuestros resultados no coinciden con los de Chan y otros (2003) que no muestran diferencias significativas ni para la capacidad academica, ni para el género. También podría haberse utilizado otra escala de inteligencia emocional en lugar del TMMS, con lo que podría haberse comparado en términos de igualdad con estudios previos.
3. REFERENCIAS
Ackerman,C.M. (1997). Identifying gifted adolescents using personality
characteristics: Dabrowski´s overexcitabilities. Roeper Review, 19,
229-236.
Akca, F. (2010). Talented and average intelligent children´s levels of using
emotional intelligence. Procedia Social and Behavioral Sciences, 5,
553-558.
Bar-On, R. (1997).The emotional quotient inventory (EQ-i): A test of
emotional intelligence. Toronto: Multi-Health Systems.
Bar-On, R. y Parker, J. D. (2000). EQ-i: YV Bar-On Emotional Quotient
Inventory: Youth Youth Version. New York: Multi-Healtth Systems.
192
Bar-On, R. (2009). In search of emotional-social giftedness: a potentially
viable and valuable concept. En L. Shavinina: International handbook
on giftedness. New York: Springer.
Bellamy, A., Gore, D. y Sturgis, L. (2005). Examining the relevance of
emotional intelligence within educational programs for the gifted and
talented. Electronic Journal of Research in Educational Psychology,
6, 2, 53-78.
Coleman, L. J. (1985). Schooling the gifted. Knoxville, TN7 Addison-Wesley.
Chan, D. W. (2003). Dimensions of Emotional Intelligence and their relations
with social coping amomg gifted adolescents in Hong Kong. Journal
of Youth and Adolescence, 32, 409-418l.
193
Telescopio de la Educación
Ponencia
LA APLICACIÓN POR MEDIO DE LOS DOCENTES DEL
MÉTODO MONTESSORI EN LA ENSEÑANZA PRIMARIA
ECUATORIANA
Zila Isabel Esteves Fajardo [email protected]
Universidad de Guayaquil
Jhon Alfredo Mendoza Solórzano [email protected]
Universidad de Guayaquil
Guadalupe Elizabeth Paredes [email protected]
Universidad de Guayaquil
Martha Guzmán Rugel
[email protected] Universidad de Guayaquil
Acceso desde YouTube: https://youtu.be/FPJft9jr9Fo
Resumen: El presente trabajo de investigación se centra en la enseñanza
del método Montessori, el cual permite a los estudiantes desenvolverse de
manera libre sin desestimar el debido proceso en el que se desarrollan los ritmos
de aprendizaje de cada educando, la función de orientador por parte del docente,
la consideración del debido orden, no obstante la repartición y materiales del aula
de clases. Es importante recalcar el objetivo principal que ha sido abordar el
estudio y análisis del método Montessori de forma sistemática, profunda y clara,
es así como se lograra que la metodología de Montessori se implemente en
muchas instituciones educativas, claramente los educadores infantiles serán los
encargados de manejar las técnicas y procesos metodológicos por los cuales el
niño/a aprenderá paso a paso sin desestimar el uso de rincones en las
planificaciones de aula diarias que ejecuta los educadores infantiles.
Evidentemente es esencial que los maestros implementen el método
Montessori en las clases que imparten, con el propósito de mejorar el proceso
194
enseñanza y aprendizaje de los niños en el salón de clases, a su vez se
demostrara comparaciones entre la metodología de Montessori y la del método
tradicionalista, pues es cierto que la aplicación del método Montessori ha
generado buenos efectos en el aprendizaje de los niños, debido al uso del
método Montessori también se ha logrado un gran avance en el desarrollo
cognitivo de cada estudiante.
La metodología ejecutada por la doctora Montessori fue referente de
mucha importancia para todos los educadores infantiles del mundo, por ello los
maestros lograron mejorar e innovar la enseñanza en clases dejando atrás los
métodos tradicionalistas que no alcanzaban en gran parte satisfacer por
completo el aprendizaje de los estudiantes, convirtiéndolos en seres pocos
creativos y sin criterio propio, a su vez el método Montessori logro un cambio
radical en los niños con problemas de comportamiento, por medio de las técnicas
efectuadas se pudo erradicar muchas actitudes desfavorables que tenían los
niños y fue así como se determinó que la metodología usada por Montessori
genero un cambio favorable de conductas en el aula de clases, los cuales se
derivaron en el trabajo en equipo o independientes de los estudiantes siendo
capaces de resolver cualquier tipo de problema utilizando la creatividad y el uso
de la razón.
Palabras clave: aplicación, método, proceso, aprendizaje, desarrollo,
cognitivo.
Abstract: The present research work focuses on the teaching of the
Montessori method, which allows students to perform in a free manner without
rejecting the due process in which the learning rhythms of each student are
developed, the role of guidance counselor by the teacher, the consideration of
due order, notwithstanding the distribution and materials of the classroom. It is
important to emphasize the main objective that has been to approach the study
and analysis of the Montessori method in a systematic, deep and clear manner,
this children´s educators will be in charge of manage the mythological techniques
195
and processes by step without rejecting the use of corners in the daily classroom
plans executed by the child educators.
It is obviously essential that teachers implement the Montessori method in
the classes they teach, with the purpose of improving the teaching and learning
process of children in the classroom, in turn demonstrating comparisons between
the Montessori methodology and the method traditionalist, it is true that the
application of the Montessori method has generated good effects in the learning
of children, due to the use of the Montessori method has also achieved a
breakthrough in the cognitive development of each student.
The methodology implemented by Dr. Montessori was a very important
reference for all the children´s educators of the world, for that reason the teacher
managed to improve and innovate the teaching in classes leaving behind the
traditionalist methods that did not reach to a large extent to completely satisfy the
learning of the children, students, turning them into a few creative beings and
without their own criteria, in turn the Montessori method achieved a radical
change in children with behavioral problems, by means of the techniques made
it was possible to eradicate many unfavorable attitudes that children had and that
was how it was determined that the methodology used by Montessori generated
a favorable change of behavior in the classroom, which resulted in team work or
independent students being able to solve any type of problem using creativity and
the use of reason.
Key words: application, method, process, learning, development,
cognitive.
Introducción
El método Montessori en la enseñanza es ciertamente muy importante, se
base en la libertad con la que deben trabajar los niños tienen de forma
independiente y respetuosa. Los niños participan de manera activa en su
proceso de desarrollo y aprendizaje y pueden auto dirigirse con inteligencia y
196
elegir con libertad. En un ambiente Montessori el orden, el silencio y la
concentración son la constante. Los maestros imparten las lecciones
individualmente o en pequeños grupos abordando una amplia variedad de temas
de acuerdo con los intereses del alumno. Los ejercicios pueden repetirse
infinidad de veces al ser programados de manera individual permitiendo la
comprensión mediante la repetición (Bajaña Fajardo , 2018) expresó.
Los materiales del método Montessori le permiten al niño investigar y
explorar de forma individual e independiente, a su vez la metodología
Montessori incentiva a la repetición y esto genera la concentración del
estudiante, no obstante en este método se evidencio la particularidad que
tuvieron los niños de apartar las dificultades, es decir, independientemente
cada educando introduce una única variable. (pág. 29)
Existen reglas y límites que no pueden ser traspasados de ninguna
manera y son explicados clara y lógicamente a los pequeños. La guía permanece
en el fondo observando, ayudando, presentando al niño los nuevos materiales
que a él le han interesado o que piensa le puedan interesar, interfiriendo en las
relaciones entre los niños solamente cuando es absolutamente necesario.
Existen "círculos" en donde todos los niños juntos observan temas de
interés general. El respeto es mutuo en todo momento y no se aplican castigos
sino consecuencias lógicas. El propósito básico de este método es liberar el
potencial de cada niño para que se auto desarrolle en un ambiente estructurado.
El método nació de la idea de ayudar al niño a obtener un desarrollo
integral, para lograr un máximo grado en sus capacidades intelectuales, físicas
y espirituales, trabajando sobre bases científicas en relación con el desarrollo
físico y psíquico del niño.
María Montessori basó su método en el trabajo del niño y en la
colaboración adulto - niño. Así, la escuela no es un lugar donde el maestro
transmite conocimientos, sino un lugar donde la inteligencia y la parte psíquica
197
del niño se desarrollarán a través de un trabajo libre con material didáctico
especializado.
Todo el material utilizado en Montessori, proporciona conocimiento al niño
de una manera sistemática, en forma que el orden se hace evidente y se ayuda
al niño a analizar el mecanismo y funcionamiento de su trabajo.
Los principios de la filosofía Montessori se fundan directamente en las
leyes de la vida. El niño posee dentro de sí, desde antes de nacer, directrices
para desarrollarse psíquicamente. Los adultos somos simples colaboradores en
esta construcción que hace de sí mismo. El niño necesita del amor y cuidado de
sus padres, pero necesita también que el adulto le proporcione un medio
ambiente preparado en donde sea posible la acción y la selección.
La Dra. Montessori sostenía que cada individuo tiene que hacer las cosas
por si mismo porque de otra forma nunca llegará a aprenderlas. Un individuo bien
educado continúa aprendiendo después de las horas y los años que pasa dentro
de un salón de clase, porque está motivado interiormente por una curiosidad
natural, además del amor al aprendizaje. Ella pensaba, por lo tanto, que la meta
de la educación infantil no debe ser llenar al niño con datos académicos
previamente seleccionados, sino cultivar su deseo natural de aprender.
“A los niños se les enseña”. Esta verdad simple pero profunda, inspiró a
Montessori para buscar la reforma educativa (metodología, psicología,
enseñanza, y entrenamiento del profesor) basado todo, en su esmero por
fomentar que es uno mismo quien construye su propio aprendizaje, por lo que
cada pedazo de equipo, cada ejercicio, cada método desarrollado, fue basado
en lo que ella observó, en lo que los niños hacían "naturalmente", es decir,
relacionados con la capacidad (casi sin esfuerzo) de los niños, para absorber
conocimiento de sus alrededores, así como el interés que estos tenían por
materiales que pudieran manipular por sí mismos, sin ayuda de los adultos.
198
Montessori había comenzado su tarea en una de las comunidades más
pobres de Roma; su propósito era mejorar la sociedad, partiendo del estrato más
bajo del pueblo. Con el método Montessoriano los niños aprenden a leer, escribir,
contar y sumar antes de completar los 6 años de edad. Su sistema, junto con el
material pedagógico, tiene un gran valor y cualidades didácticas, pero la eficacia
de este material radica en el principio construido con base en el estudio y la
comprensión de la actividad intelectual y el desenvolvimiento moral del infante.
El principio fundamental del método Montessori se resume en la frase
"Educación mediante la libertad en un medio preparado”
¿Qué es el método Montessori?
Según María Montessori, los niños absorben como “esponjas” todas las
informaciones que requieren y necesitan para su actuación en la vida diaria. El
niño aprende a hablar, escribir y leer de la misma manera que lo hace al gatear,
caminar, correr, etc, es decir, de forma espontánea.
La Dra. Montessori no estaba de acuerdo con las técnicas rígidas y,
frecuentemente, crueles que se utilizaban en Europa. Basó sus ideas en el
respeto hacia el niño y en su capacidad de aprender, partía por no moldear a los
niños como reproducciones de los padres y profesores.
Concibió a los niños como la esperanza de la humanidad, dándoles
oportunidad de aprender y utilizar la libertad a partir de los primeros años de
desarrollo, así el niño llegaría a adulto con la capacidad de hacer frente a los
problemas de vivir, incluyendo los más grandes de todos, la guerra y la paz.
El trabajo de María Montessori no solamente era el desarrollar una nueva
manera de enseñanza, sino descubrir y ayudar a alcanzar al niño su potencial
como ser humano, a través de los sentidos, en un ambiente preparado y
utilizando la observación científica de un profesor entrenado.
199
En las escuelas tradicionales los niños reciben la educación de manera
frontal. Hay un maestro frente al grupo (cuyos integrantes son de la misma edad)
y éste se dirige a ellos de manera grupal, por lo que el avance en el programa
de estudios es colectivo. Al ser de esta manera, algunos niños se quedan con
lagunas en su educación a pesar de la buena voluntad del maestro. En las
escuelas Montessori, en cambio, "La meta de la educación debe ser cultivar el
deseo natural por aprender”, por lo que se manejan varios grados en cada grupo
y existe diversidad de edades. Los niños más grandes ayudan a los pequeños,
los cuales a su vez retroalimentan a los mayores con conceptos ya olvidados.
Cada parte del equipo, cada ejercicio, cada método desarrollado, se basó
en sus observaciones de lo que los niños hacían "naturalmente", por sí mismos,
sin ayuda de los adultos. Por lo tanto, este método de educación es mucho más
que el uso de materiales especializados, es la capacidad del educador de amar
y respetar al niño como persona y ser sensible a sus necesidades. El educador
ejerce una figura de guía, que potencia o propone desafíos, cambios y/o
novedades.
El ambiente Montessori no incita a la competencia entre compañeros, en
cambio, se respeta y valora el logro de cada alumno en su momento y ritmo
oportuno.
El silencio y la movilidad son elementos indispensables en esta
metodología. Los niños pueden mover sus mesas, agruparlas o separarlas según
la actividad, todo el mobiliario es adecuado al tamaño del niño, siendo las manos
las mejores herramientas de exploración, descubrimiento y construcción de
dichos aprendizajes.
El error, equivocación o falta, es considerado como parte del aprendizaje,
por ello, no es castigado, resaltado o señalado, sino, valorado e integrado como
una etapa del proceso. Se suele estimular a que el niño haga siempre una
autoevaluación.
200
Los principios básicos fundamentales de la Pedagogía Montessori son: la
libertad, la actividad y la individualidad. Otros aspectos abordados en ésta
metodología son: el orden, la concentración, el respeto por los otros y por sí
mismo, la autonomía, la independencia, la iniciativa, la capacidad de elegir, el
desarrollo de la voluntad y la autodisciplina.
Metodología
El método Montessori está inspirado en el humanismo integral, que
postula la formación de los seres humanos como personas únicas y plenamente
capacitadas para actuar con libertad, inteligencia y dignidad.
El Método Montessori, es considerado como una educación para la vida y
se sirve de los siguientes aspectos para lograrlo:
➢ Ayuda al desarrollo natural del Ser Humano.
➢ Estimula al niño a formar su carácter y manifestar su personalidad,
brindándole seguridad y respeto.
➢ Favorece en el niño la responsabilidad y el desarrollo de la
autodisciplina, ayudándolo a que conquiste su independencia y libertad, esta
última como sinónimo de actividad, libertad para ser y pertenecer, para escoger,
para instruir, para
➢ desarrollarse, para responder a las necesidades de su desarrollo.
Libertad para desarrollar el propio control.
➢ Desarrolla en el niño la capacidad de participación para que sea
aceptado.
➢ Guía al niño en su formación espiritual e intelectual.
201
➢ Reconoce que el niño se construye a sí mismo.
¿Qué le permite al niño conocer innatamente su entorno?
La mente absorbente
Montessori observó una sensibilidad especial del niño para observar y
absorber todo en su ambiente inmediato y la denominó “la mente absorbente".
Ésta es la capacidad única en cada niño de tomar su ambiente y aprender
cómo adaptarse a él. Durante sus primeros años, las sensibilidades del niño
conducen a una vinculación innata con el ambiente. La capacidad del niño de
adaptarse por si mismo al ambiente depende con éxito de las impresiones de
ese momento, así si son sanas y positivas, el niño se adaptará de una manera
sana y positiva a su entorno.
Los períodos sensibles
Se refiere a los períodos de la edad en que el niño demuestra capacidades
inusuales en adquirir habilidades particulares, es decir, cuando el interés del niño
se focaliza a una parte específica de su ambiente.
Estas sensibilidades que el niño desarrolla normalmente, ayudan a
adquirir las características necesarias para su desarrollo como adulto.
Ejemplos de los periodos sensibles:
➢ La lengua en los primeros años, entre el año y los tres.
➢ Sentido del orden, entre los dos y tres años.
➢ Adquirir la escritura, entre los tres y cuatro años.
202
➢ La palabra que conducen a la lectura de los números, entre los
cuatro y cinco años.
Los períodos sensibles para cada niño varían individualmente y son
aproximados, pero por todos pasan y nunca regresan. Según Montessori, en la
mayor parte de las escuelas, las habilidades básicas se enseñan en gran parte,
después de que sus períodos sensibles han pasado.
Elementos que se utilizan para llevar a cabo la metodología
Montessori
El ambiente preparado
Se refiere a un ambiente que se ha organizado cuidadosamente para el
niño, para ayudarle a aprender y a crecer. Este ambiente está formado por dos
factores: (a) el entorno y (b) el material, preparado de una manera tal que
desenvuelvan en él las partes social, emocional, intelectual, la comprobación y
necesidades morales de un niño, pero también que satisfaga las necesidades de
orden y seguridad, ya que todo tiene su lugar apropiado.
La Dra. Montessori comprobó que preparando el medio ambiente del niño
con los materiales necesarios para su periodo de desarrollo en todas las áreas
posibles y dejándole escoger su material de trabajo, abriría el camino para un
desarrollo completo de su ser, "Libertad de elección en un medio ambiente
preparado".
Características de un ambiente preparado
203
➢ Proporcionado: A las dimensiones y fuerzas del niño.
➢ Limitado: En cuanto a que el mismo ambiente dirija al niño hacia el
conocimiento y lo ayude a ordenar sus ideas y aclare su mente.
➢ Sencillo: En la calidad de las cosas y en la línea de las formas.
Elemental, debe haber lo suficiente y lo necesario.
➢ Delatador del error: El poder darse cuenta del error lleva al niño a
un razonamiento cada vez mayor, pudiendo medir las consecuencias de sus
acciones.
➢ Lavable: Para que el niño pueda mantener limpio y cuidado el
ambiente.
Entorno
Los ambientes se encuentran divididos en tres niveles:
➢ Comunidad Infantil (de 1 a 3 años)
➢ Casa de los Niños (de 3 a 6 años)
➢ Taller (Primaria).
En Montessori los salones son espacios amplios y luminosos. Incluyen
flores y plantas en un orden absoluto. Los ambientes están diseñados para
estimular el deseo del conocimiento y la independencia en los niños. Además,
los pequeños pueden intercambiar ideas y experiencias en medio de un
ambiente especialmente preparado para ellos, con muebles, materiales e
infraestructura a su alcance.
204
Dentro de este ambiente preparado, los niños están libres de elegir sus
propios materiales y actividades, cambiar de actividades, sentarse en las sillas o
arrodillarse en las mantas, pueden moverse libremente por el cuarto, trabajar
solos o con otros, siempre y cuando su seguridad no esté implicada y respeten
los derechos de los demás.
"El niño debe estar libre", dijo la Dra. Montessori, para ser de verdad un
amo de su ser. Él debe estar libre para tomar sus decisiones y hacer sus
descubrimientos aprendiendo por sí mismo. "la única disciplina verdadera es la
de uno mismo”
Material
Diseñado por la Dra. Montessori, el material utilizado cubre todas las
áreas en las que ella estudió las necesidades del niño. Todo el material es
natural, atractivo, progresivo y con su propio control de error.
Los niños están introducidos a una inmensa variedad de materiales para
dar bases sólidas a todas las habilidades e inteligencias humanas.
En los ambientes, los materiales se encuentran distribuidos en diferentes
áreas a los que los niños tienen libre acceso y en donde pueden elegir la
actividad que quieren realizar.
Los materiales fueron elaborados científicamente, adecuados al tamaño
de los niños, todos tienen un objetivo de aprendizaje específico y están
diseñados con elementos naturales como madera, vidrio y metal.
Estos exigen movimientos dirigidos por la inteligencia hacia un fin definido
y constituyen un punto de contacto entre la mente del niño y una realidad externa,
permitiéndoles realizar gradualmente ejercicios de mayor dificultad.
Características de los Materiales
205
➢ Todos los materiales son motivos de actividad.
➢ Aíslan las cualidades que queremos resaltar o que el niño aprende.
➢ Algunos, como los materiales de sensorial y matemáticas, están
graduados matemáticamente.
➢ Tienen control del error.
➢ Tienen un máximo y un mínimo y presentan los opuestos.
➢ Tienen un límite: Hay un material de cada cosa.
Ayudan al niño a entender lo que aprende, mediante la asociación de
conceptos abstractos con una experiencia sensorial concreta, así realmente está
aprendiendo y no solo memorizando.
Las actitudes del adulto
El adulto es el nexo entre el niño y el ambiente preparado, y su meta es
ayudarlo a ayudarse, dejándolo saber que es él quien debe amarse y respetarse,
por lo que el adulto debe ser de gran ayuda en la construcción de la confianza
en sí mismo del pequeño.
Como el niño debe estar libre, moverse y experimentar en el ambiente, el
papel del adulto es únicamente señalar directrices. Las guías (Maestras o
Profesoras) tienen un papel fundamental ya que deben transmitir conocimientos
y formar a los alumnos.
El Papel de la Maestra
La Dra. Montessori siempre se refirió a las maestras como "Guías" y su
papel se diferencia considerablemente del de la maestra tradicional.
206
Ella ante todo tiene que ser una gran observadora de los intereses y
necesidades individuales de cada niño.
La interacción de la guía, los niños y el ambiente da como resultado que
no existan dos salones Montessori idénticos en su rutina. Cada uno refleja las
características individuales de cada guía y de cada grupo de niños.
Algunas guías usan únicamente los materiales diseñados por la Dra.
Montessori, otras, en cambio, desarrollan ellas mismas materiales nuevos o
adaptan materiales educativos al salón de clases Montessori.
Características de la guía
➢ Conocer a fondo cada una de las necesidades intelectuales, físicas
y psicológicas en cada periodo de desarrollo del niño.
➢ Debe ser capaz de guiar al niño dentro del salón de clases hacia el
material o actividad que se requiera para lograr un desarrollo armónico y
adecuado a su edad.
➢ Debe conocer y manejar correctamente el uso y los objetivos de
cada material que se encuentre en el espacio.
➢ Indicar de modo claro y exacto el uso de los objetos y materiales.
➢ Ser activa cuando se pone al niño en contacto con el material por
primera vez y pasiva cuando este contacto ya se ha dado.
➢ Debe mantener el ambiente siempre limpio y ordenado.
➢ Atender y escuchar en donde se le llama y respetar el trabajo y los
errores de quienes trabajan.
207
➢ Deben despertar en el niño, su independencia e imaginación
durante su desarrollo.
➢ Generar en él autodisciplina, bondad y cortesía.
➢ Guiar al niño para que éste aprenda a observar, a cuestionarse y a
explorar sus ideas de forma independiente, motivando su interés por la cultura y
las ciencias.
Las cuatro áreas del método Montessori
Vida práctica
Está considerada la parte más importante del salón, ayuda al niño a
desarrollar coordinación, concentración, independencia, orden y disciplina.
Abarca los ejercicios para la relación social, la tolerancia y la cortesía, el control
perfecto y refinamiento del movimiento.
Educación sensorial
Se refiere al desarrollo y al refinamiento de los cinco sentidos: vista,
sonido, tacto, olor y gusto. El propósito de los ejercicios es educar los sentidos,
así el niño puede aprender sobre el ambiente, y ser capaz de discriminar sus
aspectos más sutiles.
Habilidades de la lengua, lectura y escritura
El primer paso hacia la lectura y la escritura es sensorial.
Los niños utilizan su dedo índice para conocer sensorialmente cada letra
a través del uso de letras contorneadas con papel de lija. Esto les ayuda a
reconocer las formas geométricas, al mismo tiempo que desarrolla su destreza
208
y aprende las letras fonéticamente. Luego se sustituye el dedo por un lápiz para
más adelante, escribir.
El aprendizaje de la lectura y la escritura se logra en el niño de forma
natural. Al convivir e intercambiar experiencias con compañeros mayores que ya
leen y escriben, propicia en el niño su deseo de hacerlo. Según las habilidades
e intereses propios de su edad, se creará una atmósfera que favorece su
desarrollo.
Matemáticas, introducción a los números
Una vez más la introducción a los números y a las matemáticas es
sensorial.
El niño aprende a asociar los números a las cantidades, trasladándose
gradualmente a formas más abstractas de representación. La educación
temprana de este sentido, ayuda al niño a poner la base para la lectura y el
aprendizaje de las matemáticas. Las actividades desarrolladas con los
materiales sensoriales hacen que el niño pase “de lo concreto a lo abstracto” y
le ayude a discriminar tamaños, colores, formas, peso, etc.
Resultados
Algunas comparaciones entre el método Montessori y el tradicional
M: Énfasis en estructuras cognoscitivas y desarrollo social.
T: Énfasis en conocimiento memorizado y desarrollo social.
M: La maestra desempeña un papel sin obstáculos en la actividad del
salón. El alumno es un participante activo en el proceso enseñanza aprendizaje.
T: La maestra desempeña un papel dominante y activo en la actividad del
salón. El alumno es un participante pasivo en el proceso enseñanza aprendizaje.
209
M: El ambiente y el método Montessori alientan la autodisciplina interna.
T: La maestra actúa como la fuerza principal en la disciplina.
M: La enseñanza individualizada y/o en grupo y se adapta a cada estilo
de aprendizaje según el alumno.
T: La enseñanza en grupo es de acuerdo al estilo de enseñanza para
adultos.
M: Grupos con distintas edades.
T: Grupos de la misma edad.
M: Los niños son motivados a enseñar, colaborar y ayudarse mutuamente.
T: La enseñanza la hace la maestra y la colaboración no se le motiva.
M: El niño escoge su propio trabajo de acuerdo a su interés y habilidad.
T: La estructura curricular para el niño está hecha con poco enfoque hacia
el interés del niño.
M: El niño formula sus propios conceptos a partir del material seleccionado
(autodidacta).
T: La maestra entrega los conceptos al niño directamente.
M: El niño trabaja por el tiempo que requiera en los proyectos o materiales
escogidos.
T: Al niño se le da un tiempo específico, limitando su trabajo.
210
M: El niño marca su propio paso o velocidad para aprender y hacer suya
la información adquirida.
T: El paso de la instrucción esta usualmente fijado por la mayoría del
grupo o por la profesora.
M: El niño descubre sus propios errores a través de la retroalimentación
del material.
T: Si el trabajo es corregido, los errores son usualmente señalados por la
profesora.
M: El aprendizaje es reforzado internamente a través de la repetición de
una actividad y de la misma forma el niño recibe el sentimiento del éxito.
T: El aprendizaje es reforzado externamente por el aprendizaje de
memoria, repetición, recompensa o desaliento (anotaciones al libro y/o con las
notas).
M: Material multi sensorial para la exploración física y enseñanza
conceptual mediante la manipulación concreta.
T: Pocos materiales para el desarrollo sensorial y enseñanza conceptual
de forma, mayoritariamente abstracta.
M: El niño puede trabajar donde se sienta más confortable, puede
moverse libremente y hablar con otros, pero cuidando de no molestar a los
demás compañeros.
T: Al niño usualmente se le asignan sus propias sillas, insistiendo
permanentemente en que se sienten quietos y oigan durante las clases.
211
M: Organiza el programa para los padres en función de que entiendan la
filosofía Montessori y participen en el proceso de aprendizaje de sus hijos.
T: Los padres voluntarios se reúnen solamente para recaudar dinero o
fondos. Y, en general, no participan en el entendimiento del proceso de
aprendizaje.
Conclusión
La doctora Montessori hizo sus primeros estudios y observaciones con
niños de estratos sociales bajos, que además de ser llorones, asustadizos y
tímidos, eran al mismo tiempo violentos, posesivos y destructivos.
Paulatinamente comenzó a aplicar su método con estos pequeños y pudo
comprobar que luego de satisfacer sus necesidades emocionales,
experimentaron una transformación tan extraordinaria que se llegó incluso a
hablar de niños “convertidos”, por el cambio asombroso en su comportamiento.
Los niños Montessorianos aprenden a trabajar tanto independientemente,
como en grupo. Son capaces de resolver autónomamente los problemas que se
le presentan, seleccionar entre variadas alternativas en forma adecuada y
administrar bien su tiempo, ya que se les ha estimulado a tomar decisiones
desde temprana edad. Intercambian ideas y conversan libremente con otros
acerca de su trabajo y experiencias. Estas actividades enriquecen sus destrezas
de comunicación facilitando así, su camino en diferentes entornos sociales.
Los programas Montessori ponen especial énfasis en los primeros años
de la vida del niño, ya que es precisamente durante este período en que emergen
paulatinamente fenómenos asombrosos como la psique y el comportamiento
humano. El niño comienza a independizarse, aprende a manipular objetos,
andar, hablar y dirigir su propia voluntad. Todo lo anteriormente mencionado es
aprovechado por Montessori, para aplicar actividades autodirigidas y no-
competitivas, que ayuden a los niños a desarrollar sus habilidades y a crear una
212
imagen positiva de sí mismo, fuerte y confiada, para enfrentar los retos y cambios
en su vida cotidiana, con optimismo.
No obstante, el énfasis en los primeros años se ha ampliado a medida que
se descubren nuevas aplicaciones de su método, a prácticamente toda la
escolaridad (Básica y Media), en muchos países del mundo (Incluyendo Chile)
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