Algunas consideraciones para agenciar procesos de formación continúa de talento

humano en atención y educación temprana, en contextos amazónicos e indígenas

EL DERECHO A UN BUEN COMIENZO

Sara Victoria Alvarado

Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud del CINDE y la Universidad de Manizales - COLOMBIA

Ruta expositiva

1. Una reflexión inicial sobre el tipo deconocimiento que requerimos producir paradar respuesta a las necesidades de atención yeducación temprana de los niños y niñas.

2. Por qué y con quien hacer formación continuapara la atención y educación temprana deniños y niñas en contextos indígenas yamazónicos.

3. Perspectivas pedagógicas para la formación deformadores y familias responsables de laatención y educación temprana de niños yniñas en contextos amazónicos e indígenas.

1. El tipo de conocimiento que requerimos

producir para dar respuesta a lasnecesidades de atención y educacióntemprana de los niños y niñas.

Es grande la brecha que se abre entre quieneshacen la política, agencian y atiendencotidianamente a los niños y niñas y quienesproducen el conocimiento

Es imprescindible entonces romper este círculovicioso a través de procesos de producciónde conocimiento que logren, poner en diálogoel conocimiento generado desde la academia yaquel que se deriva de las prácticas y discursoscotidianos, así como de la emergencia y puestaen escena de las políticas sociales yeconómicas en nuestros países, y quegaranticen la formación continua de dichosagentes para la atención y educación adecuadade los niños y niñas desde la academia

Es de vital importancia el diseño de innovaciones enprocesos de formación del talento humano entodos los niveles para la atención a la primera infanciaque :

Acerquen el conocimiento de la academia y las políticas a larealidad diversa y compleja de los diferentes entornos

Pongan en diálogo los distintos saberes sociales que circulan;y que propicien la construcción de verdaderos sistemas degestión de conocimiento,

Logren articular la producción, la circulación y el uso delconocimiento generado.

Se hacen necesarios procesos de construcción y formación deconocimiento, que aborden la atención temprana teniendo encuenta las múltiples determinaciones históricas, sociales yculturales, que lo hacen un fenómeno abierto, inacabado,complejo, diverso y que logren trascender sus generalizacionespara avanzar hacia el análisis de lo particular de acuerdo a lasparticularidades sociales, económicas y políticas de cada contextoy población.

Una pluralidad de enfoques, algunos de ellosorientados a la identificación de regularidadesque permitan establecer las causas de undeterminado fenómeno y generar ciertas leyesdesde las cuales se pueda controlar y predecirtanto el comportamiento de los actores comode los escenarios y procesos; otros, másligados a la necesidad de dar cuenta delproceso de constitución de determinadofenómeno, de las necesarias rupturas yemergencias en las nuevas maneras de serniños y niñas; y algunos otros, cuya pretensiónes develar, explicitar y documentar lascontradicciones inherentes a determinadassituaciones y fenómenos sociales en los que sejuega la vida de los niños, las niñas, yfavorecer su apropiación por parte de lascomunidades.

Conocimientos que posibilitenhacer seguimiento, gestionar yevaluar las políticas públicas ylos programas de atención a laniñez temprana y medir susimpactos, a partir de líneas debase y sistemas de información, ysistematizar sus procesos, creandomodelos que puedan serdiseminados en otros contextossegún sus particularidades.

Conocimientos que vayan másallá de la mera pretensión deconstruir una teoría externacomo explicación de la realidad dela niñez temprana, para construirun conjunto de conocimientospropios a través de los cuales losdistintos actores puedancomprender y apropiar su realidady el lugar que como productoresocupan en ella.

Esto implica construir nuevas categorías, abrir elpensamiento a las resignificaciones de los conceptos con odesde los que estamos construyendo el conocimiento sobreel desarrollo humano de los niños y niñas durante la infanciatemprana.

Es decir, se requieren procesos de construcción deconocimiento participativos, cuyo criterio básico sea lainclusión de los niños y las niñas como sujetos sociales conciudadanía plena, capaces de ser autores y actores tanto desus historias como de la de sus comunidades.

2. Por qué y con quienes hacer

educación continua para la atención temprana

La complejidad del mundo cambiante y los desafíos que seimponen en el siglo XIX han ido posicionando progresivamente ala Educación como el paradigma del Desarrollo y a laconstrucción y circulación equitativa del conocimiento como sucondición fundamental.

La educación tiene una dimensión política que permite pensaren ella como medio de desnaturalización de toda forma deviolencia, inequidad y como plataforma para agenciar unaconcepción y práctica alternativa del desarrollo humanocentrado en el potencial del sujeto, por ello, debe ser un lugarprivilegiado de inversión, planeación y evaluación, tanto en laspolíticas como en los programas desde los cuales se atiende alos niños y niñas, especialmente en sus primeros años de vida,pues es desde allí que pueden formarse valores, sentidos,discursos, habilidades y prácticas distintas que permitan laemergencia de relaciones humanas dignas, y justas.

Esquema A: actores sociales desde el punto de vista de las políticas y programas

DISEÑADORES DE POLÍTICAS –

ENTIDADES QUE FINANCIAN

DISEÑADORES DE PROGRAMAS Y

PROYECTOS PARA POBLACION

INDIGENA

ADMINISTRADORES Y EJECUTORES DE

PROYECTOS

- ASESORES - CAPACITADORES

AGENTES Y PROMOTORES COMUNITARIOS DE

COMUNIDADES INDIGENAS

AGENTES SOCIALIZADORES PRIMARIOS

FAMILIAS INDIGENA

Esquema B. Actores y tipo de formación

Diseñadores de políticas

Diseñadores de macro

programas

Investigadores

Formadores de formadores

Encargados de la

Administración o Ejecución

directa de proyectos.

Doctorados

Maestrías

Especializaciones

Formación Profesional

especializada en atención

a la primera infancia

Pasantías Internacionales

Seminarios Internacionales

Simposios Internacionales

Pasantías

Cursos- diplomados virtuales

y semipresenciales

Talleres

A QUIEN

Qu

é

tip

o d

e

form

ació

n

Agentes

comunitarios de

las poblaciones

indígenas

Jardineras

infantiles

Familias.

Educación

familiar y

comunitaria

desde una

perspectiva

participativa e

intercultural

Escuelas de

familia

Encuentros de

padres

Visitas

familiares

Encuentros

comunitarios

Los diseñadores las políticas

En este nivel se define el direccionamiento de losprocesos de Atención a la Niñez y se decidesobre la asignación de los recursos en lasdiferentes líneas de acción propuestas.

Estos actores sociales necesitan conocer muybien los contextos locales y las distintasalternativas que hagan eficiente, efectivo ysignificativo el uso de los recursos, hacia metasde Desarrollo Humano y Social Sostenible;

Necesitan información permanente que lespermita lograr mediciones del impacto de lapolítica, pero fundamentalmente necesitan estaren contacto con las realidades cotidianas de lossujetos, por ello es fundamental que losprocesos de formación de estos actores tenganel componente de reconocimiento de contexto,mediante los resultados de investigaciones ysistematizaciones en el tema.

Los diseñadores de programas y proyectos para población indígena

• Estos actores necesitan conocer afondo las políticas de Atención a laNiñez; tener una visión clara ycrítica de las especificidades de loscontextos en los cuales seoperacionaliza la política;desarrollar una mente prospectivaque les permita agenciar la políticahacia el logro de metas; manejarelementos claves de planeación, yevaluación de programas yproyectos.

los Administradores y Ejecutores de programas y proyectos

• Para estos actores el conocimientoprofesional que está a la base en lasdistintas estrategias de intervenciónresulta fundamental. Requiere además,conocer a fondo los procesos demonitoreo, control y evaluación y eldesarrollo de habilidades gerenciales.

• Manejar los procesos de ejecuciónpresupuestal y gestionar recursos yprocesos de cooperación intersectorial einterinstitucional.

• Necesitan un conocimiento cualificadosobre los procesos de desarrollo humanode los Niños y las Niñas en los contextosparticulares y desarrollar una miradaamplia sobre sus culturas.

Los agentes o promotores comunitarios

Estos actores sociales necesitan desarrollar unavisión clara y crítica de su contexto local, de sucultura e historia, un conocimiento cualificadosobre las diferentes dimensiones del desarrollohumano de los niños y niñas, así mismo serequiere que estén en capacidad de interactuarcon las familias y demás actores comunitariosque participan en el proceso de atención yformación.

Para ello, es muy importante que cuenten conun bagaje amplio de conceptos y metodologíassobre desarrollo social y comunitario,participación, educación popular, familiar ycomunitaria, procesos familiares como lasocialización, las formas de comunicación yrelaciones familiares, las tipologías familiares ylas formas de organización en la familia, queles permitan dinamizar la participación dedichos agentes en el análisis y transformaciónde las prácticas, discursos, valores y sentidosque inhiben la atención oportuna y equitativa delos niños y niñas.

Las familias – agentes socializadores cotidianos

• Estos actores deben agenciar unconocimiento que les permita fortalecersus saberes y prácticas, no se trata decambiar a las familias y desconocer loque ellas construyen como pautas decrianza, sino ayudarles ampliar elhorizonte de sentido desde el cualconfiguran las relaciones al interior delgrupo, respetando su cosmovisión y suforma de organización social, su culturay sus saberes.

3. Perspectiva pedagógica para la formación de

agentes formadores, agentes comunitarios y familias responsables de la atención y educación temprana en

contextos indígenas

La formación de agentescomunitarios, cuidadores y familiasresponsables del proceso de atencióny educación temprana debe pasarpor un proceso de reflexión, análisisy re-significación del proceso dedesarrollo infantil, desde el punto devista de lo que significa tal procesoen el desarrollo humano integral delsujeto.

Un proceso de formación centrado enel desarrollo infantil, entendiendocomo un proceso dinámico decrecimiento y cambio que implica laexpansión y organización encomplejidad creciente de lasdiferentes dimensiones y sistemasque constituyen al niño y la niña.

El desarrollo infantil de los niños y niñas en la primera infancia se caracteriza por:

Su dinamismo y complejidad, es decir por suindeterminación, pues si bien existe una influencia biológica deorden genético que predispone ciertos cambios en el desarrollo,el proceso de interacción que ocurre ente el niño y los demásagentes y ambientes sociales es fundamental para suconstitución como sujeto y también para su desarrollo.

Su continuidad y flexibilidad, no lineal, porque si bien latendencia es hacia el avance no puede considerarse que esteavance se da forma natural, en el proceso ocurren movimientosdiferentes según las relaciones que se establecen en él;

Su integralidad, lo que indica que a lo largo del proceso el niñodesarrolla múltiples capacidades que incluyen las dimensionesfísicas, fisiológicas, afectivas, comunicativas, cognitivas,corporales, creativas, políticas, éticas.

Su singularidad, cuyo ritmo de expansión tiene que ver, por unlado, con las capacidades y características individuales, y porotro, con las condiciones físicas y simbólicas ofrecidas por loscontextos familiar, escolar, comunitario y social en el cualinteractúa el niño.

Se da de manera intersubjetiva y participativa, en el cual elniño y la niña son agentes protagónicos .

Perspectivas que sustentan el proceso deformación de formadores, agentescomunitarios y familias

A- Perspectiva de derechos:

Según Pineda y cols (2009) “la formación de educadores yeducadoras iniciales debe contribuir con un cambiocultural sobre la infancia y la niñez y sobre los entornosde familia, comunidad y escuela (…) requierenherramientas pedagógicas de trabajo, capaces de leer lacultura y de proponer acciones para los cambios, quepermitan nuevas visiones y comprensiones sobre lainfancia y sus entornos.

Entonces, la ruta de construcción de una propuestapedagógica con las características anteriores, podría tenercomo punto de partida la articulación entre el desarrolloinfantil con perspectiva de desarrollo humano y social. Eneste sentido, el eje articulador podría estar en el papel dela perspectiva de derechos de la infancia, que más queun abordaje con pretensión homogenizante, posibilita unamirada crítica sobre las condiciones particulares de losniños y las niñas en sus contextos”

• La perspectiva de derechos implica, formar paraque los actores que acompañan el proceso dedesarrollo infantil en la primera infancia seancapaces de agenciar con la participación de losniños y niñas, prácticas, ambientes, relaciones yprocesos en los que se reivindique y garantice elacceso y realización de los derechos.

• Según la convención internacional de derechosdel niños (1989) estos son: inalienables,universales, integrales, imprescriptibles,inviolables, indisolubles y progresivos, ydeberán estar sustentados en los principios deigualdad, participación, corresponsabilidad,autonomía, prevalencia y no discriminacióncomo condiciones fundamentales para garantizarel interés superior del niño y la niña en lasdiferentes acciones que se desarrollen.

• La perspectiva de derechos, además del cumplimiento de losderechos expresados en la Convención, presupone unamirada distinta de los niños y las niñas, así como del actuarde las personas adultas con respecto a ellos y ellas.

• Según la Convención, la perspectiva de derechos tiene tresrasgos fundamentales. Tal como lo expresan Pineda y Cols(2009), “en primer lugar se encuentra el paso de lasnecesidades a los derechos, es decir, que no es por unamirada asistencialista que se potencia el desarrollo infantil,sino porque los niños y las niñas tienen derecho a ello y lasociedad y el Estado son los garantes. En segundo lugar, setiene una mirada integral de los derechos de la infancia entanto abarca todas las dimensiones de la vida y deldesarrollo. En tercer lugar está la concepción de autonomíaprogresiva, que apunta a una nueva concepción del niño y laniña considerándolos como personas en desarrollo y no comoadultos menores a quienes, de manera paternalista, debeprotegerse”

B- Perspectiva de género con equidad

• La perspectiva de género con equidad, implica, formar paraproblematizar y transformar las formas jerárquicas yviolentas mediante las cuales se construyen las relacionesde poder entre hombres y mujeres, entre adultos y niños,tanto en los espacios íntimos y privados, como en losespacios públicos, con el fin de ayudar a la construcción deuna contracultura que modifique aquellos patrones derelación basados en un orden patriarcal-machista, quelegitiman la superioridad de un sexo sobre el otro y queniegan la existencia de múltiples formas de hacerse ynombrase como hombre o mujer, y que además contribuyeal sostenimiento y reproducción de la violencia social.

Esta perspectiva de la formación implica la necesaria tarea deresignificar el papel del lenguaje en la construcción social de larealidad y del sujeto, en tanto tradicionalmente ha sidoconsiderado de manera instrumental y funcional como un medioa través del cual el ser humano se apropia del mundo instituidoy se adapta a él.

En este sentido el papel que ha desempeñado el lenguaje en losprocesos de formación de los niños y niñas se ha limitado a serun medio a través del cual les es transmitido un conjunto desaberes teóricos y de valores y significados socialmentelegitimados que les permiten responder de manera adecuada alas necesidades del medio en el que viven, es decir, el lenguajeha sido uno de los principales instrumentos de dominación,control e invisibilización del mundo adulto-céntrico para crear yreproducir una representación social entorno al niño y la niña,ligada a la inmadurez, dependencia y vulnerabilidad.

B- Perspectiva generativa del lenguaje

D. Perspectiva participativa

• Para garantizar procesos de atención y formación tempranaque potencien el desarrollo infantil de manera integral, espreciso que los actores que acompañan el proceso estén encapacidad de promover espacios genuinos y cotidianos departicipación para los niños y niñas en los cuales puedanampliar su autonomía y apropiarse de su rol como sujetosactivos de su propio proceso de desarrollo y aprendizaje.

• Según Suarez (2000) “la participación infantil debeentenderse como un proceso formativo e informativo quepermite a los niños y niñas ser protagonistas de loscambios vividos en el curso de vida” La participación deberser comprendida como una condición de libertad y como underecho fundamental a través del cual los niños y niñaspueden emprender procesos de concientización sobre lascondiciones de vida.

E-Perspectiva intercultural La educación intercultural permite desarrollar competencias enmúltiples sistemas de percepción, pensamiento y acción, y aprender adesenvolverse en diversos entornos culturales aprovechando susaportes y contenidos. En ese sentido, constituye un requisitofundamental para el logro de un pensamiento crítico y pluralista desdela primera infancia. Y por tanto la lengua materna constituye el vínculosocial e individual por excelencia, por ello no puede pensarse en serremplazado de forma paulatina, porque es la lengua propia la quepermite que cada uno se asuma como miembro de un grupo socialespecífico y desarrolle un universo semántico propio con el cual seidentifica, máxime si tenemos en cuenta que durante la primerainfancia, es portadora esencial del desarrollo psíquico, emocional,social y cognitivo.

Todos los agentes involucrados en el proceso de atención y educacióntemprana deberán estar en capacidad de reconocer la legitimidadética, epistemológica y política de las diferentes culturas, es decir quepara garantizar que el proceso de atención cumpla con sus objetivos,deberá garantizarse el reconocimiento de que cada persona, familia ycomunidad construyen de manera particular unas maneras físicas ysimbólicas para dotar de sentido su identidad individual y colectiva.

F-Perspectiva ético-política

La construcción de otredad involucra procesos cognitivos(esquemas de descentramiento), procesos de orden ético-moral (respeto, dignidad, justicia) y procesos en el ordende los sentimientos morales culpa y reparación,indignación y solidaridad con la víctima, y resentimientoperdón, según lo planteado por Strawson. En estesentido, construir otredad, significa reconocer y darlegitimidad al rostro y a la voz del otro.

La formación de padres, madres, docentes, agentescomunitarios y profesionales encargados de acompañar elproceso de desarrollo infantil durante los tres primerosaños de vida, deberá estar sustentado en una perspectivaético-política desde la cual se configuren procesos deempoderamiento para la transformación de lascondiciones físicas y simbólicas que inhiben la expansióndel potencial humano de los niños y niñas, mediante elreconocimiento de las relaciones de poder, el desarrollo deuna conciencia crítica y propositiva y la acción colectiva.

Principios de la formación según las perspectivas propuestas

A- Flexibilidad

Es en primer lugar, el reconocimiento de la diversidad cultural ypor tanto la necesidad y posibilidad de diseñar y adaptar elproceso de formación a las circunstancias y características de lossujetos y grupos. Este principio pone de manifiesto que no existeuna verdad absoluta sobre el proceso de desarrollo humano delniño y la niña y sobre la forma en que los diferentes agentessociales se relacionan con ellos y ellas, por tanto todo punto devista deberá ser reconocido, respetado y asumido desde supotencial para fortalecer y ampliar los conocimientos y formas deactuación.

B- Significatividad :

Para Ausbel (1961) la esencia del proceso del aprendizajesignificativo reside en que ideas expresadas simbólicamente sonrelacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial (no al pie de laletra) con lo que el alumno ya sabe, señaladamente algún aspectoesencial de su estructura de conocimientos (por ejemplo, unaimagen, un símbolo ya con significado, un contexto o unaproposición).

C- Contextualización:

Según Vigosky (1978) en el desarrollo cultural del niño, toda funciónaparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual;primero entre personas (interpersonal), y después en el interior del propioniño (intra-psicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atenciónvoluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos”. Losprocesos de formación deberán reconocer y responder las condiciones,dinámicas y mediaciones culturales particulares de los contextos micro-mezo y marco en los que se acontece no sólo la vida de los niños y niñas ysus familias, así como la sino también la de los profesionales y agentescomunitarios e institucionales que los acompañan en sus procesos dedesarrollo.

D- Expansión:

Este principio habla de un proceso de formación orientado a la expansióndel potencial de los sujetos y los grupos para problematizar su realidad yasumirse como sujetos indeterminados por las condiciones, biogenéticas,socio históricas, económicas y políticas. En este sentido la expansiónimplica formar para ampliar los referentes cognitivos, efectivos ysimbólicos desde los cuales se configuran marcos de relación. El procesode formación deberá garantizar diversos espacios y estrategias parareconocer múltiples posibilidades de mejoramiento frente a las condicionesen las que se lleva a cabo el proceso de acompañamiento, atención yeducación de los niños y niñas.

E- Autonomía :Este principio del proceso de formación alude a uno desus fines primordiales, el cual tiene que ver con eldespliegue del pensamiento propio de los sujetos paralograr la capacidad de autor reflexión, autorregulación yautoevaluación. Para esto es importante que el procesopropicie espacios y procesos individuales y colectivos enlos que se analicen las creencias y sentidos que median latoma de sus decisiones en la vida cotidiana y en larelación con los niños y niñas.

F- Constructividad :La constructividad implica formar a los sujetos para quepuedan identificar las situaciones y condiciones queinhiben el desarrollo infantil, pero además de ello quepuedan construir colectiva y participativamente solucionesque aboguen siempre por el interés superior de los niñosy niñas. Este principio orienta metodológicamente elproceso de formación en tanto configura el marco en elcual se deben agenciar las diferentes actividades deaprendizaje. La constructividad es el principio quegarantiza la puesta en marcha de todas las perspectivas yprincipios pedagógicos anteriormente mencionada.

G- Integración

Se refiere a la necesidad de articulación teórico-práctica que rompa las distancias entre la produccióny circulación de conocimiento, los procesos deformulación de política y la práctica social de Atencióna la Niñez. Se trata de enriquecer desde la teoría,desde el conocimiento científico, ético y estético, losprocesos de la práctica social; y de confrontar yvalidar desde la práctica las propias teorías y saberes.

Niveles del proceso de formación

A- Reconocimiento y ubicación socio-histórica

• El primer nivel de formación hace alusión a la necesidadde que los sujetos participantes puedan hacer unproceso de reconocimiento y apropiación de la historiaque les permita de-construir el sentido de linealidad ynaturalidad tradicionalmente atribuido.

• Este nivel de formación busca que los sujetos puedanubicar el sentido social atribuido al desarrollo humano ya la infancia como construcciones históricas y culturalesque varían en el tiempo y el espacio de las relacionessociales.

• Por otro lado, este nivel también apunta a la ubicaciónpolítica de las condiciones en las que acontecen losprocesos de atención y educación temprana.

B- Problematización :

• Este nivel indica el avance hacia elanálisis particular de los contextosmás cotidianos en los que el niño yla niña viven en relación dinámicacon otros. La problematización es elnivel de la formación en el cual losactores se involucran en laidentificación y análisis crítico de lascondiciones físicas y simbólicas queinhiben y potencian los procesos deatención y educación temprana ensus contextos próximos.

• El nivel de problematización estácentrado en la desnaturalización delas relaciones cotidianas y de lascondiciones en las que se dan losprocesos de desarrollo humano delos niños, niñas y sus familias.

C- Validación y ampliación de saberes y prácticas:

Este nivel de formación está centrado en:

La identificación y análisis colectivo del potencial de aquellossaberes y prácticas que circulan en las familias, escuela ydemás instituciones para dar respuesta a las diferentesdemandas que hacen los niños y niñas durante su procesode desarrollo.

Y en la cualificación de dichos saberes y prácticas a travésde un proceso de ampliación de perspectivas y significadosque permita la generación de un dialogo de saberes legitimoentre el conocimiento generado en las interaccionescotidianas y el producido desde las prácticas y escenariosacadémicos e institucionales.

Este es un nivel crucial del proceso de formación, porque esallí donde se puede potenciar con mayor fuerza ladeconstrucción de una cultura de atención, crianza yeducación ligada a prácticas y discursos adulto-céntricos,violentos, inequitativos, excluyentes, asistencialistas.

D- Construcción de alternativas:

El último nivel de formación busca la creación colectiva deestrategias de afrontamiento que permitan superar aquellasprácticas y discursos cotidianos que inhiben el desarrollo de losniños y niñas durante sus primeros tres años de vida. Laconstrucción de alternativas implica un proceso de organizacióny participación que involucra los diferentes actores de lacomunidad en la formulación de un proyecto, programa oestrategia de atención integral a la primera infancia queresponda a las necesidades identificadas y que a su vezaproveche todas las potencialidades con las que cuentan.

En este nivel del proceso los actores tendrán queponer en marcha los diferentes conocimientos yhabilidades que han ampliado durante elproceso, además, se incentiva la gestión derecursos y posibilidades, así como la apropiaciónde los distintos canales y niveles de participaciónde los que disponen.

El nivel de construcción de alternativas deberáser acompañado por los dinamizadores delproceso de formación para ayudar a configurarun proceso que incluya un sistema de monitoreoy evaluación transversal.

Contenidos para el desarrollo del currículo para formadores y agentes comunitarios

• Lectura de la realidad ( contextosindígenas, cosmovisión, formas deorganización social y política).

• Políticas internacionales, nacionales ylocales de atención a la primerainfancia indígena.

• Perspectiva alternativa del desarrollohumano del niño y la niña indígena.

• Dimensiones del desarrollo infantil(Neuro-desarrollo, desarrollo cognitivo,afectivo, motor, desarrollo social,desarrollo ético-moral, desarrollopolítico).

• Primera infancia en las comunidadesindígenas.

• Agentes socializadores en lacomunidad indígena.

• Estrategias de educación familiar ycomunitaria para fortalecer losprocesos de atención y educaciónen las comunidades indígenas.

• El rol del formador en el proceso deatención y educación temprana encontextos indígenas.

• Diseño de currículo especifico parala primera infancia en contextosindígenas y amazónicos.

• Diseño y gestión de proyectos deatención a la primera infancia encontextos indígenas.

Contenidos para el desarrollo del currículo para familias indígenas

Lectura de la realidad ( contextos indígenas,cosmovisión, formas de organización social ypolítica).

Políticas internacionales, nacionales y localesde atención a la primera infancia indígena.

Perspectiva alternativa del desarrollo humanodel niño y la niña indígena.

El rol de la familia indígena en los procesosde atención y educación de niños y niñas.

Relaciones de la familia indígena con otrosagentes socializadores de la comunidad.

Género y poder en la familia indígena.

Afecto y comunicación en la crianza en lafamilia indígena.

Manejo de la autoridad, límites, sanciones ytoma de decisiones en la familia en la familiaindígena.

• Vida cotidiana y violencia familiar en el contextoindígena.

• Educación sexual en la familia indígena.

• Ambientes seguros y alimentación en la familiaindígena.

• Diversidad en la familia y en la comunidad indígena.

• Derechos humanos, derechos de los pueblosindígenas, derechos de los niños y niñas-indígenas,derechos de la mujer, derechos sexuales yreproductivos, derechos ambientales.

• Potencial ético, efectivo, comunicativo creativo ypolítico de la familia para la atención y educacióntemprana en contextos indígenas.

GRACIAS