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YO HABLO, TÚ HABLAS, NOSOTROS APRENDEMOS Bilbao, 22 de febrero de 2011 Repertorio de prácticas llevadas a cabo en el IES “Palau Ausit” de Ripollet (Barcelona) durante los cursos 2004 – 2008) con alumnos inmigrantes Matilde Marínez Sallés [email protected] http://abecedaris.blogspot.com http://palabrastendidasalviento.blogspot.com ÍNDICE 0. CONTEXTOS DE LA EXPERIENCIA................................2 CONTEXTO EDUCATIVO: “AULA D’ACOLLIDA..........................2 CONTEXTO SOCIOLINGÜÍSTICO: CUANDO EL CATALÁN NO ES LA LENGUA DE LOS PASILLOS NI DEL RECREO......................................2 EL MCER (MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA) COMO BASE DE LA PROGRAMACIÓN.............................................. 3 LA NUEVA LENGUA ¿LENGUA DE COMUNICACIÓN O LENGUA DE INSTRUCCIÓN?. .3 EL PROBLEMADE LA EVALUACIÓN..............................3 ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS...................................4 1. REPERTORIO DE PRÁCTICAS...................................5 1. 1. ACTIVIDADES QUE NO SUPONEN LA PRESENCIA DE ALUMNOS AUTÓCTONOS EN EL AULA D’ACOLLIDA......................................5 SALIDAS CULTURALES...................................6 COMPETENCIA LITERARIA.................................7 LA ENTREVISTA........................................ 11 1. 2. ACTIVIDADES QUE SUPONEN LA PRESENCIA DE ALUMNOS AUTÓCTONOS EN EL AULA D’ACOLLIDA.......................................14 “PARELLES LINGÜÍSTIQUES”.............................15 PREPARACIÓN A LA PRESENTACIÓN ORAL (**)..............23 DIBUJA SUS LENGUAS...................................28 1.3. ACTIVIDADES QUE SUPONEN LA PRESENCIA DE ALUMNOS O PROFESORES DEL AULA D’ACOLLIDA EN OTRAS AULAS..........................29 2. BIBLIOGRAFÍA Y ENLACES...................................30 1

ALGUNAS PRÁCTICAS PARA IMPLEMENTAR EL …nagusia.berritzeguneak.net/es/descargar_fichero.php?file=... · Web view- se den cuenta de las relaciones entre uso y aprendizaje de la lengua

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YO HABLO, TÚ HABLAS, NOSOTROS APRENDEMOSBilbao, 22 de febrero de 2011

Repertorio de prácticas llevadas a cabo en el IES “Palau Ausit” de Ripollet (Barcelona) durante los cursos 2004 – 2008) con alumnos inmigrantes

Matilde Marínez Sallé[email protected]

http://abecedaris.blogspot.comhttp://palabrastendidasalviento.blogspot.com

ÍNDICE0. CONTEXTOS DE LA EXPERIENCIA........................................................................2

CONTEXTO EDUCATIVO: “AULA D’ACOLLIDA”...............................................................2CONTEXTO SOCIOLINGÜÍSTICO: CUANDO EL CATALÁN NO ES LA LENGUA DE LOS PASILLOS NI DEL RECREO...............................................................................................2EL MCER (MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA) COMO BASE DE LA PROGRAMACIÓN.............................................................................................................3LA NUEVA LENGUA ¿LENGUA DE COMUNICACIÓN O LENGUA DE INSTRUCCIÓN?.........3EL “PROBLEMA” DE LA EVALUACIÓN............................................................................3ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS....................................................................................4

1. REPERTORIO DE PRÁCTICAS..............................................................................51. 1. ACTIVIDADES QUE NO SUPONEN LA PRESENCIA DE ALUMNOS AUTÓCTONOS EN EL AULA D’ACOLLIDA........................................................................................................5

SALIDAS CULTURALES......................................................................................6COMPETENCIA LITERARIA................................................................................7LA ENTREVISTA..................................................................................................11

1. 2. ACTIVIDADES QUE SUPONEN LA PRESENCIA DE ALUMNOS AUTÓCTONOS EN EL AULA D’ACOLLIDA......................................................................................................14

“PARELLES LINGÜÍSTIQUES”..........................................................................15PREPARACIÓN A LA PRESENTACIÓN ORAL (**)........................................23DIBUJA SUS LENGUAS.......................................................................................28

1.3. ACTIVIDADES QUE SUPONEN LA PRESENCIA DE ALUMNOS O PROFESORES DEL AULA D’ACOLLIDA EN OTRAS AULAS.........................................................................29

2. BIBLIOGRAFÍA Y ENLACES...............................................................................30

1

0. CONTEXTOS DE LA EXPERIENCIA

CONTEXTO EDUCATIVO: “AULA D’ACOLLIDA”

• UN SERVICIO creado para atender a la diversidad

• Dependen del PLA LIC “Pla per a Llengua i la Cohesió Social” (inicio curso 2004-2005) puesto en marcha para dar una RESPUESTA DE CALIDAD a los retos a los retos que plantea la presencia del enorme y continuo flujo de alumnado de origen extranjero en las aulas de Primaria y Secundaria en Cataluña.

• Las AA No son un servicio externo al centro. Son aulas en el mismo edificio escolar.

• Acogen al alumnado emigrante durante unas horas de su horario escolar, el resto del horario lo hacen con sus compañeros de curso-grupo.

• Los objetivos de estas aulas son:

a) el aprendizaje intensivo del  catalán como lengua vehicular b) ofrecer apoyo en todos los aspectos de carácter pedagógico y de  integración social y cultural a los recién llegados al centro educativo c) procurar su rápida incorporación (con el mayor éxito posible) al ritmo normal de las clases con sus compañeros y compañeras.

• Hay una programación preparada por el Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya para el nivel inicial de catalán, basada en el Marco Común Europeo de Referencia (A1 y A2) y que atiende al desarrollo de las competencias lingüísticas básicas.

• El tiempo máximo que un alumno o una alumna puede estar en el aula de acogida son es de 24 meses.

CONTEXTO SOCIOLINGÜÍSTICO: CUANDO EL CATALÁN NO ES LA LENGUA DE LOS PASILLOS NI DEL RECREO

• IES de la periferia de Barcelona (10 Km.)

• Contexto castellanoparlante.

• Catalán, lengua de instrucción pero no de relación.

• Pocas oportunidades ocasiones para practicar el catalán espontáneamente y significativamente fuera del AA, de las clases de catalán y de las interacciones con el profesorado.

• DIFICULTADES DE RELACIÓN. Los alumnos y alumnas de origen emigrante, en los momentos de ocio dentro del centro educativo, tienden a quedarse voluntariamente aislados.

2

EL MCER (MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA) COMO BASE DE LA PROGRAMACIÓN

Algunas repercusiones del MCER en las programaciones de lenguas:

• Un nuevo punto de vista sobre la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas..

• El concepto de “competencia”, lo que se puede hacer con las lenguas.• Una lengua se aprende usándola• El concepto de “competencia plurilingüe”.• La noción de competencias lingüísticas como competencias sociales.• La importancia de la mediación.• Actividades versus ejercicios• La gramática al servicio de la comunicación (¿cuánta gramática y qué

gramática necesita el alumnado para poder usar la lengua en una circunstancia concreta?)

• Trabajo por tareas• El Porfolio Europeo como instrumento de autoevaluación.

LA NUEVA LENGUA ¿LENGUA DE COMUNICACIÓN O LENGUA DE INSTRUCCIÓN?

• Competencia comunicativa en L2 no es lo mismo que Competencia Cognitiva (CUMMINS, J. (1984): Bilingualism and Special Education: Issues in Assessment and Pedagogy, Clevendon, Multilingual Matters)

• Tener en cuenta que la práctica comunicativa debería extenderse, insistir y ahondar en el léxico y en los tipos de discurso que son marcadamente académicos (léxico de las matemáticas, de las ciencias, de la historia, textos expositivos, enunciados de problemas, textos instructivos, argumentativos…)

EL “PROBLEMA” DE LA EVALUACIÓN

• ¿Quién evalúa? El docente, la escuela, la Institución. Evaluación interna, externa.

• ¿Qué se evalúa? Cuáles son los referentes, los marcadores de progreso y de éxito

• ¿Cuándo? ¿Hay evaluación inicial? ¿Final? ¿Al cabo de cuánto tiempo?

• ¿Cómo? Exámenes, porfolio, actividades…

Necesidad de clarificar estos puntos. Si no, la enseñanza al alumnado inmigrante será siempre de segunda categoría.

3

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

ESTRATEGIASMETODOLÓGICAS

Pedagogía de ladiversidadTrabajo por

tareas

Trabajo en parejasTutoría entreigualesPlan de trabajoindividualizadoTrabajo porrinconesTrabajo porproyectosGrupo cooperativoPortfolio o Dossier

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1. REPERTORIO DE PRÁCTICAS

1. 1. ACTIVIDADES QUE NO SUPONEN LA PRESENCIA DE ALUMNOS AUTÓCTONOS EN EL AULA D’ACOLLIDA (PERO QUE SUPONEN, EN ALGUNOS CASOS, INTERACCIONES CON PERSONAL DEL CENTRO Y CON OTROS ALUMNOS)ACTIVIDAD Finalidad Duración

SALIDAS CULTURALES

Conocer el territorio de forma vivencial

4 salidas como máximo en el curso escolar

MI ÁLBUM Anotar todo lo que se crea interesante de su vida y vivencias en su país para mostrarlo a los demás

A lo largo de todo el curso

MI DICCIONARIO “Fijar” y recordar las palabras que van a prendiendoConfeccionar una herramienta para otros de su misma lengua

A lo largo de todo el curso

COMPETENCIA LITERARIA

Aproximación al lenguaje literario

Una o dos horas de clase

HACER UN BLOG PERSONAL**alumnado de nivel medio

Practicar al escritura libre

Durante todo el curso, sesiones de al menos, una hora semanal

ENTREVISTASPracticar la Interacción Oral

Tres horas1. preparación2. realización3. audición auto /co/

evaluación

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SALIDAS CULTURALESTiempo de ejecución variable (medio día, un día)Momento de ejecución En cualquier momento del

curso

Aunque forman parte de la multiplicidad de actividades queremos ponerlas de relieve ya que creemos que tienen mucha importancia por sus características afectivas y vivenciales y las programamos como unidades didácticas en sí mismas.A lo largo del curso programamos un máximo de cuatro salidas que son específicas del Aula d’Acollida.

Cuando Lugar FinalidadPrimer trimestre Ripollet Conocimiento y observación del entorno

inmediato, Lectura e interpretación del plano de la población. Visita al Ayuntamiento y a la Biblioteca. Búsqueda de datos.Visita al mercado. Productos y precios.

Barcelona Mercado de la Boquería. Feria de Santa Llúcia. Transportes públicos. Familiarización con la historia a partir de los monumentos

Segundo

Trimestre

La Garriga Visita a una población de mediana importancia y tamaño. Estudio y observación del medio social, natural y cultural. Realizar entrevistas a diversas personas sobre las ventajas y desventajas de vivir en esa población Realizar una entrevista a un grupo musical.

Tercer

Trimestre

Sant Llorenç del

Munt / Núria/

Montserrat.

Se trata de visitar lugares emblemáticos que estén en plena naturaleza para conocer y disfrutar del paisaje y conocer algunas de las tradiciones vinculadas al lugar

Fases del trabajo para cada salida:

1. Actividades previas2. Actividades durante la salida (cuestionarios, tareas encomendadas –

fotografías, explicaciones a los demás, etc.)3. Actividades posteriores (previo modelo y esquema): Power-point,

reportajes, narración …

Podéis encontrar ejemplos de fichas de las salidas en: http://www.scribd.com/doc/29761201/Sortida-a-La-Garriga

Descripción de la programación, ejecución y evaluación de una salida a Barcelona:

6

El post de la Sara: http://abecedaris.blogspot.com/2008/01/el-post-de-la-sara.htmlVisita a barcelona: http://abecedaris.blogspot.com/2007/12/visita-barcelona.html

COMPETENCIA LITERARIATiempo de ejecución Sesiones de una o dos horasmomento de ejecución En cualquier momento del

curso

OBJETIVOS

(A corto plazo) (A largo plazo)

• Familiarizar a los alumnos con el lenguaje poético.

• Acercarlos a los nombres de algunos poetas.

• Desvelar y / o aumentar su sensibilidad y su competencia literaria.

• Practicar la lectura expresiva en voz alta.

• Grabar poemas y escuchar las propias grabaciones.

• Ilustrar poemas con imágenes.• Traducir los poemas a su lengua

• Hacer que los alumnos tengan un “cuaderno”, una antología de poemas, a lo largo de todo curso.

• Reconocer los principales rasgos y recursos del lenguaje poético

• Hacer un recital poético.• Escribir poemas.

Desarrollo (Fase 1. Impregnación)

1. Anunciar que se va a hacer una actividad con poemas y COMENTARLO, si fuera necesario, pero sin dar demasiadas explicaciones para conservar el efecto sorpresa que es uno de los ingredientes de la actividad2. Escribir el pizarra la palabra “TARDOR” y preguntar como se nombra esta estación en las lenguas que ellos conocen. Escribir lo que dicen en la pizarra.3. Por medio de un pequeño diálogo, hacer que los alumnos digan con qué otras palabras, sensaciones, emociones, colores, etc. relacionan el otoño. Escribirlo en la pizarra.4. Distribuir el texto con poemas, según el nivel de los alumnos. Avisarles de que quizá habrá palabras que no conozcan pero que esto no deberá ser un problema. Que intenten comprender el sentido global de los textos.5, Los alumnos leerán los textos individualmente y elegirán el que más les haya gustado. Luego, contarán cuál han elegido, y por qué razón.

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6. Si se considera necesario, el profesor dará explicaciones sobre las palabras más difíciles, pero sólo si fueran necesarias para entender el sentido global del poema.7, El profesor leerá en voz alta los poemas.8. Cada alumno leerá en voz alta el poema que haya elegido y el profesor los grabará.9. Los alumnos se escucharán y, si no les gusta su grabación, la podrán repetir.Se pasará a plantear la tarea final de esta primera fase.

Tarea Ilustrar la poesía elegida con una imagen.Colgar de la red, en un podcast, la grabación individual de la lectura de la misma poesía.

Desarrollo:

1. Copiar la poesía que han elegido en un documento word.2. Entrar en flick (http://www.flickr.com/) y buscar una imagen que les guste para ilustrar la poesía que han elegido. (atención: es importante que la imagen esté bajo la licencia “creative commons”) 3. Insertar la imagen en el documento word del poema.4. Insertar en el nombre del autor del poema, un link a su página.5. Citar el autor de la fotografía e insertar también un link a su página.6. Grabar un podcast recitando el poema y colgarlo en la red juntamente con el poema ilustrado.7. Si los alumnos lo desean, pueden hacer una traducción “poética” del poema elegido a su lengua.

DOCUMENTO PARA EL ALUMNADO

Para hacer la tarea

1. Lee los poemas siguientes.1. Elige el que más te guste2. Explica por qué razón lo has elegido.3. Léelo en voz alta y grábalo.4. Copia tu poema preferido en un documento word5. Busca una imagen para ilustrarlo en el flickr 6. Ten cuidado y que la imagen esté bajo licencia Creative Commons. 7. Inserta la imagen para ilustrar tu poema.8. Cita e inserta un link a la página del autor de la imagen.9. Cita e inserta un link a la página del autor del poema.10. Añade a tu carpeta del ordenador un podcast con tu grabación del

poema.11. Puedes añadir, si quieres, la traducción “poética” del texto elegido a tu

lengua.

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Podéis encontrar más información y documentos de los alumnos en:http://abecedaris.blogspot.com/2007/11/primers-resultats-primeres-propostes.htmlhttp://www.scribd.com/doc/29761928/Binta-1-1-TARDORhttp://www.scribd.com/doc/29762139/poema-tardorfanorhttp://abecedaris.blogspot.com/2007/11/temps-de-claretats.html

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POEMES DE TARDOR

Tardor

Mandrosament els geranis frueixenl'últim sol de la tarda.Ja són lluny els xafogosos, dilatats capvespresd'un estiu molt feixuc i, a poc a poc,revénen les profundes quietudsla mà es torna exigent i l'ull tenaç.Comença la tardor, temps de creixença.

Miquel Martí i Pol.

CANÇÓ DE SALTAR A CORDA

La pluja és una bruixaAmb els cabells molt llargs.Cascavells li repiquenTota la trena avall.

A la nit, si venia,Ho fa sense avisar,Estalzim a la caraI el vestit estripat.

Si fa córrer l'escombraConillets, a amagar!Amagats que seríemQue no ens atraparà.

Darrere la cortinaFem-li adéu amb la mà.

Ma Mercé Marçal.

Cançó del capvespre

S'enduien veus d'infantsel sol que jo mirava.Tota la llum d'estiuse'm feia enyor de somni.

El rellotge, al blanc mur,diu com se'n va la tarda.S'encalma un vent suau

Salvador Espriu

TARDOR

A l'arbre hi ha una fullaQue ja està a punt de caureI l'últim raig del dia,Que ho sap,Encar la daura.

Marius Torres.

TARDOR

(fragment)

Ah!...l'octubre... primeres fredorades.L'aire fa olor d'hivern, eixut, coent;

Joan Maragall

NOVEMBRE

(fragment)

Se m'adorm a la falda aquest cadell de la tarda. Novembre m'omple els ulls de claredats.

Miquel Martí Pol

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LA ENTREVISTATiempo de ejecución Tres horas por entrevistamomento de ejecución En cualquier momento del curso

Desarrollo:

1. Elección y ordenación de las frases para realizar una entrevista, atendiendo al orden lógico del protocolo y al registro de lengua (tú/ Usted) elegido en función del entrevistado. (Documento1)

2. Corrección y comentario

3. Realización de la entrevista (en parejas) + completar la ficha de identificación del entrevistado/a. (Documento 2)

4. Audición individual i/o colectiva de la entrevista siguiendo la pauta de observación-evaluación. (Documento 3)

DOCUMENTO 1. LA ENTREVISTA . FRASES PARA ELEGIR Y ORDENAR

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DOCUMENTO 2. LA ENTREVISTA. IDENTIFICACIÓN DEL ENTREVISTADO/A

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Nombre…………………..Apellidos…………………………..

Edad………………………

Nombre del padre…………Nombre de la madre……………..

Hermanas…..Hermanos….. Lugar entre los hermanos …....

Dirección: calle…………….no…………Ciudad…………..C.P…………

Le gusta:…………………………………………………………..

No le gusta: ………………………………………………………

DOCUMENTO 3. LA ENTREVISTA. PAUTA DE OBSERVACIÓN-EVALUACIÓN

Alumno-a: ...... ...... ...... .....

¿Saluda al empezar?

¿Pide permiso para hacer y grabar la entrevista?

¿Da las gracias porque se le permite hacer la entrevista?

¿Las da al final?

¿Habla siempre de tú o de Usted?

¿Se entienden bien las preguntas?

¿Habla con fluídez, le cuesta, se para, carraspea?

Podéis leer más sobre esta práctica y escuchar las entrevistas en:

http://abecedaris.blogspot.com/search/label/entrevista

http://audicions.blogspot.com/2008/01/avaluaci-i-expressi-oral-lentrevista.html

http://abecedaris.blogspot.com/2009/02/la-gravadora-digital-de-veu-la-meva.html

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1. 2. ACTIVIDADES QUE SUPONEN LA PRESENCIA DE ALUMNOS AUTÓCTONOS EN EL AULA D’ACOLLIDA

Actividad Finalidad Niveles implicados

Duración

“PARELLES LINGÜÍSTIQUES”

Práctica del catalán oral. Reflexión metalingüística e intercultural.

3ro. Y 4to. de ESO

Todo el curso

PREPARACIÓN DE LA PRESENTACIÓN ORAL

Preparar, ensayar y practicar el tema de la exposición oral en clase de catalán.

1ro. de ESO Un trimestre

DIBUJA SUS LENGUAS

Dibujar la biografía lingüística del compañero

Cualquier nivel

Dos horas

LAS LENGUAS DEL INSTITUTO, LAS LENGUAS DEL MUNDO

Hacer un mural con todas lenguas que se hablan en el Instituto

Todos los niveles

Una semana

PASEO POR EL INSTITUTO

Visita guiada del centro Todos, según el nivel del alumnado alóctonos

Una o dos sesiones de clase. Cuando llega un alumno nuevo.

ALUMNO TUTORALUMNA TUTORA

Que el alumnado recién llegado tenga un punto de referencia estable

Todos, según el nivel del alumnado alóctonos

Todo el curso

LOS LECTORES ENCUENTRAN A LOS AUTORES

Leer relatos escritos por alumnos de su mismo nivel.

1ro de ESO. Clase de Catalán

Un trimestre.

ARTE CONTRA LA GUERRA

Realizar carteles contra la guerra a partir de reproducciones de obras de arte

3ro de ESO Una hora

La experiencia “Arte contra la guerra” está descrita en estos dos post:http://abecedaris.blogspot.com/2008/01/art-contra-la-guerra.html (en catalán y bastante detallado)http://palabrastendidasalviento.blogspot.com/2008/01/arte-contra-la-guerra.html(en castellano, más resumido)

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“PARELLES LINGÜÍSTIQUES”Tiempo de ejecución 12 Sesiones de una hora momento de ejecución durante todo el curso

Este proyecto es el resultado del trabajo cooperativo entre la tutora del aula de acogida y los profesores y profesoras del departamento de catalán del centro.

OBJETIVOS GENERALES• Promover la implicación del alumnado autóctono en el proceso de

aprendizaje del catalán por parte de chicos y chicas de origen extranjero• Favorecer el contacto entre toda la población escolar

• Crear un espacio en que el alumnado autóctono tenga que utilizar el catalán. 

…………………………………………………………………………………………………

(Fragmento del artículo “Formarse para potenciar el encuentro y la  comunicación entre estudiantes nativos e inmigrantes en el centro educativo” de Matilde Martínez y Luci Nussbaum publicado en “Actas de las II Jornadas sobre Lenguas, Currículo y Alumnado Inmigrante” (Inmaculada Ballano coord.) Universidad de Deusto. Bilbao, abril 2008)

Las tareas comunicativas entre alumnos como base del aprendizaje de las lenguas “Nos decantamos pues por organizar un dispositivo que, por una parte, adopta, como marco didáctico, los enfoques por tareas y las consideraciones del MCER sobre las actividades de interacción oral y,  además, incorpora el magnetófono como herramienta de control de la actividad.

En lo que concierne al uso del magnetófono en las actividades en pareja, nuestra experiencia demuestra que el aparato actúa como representante de la institución y, en este sentido, ayuda a mantener las consignas dadas (Nussbaum, 1999): hacer la actividad y utilizar una lengua determinada. En efecto, las parejas tienen que utilizar el magnetófono para poder autoevaluar su actividad al final de cada sesión; la grabación, antes en cintas, ahora ya digital,  tienen que ser entregada a la profesora del aula AA para que puedan ser escuchadas de forma individual (por la profesora) o colectiva (por todo el grupo) y poder así comentar y evaluar el trabajo realizado.

Como es sabido, en los enfoques por tareas, una tarea es una actividad en que el alumnado utiliza la lengua con el propósito de alcanzar un resultado. En la realización de una tarea, lo que importa es el proceso, que, guiado por un objetivo específico (buscar informaciones para llenar una parrilla, clasificar objetos o fenómenos, preparar un cuestionario, etc.), mueve a los alumnos a utilizar la lengua con finalidades prácticas. Eso Ello quiere implica que el tratamiento de las formas lingüísticas aparece imbricado en la comunicación y que los obstáculos comunicativos que surgen por el

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camino se tienen que resolver interactivamente para poder alcanzar el resultado; es decir: las formas lingüísticas están al servicio de la comunicación y no a la inversa.

La interacción oral asimétrica como fuente de aprendizaje mutuo La actividad en parejas en las aulas regulares tiene carácter de interacción simétrica, dado que los participantes han seguido un currículo más o menos similar, tienen la misma edad, están acostumbrados a determinadas prácticas escolares ... En comparación con la interacción con el docente, en la interacción en parejas, el alumnado adquiere un mayor protagonismo, aumenta su grado de participación, tiene menos miedo a cometer errores, está menos angustiado y tiene que responsabilizarse de guiar y gestionar la actividad, a la vez que explora conjuntamente sus conocimientos (Mercero, 1995). Por otra parte y dado que los aprendices no tienen nunca exactamente los mismos conocimientos ni las mismas destrezas, pueden intercambiarlos y discutirlos. Esta asimetría, que se hace patente en determinadas secuencias de los intercambios verbales, sería favorecedora de aprendizajes. En el caso de que nos ocupa, la asimetría es un hecho planteado a priori porque, ya desde del primer momento, se otorga al alumnado autóctono el papel de “profesor” y al alumnado extranjero el de “alumno”, para ofrecer así a los que “saben menos” un marco favorable para el aprendizaje.

¿Qué puede aprender, en cambio, el miembro de la pareja “que sabe más”? Nos anima la convicción de que el contacto intercultural con una persona de otro origen lingüístico y cultural es, en sí mismo y por sí solo, una fuente de enriquecimiento para el alumnado de educación secundaria; pero además, la oportunidad de poder guiar y apoyar a los compañeros y compañeros compañeras de origen extranjero, le permite explorar las propias competencias y de reestructurarlas. Adoptar el papel de profesor  y estar atento a las producciones del otro permite desarrollar una mayor conciencia de las propias habilidades lingüísticas y reflexionar sobre el uso de la lengua (Nussbaum i y Unamuno, 2005).

Los alumnos aprenden lengua inmersos en un proceso de socialización Nos situamos así en un marco teórico que considera al aprendiz como un usuario de la lengua y el aprendizaje como un proceso de socialización en el cual el individuo adquiere nuevas identidades para convertirse en miembro de la comunidad de prácticas comunicativas en la cual actúa. Este proceso no es idéntico para todo el mundo: cada individuo emplea más o menos esfuerzos, según su motivación para adquirir una determinada lengua y según las ocasiones de aprender que le ofrezcan a sus interlocutores. Desde esta perspectiva, los enfoques por tareas favorecen la implicación personal en las prácticas comunicativas; el trabajo en parejas se presenta, por las características que hemos apuntado más arriba, como un formato propicio para el aprendizaje.

La interacción constituye, según planteamientos socioconstructivistas, el marco y el motivo de la adquisición de lenguas o, dicho en otras palabras, la interacción verbal constituye el terreno social de la puesta en práctica de las competencias y, al mismo tiempo, el motor de su elaboración, dado que la actividad o la tarea en la que el alumno  participa con otras personas actúa como mediadora entre las competencias ya adquiridas y aquellas, nuevas, que requiere y le reclama la situación.

Puesta en marcha de las actividades Como se ha apuntado más arriba, la propuesta tiene objetivos lingüísticos pero también interculturales, tanto en lo que se refiere a las competencias comunicativas en catalán como a las actitudes interculturales del alumnado autóctono y las del alumnado de origen extranjero. En el cuadro siguiente se presenta un resumen de los principales objetivos para los dos grupos de alumnado.

 

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Objetivos de la propuesta  

Para el alumnado autóctono  

 

Para el alumnado de origen extranjero

1.    Favorecer la capacidad de actuar como agente integrador.

2.    Favorecer la comprensión de los fenómenos de inmigración.

3.    Conocer otras realidades sociales, históricas, geográficas y lingüísticas, a partir de las informaciones que ofrecen compañeros y compañeras extranjeros.

4.    Practicar el catalán en contextos no académicos.

5.    Aumentar la capacidad de reflexionar sobre los conocimientos propios en lengua catalana y de explicar fenómenos lingüísticos.

6.    Modificar los hábitos de uso interpersonal del catalán. 7.    Practicar la construcción de un tipo de texto escrito (redacción de informes sobre las interacciones)

8.    Establecer contactos personales y afectivos con chicos y chicas del mismo centro.

1.    Aumentar la voluntad de integración.

2.    Acceder a nuevos conocimientos de la realidad de Cataluña y de la cultura escolar.

3.    Mejorar la competencia comunicativa oral en catalán.

 

4.    Aumentar los conocimientos explícitos sobre la lengua catalana.

5.    Promover la reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje del catalán y la toma de conciencia de las carencias, dificultades y avances.

6.    Aumentar la disposición a utilizar el catalán en cualquier contexto.

7.    Establecer contactos personales y afectivos con chicos y chicas del mismo centro.

A partir de estos objetivos, se elaboró elabora un programa que contiene: a) temas de conversación; b) algunos tipos de discurso que se derivan de estos temas: descripción, narración, instrucción, exposición, argumentación y c) algunas formas lingüísticas propias de cada tipo de discurso: léxico, tiempos verbales y combinaciones, formas de localización en el espacio y en el tiempo, formas de pronominalización, etc. A continuación, y teniendo en cuenta este programa, se prepararon las actividades para cada sesión y, a su vez, para cada una de las sesiones, una guía que incluye orientaciones para la realización de las tareas (véase, al final de este artículo, un ejemplo de guía de trabajo).

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Con el fin de promover la participación de los chicos y chicas autóctonos en el proyecto, se recabó recaba la cooperación del profesorado de catalán del instituto. Estos colegas aceptaron colaborar, la  incluyeron la propuesta de conversaciones en su programación  y la tienen en cuenta en los resultados finales. Las actividades se realizan durante el horario de clase de lengua catalana y mediante el establecimiento de un calendario controlado por la profesora del aula de acogida.

Sensibilización inicial: Clase “shock”. Antes del inicio de las sesiones, se lleva a cabo una sesión de “formación” o de sensibilización, dirigida al alumnado que actuará como profesor. Esta sesión tiene varios formatos, según el perfil de los alumnos o de los profesores dispuestos a colaborar. Por ejemplo, un año, una de las sesiones de sensibilización consistió en que una alumna china impartió una pequeña conferencia en chino y luego, se preguntó a los alumnos asistentes qué habían entendido, cómo se habían sentido, etc; el curso pasado, la sesión consistió en una exposición en alemán por parte de uno de los profesores de catalán, seguida de preguntas en alemán, a modo de examen, para ver qué habían entendido. Luego siguió una discusión sobre cómo se habían sentido al ser examinados en una lengua que no conocían. Algunas veces estas “clases de sensibilización” han contado también con el testimonio de alumnos y alumnas de origen extranjero, estudiando estudiantes en el centro ya en horario normalizado, que han podido explicar a sus compañeros las vivencias, miedos, incomunicación, sorpresas etc.  qué habían experimentado los primeros meses de estar estancia en el  instituto. Sea cual fuere el formato de la secuencia de formación inicial, los objetivos que se persiguen con ella son que los alumnos y alumnas que serán “profesores” en las conversaciones:

- se pongan el lugar del otro, del que no conoce la lengua que se utiliza habitualmente en el instituto de forma vivencial  y desarrollar así actitudes de empatía y de curiosidad hacia los nuevos compañeros y compañeras.

- tomen conciencia de la importancia social y educativa del conocimiento del catalán por parte del alumnado de origen extranjero;

- se den cuenta de las relaciones entre uso y aprendizaje de la lengua y, por lo tanto, entiendan que se tiene que utilizar el catalán con los y las que  harán de alumnos.

- hagan conscientes algunas estrategias corrientes utilizadas para interactuar con personas no nativas: hablar despacio, repetir frases o palabras cuando la otra persona hace gestos de no entender, hacer gestos y dibujos, traducir esporádicamente, reformular enunciados mal formulados por el interlocutor, ofrecer la palabra o la expresión adecuadas cuando a  la otra persona no le sale, etc.

- entiendan que los encuentros de conversación no son “clases de lengua”, sino interacciones en las que a menudo se reflexiona sobre hechos lingüísticos.

- comprendan la importancia de crear un clima afectivo que favorezca el intercambio.

Desarrollo y dinámica de las conversaciones. Las sesiones de conversación se organizan en parejas formadas por un chico o una chica de origen extranjero -que adopta el rol de alumno/a-y un chico o una chica autóctonos -que adopta el rol de profesor/a-, con una periodicidad preestablecida. Durante las interacciones, los participantes intercambian informaciones sobre las formas de vida, las costumbres, los gustos, etc. propios de cada uno, en Cataluña y en el país de origen. Cada sesión, que dura aproximadamente 60  minutos, se dedica a un tema:

       la identificación personal,

       la escuela,

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       la vida cotidiana,

       las lenguas que hablan,

       el ocio, lo que hacen los fines de semana,.

       la familia,

       los deportes,

       el cine y la televisión,

       la música,

      los proyectos para las vacaciones y para el curso siguiente,

       el mundo actual.

La grabación se hace en una grabadora digital. Como hemos dicho, estas grabaciones sirven al mismo tiempo de herramienta de autorregulación y de evaluación del progreso en el aprendizaje.

Al final de cada sesión, el alumnado de origen extranjero tiene que grabar, después de la conversación con su compañero,  una pequeña exposición pautada, mientras que el alumnado-profesor  tiene que elaborar un pequeño informe escrito sobre el desarrollo de la sesión. De este informe se hace una copia para el profesorado de catalán, de manera que lo pueda utilizar en las clases de lengua catalana como elemento para evaluar la actuación de cada alumno que participa en el proyecto.

Resultados

La evaluación del proyecto se realiza a partir de cuatro fuentes de información: 1. Las observaciones reunidas por la profesora del aula de acogida durante la realización de las actividades y los comentarios que han hecho sobre la experiencia los chicos y las chicas de este aula.

2. Las apreciaciones del profesorado de catalán, a partir de la retroalimentación ofrecida por su alumnado, es decir, los chicos y las chicas que han actuado como maestros, así como de lo que se puede desprender de los informes redactados.

3. El análisis de las transcripciones de las grabaciones de las conversaciones.

4. El análisis de las opiniones de chicos y chicas autóctonos, a partir de los informes. Algunas de las observaciones que pueden hacerse a partir de los documentos grabados y escritos por los alumnos son revelan el rigor y la seriedad con que se hacen estas tareas orales; las funciones que hacen las dos o tres lenguas que se emplean a veces en la conversación (catalán y castellano, a veces catalán e inglés; a veces catalán, castellano e inglés..); las reflexiones metalingüísticas de los alumnos; la empatía y  la reflexión intercultural.

CONCLUSIONESLos alumnos-“profesores” actúan como auténticos profesores.

Los alumnos-“alumnos” cumplen las tareas con seriedad y rigor. El uso del catalán y del castellano en la conversación.

Reflexión metalingüística

Abriendo puertas “Podéis leer más sobre la experiencia y descargaros los guiones (en catalán)http://abecedaris.blogspot.com/2007/10/parlar-saprn-parlant.htmlhttp://abecedaris.blogspot.com/2008/06/interacci-oral.html

http://www.xtec.es/lic/intro/caixa.htm#3

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Descargar los guiones (en catalán) http://greip.uab.cat/materials/Parelles%20linguisties/index.html

Otros materiales:Grup GREIP http://greip.uab.cat/

Ejemplo de guión para una sesión de conversación entre alumnos nativos  y alumnos de origen extranjero.  

Sesión 5: RUTINAS y OCIO. Gustos  y preferencias: los deportes y los juegos

FECHA:  

Profesor/a: Alumno/a

RECORDATORIO: Se tiene que registrar toda la sesión. Antes de empezar se tiene que llamar poner la fecha y el nombre de los participantes. Actividad 1. El/la profesor/a explica el tema de la sesión (gustos  y preferencias: los deportes y los juegos). Para empezar se hará el siguiente juego. El/la profesor/a escogerá un deporte de la lista A; el alumno/a escogerá uno de la lista B. Una vez escogida, escribirán el nombre del deporte en un papelito, lo doblarán y lo darán a la otra persona, que lo guardará sin leerlo. LISTA A : el baloncesto / el hockey sobre hierba / el fútbol / el criquet / el water-polo el frontón / el ping-pong LISTA B: el atletismo / el patinaje / el béisbol/ el tenis/  la natación /el hockey sobre patines / el footing. Entonces el/la profesor/a empezará a hacer preguntas con el fin de adivinar cuál es el deporte que ha escogido el alumno/a. Las preguntas tienen siempre dos opciones. El alumno/a ha de decir cuál es la correcta. Al cabo de cinco preguntas, se tiene que adivinar el nombre del deporte. Después se abre el papel y se mira si se ha acertado o no. Preguntas: 1. ¿Es un deporte que se practica en equipo o se puede practicar en solitario? 2. ¿Se necesita un espacio especial o se puede hacer en cualquier lugar? 3. ¿Se necesita algún objeto para practicarlo o no hace falta nada? 4. Se necesita algún equipamiento especial (calzado, vestimenta ...) ¿o no se necesita nada? 5. ¿Es un deporte frecuente o no es muy habitual? Después le toca el turno al alumno/a, el cual tendrá que hacer también preguntas para acertar el deporte escogido por el/la profesor/a. Actividad 2. E/la profesor/a explica al alumno/a los deportes más frecuentes en Cataluña, aunque no estén a la lista. Si el alumno/a no conoce las reglas, se

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le tienen que explicar, siguiendo el esquema de las preguntas de la actividad 1 y añadiendo las reglas. Después el alumno/a ha de hacer lo mismo pero referido a su país. A continuación es hace la comparación y se observa qué deportes son iguales en Cataluña y en el país del alumno/a y cuáles son diferentes o menos habituales. Actividad 3. El/la profesor/a explica cuáles son sus deportes preferidos y cuáles practica o le gustaría  practicar. El alumno/a hará lo mismo. Actividad 4. El/la profesor/a explica a qué juegos suele jugar que no sean deportes (cartas, la oca, el parchís, el ajedrez, las damas u otros). Si el alumno/a no conoce alguno o ninguno, el/la profesor/a elegirá uno y le explicará cómo se juega. El alumno/a habrá de hacer lo mismo. Por ejemplo: “Para jugar a la OCA se necesita un tablero con casillas de dibujos, un dado y fichas de colores. Cada jugador/a tiene una ficha de un color diferente de las de los otros jugadores/oras. Se empieza tirando el dado. Quién saca el número más alto empieza. Los/las  jugador/oras avanzan por las casillas según el número que sale al dado en cada tirada. Pero hay casillas 'malditas'. Si se cae en ellas, se puede tener que volver a empezar o no poder tirar durante algunas jugadas. Sin embargo también hay casillas que permiten avanzar más rápido  o volver a jugar. Gana a la persona que llega primero al medio del tablero. Esta explicación se puede acompañar de dibujos. Actividades finales: a. De entre todas las informaciones intercambiadas, la pareja tiene que encontrar los deportes y los juegos que podrían aprender el uno del otro participante. b. El alumno/a ha de grabar una pequeña explicación, como por ejemplo: Yo podría enseñar a X a hacer atletismo porque es un deporte que yo he practicado mucho. También podría enseñarle a jugar al juego ... Se escuchará la grabación y entre profesor/a y alumno/a se comentarán las cosas que se han llamado dicho bien, las que no se entienden mucho, las que se podrían llamar de otra manera . Después el alumno/a dirá todo lo que ha aprendido en la sesión.

De forma inmediata se realizará la escritura automática del informe por parte del alumnado autóctonoGuión del informe (escritura automática)A qué hora has hecho la actividad, con quién, de qué habéis hablado, qué has aprendido del alumno/a, qué te ha sorprendido más, qué gustos  deportivos tenéis en común,

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qué podríais  hacer juntos, qué piensas de la experiencia, qué has aprendido de catalán ...  

PARA FINALIZAR SE DEBERÁ REDACTAR UN INFORME (EN CASA)(DOCUMENTO PARA EL ALUMNADO AUTÓCTONO) PARA REDACTAR UN INFORME

No olvides que la finalidad de un informe es, como su nombre indica, INFORMAR de una actividad que se ha realizado.

El informe lo has de redactar pensando que será el documento por el que el profesor sabrá todos los detalles de la actividad que has hecho y también de tu opinión sobre esta actividad.

Para redactar el informe has de tener a mano las notas que has escrito al terminar la actividad en el Aula d’Acollida. También, si quieres, puedes consultar la grabación que se haya hecho. Estos dos elementos (las notes y la grabación) te ayudarán a recordar los detalles de la actividad, facilitándote la redacción

Redacta tu informe siguiendo la siguiente pauta:

1.

2.

3.

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Título: Una línea.

Identificación del informe: Resumen de lo que hiciste y de tu opinión (4 líneas).

Conclusiones: 5 líneas Cómo valoras la actividad que has realizado, tanto en lo que respecta a la enseñanza del catalán como a la acogida de los compañeros y compañeras recién llegados. Justifica la respuesta. ¿Alguna idea para mejorar la actividad?

Núcleo del informe: Explicación detallada en cuatro párrafos de cuatro líneas cada uno (aproximadamente):

a: Dia, hora y con quién has realizado la actividad, es decir: nombre, apellido, país de origen, curso…de qué tema(s) habéis hablado y lo que creas más interesante de todo lo que te ha contado.

b: ¿Qué semejanzas hay entre él, ella y tú en relación al tema del que habéis hablado? ¿Hay alguna diferencia muy significativa? ¿Qué has aprendido de él, ella o de su país de origen?

c. Cómo es el catalán que habla tu compañero (o compañera)? ¿Qué les has tenido que corregir? ¿Cómo te has sentido haciendo de profesor? ¿Qué crees que les has enseñado? ¿Qué has aprendido tú, de catalán?

d. Te ha gustado esta experiencia? ¿Por qué? (cuéntalo con detalle)

4. PREPARACIÓN A LA PRESENTACIÓN ORAL (**)Tiempo de ejecución Una sesiónmomento de ejecución En cualquier momento del

curso

(**) Esta actividad es una adaptación de la descrita por Cristina Escobar (2006) Una propuesta PEL de evaluación criterial para la educación secundaria. En: Cassany, D. (Ed.) Portfolio Europeo de las Lenguas de secundaria y su aplicación en el aula. Madrid: Instituto Superior de Formación del Profesorado del MECD de España

Desarrollo:1. Discusión guiada sobre las cualidades de un buen orador (Doc.1) y (Doc.2)

2. Pasos a seguir para hacer una exposición oral (Doc 3)

3. Esquema de una buena exposición oral (Doc. 4)

4. Confección de la parrilla de observación (Doc. 5)

5. Realización de la exposición oral

6. Observación de la exposición siguiendo la pauta

7. Discusión final

DOCUMENTO 1. UN BUEN ORADOR / UN MAL ORADOR

Lee su textoVa mal vestidoSe apoya en la paredNo mira al públicoHace esquemas y muestra imágenes para ilustrar su exposiciónTermina su exposición dando gracias al público por su atenciónMira al público en general, abarcando con su mirada a toda la salaNo lee su texto Su exposición sigue una estructura Lleva su texto escrito y no lo leeLleva su texto escrito y, de vez en cuando, lo miraNo se pasa del tiempo establecidoTitubea, carraspea, tose.Repite palabras- muletas: “bueno”, “ejem”, “pues”, “y….”Habla siempre en el mismo tonoPone ejemplos vividos de lo que explica

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Anuncia de lo que va a hablarMira el relojExplica una receta de cocina

DOCUMENTO 2 BUEN ORADOR MAL ORADOR

Los muñequitos son de explodingdog (http://www.explodingdog.com/)

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DOCUMENTO 3. Los 7 pasos para hacer una buena exposición oral:

DOCUMENTO 4

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DOCUMENTO 5. OBSERVACIÓN DE LA EXPOSICIÓN ORAL

SI NOMira al auditorioAnuncia el tema del que hablará Hace preguntas para captar la curiosidad del públicoUtiliza esquemas o imágenes para ilustrar su explicaciónVa correctamente vestidoSu postura corporal es abiertaSu voz es claraVocaliza bienUtiliza un lenguaje claro Utiliza un lenguaje variadoParece que lleva el tema preparadoSigue el esquema de la exposición oralTiene un tono de voz ameno y variadoExplica qué razones le han hecho decidir el tema de su exposición.Ofrece informaciones objetivasExplica algo que comporta implicación personalRespeta el tiempo de su exposiciónAcaba de un forma interesante

Podéis leer más:ESCOBAR, C. Para aprender a hablar hay que querer decir algo. Glosas Didácticas 12. http://www.um.es/glosasdidacticas/doc-es/GD12/05escobar.pdf

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http://abecedaris.blogspot.com/2008/03/aprenents-doradors.html

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DIBUJA SUS LENGUASTiempo de ejecución Una sesiónmomento de ejecución En cualquier momento del

curso

Habla con tu compañero o compañera sobre las lenguas que habla y entiende y haz un dibujo de sus lenguas. Para inspirarte puedes mirar estos dibujos en los que están dibujadas las lenguas de Bere, Omar y Xavi.

Podéis leer la experiencia en Martínez, Matilde “Mis lenguas, mis joyas” en la Revista Textos nº 54 Abril, Mayo Junio 2010. Monográfico “Las lenguas del mundo” Editorial Graó. No puede consultarse on-line el artículo si no se dispone de suscripción. Aquí podéis consultar el índice: http://textos.grao.com/revistas/ficha.asp?ID=13&NUMERO=65 y en este post: http://abecedaris.blogspot.com/2010/11/les-meves-llengues-les-meves-joies.html, un resumen y los documentos de los alumnos.

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1.3. ACTIVIDADES QUE SUPONEN LA PRESENCIA DE ALUMNOS O PROFESORES DEL AULA D’ACOLLIDA EN OTRAS AULAS

Actividad Finalidad y descripción. Niveles implicados

Duración

UN EXAMEN EN ALEMÁN

Sesión de sensibilización y de vivencia para ponerse en la piel de un alumno alóctono. Fomentar la reflexión sobre la situación de los alumnos recién llegados.

3ro y 4to de ESO

Una sesión de una hora.

Guión de la actividad (Documento para el profesorado):

¿Qué haremos? ¿Para qué? ¿Quién?5’ Breve Introducción

(falsa)Anunciar a los alumnos qué van a hacer

Jordi G

10’ “Lección” sobre un tema en una lengua desconocida (alemán)

Que vivan en su piel lo que puede sentir un alumno extranjero cuando está en una clase en la que hablan una lengua que no conoce

Jordi G.

10’ Pequeño cuestionario sobre lo que se ha dicho en la lección llengua d l’explicació inicial.

10’ Preguntas en catalán sobre cómo se han sentido.

Reflexión sobre lo qué ha passado y lo que han vivido

Matilde

10’ Narración de experiències similares

Reflexión sobre lo que han vivido

Jordi +Stamatescu

10’ Preguntes (orales sobre El Aula d’Acollida etc, Importancia de ayudar a sus compañeros

Suscitar preguntes sobre el Aula d’Acollida y sobre la acogida lingüística en general

Matilde+Jordi

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2. BIBLIOGRAFÍA Y ENLACES

GONZÁLEZ, P, LLOBET, L., MASATS, D., NUSSBAUM, L. & UNAMUNO, V. (2008), “Tres en uno: inclusión de alumnado diverso, integración de contenidos y formación de profesorado”, J.L. Barrio (coord.) El proceso de enseñar lenguas. Investigaciones en didáctica de la lengua. Madrid: Ed. La Muralla, pp. 107-133.GUASCH, Oriol; MILLÁN, Marta (eds) L’Educación lingüística y literaria en entrons multilingües. Recerca per a nous contextos. 2010. Servei de Publicacions de la Universitat Autònoma de Barcelona.JUNYENT, Carme: la diversidad lingüística. 1999. Octaedro. Barcelona.LOMAS, C. & TUSÓN, A. (2009) Enseñanza del lenguaje, emancipación comunicativa y educación crítica (El aprendizaje de competencias comunicativas en el aula). México: Edere.MASATS, D., NOGUEROL, A., PRAT, A. y VILÀ, N. (2002) Recursos para el desarrollo de la conciencia lingüística, in Josep Maria Cots i Luci Nussbaum (eds.) Pensar lo dicho: la reflexión sobre la lengua y la comunicación en la enseñanza de lenguas. Lleida: Editorial Milenio: 137-151NUSSBAUM, L. (2009) Integrar lengua y contenidos. Cuadernos de Pedagogía, 395: 56-58. NUSSBAUM, L. (2006) Aprender a aprender lenguas en la educación primaria. In Lomas, C. (comp.) Cambiar la escuela, cambiar la vida. Granada. Cooperativa. Editorial Magisterio: 3-69. ISBN 958-20-0765-6PATIÑO SANTOS, A. (2009) Narrando el Conflicto: Alumnado de Origen Inmigrante en un Centro Escolar de Madrid. Revista Discurso y Sociedad (3), 1: 119-149.SANCHEZ CANO, Manuel: “¡Hablemos claro! Estrategias de ayuda para la comunicación y para el desarrollo lingü´sitico de los alumnos extranjeros”. Usos lingüísticos y diversidad. En Textos de didáctica de la lengua y de la literatura. Nº 6. Octubre-desembre 1995. Graó. Barcelona.TUSÓN, A. (2011) El desarrollo de la competencia comunicativa oral en el aula de lengua. Textos de didáctica de la lengua y la literatura, 56: 66-74. ISSN 1133-9829UNAMUNO, Virgina: Lengua, escuela y diversidad sociocultural. Hacia una educación lingüística crítica. 2003. Ed. Graó. Barcelona

ENLACES

WEB: SEGUNDAS LENGUAS & INMIGRACIÓN: http://www.segundaslenguaseinmigracion.es/GONZÁLEZ, Catalina (coord) La evaluación en la enseñanza de segundas lenguas. Documentos de trabajo y conclusiones del III Encuentro e Especialistas en enseñanza de L2 a inmigrantes. http://segundaslenguaseinmigracion.org/documentos/granada/EvaluacEns2L.pdfHERNÁNDEZ, Maite & ViLLALBA, Félix: Carencias en las políticas educativas con estudiantes inmigrantes. Publicado en Marcoele:

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http://marcoele.com/carencias-en-las-politicas-educativas-con-estudiantes-inmigrantes/

Diversidad Cultural

UNAMUNO, Virginia: La diversidad lingüística como riqueza, recurso y reto. http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.DescargaArticuloIU.descarga&tipo=PDF&articulo_id=8633

Ventajas y usos de la grabadora digitalLa gravadora digital de veu (I) : la meva eina preferida: http://abecedaris.blogspot.com/2009/02/la-gravadora-digital-de-veu-la-meva.htmlLa gravadora digital de veu (II) Petita llista de preguntes més freqüents (FAQ) http://abecedaris.blogspot.com/2009/02/la-gravadora-digital-de-veu-ii-petita.htmlLa gravadora digital de veu (III) Inventari d’activitats i documentshttp://abecedaris.blogspot.com/2009/03/la-gravadora-digital-de-veu-i-iii.html

Este documento os podéis bajar en el siguiente enlacehttp://www.scribd.com/doc/49931909/Repertorio-de-practicas-AA-Bilbo-02

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