Sistema de Universidades Estatales del Caribe Colombiano – Año 2012Sistema de Universidades Estatales del Caribe Colombiano – Año 2012 202109202109

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LA ETNOGRAFÍA Y EL ESTUDIO DEL CONTEXTO

SOCIAL Y EDUCATIVOPrimera Sesión

Joaquín Rojano De la Hoz

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CURSO DE ETNOGRAFÍA Y EL ESTUDIO DEL CONTEXTO SOCIAL Y EDUCATIVO

1. IDENTIFICACIÓNCAMPO DE SABER Enfoques y modelos de investigación en educación

y pedagogía CAMPO DE FORMACIÓN Procesos de investigación educativa y pedagógica

NOMBRE DEL PROYECTO DOCENTE DE CURSO

LA ETNOGRAFÍA Y EL ESTUDIO DEL CONTEXTO SOCIAL Y EDUCATIVO - III 02E-IEP

CREDITOS 2TIPO DE COMPONENTE VIVENCIAL ELECTIVOPROFESOR Joaquín Rojano de la Hoz. Sociólogo, Magister en

Proyectos de Desarrollo Social. PERÍODO II

2. ORIENTACIONES E INTRODUCCIONSi bien el mundo se ha tornado global por el complejo de comunicaciones y la hegemonía del capital, lo cierto es que cada cual está en la búsqueda de la seguridad en sí mismo, en su comunidad más cercana y en el micromundo en el cual bebió la primera cultura. ¿Cómo posibilitar entonces ese puente que nos permita ser locales y regionales y a la vez universales?

Nos corresponde, al afrontar esta crisis contemporánea desde la educación, vislumbrar la formación del hombre y de la mujer para que alcancen a dimensionar un mundo más humano dentro del fervor apasionado de nuestro vislumbrar del siglo XXI.

En este módulo se desarrollarán los elementos teóricos y prácticos propios de la etnografía, como alternativa para que los estudiantes de la Maestría en Educación cuenten con las herramientas metodológicas afines y pertinentes para el estudio del contexto social y educativo.

3. JUSTIFICACIÓNDadas las tendencias actuales de la educación en el mundo, es inevitable dentro de las actividades de docencia, investigación y extensión que propiciamos en las Universidades, que reflexionemos en torno al contexto en el cual las ejercemos. Nada es más complejo que propiciar el encuentro del pensamiento entre docentes, estudiantes y los microentornos pluridiversos que tienen incidencia en el aula. Lo cual implica aseverar que el aula se expande más allá de las cuatro paredes tradicionales y se despliega en el torbellino de relaciones de los seres humanos, de las relaciones de cada cual, consigo mismo, con los demás y con la naturaleza.A estos problemas apunta el desarrollo de este espacio académico que los estudiantes de la maestría en educación sabrán aprovechar aportando su experiencia contextual a la reflexión y a la construcción conceptual que nos

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permita la posibilidad de proyectar un contexto educativo y formador desde nuestro desempeño docente.

Pero, ¿cómo sería posible esa proyección social, que aporte el conocimiento de las comunidades y que permita acceder al estudio de ese contexto en el propósito de contribuir a las soluciones de esos problemas propios de las realidades sociales y educativas del Caribe Colombiano?

En respuesta previa se prefiere un método de indagación cualitativa que, como dice Eisner,1 “…permita comprender racionalmente la vida, la cultura y el acontecer humano sin reducirlo a la simplicidad mecanicista, sin suprimir al sujeto, ni negar la multiplicidad de perspectivas teóricas, lenguajes y sentidos que nos caracterizan como seres en contexto2 y en interacción permanente con el horizonte de sentido de los demás, presentes o lejanos en el espacio o en el tiempo. Para investigar lo humano no puede renegarse de la humanidad”.

En esa perspectiva cualitativa de la investigación se han perfilado tres enfoques a través de los cuales los investigadores sociales y educativos desarrollan la construcción de conocimientos importantes. Ellos son la etnografía, la hermenéutica y la investigación acción participativa. Tales caminos comprenden sus propias especificidades pero no son excluyentes entre sí sino que se interpenetran en el propio ejercicio de la investigación.

4. OBJETIVO GENERALDesarrollar una experiencia de producción académica investigativa conjunta que promueva el estudio etnográfico del contexto y el despliegue de saberes cognitivos, metodológicos y actitudinales en unidades sociales y educativas de la región caribe colombiana, susceptibles de una observación directa.

4.1. Objetivos Específicos Desarrollar elementos teóricos y metodológicos del concepto contexto en su

interrelación de sus dimensiones universal, particular y local. Desarrollar elementos teóricos y metodológicos de la etnografía que promuevan el

estudio y la investigación de los contextos socioeducativos del Caribe Colombiano.

5. SISTEMA DE CONTENIDOSLas unidades, como núcleos temáticos y problemáticos, constituyen las categorías vertebrales de la estructura curricular. Atienden a la intencionalidad del programa, en lo que tiene que ver con el objeto y propósitos de la formación del ser y del hacer. A partir de los ejes se pone en juego la estructura curricular, en cuanto delimitan el enfoque

1 EISNER, E. El ojo ilustrado. Ed. Paidós, Barcelona. 1998.Citado por FLÓREZ OCHOA, Rafael y TOBÓN RESTREPO, Alonso: Investigación Educativa y Pedagógica. Mc. Graw Hill. Bogotá.2001. pag. 6.2 El resaltado es nuestro.

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conceptual (Competencias cognitivas y actitudinales) y las estrategias metodológicas (competencias procedimentales)

Las unidades tenidas en cuenta en este programa son: Estudio etnográfico del contexto educativo y cultural desde una visión constructiva. La etnografía como método de investigación del contexto social y educativo.

Desde los ámbitos reflexivos se desarrollan los temas como conjunto de conocimientos afines que posibilitan la estructuración de líneas de desarrollo educativo e investigativo. En ellos se concretan los ejes de formación y los campos de reflexión. Constituyen el cuerpo de contenidos del módulo, que en la programación luego se desagregan como categorías curriculares organizadas en función de los problemas de la aplicabilidad del método etnográfico al estudio del contexto social y educativo. En este programa, los aspectos temáticos corresponden a los siguientes tópicos, de acuerdo con el campo de formación, así:

UNIDAD EJES Y TEMAS PRESENCIAL INDEPENDIENTE

1. Elementos etnográficos para el estudio del contexto educativo y cultural del Caribe colombiano

Acerca del contexto y la interrelación de sus dimensiones universal y particular.

Características de una educación constructiva y etnográfica

La reflexividad: interpretación y búsqueda de sentido.

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2. La etnografía como método de estudio del contexto social y educativo.

La observación etnográfica La entrevista etnográfica El análisis documental

etnográfico

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NOTA: En la Maestría el estudio que realiza un estudiante tiene un carácter más investigativo por lo que por cada hora de trabajo presencial del docente se estiman 3 horas de trabajo independiente del estudiante. Los bloques programáticos se apoyan en la

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indagación y en la problematización de los elementos susceptibles de investigar en el contexto cotidiano, mediante la aplicación del método etnográfico.

5.1. PREGUNTAS PROBLEMATIZADORAS5.1.1. ¿Cuáles son los elementos esenciales con los que se pueda conceptualizar el

contexto, a partir de sus relaciones con el entorno y la cultura?5.1.2. ¿Cuáles serían los referentes teóricos, las técnicas y los instrumentos

metodológicos de carácter etnográfico, para diseñar una propuesta pedagógica, educativa y cultural que posibilite alternativas de solución a los problemas del contexto educativo y sociocultural de la región caribe.

5.2. REQUISITOS INICIALES: El estudiante debe presentarse a la primera sesión habiendo hojeado las tres lecturas del módulo en busca de una comprensión previa de los elementos conceptuales y metodológicos de su interés para solicitar explicaciones iniciales al docente.

6. ITINERARIO DE CLASE Presentación: Preparación de la jornada. Inducción. Recapitulación. Pautas para el

itinerario. Trabajo en equipo para la respuesta a la pregunta problematizadora Exposición de los ejes temáticos: Análisis dialógico. Conclusión: Puesta en común. Sistematización y síntesis.

6.1. Evaluación: Participación dialógica. Borradores del trabajo en grupo y de la sistematización y la síntesis. Ensayos elaborados a partir de los manuscritos del trabajo en equipo que redundan en

la construcción del referente teórico conceptual del trabajo de investigación etnográfica.

6.2. Indicadores de evaluación Capacidad de procesar, interpretar y sintetizar activamente los contenidos Organización y transformación en nuevos aprendizajes, de conceptos y de actitudes

acerca del estudio del contexto mediante la aplicación del método etnográfico.

7. REFERENTES TEÓRICOS DE BASE

7.1. LECTURA N° 1LOS ELEMENTOS CONCEPTUALES DEL CONTEXTO

Joaquín Rojano De la Hoz

El diccionario común no define la palabra “contexto” dentro de la significación que actualmente gana terreno en el concierto de las ciencias sociales. Al contrario. Le da el

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significado de enredo, maraña, trabazón. Y en sentido figurado la presenta como la serie de un discurso; el hilo de una narración, de una historia. Si se busca el significado de “entorno”, remite al concepto de “ Medio ambiente”, como sinónimo, y lo define así: “Compendio de valores naturales, sociales y culturales existentes en un lugar y un momento determinados que influye en la vida material y psicológica del hombre”. En términos relativos, creemos que los elementos esenciales de esta definición corresponden al concepto de “Contexto”.

En este sentido el contexto puede definirse como la ubicación en el espacio ambiental y el tiempo de una situación o problema de los grupos humanos y, en particular, de sus procesos educativos para el caso que nos ocupa. En él se identifican, analizan y comprenden las categorías que los explican desde lo natural, lo social y lo cultural. Es el ámbito alrededor del cual los seres humanos sienten, hacen, dicen, piensan y sueñan su vida cotidiana.

Si se quiere delimitar el concepto de “Contexto” para referirse a la escuela como institución en la que interrelacionan los miembros de la comunidad educativa, o para cualquier otro proceso en particular, corresponde ubicar su desarrollo en el terreno de la “Cultura”. Según la sociología3: “La parte esencial de la cultura se encuentra en las pautas incorporadas a las tradiciones sociales del grupo, es decir en los conocimientos, ideas, creencias, valores, normas y sentimientos que prevalecen en el mismo. La parte ostensible de la cultura se encuentra en la conducta efectiva del grupo, de ordinario en los usos, costumbres e instituciones. Pero las costumbres y las instituciones son casi siempre expresiones de las ideas, creencias, valores y sentimientos del grupo. La parte esencial de la cultura, consiste, al parecer, en determinados juicios de valores en relación con las condiciones de vida. La definición puramente behaviorista de la cultura es por consiguiente inadecuada. Una definición completa debe comprender tanto los aspectos objetivos de la cultura como los subjetivos”

Otro sociólogo4 mira la cultura como un conjunto trabado de maneras de pensar, de sentir y de obrar más o menos formalizadas que, aprendidas y compartidas por una pluralidad de personas, sirven de un modo objetivo y simbólico a la vez, para constituir a esas personas en una colectividad particular y distinta.

De esta manera el contexto escolar tiene que ver con los elementos materiales e inmateriales presentes en el desarrollo de la vida cotidiana de los miembros de la comunidad. El contexto escolar, por lo tanto, implica para su definición el criterio dialéctico de la integridad de los aspectos objetivos y subjetivos de la cultura en la relación de estudiantes, educadores, padres de familia y comunidad en general.

Visto ese concepto genérico de cultura, ahora es bueno señalar el valor del concepto de “las culturas” como posibilidad de realización de un contexto determinado ante la

3 PRATT, Henry (Editor): Diccionario de Sociología. Fondo de Cultura Económica. México.1949. p 75.4 ROCHER, Guy: Introducción a la Sociología General. Ed. Herder: Barcelona. 1967. P. 111.

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alienación de una cultura global. Según María Novo5: “La Cultura son las culturas. El progreso es la generación de los progresos. La Educación Ambiental son las educaciones ambientales”. De la misma manera podría afirmarse: ”El contexto son los contextos”. Desde esta perspectiva aparece como inexorable para el planteamiento de la identidad, concederle su valor plural a los contextos. Es decir, no sería válido considerar el contexto escolar como igualitario y homogeneizante para todas las instituciones, sino que al concepto se le convalida precisamente por la diversidad de sus elementos. Así, la pluridiversidad de sus aspectos objetivos y subjetivos es un segundo criterio para su definición.

Un tercer criterio es que el concepto de “Contexto” se estructura desde una visión holística y dialéctica por la relación que guardan en él, la universalidad y la particularidad. De ellos resulta entender el entorno educativo como la relación de saberes socialmente circulantes en el sistema pedagógico, desde lo que Vasco6 llama, los microentornos de estudiantes y educadores y el macroentorno universal del conocimiento. Así el contexto escolar comprende problemas que tienen que ver con el desarrollo del pensamiento lógico formal y la creatividad, la ciencia y la tecnología, el sentido ético y estético, el uso de las competencias significativas y la comprensión de la realidad sociocultural de las comunidades, en la relación de lo universal, lo particular, lo local e incluso, lo individual.

En esta relación de lo global y lo regional se recomienda la reflexión en torno al concepto de lo Caribe que comprende nuestro contexto local como el sistema sociocultural que han producido las mujeres y los hombres de los Departamentos del litoral caribe colombiano y de su área de influencia. Ese sistema se entiende como la relación entre la dinámica poblacional, las relaciones productivas, los elementos tecnológicos de uso común en la vida cotidiana y todo el acervo lingüístico, imaginario y simbólico construido a través del paso de las generaciones. Es decir, que implica a la cultura que diariamente construimos las mujeres y los hombres de esta región en el desarrollo de la lucha por la vida.

7.2. LECTURA N° 2LA ETNOGRAFÍA EN LA VISIÓN CUALITATIVA DE LA EDUCACIÓN

Lourdes Denis Santana y Lidia Gutiérrez Borobia

1. La etnografía en la visión cualitativa de la educación

El Motivo del TemaLa visión del mundo educativo a partir de una interpretación cualitativa predomina actualmente en el ámbito internacional. Los sistemas educativos han incorporado enfoques y metodologías a través de sus reformas siguiendo tendencias alternativas del

5 NOVO, María: Educación Ambiental: Reflexiones, Retos y Proyecciones. Teleconferencia en el marco del 4º Encuentro Internacional: Formación de Dinamizadores en Educación Ambiental. Universidad Nacional de Educación a Distancia. Madrid. 2001.6 VASCO, Carlos: Pedagogía y Didáctica. MEN. ICFES .Bogotá, 1996.

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pensamiento para obtener una comprensión más completa del entorno. Términos como cualitativo, etnografía, interpretativo, fenomenología y holística, se han incorporado cada vez con mayor profusión en el discurso curricular de la aldea global.

Con el presente trabajo, las autoras ofrecen un aporte para la comprensión del discurso educativo actual y su contextualización en la comunidad de metodólogos y científicos. A partir de tal propósito, establecieron (como motivo principal para el desarrollo del tema) la necesidad de indagar acerca de las razones, conceptos y principios que subyacen al emerger el paradigma cualitativo de investigación profundizando, específicamente, en una de sus vías metodológicas como lo es la etnografía. En este sentido, las autoras se propusieron realizar un seguimiento documental del término y del tema relacionado con la etnografía, a fin de tener una visión de lo que ha significado en el campo de la investigación en educación y en el espacio mundial.

Las autoras de este artículo consideran que la aproximación cognitiva hacia el tema desde sus ideas iniciales, permitirá al lector lograr tener una mejor comprensión del discurso educativo actual y de los términos comúnmente utilizados hoy en día. De esta manera, el documento presenta referentes históricos, filosóficos y científicos del surgimiento de la etnografía. El contexto seleccionado para desarrollar el tema ha sido el metodológico, incluyendo la descripción de cada uno de los aspectos que involucra el uso de la técnica como se desglosará en las diferentes secciones de este trabajo.

Se podría afirmar que el artículo aborda monográficamente el tema de la etnografía. El interés está en profundizar sobre las características y alcances de esta técnica de investigación la cual ha sido y es aplicable, como se verá a lo largo del documento, tanto en el ámbito educativo como en otras áreas del conocimiento.

La etnografía, a diferencia de otras metodologías tradicionalmente aceptadas como más válidas, es una opción de reciente uso en el ambiente educativo venezolano (aproximadamente a partir de la década de los noventa). Explorar en este campo a fin de conocer sus particularidades, permitirá vislumbrar sus fortalezas en la práctica socioeducativa.

Para la correspondiente indagación del tema, las autoras se plantearon los siguientes interrogantes:¿Qué significa etnografía?¿Cuál es el objeto fundamental de la etnografía?¿Cuál es el alcance de la etnografía?¿Cuáles son las bases filosóficas de la etnografía?¿Cuáles son las tendencias más representativas de la investigación cualitativa y de la etnografía?¿Qué características posee la investigación etnográfica?¿Qué pasos contempla la ejecución de un estudio etnográfico?¿Qué limitaciones presenta un estudio etnográfico?

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¿Qué experiencias etnográficas se tiene en el espacio mundial y latinoamericano?¿Cuáles reflexiones nos planteamos en torno a la etnografía?

Re-descubrir la EtnografíaUno de los factores que ha contribuido a focalizar la atención hacia esta técnica investigativa es la discusión que se ha mantenido por varias décadas con relación a los paradigmas cuantitativos y cualitativos de investigación. De manera paralela a este hecho, la principal causa que influye en el aumento del interés hacia “lo etnográfico” y la inclusión de sus ideas en discursos pedagógicos, es la existencia de problemas que han sido y posiblemente, sólo pueden ser abordados a través de esta técnica. Dicha situación refleja que los resultados de estudios desarrollados por especialistas de otros campos, siguiendo metodologías y tendencias convencionales, no han contribuido a la solución constructiva y menos aún definitiva, como se pretendía imaginar, de los conflictos socioeducativos.

Así, la posibilidad de emplear la etnografía para interpretar situaciones naturales en el contexto de la práctica educativa surge por el agotamiento de corrientes tradicionales de investigación para la explicación científica de tales situaciones.

La etnografía es considerada como una técnica de investigación no-convencional, técnica alternativa o emergente de investigación, cuyo proceso se centra en “lo cualitativo”. Es decir, sus características, alcance y proyección en la investigación de problemas de distinto orden, están en estrecha correspondencia con la posición epistemológica que asume el investigador ante el objeto de estudio, y no sólo con aspectos y datos cualitativos del fenómeno. En otras palabras, la concepción etnográfica se identifica con postulados filosóficos que van más allá de la ejecución de una metodología investigativa.

Desde su origenLa revisión etimológica del término etnografía refiere a etnos (de ethos, del griego ethnikos) que significa todo grupo humano unido por vínculos de raza o nacionalidad; en su acepción más simple representa la idea de pueblo. Etnia como término representa la agrupación natural de individuos de igual idioma y cultura, mientras que grafía significa descripción. En este sentido, se puede interpretar a la etnografía como la descripción de agrupaciones, es decir, hacer etnografía es llegar a comprender al detalle lo que hacen, dicen y piensan personas con lazos culturales, sociales o de cualquier otra índole, que intercambian visiones, valores y patrones, bien de tipo social, cultural económico, religioso.

Por otro lado, el uso del término etnografía en el quehacer investigativo proviene de la Antropología, en cuyo contexto se la ha definido como la ciencia que estudia, describe y clasifica culturas o pueblos. En el ámbito antropológico, los investigadores hacían contacto por largo tiempo con “grupos primitivos” para obtener un conocimiento cultural de su vida cotidiana. De esta manera, la etnografía, como técnica utilizada inicialmente en la

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Antropología, ha derivado en sus condiciones y cualidades en lo que algunos metodólogos del campo investigativo en educación proyectan como investigación participante.

Desde sus inicios, los investigadores en educación vislumbraron en la etnografía la posibilidad de descubrir detalles de la vida cotidiana dentro de las instituciones escolares (Levinson, 1991). En el campo de la investigación se considera a la etnografía como una técnica que permite describir el objeto de estudio. A partir de ésta, el investigador puede derivar interpretaciones y explicaciones sobre el fenómeno en estudio, bien por implicación directa de la aplicación de la etnografía o por producto del uso de técnicas de análisis.

Otro aspecto importante a considerar es que la etnografía aborda el fenómeno en su marco natural en el espacio donde ocurren los hechos; desde una perspectiva subjetiva, cualitativa y holista. El paradigma interpretativo que le sirve de soporte a la etnografía emerge de conocimientos derivados de trabajos antropológicos, lingüísticos, psicológicos y sociológicos (García Guadilla, 1987), con ideas compatibles y complementarias que permiten obtener una visión diferente del mundo como nicho ecológico y de la aceptación de múltiples realidades. Es a partir del estructuralismo que la etnografía construye su concepto de técnica de investigación cualitativa (Hurtado de Barrera, 1998).

En ocasiones se emplea como sinónimos de etnografía los términos investigación cualitativa, investigación de campo, etnometodología, investigación naturalista, investigación descriptiva. Si bien cada uno de tales términos tiene estrecha relación con la etnografía como técnica, sin embargo, se distinguen de ésta en alguna medida. Se sabe, por ejemplo, que todo estudio etnográfico es cualitativo, pero no todo trabajo cualitativo es un estudio etnográfico.

El objeto de la etnografía está dirigido a comprender una determinada forma de vida desde el punto de vista de quienes pertenecen de manera natural a ésta, para construir una teoría de la cultura que es particular al grupo. Su meta es captar la visión de los nativos, su perspectiva acerca del mundo, así como el significado de las acciones y situaciones sociales relacionadas con las personas cuyas acciones y pensamientos se desea comprender.

Las Ciencias Sociales han desarrollado métodos y técnicas que permiten aproximarse a la situación real, a las necesidades de quienes le pertenecen y a su organización; es allí donde la etnografía ocupa un lugar relevante en el espacio metodológico del campo socioeducativo (Pérez Serrano, 1994).

2. Versatilidad de la técnicaLa etnografía, entendida como técnica cualitativa que se propone ayudar a interpretar el entorno a través del análisis de lo que dicen, hacen o piensan sus protagonistas, tiene un alcance bien amplio.

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En la etnografía se emplean procesos de análisis de texto sobre las expresiones verbales y no verbales, así como las acciones y el pensamiento de los actores (Buendía Eisman, 1998). Con esta prioridad, el alcance de la etnografía ofrece aportes importantes en las siguientes opciones:

A nivel micro (se identifica como micro-etnografía): consiste en focalizar el trabajo de campo a través de la observación e interpretación del fenómeno en una sola institución social, en una o varias situaciones sociales. En esta opción, la investigación constituye un trabajo restringido que amerita poco tiempo y puede ser desarrollado por un solo investigador o etnógrafo. Un ejemplo para esta opción puede consistir en describir lo que ocurre en un salón de clases en cuanto a la asignación de actividades por el docente para arribar a una explicación ecológica de lo que sucede entre los protagonistas.

A nivel macro (se denomina macro-etnografía): en esta opción, la técnica ayuda a focalizar el interés del estudio de una sociedad compleja, con múltiples comunidades e instituciones sociales. Este tipo de opción requiere de un trabajo que puede extenderse a varios años y supone la participación de varios investigadores o etnógrafos. Un ejemplo de macro-etnografía podría consistir en estudiar el proceso educativo, considerando la relación del hecho escolar con otras instituciones de la sociedad.

A pesar de los diversos alcances que puede tener la técnica, según las intenciones del investigador con su objeto de estudio, los estudios etnográficos coinciden en las siguientes condiciones:Se aborda el objeto de estudio con miras a comprender e interpretar una realidad, que interactúa con un contexto más amplio, con la finalidad de derivar conocimiento y planteamientos teóricos más que a resolver problemas prácticos como lo podría hacer la investigación acción, por ejemplo.

Se trata de analizar e interpretar la información proveniente de un trabajo de campo, cuyos datos (información verbal y no verbal) consisten en experiencias textuales de los protagonistas del fenómeno o de la observación realizada en el ambiente natural para comprender lo que hacen, dicen y piensan sus actores, además de cómo interpretan su mundo y lo que en él acontece.

El Tutor FilosóficoLas fuentes filosóficas que subyacen en la aplicación de la etnografía son comunes a las bases que fundamentan las corrientes del paradigma cualitativo. A partir de la década de los sesenta se aprecia el surgimiento de nuevas teorías (la Nueva Sociología de la Educación en Gran Bretaña, las Teorías de Conflicto en Estados Unidos, las Teorías Críticas en Francia y la Teoría de la Educación para la Libertad en Latinoamérica) que aportan un substrato conveniente para el desarrollo de la etnografía. Las teorías antes mencionadas tienen como aspectos comunes la influencia de ideas marxistas, a diferencia de las teorías denominadas tradicionales (el Funcionalismo Parsoniano, el Empirismo Metodológico y la Teoría del Capital Humano).

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Los estudios cualitativos se fundamentan en enfoques micro y en la búsqueda de significados contextuales, tal como lo propone la Nueva Sociología de la Educación. Esta tendencia se interesa en problemas ligados a comprender la forma como la sociedad determina, selecciona, clasifica, asigna, transmite y evalúa el conocimiento.

Los enunciados filosóficos sobre los cuales se apoya el paradigma cualitativo de la investigación se remontan a los planteamientos filosóficos de Nietzsche, Heidegger, Husserl, quienes promueven corrientes antirracionalistas en las correspondientes comunidades de intelectuales. Pero, ¿cuáles fueron los postulados que aportaron una reacción ante lo que se venía desarrollando por siglos de una manera tan convencional?

Para Nietzsche, el hombre moderno es apariencia, lo que representa no es visible y se oculta tras la representación. Heidegger, por su parte, resalta el proceso hermenéutico del conocimiento y sostiene que el ser humano es un ser interpretativo, pues la verdadera naturaleza humana es interpretativa. En su contexto, Husserl plantea que el método de aprehender epistemológicamente el conocimiento está en íntima relación con las características y estructura de dicho conocimiento. Las ideas de Nietzsche, Heidegger y Husserl se convierten entonces en promotoras en la transformación del orden que estaba establecido.

Otras ideas complementaron el emerger de la Nueva Sociología de la Educación y por ende del paradigma interpretativo de investigación. La fenomenología, defendida por Schutz, hace énfasis en la observación de la experiencia cotidiana del mundo social. En 1987, García Guadilla señala que la antropología y la fenomenología facilitaron la reflexión sobre la arbitrariedad que representaba el hecho de plantear ciertos modelos como “normas universales”, e hizo tomar conciencia de la posibilidad de otras formas de percibir al mundo.

Los planteamientos filosóficos de la época permitieron al paradigma cualitativo fijarse como propósito la descripción e interpretación de la vida del actor y su entorno de una manera sensible y subjetiva (Flávia, 1983).

Se podría concluir en torno al substrato filosófico del paradigma cualitativo de investigación en el cual descansa la etnografía, que sus postulados provienen del Idealismo (Irracionalismo, Fenomenología) y de las epistemologías paracientíficas (Bergson, Husserl).

3. Tendencias que marcaron historiaEn el transcurso del tiempo, la investigación cualitativa se desarrolla en educación a través de varias vertientes. Estudios como los de Jacob (1987), Atkinson, Delamont y Hammersley (1988) y el de Rockwell (1988), permiten identificar las variantes mediante las cuales se ha venido utilizando la metodología cualitativa desde sus primeras décadas.

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Jacob (1987) identifica cinco tendencias tradicionales dentro de las alternativas naturalistas de la investigación. Estas son: psicología ecologista, antropología cognitiva, interaccionismo simbólico, etnografía holista y etnografía de la comunicación.

La tendencia psicológico-ecologista estudia la conducta humana de manera natural entre ésta y su medio ambiente. La meta de la investigación en esta tendencia es producir detalles, descripciones objetivas de la ocurrencia natural de la conducta, a través de un análisis de carácter cualitativo. Los psicólogos ecologicistas consideran la conducta de los sujetos como un todo integrado por aspectos objetivos y subjetivos, en el entorno de su medio ambiente. Inspirados en este enfoque han sido desarrollados estudios que ven a las personas y su medio como interdependientes, a la vez que se utilizan las técnicas de descripción de la conducta y el descubrimiento de las leyes de la conducta.

El enfoque de la antropología cognitiva, también llamada etnociencia y nueva etnografía, estudia la cultura en términos mentales. En esta tendencia, las investigaciones pretenden comprender las categorías culturales de los participantes e identificar los principios organizadores que están implícitos en esas categorías. La tendencia de los antropólogos cognitivos es similar a la de los etnógrafos holistas en cuanto a asumir que la cultura, definida como las organizaciones cognitivas de los fenómenos materiales, es el centro para comprender el comportamiento humano. Se asume que cada grupo de individuos tiene un único sistema de percibir y organizar el mundo que les rodea.

Las investigaciones que han sido realizadas bajo la perspectiva de la antropología cognitiva consideran que el conocimiento cultural de un grupo está reflejado en el lenguaje, especialmente el semántico. Los antropólogos cognitivos no están interesados en el estudio de la conducta observable. Su búsqueda está orientada básicamente por dos interrogantes: ¿cuáles fenómenos materiales son significativos para la gente de alguna cultura? y ¿cómo las personas organizan dichos fenómenos? El objetivo metodológico de las investigaciones de esta tendencia es describir la organización de las culturas usando las categorías de los participantes.

Otra de las tendencias en las cuales se ha desarrollado la etnografía según Jacob (1987), es el interaccionismo simbólico. Esta tendencia asume que las experiencias de los individuos son mediatizadas por sus propias interpretaciones acerca de las mismas. Estos investigadores cualitativos están interesados en comprender cómo esas interpretaciones son desarrolladas y utilizadas por los individuos en situaciones específicas de interacción. Los significados están concebidos como fenómenos simbólicos: los seres humanos viven en un ambiente-símbolo y en un ambiente-físico; sus respuestas se corresponden con ambas situaciones. El significado es entendido como un producto social que es modificado a través de procesos interpretativos que ocurren internamente en el individuo. Estos investigadores están interesados en describir procesos de interacción simbólica para comprender el comportamiento humano.

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Por su parte, el enfoque etnográfico holista busca descubrir y analizar el todo o partes de una cultura o comunidad, descubriendo las creencias y prácticas del grupo estudiado y mostrando cómo varias de estas partes integran a la cultura como un todo consistente de tal forma que la modificación en algunas de estas partes implique cambios en otras. El término cultura es utilizado para referirse a patrones de conducta (observables y propios de la estructura u organización social) y a patrones para la conducta (sistema de estándares para decidir qué puede ser, cómo percibirlo, qué hacer). El foco en las investigaciones etnográficas holistas se refiere al estudio de culturas de determinados grupos como tribus, pueblos, instituciones y grupos étnicos. También focalizan partes de la sociedad como religión, economía y educación. El interés primario de los etnógrafos holistas consiste en analizar y describir la cultura, presentando la cultura según es vista por sus participantes.

La etnografía de la comunicación, otra de las tendencias etnográficas, se concentra en los patrones de interacción social entre los miembros pertenecientes a una misma cultura o a culturas diferentes. Estos etnógrafos están interesados en presentar manifestaciones macro de organizaciones sociales y culturales a partir de la especificación y comprensión de micro-procesos de interacción cara-a-cara. La cultura es el centro para comprender el comportamiento humano. El contexto influye en los patrones y roles de la interacción interpersonal. La comunicación verbal y no verbal es culturalmente modelada. El estudio detallado de los patrones de interacción revelan mucho acerca de la cultura de los grupos que son estudiados. Los etnógrafos de la comunicación enfocan el estudio sobre escenas particulares dentro de un ambiente clave institucional. Su objetivo es describir patrones de interacción cara-a-cara dentro y entre los grupos, y el relato de esos patrones en los grandes procesos sociales y culturales.

En el trabajo de Atkinson, Delamont y Hammersley (1988) se distinguen siete tipos en los cuales se ha venido desarrollando los estudios etnográficos. Estos tipos son identificados por los investigadores como interaccionismo simbólico, antropológica, sociolingüística, etnometodología, evaluación democrática, etnografía neo-marxista y la etnografía feminista. Los investigadores declaran que prefieren hablar de tipos de investigación etnográfica que de tendencias porque en la práctica las investigaciones entremezclan los elementos y resulta difícil discriminarlos.

Los estudios del tipo del interaccionismo simbólico estudian la vida en las instituciones escolares y ven al aula como un lugar potencial de conflictos en los cuales los protagonistas construyen estrategias de interacción. El interaccionista simbólico ve al docente y a los estudiantes como actores que interactúan por procesos de legitimación y control.

El tipo de estudio antropológico se ha dedicado al análisis de las subculturas en los grupos minoritarios y en los grupos étnicos, mientras que los sociolingüistas han ofrecido sus aportes en diversas vías. Por un lado, los etnógrafos sociolingüistas han estudiado el discurso en el aula como una contribución para interpretar el sistema de interacciones

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que se dan en el ambiente académico escolar. En otro sentido, se han realizado etnografías relacionadas con los roles comunicativos que se desenvuelven entre los protagonistas del aula y de cómo se generan transacciones y negociaciones entre los actores. También en este tipo de investigación hay estudios sobre cómo se transmite el conocimiento en el aula, a través de las diferentes interacciones verbales que se producen durante la enseñanza.

Los etnometodólogos han desarrollado investigaciones en los discursos del habla y en el uso de la técnica de análisis del discurso. En este sentido, estudios sobre los turnos al habla entre docente y estudiante han permitido describir cómo se desarrolla la estructura de intercambios y han contribuido a interpretar la estructura social escolar.

La evaluación democrática, otro tipo de investigación etnográfica que emerge de enfoques sobre evaluación del currículo, hace énfasis en la práctica de métodos cualitativos de evaluación y sus implicaciones en la práctica escolar. La etnografía neo-marxista que proviene del campo de la Sociología, se ha evidenciado mediante trabajos sobre estudiantes de clases trabajadoras y su incorporación cultural a la sociedad capitalista.

La investigación feminista es el séptimo elemento que compone la tipología de Atkinson y colaboradores, hace énfasis en estudios sobre cómo se transfieren patrones sociales, valores culturales, según el género y, además, de cómo éste es percibido por los actores y por sí mismos.

Rockwell (1988), por su parte, analiza las diferentes vertientes que identifican el quehacer cualitativo para el estudio de la práctica educativa. La primera vertiente que señala la investigadora está orientada hacia el estudio cualitativo de la estructura de lo que sucede en el aula, incluyendo la consideración de las restricciones temporales y espaciales de lo que puede constituirse en acción de enseñanza. La segunda vertiente está dirigida a explorar las situaciones referidas a la interacción verbal, lo cual ha significado la integración del análisis socio-lingüístico y discursivo de la comprensión de la práctica docente. La tercera perspectiva se realiza en el terreno de las significaciones de los contenidos construidos en la interacción cotidiana en el aula. La cuarta está conformada por aquellos estudios sobre la distancia entre el currículo formal y el conocimiento objetivado mediante el lenguaje utilizado en el aula. Una última perspectiva descrita en el estudio de Rockwell está referida a la “historización” del análisis curricular y de la enseñanza para poder determinar cómo ciertas prácticas han llegado a formar parte de la docencia cotidiana, mientras que otras son sólo propuestas pedagógicas o lineamientos ministeriales.

El análisis de las diferentes tendencias etnográficas contribuye a descubrir hacia cuáles áreas se ha encaminado el “hacer etnografía” y de qué manera el uso de esta técnica ha propiciado la interpretación de la realidad socioeducativa.

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Lo común en la EtnografíaLa investigación etnográfica que se desarrolla en cualquiera de las tendencias antes reseñadas se caracteriza por:

Estar basada en la contextualización. La etnografía centra la atención en el contexto antes que en alguno de sus componentesen particular. La información que recaba el investigador debe ser interpretada en el marco contextual de la situación o medio en el cual es recolectada. Es necesario relacionar permanentemente los incidentes más relevantes con el más amplio contexto social, partiendo de incidentes claves que se toman como puntos de referencia concreta y ejemplo del funcionamiento de una organización social. En la investigación etnográfica, se trata de descubrir lo significativo, lo importante, lo que se aprecia más relevante dentro del conjunto.

Ser naturalista. La recolección de información de un estudio etnográfico supone la observación del hecho en su ambiente natural. El contexto y el aspecto a ser observado no se analizan en forma separada sino que son estudiadas en su interrelación espontánea y natural. El sitio donde ocurre el fenómeno es el centro de actuación del investigador etnográfico.

Estudiar la cultura como unidad particular. El propósito fundamental de un estudio etnográfico es describir una cultura o una parte de ella dentro de una organización. Su interés es comprender el punto de vista y la forma de vida de los nativos, los que pertenecen naturalmente a esa cultura. Cuando el etnógrafo estudia una cultura aborda tres aspectos: qué hace la gente, qué sabe la gente y qué cosas fabrica y utiliza la gente. Tales aspectos conforman la conducta cultural, el conocimiento cultural y los objetos culturales. En la realidad, estos elementos se encuentran entremezclados pero el etnógrafo debe identificarlos claramente, descubriendo el significado de la gente asignada a cada uno de ellos.

Ser cualitativa. La explicación que ofrece la etnografía acerca de la realidad cultural es eminentemente cualitativa, empleando expresiones textuales de las personas participantes. Hace énfasis en la calidad antes que en la cantidad, lo cual no implica la exclusión total de datos cuantitativos.

Ser intersubjetiva. La objetividad etnográfica es una objetividad intersubjetiva. Entra en el juego la subjetividad del investigador y la de los sujetos participantes. La etnografía personaliza el trabajo científico, pues quien investiga participa e interactúa directamente con los individuos involucrados en la situación que estudia.

Ser flexible. El investigador no enfrenta la realidad bajo esquemas teóricos rígidos, sino prefiere que la teoría emerja de los datos en forma espontánea. No se requiere la formulación de hipótesis preconcebidas, éstas surgen de la situación observada y se conciben como aproximaciones hipotéticas sometidas a una constante redefinición.

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Ser cíclica. Las actividades o pasos se repiten una y otra vez de acuerdo a la información que van arrojando las observaciones. Es válido que el etnógrafo avance al próximo paso del ciclo sin tener resuelto el anterior, ya que luego tendrá oportunidad de reajustar, modificar o completar si así lo considera conveniente o lo exige el proceso mismo.

Ser holista. La etnografía aprueba la realidad cultural como un todo en el cual cada una de las conductas o eventos tiene un significado en relación con el contexto global.

Ser inferencial. La investigación etnográfica describe y explica una realidad cultural haciendo inferencias, induciendo, ya que la cultura y el conocimiento de una sociedad no pueden observarse directamente. Hacer inferencias implica un proceso mental que consiste en razonar acerca de evidencias que se perciben por medio de los sentidos para llegar más allá de lo que se ve, se escucha o se siente y, sobre esta base, llegar a conclusiones acerca del fenómeno percibido.

Conllevar un estudio de casos, no la generalización. Los estudios etnográficos tratan sobre situaciones específicas las cuales son investigadas en forma intensiva. La explicación formulada por el etnógrafo ante la cultura que estudia es válida sólo para el contexto de dicha cultura, aunque establezca relaciones con un contexto global más amplio, sus conclusiones no son generalizaciones sobre el mismo.

El Proceso Metodológico que se sugiereEn la etnografía se comienza con una actitud consciente de que se ignora todo. Es importante averiguar el punto de vista de las personas que pertenecen al grupo investigado. La actividad del etnógrafo está relacionada con teorías sustantivas, definidas como aquellas proposiciones que se centran en determinados aspectos de poblaciones, escenarios o tiempos.

La etnografía utiliza un modelo metodológico cíclico, contrario al patrón lineal empleado por otras disciplinas de las Ciencias Sociales. Los procedimientos etnográficos tienden a superponerse y ocurrir simultáneamente. La información recolectada y las teorías emergentes se usan para reorientar la recolección de la nueva información. El trabajo de campo es la característica distintiva de la metodología etnográfica.

Aunque la etnografía no hace énfasis en la secuencia del proceso, puede distinguirse claramente un punto de partida y un punto final.

4. Pasos en un Estudio EtnográficoA partir de las ideas de varios autores (De Tezanos, 1981, Wiersma, 1986, Titone, 1986, Goetz y LeCompte, 1988, Domínguez, 1989, Buendía Eisman 1988), se pueden distinguir como pasos en el proceso de investigación etnográfica a los siguientes:Identificación del fenómeno estudiado

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Para focalizar el objeto de estudio se puede comenzar formulando una pregunta que proporcione la idea central del fenómeno a ser abordado. Al identificar el fenómeno a estudiar, el etnógrafo vislumbra el alcance de su investigación, de modo que puede ubicarlo en un nivel micro o macro dependiendo de las unidades sociales que abarcará y del tiempo disponible.

Identificación de los informantes y participantesAlgunos autores conciben a los sujetos de la investigación etnográfica como informantes clave del fenómeno en estudio. Otros autores señalan además que los participantes cumplen una función activa, no sólo son dadores de información sino que inclusive forman parte del equipo de investigación. En una situación educativa los informantes de interés generalmente pueden ser los estudiantes. Pero es imposible observar detenidamente a cada uno de ellos. Es por ello que hay que puntualizar en qué condiciones serán sometidos a observación. Por ejemplo, ¿se trabajará con los individuos de un solo salón de clase, o de varios?. Si son varias aulas, ¿se observarán simultáneamente? ¿Durante todo el día o sólo una parte de la clase?, ¿se observarán sólo mientras trabajan en el aula, o también mientras realizan otro tipo de actividad fuera del aula? Preguntas como éstas podrán orientar la recolección de información del etnógrafo. Además de los estudiantes, el investigador etnográfico puede observar a otros integrantes como docentes, administrativos, personal de aseo, personal de vigilancia, quienes pueden suministrar información relevante dependiendo del objeto de estudio.

Selección del diseño de investigaciónEn la práctica, el etnógrafo individualiza el diseño de sus investigaciones. El diseño etnográfico va indisolublemente unido a la teoría, sus productos son incomprensibles sin las funciones de la integración e interpretación de la teoría que los explica. Al elegir el diseño de investigación, el autor de un trabajo etnográfico ha de plantearse las siguientes cuestiones teóricas:

¿Cómo contribuye la perspectiva teórica del investigador a la reconstrucción del escenario cultural a que se refieren las cuestiones de la investigación?¿En qué medida puede contribuir el diseño etnográfico a la verificación, perfeccionamiento o generación de una teoría formalrelevante para el tema investigado? ¿Los constructos propios de esta teoría formal relevante explican o aclaran los datos aportados por el diseño etnográfico?¿Qué modelos de investigación han sido predominantes en el desarrollo de la teoría sustantiva en la que se basa el investigador?

Generación de hipótesis o interrogantes etnográficasEn la investigación etnográfica, las hipótesis o preguntas, a lo largo del proceso de recolección de la información pueden ser reformuladas y modificadas cuando el investigador lo considere conveniente en función de la información que va recolectando. Un estudio puede comenzar sin hipótesis o interrogantes, con formulaciones iniciales, tentativas y luego ser reajustadas de acuerdo con la realidad, descartando aquéllas que no

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estén suficientemente soportadas. No hay límites preestablecidos en relación al número y naturaleza de las hipótesis o interrogantes. La formulación de hipótesis o de preguntas es una actividad continua en el trabajo etnográfico. Esta tarea está implícita en las observaciones más simples y registros o anotaciones que realiza el investigador. Para la formulación de las hipótesis o interrogantes del estudio, el etnógrafo utiliza diferentes tipos de preguntas que plantean variados tipos de observación en el trabajo de campo.

Preguntas descriptivas o iniciales que orientan la posibilidad de conocimiento inicial del objeto de estudio. Por ejemplo, ¿de qué gente se trata? ¿Qué hacen? ¿Dónde viven?

Preguntas estructurales que conducen a precisar características y significados de fondo de la situación analizada. Por ejemplo, ¿cuál es el significado de la expresión utilizada por un actor en un momento determinado?

Preguntas de contraste que permiten comparar información recolectada en diferentes momentos de la observación. Por ejemplo, ¿utiliza el actor esa misma expresión en otras situaciones?

Recolección de la informaciónEl estudio etnográfico supone la ejecución de un trabajo de campo que permite recabar los datos en el contexto natural donde ocurre el fenómeno. La información que se busca es aquélla que tenga más relación con el objeto de estudio y ayude a descubrir las estructuras significativas que explican la conducta de los participantes en el estudio. Puede ser muy relevante obtener los siguientes tipos de información:

El contenido y la forma de la interacción verbal entre los sujetos.El contenido y la forma de la interacción con el investigador en diferentes situaciones y ocasiones.La conducta no verbal: gestos, posturas, mímicas.Los registros de archivos, documentos, artefactos u otro tipo de evidencia.

Para recabar la información, el etnógrafo recurre a procedimientos tales como la observación participante, la entrevista u otras vías que se constituyan en fuentes de información.

La observación participante implica vivir con el grupo de personas que se estudia para conocer sus formas de vida a través de una interacción intensa. Ello exige estar presente y compartir tantas situaciones como sea posible, aprendiendo a conocer las personas a profundidad y detectando lo más significativo de su conducta, de sus estados emocionales, de su ambiente físico y sociocultural. El observador trata de asumir el rol de los individuos e intenta experimentar sus pensamientos, sentimientos y acciones. El énfasis está en captar la perspectiva de las personas observadas.

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A medida que efectúa la tarea de observación, el investigador va tomando anotaciones que se denominan notas de campo. Inmediatamente después, el observador sintetiza y resume las notas e incluye interpretaciones propias y preguntas que puedan surgir. El registro de las observaciones puede ser identificado en términos de cuándo, dónde y bajo qué condiciones fue realizada.

La entrevista permite complementar y verificar la información obtenida mediante la observación participante. La entrevista tiene como propósito fundamental reconstruir historias de vida de los individuos involucrados en el estudio y de lo que acontece en el ambiente bajo estudio. Mediante la entrevista se puede llegar a un contacto con los individuos, creando unas condiciones que les permita a los participantes decir libremente lo que piensan y sienten, empleando su propio lenguaje que es parte de su realidad natural.

El etnógrafo no necesariamente tiene que entrevistar a todas las personas relacionadas con su estudio, para ello recurre a algunos informantes claves. La entrevista puede ser casual e informal, o estructurada. Los datos recabados a través de la entrevista pueden ser registrados en forma de notas durante o una vez culminada la entrevista, o también es posible utilizar la grabación en audio o video de una forma abierta.

Otras fuentes de información que pueda emplear el investigador son cuestionarios, archivos, fotografías, diapositivas, documentos y demás fuentes que sean consideradas válidas para el estudio.

Triangulación de la informaciónLa triangulación permite reinterpretar la situación en estudio, a la luz de las evidencias provenientes de todas las fuentes empleadas en la investigación. Constituye una técnica de validación que consiste en “cruzar”, cualitativamente hablando, la información recabada. Su propósito está dirigido a ofrecer la credibilidad de los hallazgos. La triangulación puede adoptar varias formas, pero su esencia fundamental es la combinación de dos o más estrategias de investigación diferentes en el estudio de las mismas unidades empíricas.

El ejercicio de la triangulación consiste básicamente en la comparación de información para determinar si ésta se corrobora o no, a partir de la convergencia de evidencias y análisis sobre un mismo aspecto o situación. Por ejemplo, se puede constatar la consistencia de una información considerando la perspectiva de diferentes actores como: Profesor , Alumno , Observador o Investigador.

Se considera que hay consistencia en los resultados de la triangulación cuando las evidencias coinciden, o se complementan, en torno a una tendencia o caracterización de la situación analizada. En caso contrario, el investigador debería recabar más información hasta lograr, desde las distintas fuentes, corroborar la exacta interpretación de la misma.

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El adecuado empleo de la técnica de triangulación minimiza los riesgos de la no representatividad y la exclusividad de una determinada postura, así como la inconsistencia de la información recabada y/o de los resultados obtenidos.

Según Titone (1986), la triangulación puede realizarse de tres maneras distintas:a. A través de la contrastación de la información obtenida y de su interpretación, considerando las fuentes implicadas: profesor, alumnos, observador. Se trata de lograr un consenso intersubjetivo que elimine el riesgo del predominio de la subjetividad del investigador que pudiera conducirlo a actuar a solas, estableciendo caracterizaciones o inferencias excesivamente dependientes de su propio marco teórico las cuales pudieran no corresponderse plenamente con la realidad o perspectivas de los otros participantes. b. A través de la convergencia de información sobre un mismo fenómeno, obtenida mediante el uso de diversas estrategias metodológicas: observación, entrevistas, cuestionario, entre otras. c. A través del análisis de la información a partir de la aplicación de métodos (cualitativos, cuantitativos, fenomenológicos), y también a través de estadísticas de contraste propias de metodologías cuantitativas.

“La triangulación es un procedimiento muy poderoso de contraste” (Angulo Rasco citado en Martínez Rodríguez, 1990, p. 102), a través de éste el investigador interpretativo contribuye a lograr la credibilidad de su estudio. La Triangulación es un procedimiento imprescindible cuyo uso requiere habilidad por parte del investigador para garantizar que el contraste de las diferentes percepciones conduzca a interpretaciones consistentes y válidas.

Interpretación de la informaciónInterpretar la información constituye uno de los momentos claves de la investigación etnográfica. Esta interpretación supone categorizar una realidad. “La categorización, análisis e interpretación de los contenidos no son actividades mentales separables.” (Martínez, 1996, p. 73). El paso de la categorización o clasificación exige la revisión, una y otra vez, de la información recopilada, con el propósito de ir descubriendo el significado de cada evento o situación, considerando el todo y las partes. La fase de interpretación es entendida como el logro de la coherencia entre una categorización particular y su ubicación en el contexto estructural de la situación que se estudia.

En la investigación etnográfica, la interpretación de la información es un proceso de identificación de preguntas. En vez de ir al campo con preguntas específicas, el etnógrafo analiza la información compilada como producto de la observación participante, para identificar preguntas. Después de cada sesión de trabajo en el campo, necesita revisar y analizar sus anotaciones para saber qué va a buscar en su próxima sesión de observación participativa. Este constante proceso de análisis conduce a nuevas preguntas etnográficas, a partir de las cuales se recopila nueva información, más anotaciones y nuevas interpretaciones.

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La tarea de analizar e interpretar la información implica, para el etnógrafo, el desarrollo de una teoría cónsona y coherente con dicha información. El etnógrafo no se precipita en aplicar teorías externas en la interpretación de sus notas. Más que otros investigadores, él está preparado para captar la posible unicidad del ambiente, grupo u organización estudiada. Los resultados de investigaciones y teorías paralelas le son útiles para profundizar en los fundamentos de aquella(s) teoría(s) que mejor se aplica(n) a la situación que analiza. El etnógrafo compara sus hallazgos con los de otros investigadores para corroborarlos o contraponerlos a los mismos.

La fase de interpretación parte de lo estrictamente descriptivo hasta llegar a la explicación de la situación abordada. El etnógrafo cumple una labor mediadora que le permite relacionar eventos, hechos y representaciones, sin aferrarse a modelos rígidos preestablecidos. Esta forma flexible de abordar el proceso le permite ir descubriendo y construyendo el objeto de su investigación.

De Tezanos de Mañana (1981) plantea que ser intérprete en una investigación es lograr experiencias y relacionarlas. Tales experiencias suponen relacionar lo particular con lo universal y asociar los acontecimientos con el proceso histórico social. Toda experiencia parte de lo observado por el investigador. Así, el contenido de la observación es una síntesis que depende, en cada caso, de la relación observador-observado. Esto explica por qué, ante un mismo evento, grupos humanos o personas refieren representaciones distintas y aún opuestas. Por otro lado, el contenido de la observación depende de la historia misma del sujeto puesto que éste es una síntesis de la actividad en una sociedad históricamente determinada.

Una estrategia de análisis e interpretación de la información recabada en las observaciones lo constituye la formalización. Ésta consiste en determinar los pasos fundamentales que conforman la situación o actividad observada. Cada momento debe ser registrado, de acuerdo a la sucesión cronológica en que ocurre en la realidad. La articulación de esta primera formalización analítica de la observación puede partir de interrogantes directrices como: ¿En qué momento se articula la realidad con el modelo teórico? ¿Dónde se presentan las contradicciones? El paso de la formalización analítica es imprescindible en la búsqueda de lo significativo, meta de la etnografía. Lo significativo no es una simple ocurrencia casual; ello tiene conexiones con su origen: la realidad observada. El proceso de articulación etnográfica conduce a la elaboración de categorías sociales las cuales propician la construcción del objeto a través de la relación y reflexión permanente y sistemática entre los presupuestos teóricos asumidos por la investigación y la realidad (De Tezanos de Mañana, 1981).

Durante este paso, el etnógrafo -a partir del análisis, la descripción e interpretación de la información- formula una explicación lo más fidedigna posible de la cultura que estudia, resaltando lo verdaderamente significativo y estableciendo conexiones con el contexto global en el cual se inserta la situación en estudio.

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Elaboración de conclusionesEn la investigación etnográfica, a diferencia de otro tipo de investigaciones, las conclusiones están plasmadas a lo largo del proceso y se generan mediante un proceso de aproximaciones sucesivas, evitando afirmaciones prematuras.

Las conclusiones reflejan la complejidad estructural de un caso concreto, de una realidad específica, de una situación, ungrupo o ambiente particular. Al desarrollar esta fase, el etnógrafo se enfrenta a la decisión de generalizar los resultados. En la medida en que estén bien identificadas y descritas tanto la estrategia de investigación como las categorías de análisis y las características del fenómeno o grupo estudiado, las comparaciones y las transferencias a otros casos y grupos serán más confiables.

Según Goetz y LeCompte (1988), las conclusiones de un trabajo etnográfico suponen cuatro componentes fundamentales: a) Presentación de la información de campo analizada de modo accesible a los lectores; b) Interpretación e integración de los significados en un marco conceptual o teórico más general; c) Exposición de los significados; y d) Aplicación de los resultados.

Organización del informe finalEste paso, en el ciclo de la investigación etnográfica, se va realizando durante la ejecución del estudio. Incluso, el informe final puede incluir y conducir a nuevas preguntas y más observaciones. Redactar un informe etnográfico requiere, de parte del investigador, la realización de un análisis intensivo. El informe debe incluir una exposición sólidamente organizada, reflejando claramente cómo los resultados se fundamentan en la información recabada.

Goetz y LeCompte (1988) plantean que un informe etnográfico es considerado aceptable cuando contempla:

a. El foco y el fin del estudio, clarificar la situación que aborda, b. El modelo o diseño de investigación y las razones de su elección, c. Los participantes del estudio, el escenario y el contexto investigado, d. La experiencia del investigador y sus roles en el estudio, e. La estrategia para recabar la información, f. La técnica empleada para analizar la información, g. Los descubrimientos del estudio, la interpretación y aplicaciones del mismo.

En síntesis, el modelo cíclico de investigación propuesto por la técnica etnográfica se caracteriza por ser dinámico, flexible y dialéctico. Según este modelo, cuando el investigador decide estudiar una realidad cultural, participa intensamente en ella a fin de comprender los eventos más significativos desde la óptica de los propios protagonistas, con miras a explicitarlos y proponer formulaciones teóricas que representen en forma fidedigna dicha realidad.

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Limitaciones a enfrentarAutoras como Goetz y LeCompte (1988) han señalado que la utilización correcta del diseño etnográfico en la investigación educativa se ha visto limitada por una serie de factores tales como:

La potencial confrontación de la investigación tradicional con respecto a los soportes antropológicos y sociológicos de la etnografía. Ello se manifiesta en el énfasis que los estudios tradicionales en educación otorgan al componente psicológico, especialmente en el campo de la psicología experimental, así como la relevancia que se otorga a la individualidad del sujeto y la reducción del proceso educativo al ámbito de la enseñanza escolar.

La escasa influencia que tiene la minoría de profesores conformada por antropólogos y sociólogos.

El propósito que tienen docentes-investigadores de prescribir, evaluar y analizar el hecho educativo mediante la investigación, con miras a mejorar el proceso de enseñanza. En cambio, el objeto de la Antropología y la Sociología es describir el mundo empírico y desarrollar una teoría explicativa del comportamiento humano (Goetz y LeCompte, 1988).

El fuerte afianzamiento de epistemologías y estrategias metodológicas características del paradigma tradicional constituye un serio obstáculo para la incorporación de la etnografía en la investigación educativa (Torres Santomé, 1988).

El poco entrenamiento que posee el investigador principiante en estudios etnográficos. Esta circunstancia acarrea la posibilidad de desnaturalizar los fundamentos o emplear inadecuadamente los procedimientos propios de un estudio etnográfico (Gibaja, 1988).

El peligro de convertir a la etnografía en una moda de investigación (Rist, 1980).

La escasa posibilidad que tiene la investigación naturalista de garantizar con anterioridad las teorías que fundamentan el estudio y la rigurosidad del proceso metodológico, en la misma medida en que lo hace la investigación racionalista. Por ello, en ocasiones, la investigación cualitativa es descalificada y tildada de inconsistente, a la vez que es descartada cuando se trata de proyectos que implican inversión de dinero (Guba, 1981).

La exigencia que posee este tipo de estudio al suponer que el investigador debe penetrar, durante períodos prolongados, la “nueva cultura” que estudia en donde no sólo observará sino también hablará profusamente con los participantes (Delamont y Hamilton, 1984).

En la investigación participativa puede generarse una posición excluyente de cualquier otro tipo de modalidad investigativa o de un reemplazo indiscriminado de lo cuantitativo

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por lo cualitativo, desconociendo la necesaria complementariedad de las técnicas y enfoques metodológicos que están en estrecha relación con el problema a abordar y de las preguntas formuladas sobre el mismo. Ello puede implicar, por una parte, el reemplazo de la reflexión por la acción y una visión acrítica-pragmática de lo cotidiano sin una adecuada elaboración teórica (Cambours de Donini, 1988).

La desvalorización del rol de investigador, la escasa rigurosidad metodológica y la manipulación de la información en detrimento del elemento científico y de la reflexión crítica, son riesgos que puede acarrear la inadecuada interpretación de los fundamentos de la investigación etnográfica.

Condiciones que influyen en un estudio etnográficoLas condiciones en las cuales se ejecuta un estudio etnográfico pueden favorecer u obstaculizar el desarrollo de la investigación participativa. Algunos aspectos que influyen en un trabajo etnográfico exitoso son:

1. Disposición personal, intereses grupales e institucionales y condiciones sociopolíticas favorables al propósito del estudio. 2. Aspectos personales como experiencia en acciones participativas, adecuado nivel de criticidad, capacidad autocrítica, sensibilidad y respeto, actitudes abiertas, dialógicas, flexibles y solidarias. 3. Apertura al cambio en el plano institucional. 4. Valoración de la labor investigativa y reconocimiento de su utilidad, por parte de las autoridades educativas. 5. Contexto político que contribuya a impulsar la investigación participante. 6. Uso de un lenguaje común por parte del investigador y de los informantes lo cual favorece la discusión y la confrontación de puntos de vista distintos. Este aspecto cobra especial relevancia al considerar la importancia que otorga la investigación etnográfica al significado del fenómeno en estudio, desde la perspectiva de los participantes (Cambours de Donini citado en Torres Santomé, 1988).

5. Algunas experiencias inicialesEn el ámbito mundial, a partir de los años sesenta del siglo XX, la literatura científica reporta el empleo de la técnica etnográfica no sólo en el campo de la Antropología, en cuyo ámbito tuvo sus orígenes, sino también en el estudio de situaciones enmarcadas en otras disciplinas tales como Sociología, Psicología, Lingüística, Medicina y Educación.

A continuación se ofrece, a manera de ejemplo, una muestra de referencias que aunque no es representativa de la vasta aplicación que ha tenido la etnografía en múltiples disciplinas, puede dar una visión de la diversidad de situaciones específicas que han sido abordadas por parte de investigadores interesados en la metodología etnográfica, hace ya varias décadas.

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Jules (1963), al estudiar la cultura estadounidense, aclaró que su obra no era una descripción objetiva de los Estados Unidos sino, más bien, una etnografía apasionada. Este autor abordó la cultura contemporánea de ese país, su estructura económica y sus valores, la relación de esos factores con el carácter nacional, las relaciones padre-hijo, las inquietudes de los adolescentes, las escuelas, los problemas emocionales, la vejez y la guerra.

a. En un estudio referente al silencio de la cultura de los Apaches occidentales, el análisis etnográfico se centró en el evento comunicativo como sistema, sin privilegiar a priori el tipo de código verbal u otros componentes de dicho evento. En el trabajo de Jules (1963) se hace alusión a la escasez de estudios existentes sobre las condiciones situacionales que determinan el silencio. b. Irvine (1979) seleccionó una sola situación social para efectuar un estudio etnográfico: la forma de saludarse de los Wolof (comunidad de Senegal, al oeste de África). Hicks (1976) centró su estudio en la forma de vida de los montañeses del Valle de los Apalaches. Su objetivo fue describir su cultura; aprender a ver el mundo desde su perspectiva. Para ello, se mudó con su familia al Valle Little Laurel; su hija se inscribió en la escuela local y su esposa se convirtió en una de las dirigentes de la asociación local de las Muchachas Exploradoras. Hicks descubrió que las tiendas y los tenderos constituían el centro del sistema de comunicación de la comunidad. En sus escritos, Hicks relata: Por lo menos una vez al día visitaba varias tiendas del valle para unirme a los grupos de hombres que conversaban, o bien, si el tendero se encontraba solo, para tratar de aclarar puntos obscuros sobre las obligaciones del parentesco... Otras veces, ayudaba a los hombres de la localidad a cosechar maíz o heno, a construir cobertizos, talar árboles, recoger y empacar hierba “galax” y a buscar parajes ricos en frutillas silvestres. c. Erickson (1977) analizó las características de la investigación cualitativa y utiliza la metodología etnográfica para estudiar la vida cotidiana desde una perspectiva sociológica y antropológica. Dicho autor refiere el caso de investigadores de la tradición de Malinowski en Antropología -así como sociólogos de trabajos de campo, interaccionistas simbólicos y más recientemente etnometodologistas, en Sociología- que han mostrado interés por el hecho social como acción social, considerando los significados sociales y la actuación cotidiana de las personas. Tales significados son descubiertos durante el trabajo de campo, observando y conversando con las personas acerca de por qué hacen lo que hacen, interrogándolos a veces cuando están en la plena ejecución de sus tareas. d. Willis (1983) realizó un trabajo etnográfico en el que hace un seguimiento intensivo de alumnos de la clase obrera, en una escuela secundaria exclusivamente masculina, durante los dos últimos años de educación obligatoria y los primeros meses de su incorporación al mundo laboral. El autor analizó cómo los alumnos, agrupados en pandilla, desarrollan un código de grupo y construyen una contracultura. A través de su estudio, comprobó cómo se conectan las experiencias escolares y laborales. e. Everhart (1983) realizó un trabajo, durante dos años, en un centro de secundaria norteamericano en el cual dirigió su foco de atención a la cultura de alumnos y alumnas, analizando cómo crean, renuevan, defienden o modifican las tareas escolares o su ritmo; de qué manera se va constituyendo la cultura adolescente; de qué manera se construyen

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los significados que otorgan a sus acciones. Este autor demuestra cómo los estudiantes rechazan la cultura de los programas oficiales y pasan gran parte del tiempo “vagueando”, “haciéndose los tontos” y creando formas culturales propias que servían para alcanzar algún poder dentro del grupo de iguales o pandillas. f. Jungck (1985) realizó un estudio, asesorada por Apple, cuyo propósito fue describir e interpretar el desarrollo y uso del computador en un proyecto de lecto-escritura en una escuela. El estudio identifica la influencia de la comunidad distrital, su historia y estructuras organizadas, en el desarrollo del curriculum, a la vez que describe la naturaleza y los efectos del nuevo curriculum en docentes y alumnos. Algunas de las conclusiones revelan que la introducción del nuevo curriculum de lecto-escritura por computador, ocasionó algunas disfunciones por lo cual los estudiantes elegían otras opciones de cursos. g. Dillon (1989) desarrolló un estudio con el propósito de construir una descripción e interpretación de la organización social en una escuela secundaria rural norteamericana, analizando las acciones e interacciones entre estudiantes predominantemente negros, procedentes de clases bajas, y su maestro blanco. Los resultados revelan que la efectividad en el desempeño del docente estuvo definida por su habilidad para: a) crear una organización social congruente que justificaba la procedencia cultural de sus estudiantes; b) variar el estilo de enseñanza de modo que le permitiera comunicarse efectivamente con sus alumnos y contribuir a mejorar la actitud hacia el aprendizaje y hacia la escuela en general. h. Martínez Rodríguez (1990) dedica, en su obra Hacia un enfoque interpretativo de la enseñanza, un capítulo a la práctica de la etnografía didáctica. Este autor presenta tres estudios de casos en el campo educativo, basados en la etnografía, efectuados en España, a saber: a) Evaluación de la reforma educativa en el Colegio Público Minerva, b) La experimentación de la reforma en Matemática, estudio de una clase, y c) Análisis de la reforma a través del uso de sus materiales curriculares.

En el ámbito latinoamericano han sido desarrollados diversos estudios de iniciación etnográfica, desde la década de los ochenta. Una de las experiencias iniciales dignas de resaltar es la emprendida por Colombia y Venezuela a través del Proyecto Escuela y Comunidad en América Latina, durante la década de los años ochenta, con base en la perspectiva etnográfica de la investigación educativa.

Según relata De Tezanos de Mañana (1981), la experiencia de Colombia partió de interrogantes como: ¿Qué sucede en la escuela? ¿Qué se enseña? ¿Cómo se enseña? ¿Qué se aprende?, entre otras. El trabajo de campo se centró en cinco escuelas públicas (rurales y urbanas), con la participación de maestros, alumnos, padres y representantes. Los investigadores se incorporaron a los cursos y programas, se reunieron con docentes, entrevistaron a padres y alumnos, emplearon la observación y la entrevista no estructurada. El trabajo de campo les permitió conocer la vida cotidiana de la escuela. A través de las entrevistas, los investigadores reconstruyeron historias de vida de los informantes.

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Una vez recabada suficiente información, se procedió a interpretar la misma partiendo de un proceso de formalización guiado por interrogantes como: ¿En qué momento se articula la realidad con el modelo teórico? ¿Dónde se presentan las contradicciones? Algunas de las conclusiones resaltan las bondades de la formalización como un paso imprescindible hacia la búsqueda de lo significativo, además de recalcar las posibilidades de la etnografía como metodología de investigación para contribuir en el desarrollo del conocimiento científico y de construcción teórica.

La experiencia de Venezuela se centró en analizar los acontecimientos que ocurren dentro del ámbito escolar que pueden incidir en el proceso de aprendizaje y el efecto de la acción del docente sobre el éxito o el fracaso escolar de los alumnos. El estudio se planteó entre otras interrogantes: ¿Qué es lo que sucede dentro de las escuelas? ¿Cómo se desarrolla el proceso de aprendizaje? ¿Cuáles son las acciones que realiza el maestro dentro del salón de clases? El trabajo de campo se llevó a cabo en cinco escuelas (rurales y urbanas) con población de escasos recursos económicos. El estudio contempló entre sus informantes a docentes, alumnos, padres y representantes. La investigación consideró al éxito y el fracaso escolar, la interacción en el salón de clases, el ambiente escolar y las relaciones escuela-comunidad, como categorías y subcategorías de estudio.

6. Reflexiones sobre el temaEn opinión de las autoras, la etnografía constituye una alternativa metodológica de investigación acerca de la cual aún existen reservas y quizá poca difusión en el ámbito educativo. No obstante, actualmente son numerosos los trabajos fundamentados en este enfoque cualitativo de investigación.

Al profundizar acerca del tema, uno de los aspectos notados es el hecho de que, sobre la etnografía, los autores defienden criterios particulares e incluso incompatibles. Por ejemplo, son diversas las opiniones con relación a su alcance, su definición y aplicabilidad. Esto ha ocasionado confusión en la terminología y en la exposición de argumentos, como se aprecia al consultar la literatura, con la consecuente desorientación entre quienes se inician en el estudio del tema.

La perspectiva etnográfica abrió un nuevo camino susceptible de ser aplicado con propiedad en el ámbito de las Ciencias Sociales, particularmente en el campo educativo. A juicio de las autoras, la etnografía ha cumplido un importante papel social ya que los resultados derivados de la descripción, interpretación y explicación de una cultura, sea a nivel micro o macro, pueden ser el punto de partida para generar la intervención en los problemas detectados.

La consulta bibliográfica y el intercambio de ideas permite afirmar que la estrategia etnográfica es una vía fundamentalmente humana, con connotación netamente subjetiva, para enfrentar el estudio y la transformación de la realidad social. Además, es una alternativa flexible que no pretende formular generalizaciones definitivas sino que

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contrariamente, aspira arribar a interpretaciones de una situación específica. Esto contribuye a la claridad y honestidad del investigador en cuanto al alcance de su trabajo.

Hubo quienes calificaron a la técnica etnográfica como informal y sin fundamentos teóricos. Al parecer, quienes así opinaban, no comprendían el verdadero alcance y profundidad de la etnografía pues ésta conduce a elaboraciones teóricas que, aunque válidas sólo en contextos particulares, contribuyen al conocimiento y comprensión global de determinadas realidades socio-educativas. Por otra parte, dicho argumento pudiera reflejar un sentimiento negativo con respecto a la investigación cualitativa en general. Afortunadamente, tal sentimiento ha sido progresivamente superado. Quienes se identifican con este paradigma de investigación enfrentan el reto de proyectar la credibilidad de los resultados que arrojan los estudios cualitativos, con miras a fortalecer el soporte filosófico, epistemológico y metodológico de este enfoque en el ámbito científico. En efecto, el pronunciamiento de numerosos investigadores a su favor ha contribuido a que esa actitud descalificadora que la tildaba de investigación acientífica, reducida a simples relatos de individualidades, ha quedado atrás.

La actual situación educativa en Venezuela y demás países latinoamericanos requiere de trabajos cuyos hallazgos contribuyan a formular características, condiciones, propiedades y relaciones extraídas de la propia realidad, no transferidas de otros contextos culturales. La etnografía, conjuntamente con otras metodologías cualitativas, es una alternativa para sistematizar esa realidad, a veces tan alejada de las formulaciones ministeriales.

7. Referencias

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7.3. LECTURA N° 3

UN VIAJE ETNOGRÁFICO A LA OTRA CARA DE LA LUNA

Joaquín Rojano De la Hoz, ensayo producido en el curso electivo Etnografía y el estudio del contexto social y educativo de la Maestría en Educación – SUE Caribe. Sede Montería

Palabras y frases clave: Proceso, Contexto, Construcción del conocimiento, Paradigma, Estructuras mentales, Aprendizaje por estructuración y por reestructuración, interacción en el aula, Resolución de problemas, Saberes (ser, convivir, hacer y conocer), Preconceptos o conocimientos previos, transferencias y contra-transferencias, subjetividad, objetividad e intersubjetividad, acción participación, desarrollo, formación integral, experiencias educativas, red conceptual, contenidos, capacidad narrativa, recursos didácticos, enseñanza, competencias básicas y no básicas, métodos inductivo y deductivo, investigación educativa y pedagógica, enfoque etnográfico, objetivos etnográficos, conocimiento científico, diversidad cultural, modelo constructivista, evaluación integral, cuantitativa y cualitativa, triangulación.

INTRODUCCIÓN

Este artículo es un ensayo trabajado con enfoque etnográfico, a partir de 113 preguntas que formularon los estudiantes de la Maestría en Educación del SUE Caribe, sede Montería, en el curso electivo La etnografía y el estudio del contexto social y educativo7.

El ensayo nace de una conferencia que se trabajó con anterioridad sobre los principios del constructivismo donde los ejes temáticos expuestos fueron en su orden los paradigmas, los objetivos, las funciones, los contenidos, los medios, la enseñanza, los métodos y la evaluación (ABC del educador, 2004)i. Estos temas sirvieron para la primera codificación y sufrieron cierta transformación conceptual atendiendo al sentido de las distintas preguntas. Si se observa bien o, como se dice, “se hila bien delgado”, se verificará cómo las categorías con las que se ha entretejido este artículo se derivan de la clasificación de las preguntas de acuerdo con su afinidad o contenidos similares. También se verá que recogen cierta dosis de intencionalidad, habida cuenta de que la etnografía, hoy en día, no

7 Néstor Solera M, Nydia Valencia, Jorge Sánchez Noguera, Evelyn de Jesús Guerra Morales, Jairo Escorcia Mercado, Maribel Montes Rotela, Rosa Elena Espitia Carrascal, María Eugenia Torres Villamarín, Rosa Villadiego, Virnay Padilla, Carmen María Forero Baena, Nunila Zumaqué, Mary Luz Doria Rojas.

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simplemente retrata sino que profundiza, a través de la interpretación, más allá de los detalles que la “cámara” pueda registrar en la observación.

A raíz de las preguntas ya catalogadas fue posible intentar unas respuestas con el espíritu más llevado a lo integral que a la solución unilateral de cada interrogante. La pretensión de este trabajo fue descubrir un camino de elaboración escrita en conjunto con el que se le diera validez a la etnografía, teniendo en cuenta los tres momentos de la escritura: una observación de los estudiantes acerca de los problemas sociales y educativos registrados en las preguntas; una interpretación mediante la obtención de las categorías y subcategorías orientadoras para la redacción y unos presupuestos teóricos y prácticos en el que se funden los tres momentos como la constitución de sentido y como síntesis de los saberes de los estudiantes, del profesor y de los autores “invitados” para el apoyo y sustento de la construcción del conocimiento.

La reflexión se ha realizado con la lectura simultánea del escritor argentino Julio Cortázar en atención, especialmente, a cierta afinidad conceptual y metodológica de sus relatos con la etnografía y, además, porque el arte es un buen referente de la subjetividad para acompañar la construcción objetiva del saber, como lo dice Fernando Pessoa: “La literatura como todo arte es una confesión de que la vida no basta”ii

El artículo consta de ocho temas rebautizados en nuevas perspectivas: El paradigma pierde su carácter metafísico; los objetivos dejan de ser primordiales en su consecución frente a la trascendencia de los propósitos; la representación social recobra fuerza antes que el cumplimiento de una función en el sistema; a los contenidos se les valida desde el contexto que es quien los contiene; los medios y recursos didácticos van adecuados a los fines objetivados en las metas o propósitos de la formación; la enseñanza se baja de la cátedra para mediar en el acompañamiento; los métodos, más allá del procedimiento y de la calidad, inquieren por la cualidad de la educación; y la evaluación se muestra más consentida con un sentido integral del saber para la vida.

A favor de la brevedad se omiten las preguntas de los estudiantes que dieron origen a este discurso:

LOS PARADIGMAS ROTOSLos problemas estructurales en la construcción del conocimiento

R Según Jean Piaget (1980), en la etapa de educación secundaria los alumnos comienzan a desarrollar el pensamiento lógico-formal. Es la etapa evolutiva, que favorece el proceso de compromiso del alumno con su aprendizaje y promueve el desarrollo de la confianza en sí mismo, de su auto-concepto y de su capacidad emocional. Es en esta etapa en la que están aptos para elaborar procesos en una línea que tiende a enseñar al alumno a pensar y no sólo a hacer (Nickerson y Perkins, 1995). ¿Quiere esto decir que nuestros

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niños de la básica primaria no está aptos para desarrollar aproximaciones de elaboración del conocimiento?

En respuesta, hay que destacar hoy en día la fuerza de las diferencias y de la diversidad de nuestra herencia social y cultural como potencialidad en la construcción de los saberes e incluso la fuerza creadora que nace de las insatisfacciones cotidianas. Desde su contradicción se ejerce la posibilidad de aprendizaje en el diálogo de las edades, de los sexos, de las etnias y de los contextos en el interior de los hogares y del vecindario, donde los niños respiran desde sus primeros años la riqueza de los procesos comunicativos, que no tienen que clasificarse aparte de los cognitivos (Daza Hernández, 2000, 17) iii

En ese sentido, el enfoque etnográfico mira con reservas el aprendizaje por estructuración. El estructuralismo como teoría concibe cualquier objeto de estudio como un todo cuyos miembros se determinan entre sí, tanto en su naturaleza como en sus funciones en virtud de leyes generales. La discreción se debe a que la realidad se asume más como sujeto que objeto y, además, que si bien se le considera como un todo sus partes se interrelacionan sin determinarse porque no hay leyes generales en tanto que la diversidad de su naturaleza imposibilita la homogeneidad. La realidad entonces vive en reestructuraciones constantes.

Tampoco el modelo constructivista merece por sí el privilegio de la cognición (Gallegos, 1999)iv para que cargue con la responsabilidad de ser el indispensable de la construcción del conocimiento, si se le reduce a la asimilación de la ciencia y no se le deja que transite por los bordes de los distintos saberes. Si la ciencia ha nacido de estos, hay que tener en cuenta la intersubjetividad de donde se desprenden y connotan en el contexto, como fue la intuición del niño Eisntein que desde los doce años se preguntaba “¿Cómo se vería el mundo si yo viajara en un rayo de luz?”, luz imaginaria o “saber previo” que pudo ser chispa de su teoría de la relatividad.

El modelo es un paradigma y como tal sólo sirve para que la gente se nutra de los distintos saberes, como en la vida misma de mujeres y de hombres que en un contexto específico construyen su realidad. En este sentido no hay que quedarse en el modelo que apenas es punto de referencia sino más habrá que propender por la ruptura de la actitud que sólo se satisface con las citas del conocimiento como si este fuera la meta del saber.

De las anteriores pretensiones teóricas se fundamenta la etnografía como método importante de indagación en el aula y en las comunidades, por su naturaleza de interacción dialógica y comunicativa, orientada al reconocimiento de los saberes mutuos, donde el consenso o encuentro cara a cara, legitima y valida su contrastación frente a la ciencia establecida.

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El problema del enfoque etnográfico en la indagación de la construcción del conocimiento.

R Julio Cortázar en su libro Historia de Cronopios y de famas presenta unas instrucciones para subir una escalera. En la lectura, ese acto que hemos realizado mecánicamente todos los días, se convierte en una página complicada. Martínez Boom la retoma en el inicio de su último libro (2004: 2)v, para llamar la atención sobre lo que parece obvio, lo que a los ojos nos resulta natural, o parece lógico y verdadero, pero que en realidad se traduce con mayor complejidad.

Un ideario etnográfico estaría en el supuesto de este autor que se apoya en García Canclini para reafirmar que la tarea del pensamiento crítico es la de aprender a hacer una historia distinta del presente, es decir de aquellos discursos y prácticas, que le han dado forma a nuestro pensamiento, que determinan lo que vemos y sentimos, con la esperanza de que a través de nuestra reflexión aquello que aún no ha sido pensado o imaginado pueda llegar a existir.

Antes de preocuparse por el problema de cómo la realidad cotidiana de los saberes culturales pudiera influir en el cambio de paradigma y de actitud del observador o investigador etnógrafo, debe ser más grave la preocupación de cuestionar cómo el acervo institucional, científico y político ha fraguado esos prototipos a los que se les quiere proteger en su calidad de “verdaderos”

La etnografía por lo tanto es un ejercicio que se cuestiona como si se estuviera frente a la inminencia de una espada de doble filo. A diferencia de la relación de un biólogo frente a una flor a la que desgaja para clasificar sus partes, el etnógrafo trabaja con humanos desde sus cualidades humanas y, él mismo, es un humano portador de sus propias características de humano. Es sujeto de la investigación frente a un “objeto-sujeto a la vez”. Investigador e investigado, maestro y estudiante, confluyen en el diálogo, y el estatuto del primero está en la disposición de ser invadido por el segundo, aprendizaje mutuo y construcción de saberes en reciprocidad.

La etnografía, distinta a los modelos tradicionales para la enseñanza de las ciencias hace evidente “que observamos desde nuestras ideas y desde nuestras experiencias” La salida al doble filo de la navaja es entonces el ejercicio de la reflexividad por medio del cual el etnógrafo previene, sin neutralidad axiológica, las consecuencias del encuentro y del desencuentro, de las transferencias y contra-transferencias de los saberes circulantes. O. Tamayovi (2006:286) trae unas preguntas significativas que pueden servir como instrumento para este acto de auto-investigación:

¿Por qué observamos lo observado?

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¿Cómo influyen mis experiencias y mis conocimientos en las observaciones que realizo?¿Qué obstáculos identifico en el momento de realizar la observación?¿Qué grado de conciencia tengo acerca de mi capacidad de observación?¿Cuándo realizo buenas y malas observaciones y por qué?¿Cómo influye la observación que realizo en el proceso de aprendizaje?¿Cómo oriento la observación de acuerdo con mis afectos y motivaciones?¿Cómo regulo los procesos de observación?

DE LOS OBJETIVOS A LOS PROPÓSITOSLos objetivos de la educación integral

R Eleanor Roosvelt, no sabemos si fue la esposa de uno de los ex-presidentes de Estados Unidos, expresó que la felicidad no puede ser un objetivo, sino que es una consecuencia.

Se piensa que la visión de esta norteamericana es utilitarista en la idea de que el triunfo es una consecuencia del trabajo. También previene contra las falsas expectativas de los deseos no asumidos para realizarlos y a los que se les mantiene en la vida con la espera larga de hoy no pero mañana sí. Sin embargo fíjense cómo esta reflexión va reafirmando la diferencia entre proyecto y trayecto en la que queremos insistir.

En la metáfora se proyectan los objetivos hacia la felicidad, con la prevención de que no son la felicidad misma, sino que tras su búsqueda, ella se afirma como una consecuencia. Si uno se pregunta en este camino ¿Qué es la felicidad? Por muy señaladas que estén sus características, ella está invisible en la problematización que vivamos y en la teoría preestablecida con la que nos queremos contestar. Sólo la acción y el trayecto recorrido la harán visible, seguramente con características diferentes a las pensadas.

Esta consecuencia o encuentro de la felicidad, en términos de educación, se sintetizaría en el logro de las habilidades en la formación con el fin último del desarrollo integral. A muy poca gente le importaría en el Siglo XXI, poseer el arte de hacer cosas sin un entendimiento de su porqué; menos les gustaría conocer teóricamente simplemente para demostrar erudición desde la cúpula del dominio de los saberes específicos. Frente al asedio y opresión de la cultura consumista que nos conmina al individualismo, tampoco es deseable un reto de amor y solidaridad por los otros y tampoco a nadie le llamaría la atención la mera inquietud ontológica de reafirmación de su ser Fulano de Tal, pero sin alternativas para el lleno de sus necesidades físicas, biológicas, sociales y culturales.

Este compendio de los cuatro pilaresvii (saber ser, saber hacer, saber convivir y saber conocer) sería la base para la consecución de la felicidad a la que en esos términos de proceso o de construcción no se le debe concebir como asunto acabado sino en el sentido de lo perfectible, por su naturaleza humana de eterno retorno.

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Los objetivos en la investigación etnográfica

R Si bien en la investigación etnográfica se formulan los objetivos, estos son más unos propósitos del viaje sin el carácter de una meta a la que se le considera predeterminada.

Aquí, para graficarlo con la metáfora, cabe volver a J. Cortazarviii en referencia a su monólogo-diálogo con la mujer de sus sueños, diciendo: “Andábamos sin buscarnos, pero sabiendo que andábamos para encontrarnos” Es decir la investigación etnográfica, en sus búsquedas y rebúsquedas, privilegia el hallazgo más que la ruta demarcada con anterioridad.

El proyecto es importante como mirada de inicio al derrotero, pero es el trayecto vivido el que efectivamente atestigua la construcción de la realidad. Por eso cuando se observa las caras de los actores con los que se dialoga, no se ve simplemente lo que se busca que está ahí en lo obvio (ojos, manos, nariz, boca y orejas), sino lo que se encuentra en ellos (sentido e intencionalidad) que están en lo que no se ve y que nos permiten exclamar: ¡Ah, eso yo no lo sabía! Es decir, la aparición de un nuevo saber.

¿Qué hay detrás de la sonrisa de la Mona Lisa?, se preguntaría el investigador etnográfico. De acuerdo a este sentido, hay que aceptar que la pregunta de la investigación se formula desde el saber anterior al recorrido. Pero una vez que los maestros se adentran en el camino se van dando cuenta que hay conceptos y miradas (piedras, marañas, escollos, alimañas y fieras), no pertinentes con el propio desarrollo. Al respecto, hay una experiencia de la investigación de (Sztulwark y Duschatski, 2005: 193, 194) ix. Encontraron que la pregunta de sus interlocutores, su búsqueda, no se orientaba en la dirección de un saber sobre la violencia que era la variable predominante. Más eran referencias e inconsistencias o lo que ellos llaman “aleatoriedades perturbadoras” que proceden de las condiciones coyunturales de la situación en sí. Fue el encuentro con una contradicción entre un nuevo sentido con el sentido común que como tremendo “sueste” en el camino, pide en la aventura que se afronten nuevos interrogantes: ¿En qué medida se afecta la posición del grupo investigador si se altera el ángulo de una mirada distinta? Es conveniente entonces comenzar a desandar una pregunta que supone entrar en diálogo con interlocutores atravesados por experiencias concretas. Ese precisamente es un camino metodológico pertinente con procesos de convivencia, de discusión y de posibilidad de enfrentar puntos de vista para derivar consensos.

DE LAS FUNCIONES A LOS ROLES O PAPELESPapel social, escolar e institucional

R Julio Verne, el escritor visionario de las tecnologías de la modernidad, escribió su novela de aventuras La vuelta al mundo en ochenta días. Vuelvo a referirme a Cortázar, quien parodia el título de la novela de Verne con su obra La vuelta al día en ochenta

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mundos. Las figuras literarias de la paradoja y el retruécano parecerían simples artilugios que se producen en el imaginario de los escritores. Pero desde la mirada que no confunde la búsqueda con los hallazgos, es posible valorar el sentido paradojal de la vida humana. Es tan cierto pero no tan evidente como en la aceptación cotidiana de que se vive para morir, de que si no es blanco es negro, y viceversa. Pero en las profundidades de la realidad también que nadie vive ni muere del todo y que entre los contrastes del color hay todo un arco iris.

También que cada vez con mayor intensidad el ser humano vive no solo un mundo sino muchos mundos en las 24 horas o al mismo tiempo. Eso es posible verlo en el despliegue de todos los días desde las funciones que cada quien vive para producir, reproducir y transformar su vida cotidiana. Cabe una disquisición si efectivamente el “mundo funciona” lo cual significaría que hay unas acciones preestablecidas o predeterminadas a las que debe darse y se les da cumplimiento o si, mas bien, “el mundo no funciona” sino que en él, la gente “representa” varios papeles como si se tratara de una inmensa obra de teatro. Este sentido es como más atribuible a la realidad del azar y las diferencias. Las mujeres, sin desconocer el papel de los varones, son las más expertas en la sabiduría de darle la vuelta a las veinticuatro horas del día desde sus ochenta mundos de desempeño, comenzando por el de “amas de casa” en el cual se desplazan y se reproducen muchos micro-mundos, los que comparte con los mundos del vecindario, del trabajo, de la estética y del amor, los cuales dentro de la obviedad de la rutina no son captados con el simple lente de los sentidos sino se les aplica la reflexividad permanente y comprometida, para no terminar “con los ojos perdidos en el hastío de ese interregno en el que todo el mundo parece consultar una zona de visión que no es la circundante”x

En los desarrollos de aprendizaje de uno de los grandes etnógrafos colombianos como lo es Mariñoxi (2006), así como le había sucedido con el constructivismo, entró en discrepancias, primero con el enfoque etnográfico, por su falta de incidencia en la transformación de los informantes y, posteriormente con la Investigación Acción Participativa, debido a que la IAP fue convirtiéndose por sus trabajadores culturales en simple AP. De allí le nació la idea de la EAP (Etnografía Acción Participativa) con la que se pudiera investigar con un sentido de crítica y de acción para la modificación de los referentes sociales y culturales existentes. En este mismo sentido Stenhousexii (1993) venía trabajando en la idea de que los educadores como investigadores debían conocer su realidad (alumnos y contexto) para cualificar su práctica pedagógica.

El papel educativo de la investigación etnográfica

R Los saberes que se desprenden del ejercicio etnográfico intensifican en los aprendices, la intuición, el rigor y la ironía. Al tomar como fuente primaria conceptual al diccionario encontramos que “intuición” etimológicamente significa “ver dentro” (in: dentro y tueri: ver) Se le define como el conocimiento claro, recto o inmediato de verdades que penetran en nuestro espíritu sin necesidad de razonamiento y que inducen a la alegría y a la recreación del saber. El rigor implica exactitud y pensamiento, y la ironía,

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como la burla o el sarcasmo, consiste en dar a entender lo contrario de lo que se dice, lo cual facilita el ejercicio de la duda, que trasluce el cumplimiento del adagio que previene para “no tragar entero”. Pero que fundamentalmente propone el lanzamiento contra esas formas de pensamiento que el transcurso de la vida cotidiana ha validado como las únicas lógicas. La dedicatoria del libro Una etnografía de la etnografíaxiii, precisamente asume estos tres criterios: “A todos aquellos estudiantes que, en este mundo del exitismo inmediato, aún creen en el rigor; el placer y el riesgo del trabajo intelectual”.

Estas tres condiciones establecen las pautas para comprender las funciones que cumple la etnografía en el proceso educativo. Se trata de un método por medio del cual es posible ir más allá de la lógica común preestablecida. Si bien la etnografía se distingue por su carácter de flexibilidad y libertad, desde su misma naturaleza paradójica, también se exige la rigurosidad la cual se concreta en la tenacidad y en la profundidad en la indagación y en la reflexión con las que se sondea los motivos y las intencionalidades de la realidad. Estas características se subsumen en la ironía, de la cual Sócrates fue su principal maestro. El ironista es aquel sujeto que siempre tiene dudas por todo lo que le dice el sentido común. Dice Richard Rorty que este consiste en “dar por sentado que las afirmaciones formuladas en ese léxico último bastan para describir y para juzgar las acciones y las vidas de quienes emplean léxico últimos alternativos” (Citado Martínez Boom: op. Cit)

En este sentido la etnografía se convierte en poderoso aliado para el desarrollo del pensamiento. Usando la misma sabiduría popular en pro de la digestión y de una buena asimilación, con este método es posible romper los mitos de palabras que se insertan en el lenguaje y cuyo simple nominalismo no media en la reflexión acerca de sus contenidos. Por ejemplo cuando hablamos de “mejoramiento de la calidad educativa” nadie sabe qué es lo que se va a mejorar y por qué hay que hacerlo. Hay mitos que refuerzan la idea del “subdesarrollo” y de “país en vías de desarrollo”, que acolitan “conceptos” como el “bajo rendimiento académico” que se traduce en cifras pero no en enseñanza, ni aprendizaje, ni educación. Igual ocurre con ideas como el cumplimiento de las tareas y la acreditación, desarrollo humano, necesidades básicas, competencias básicas, baja calidad, reforma educativa, capital humano, escolarización, retención, indicadores de gestión etc. Los indicadores cuantitativos, sin la intencionalidad de la comprensión de las cualidades, son meras estadísticas frías que detrás de su aparente objetividad esconden el juego político nacional e internacional. De acuerdo a los juicios anteriores ¿Será irónico este juego de palabras: “¡Rendí!... ¡Miento!”, “¿Cumplí?... ¡Miento!”, “¿Mejora?... ¡Miento!”?

LOS CONTENIDOS EN SU CONTINENTE

El contexto: una fuente de contenidos con sentido

R La investigación etnográfica educativa y pedagógica aborda el fenómeno en su marco natural, en el espacio natural del aula donde ocurren los hechos de vida de la comunidad educativa y busca una visión diferente del mundo y de sus múltiples realidades, así como el significado de las situaciones relacionadas con las personas cuyas

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acciones y pensamientos se desea comprender. Es un espacio de relatividad donde la realidad se concibe desde la las diferencias. Como dice Vila-matas: “Las distancias no miden lo mismo de noche que de día. A veces hay que esperar la noche para que la distancia se acorte”xiv

La investigación etnográfica llega a comprender en detalle lo que hacen, dicen, sienten, piensan y sueñan las personas con lazos culturales, sociales o de cualquier otra índole, con los que intercambian visiones, valores y patrones. En su ámbito se implica la interacción permanente para obtener un conocimiento de la vida cotidiana. La búsqueda no finaliza con el encuentro. Ya hemos tratado de decirlo al afirmar que el proyecto es el trayecto. No podemos quedarnos en la simple confirmación de nuestras hipótesis. Como un personaje de Cortázar podemos decirle a Ana: “No puede ser que nos separemos así, antes de habernos encontrado”xv Esta es la fórmula para que la escuela reflexione e intervenga su realidad socioeducativa, mediante la observación, descripción, interpretación crítica o constructiva como concreción del saber y de la práctica.

La elaboración de redes y de campos conceptuales requiere contextualizar las preguntas y los supuestos teóricos. Para ello hay que entender el acto de investigar como la producción de una multiplicidad de experiencias de todo tipo, de escritura, de transformación, de discusión y de percepción. Se trata de abandonar la forma de entender las cosas en el pasado. Es la posibilidad de reconocer territorios recorridos pero desconocidos, estudiados pero extraños, políticos y resistentes. Las preguntas con fundamento problemático tienen el ánimo más de productoras que de espera de respuestas (Quiceno 2006: 86,87)xvi.

En el marco de lo anterior se puede concluir: La etnografía centra la atención en el contexto y, allí, le corresponde al investigador fijar las metas que desea alcanzar e interpretar los saberes reconocidos en el marco contextual de la situación.

La etnografía, un método para identificar los contenidos

R Hay un pensamiento de San Agustín que nos sirve para seguir argumentando, como lo hicimos con Cortázar, de la posibilidad etnográfica de crear nuevos saberes: “La fe busca, el entendimiento encuentra”. Cuando en la vida cotidiana y en los actos de investigación se formula un proyecto, éste es el inicio del proceso mental con la ayuda mínima de la intuición o de la percepción de la dificultad. Se supone entonces que hay una voluntad o una intencionalidad de desarrollar unas acciones de búsqueda entorno a la solución de un problema dado. Quien busca, no siempre encuentra, pero lleva implícita la fe o la creencia de que hallará la solución El proyecto se relaciona más con la búsqueda que con el entendimiento. La busca sin que tenga que ser de palos de ciego, porque se ha razonado primariamente en la exploración del contexto, en el inventario de los antecedentes trabajados y en la relación de los medios con los fines, en el sentido del éxito. El proyecto está más del lado de las aleatoriedades, paradójicamente, sobre todo en

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esta época en que se buscan las precisiones en la incertidumbre y en medio de tantas vicisitudes por las que atraviesa la pregunta principal.

Siguiendo con el pensamiento del obispo de Hipona, se nos ocurre que el trayecto es el encuentro continuado durante el transcurso del proyecto. Así, la comprensión o entendimiento de las realidades es el fundamento de la investigación porque muestra cómo se logran los hallazgos o los encuentros de lo que se investiga, que no tienen porqué ser siempre lo preconcebido, sino que al decir del argot popular, la liebre salta donde menos se le espera. Aún, en el mejor de los casos, con respecto a la consecución completa de los objetivos, en los resultados aparecen hallazgos que no se habían presentido. Ahí es donde tiene más gracia la investigación cualitativa frente a la empírica-analítica. Porque, ¿qué gracia existe en reafirmar lo que ya estaba pensado? La gracia está en el encuentro con un pensamiento nuevo y que ha surgido de la búsqueda de lo “no buscado”, de aquello que hunde sus raíces en lo desconocido.

Una manera de construir contenidos pertinentes con el contexto, es definir primero los tópicos de formación (materia acorde con la intencionalidad de lo que se quiere enseñar), de los cuales se generan los propósitos. Luego se propicia una lluvia de preguntas problematizadoras entre docentes y estudiantes y, si se quiere, puede extenderse a los padres de familia y comunidad en general. Las preguntas se infieren, evitando el formato tradicionalmente académico, y se piensan más desde las raíces de los problemas diarios locales, regionales, nacionales e internacionales. Cuando ya se logra un cúmulo suficiente en la cantidad de las preguntas (criterio intencional con el que se define la muestra cualitativa), se clasifican éstas en bloques o unidades por la afinidad de sus contenidos o referente problemático que, a la vez, sirve de base para categorizarlos o, lo que es lo mismo, bautizarlos dándoles los nombres o títulos atinentes. Cada uno de estos bloques constituye un eje temático. Finalmente se pueden convertir las preguntas en enunciados, que van a constituir los contenidos de las unidades o ejes.

DE LOS MEDIOS A LOS FINES

Los saberes de la cultura como medios pedagógicos y didácticos

R En la idea de establecer un triángulo entre la cultura, la pedagogía y la didáctica, bueno es acceder a establecer alguna diferencia, muy difícil por cierto, entre las dos últimas:

La pedagogía es un acto que se materializa necesariamente en el uso didáctico con instrumentos didácticos, pero con el interés centrado en el orden cultural y social por producir reflexiones y nuevas prácticas sobre las prácticas anteriores (..) La didáctica es el ejercicio de una tecnología. Es un ejercicio en el que se quiere ampliar el campo del aprendizaje del individuo, por medio de unos pasos regulados y sistematizados a favor de un producto que define el sentido del aprendizaje. Se trata de cumplir por medio de prácticas concretas, medidas en el tiempo, con secuencias y

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procedimientos, para mostrar que se ha ampliado lo que se conoce, mediado por el ejercicio de la enseñanza” Fayad y Fayad (2006:121)xvii

Mediante estos presupuestos se puede afirmar que la etnografía puede desplazarse entre una y otra, en su papel de mediación del acto educativo frente a lo cultural. Desde la perspectiva pedagógica, en tanto reflexividad, es un medio de ayuda para ”producir reflexiones y nuevas prácticas sobre las prácticas anteriores”, por cuanto solventa el proceso para observar, describir, interpretar y conceptualizar en torno al contexto escolar. Desde el punto de vista didáctico, en tanto tecnología, proporciona para “los pasos regulados y sistematizados” del procedimiento, una serie de técnicas (análisis documental, observación participante, entrevista no estructurada y en profundidad, grupos de discusión, talleres, dinámicas interactivas) y de sendos instrumentos pertinentes con las técnicas. Con este apoyo etnográfico es posible encontrar buenos caminos para que la pedagogía y la didáctica se ocupen de los saberes culturales.

La Universidad de Córdoba prestó asesoría en el Proyecto IPI (Universidad Pedagógica Nacional, 2006) a la institución educativa Camilo Torres del Barrio Mocarí de la ciudad de Montería. En ese ejercicio fue posible mirar que los saberes de la cultura se bifurcan en aquellos que se aprenden de los problemas que surgen de las influencias externas y en los otros que son internos y que sobreviven en el alma social de los antepasados. A los de origen externo corresponde este testimonio:

Todo surgió cuando a mi barrio comenzaron a apodarlo “Cuchillo en Mano”. ¿Qué culpa teníamos nosotros, después de que llegaron los últimos invasores, de que a cada quien se le diera por ir armado no se sabe contra quién, a no ser que fuera contra todas las humillaciones que como seres humanos nos tocaba vivir todos los días? Los cuchillos, como todas las cosas en la vida, también tienen su notabilidad (Rojano, 2006:102)xviii

Y sobre aquéllos que están arraigados en su saber autóctono se presenta este argumento:

Una sociedad necesita vivir su ritual y sus mitos, validar su saber cotidiano que pide una comprensión menos rígida de la que la ciencia exige, necesita puntos de donde agarrarse; ningún árbol reverdece sin unas fuertes raíces y las raíces del árbol social son las de su propia cultura que se manifiesta, por ejemplo, en el rito del comer; en ello hay un saber profundo. El bollo dulce es una maravilla por el saber que encierra en su capacho y en su sabor, pero también hay saberes en las formas de conocer y de hablar, Por eso la homogenización resulta ser una fórmula perversa cuando se trata de construir convivencia. (Rojano, Ibíd., 109)

Ese es un rico acervo para la construcción de la ciencia en la escuela. Los saberes de la cultura se implican como medios pedagógicos y didácticos si los proyectos de aula se destraban de la idea preconcebida de unos objetivos que deben tener su cumplimiento durante el desarrollo de determinado proyecto. Sí, es importante la idea desde la cual se plantea un problema con unos objetivos a cumplir, pero como estos aparecen más como

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medios para emprender el camino es necesario situarse en otro plano distinto al trivial del algoritmo del “método científico” y darle mayor relevancia al trayecto vivido en la indagación, como la meta de la cual no conocemos a ciencia cierta el puerto al que vamos a llegar.

Siguiendo las pistas etnográficas en la vida y obra de Julio Cortázar (1914-1984) nos hemos encontrado con el periplo de este escritor que cada vez más vamos identificando como un experto, sin proponérselo, en el arte de la metodología. Su tránsito de búsqueda y de encuentro, implicando en ellos también los desencuentros, se sintetiza en esta frase: “De la Argentina nació un escritor para quien la realidad, como la imaginaba Mallarmé, debía culminar en un libro; en París nació un hombre para quien el libro debía culminar en la realidad”xix (2002:16) Así, desde las imágenes de los desplazamientos de Cortázar se puede afirmar que el libro, en la primera proposición, representa al proyecto con el que, desde sus objetivos, se quiere concretar la realidad. Pero el retruécano en la segunda proposición manifiesta la efectividad de la investigación cualitativa: ese libro (proyecto), visto desde la otra lógica, debe aterrizar en la realidad (trayecto) de lo no pensado, es decir, el saber inédito no repetido que posibilita el estreno de otra realidad.

El problema etnográfico del significado de los medios

R El significado del contexto en estudio se garantiza de la mejor manera mediante la narración, especialmente escrita. J. Cortázar, que sepamos, nunca hizo alarde de ser un etnógrafo. Sin embargo hemos venido descubriendo esa competencia en su literatura. Veamos cómo acude a ayudarnos a sustentar nuestro supuesto de la escritura como vehículo expedito para proporcionar el sentido de los fenómenos. En su cuento Liliana llorando (1982, 90) dice a través del protagonista: “…me veo desde las palabras como si fuera otro, puedo pensar cualquier cosa siempre que en seguida lo escriba, deformación profesional o algo que se empieza a ablandar en las meninges”xx Esta expresión recreada por un literato, sin aires de metodólogo, la reafirma una científica (2002:90) reconocida como estudiosa de la investigación cualitativaxxi: “El lenguaje escrito es uno de los modos de representación más fuertes que hemos inventado los seres humanos”. Ese que parecería un estatuto fundamental de la escritura en cualquier campo, Araceli lo vuelve más contundente para el ejercicio metodológico cualitativo: “De todo este vínculo del lenguaje con la observación, sale uno de los dogmas más dogmas, consigna o dogma, o como lo quieran llamar… fundamentales de la etnografía, y es que lo no está escrito no existe”xxii Pero como dice Quiceno (2006:10) los escritos de los nuevos maestros deben contener estos tres caracteres: rebeldes contra los amos de la educación y de la pedagogía; descubridores de lo escondido de las prácticas y llenos de optimismo, sin rencor ni mala conciencia. “Escritos que están muy cerca del lenguaje de los maestros, no ese lenguaje administrativo o académico que alguna vez nos ‘mal enseñaron’ sino escritos hechos sobre lenguajes que funcionan como murmullos, balbuceos, gestos de la palabra, signos de signos de distancia y de olvido. Escritos, en fin, de investigación”xxiii

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Sobre este alcance, se valida la tesis de que la etnografía entraña otra mirada desde la que se pueda ver lo no visible y ella se logra en común unión con el habla. Se trata de otra forma de contemplación como la experiencia de Cortázar cuando el azar lo llevó al encuentro con los ajolotes: “Los ojos de los axolotl me decían de la presencia de una vida diferente, de otra manera de mirar”xxiv Mirada y lenguaje. Mirada que sabe. Se trata de una relación entre los sentidos, la percepción y el pensamiento que bien puede compendiarse en esta aclaración de Cortázar: “Lenguaje quiere decir residencia en una realidad, vivencia de una realidad (…) Hay que revivirlo no reanimarlo (…) No se puede revivir el lenguaje si no se empieza por intuir de otra manera casi todo lo que constituye nuestra realidad” (1991:20)xxv

Cuando el escritor argentino nos dice “me veo desde las palabras como si fuera otro”, es ahí posible comprender cómo la capacidad narrativa plasmada en los relatos etnográficos alcanza lo no pensado antes, la otra realidad distinta, por la fuerza de la representación de las conductas verbales como no verbales. En este contexto, De Tezanos cita a Maturana quien dice “Nosotros traemos al mundo de la mano”, para decirnos que “… el mundo lo traemos desde el lenguaje. Porque el lenguaje es un modo de expresar las representaciones de mundo que nosotros tenemos. Entonces el mundo de la gente con la que trabajamos está en el lenguaje”

Con respecto al procedimiento para el registro, es bueno recalcar ese mensaje de prevención de Cortázar: “siempre que en seguida lo escriba”, para tenerlo muy en cuenta después de que hayamos obtenido los saberes en el intercambio con la gente. Esa es una manera de hacer que el medio narrativo sea concreto y que permita la acción y el uso, y no caer en la “manipulación” que más es sinónima de “tergiversación” de la información. El etnógrafo ha de procurar no demorar mucho con los saberes recogidos en el pensamiento. Hagámosle caso a uno de los personajes viajeros de Cortázar (1982: 104) que dice: “Cuando uno piensa demasiado se le van las cosas”xxvi Sin escribirlas, diríamos nosotros. Y Araceli lo corrobora solicitando que “los registros deben ser escritos cuando la gente habla, en los lenguajes de ellos” (pág. 91) y que el registro ampliado8 debe elaborarse antes de las 24 horas siguientes a la toma de notas. (Pág. 99)

LA ENSEÑANZA COMO MEDIACIÓN

La complejidad del acto de enseñar

R El acto de enseñar es tan complejo como la urdimbre de las tejedoras. Los maestros se vuelven artistas del tejido. E. Galeanoxxvii ha dicho:

Quien escribe teje.Texto viene del latín Textum que significa tejido,Con hilos de palabras vamos diciendo,

8 El registro ampliado se hace a dos o más manos de acuerdo al número de observadores de un hecho, quienes se reúnen y buscan un consenso para sus registros individuales.

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Con hilos te tiempo vamos viviendo.Los textos son como nosotros, Tejidos que andan.

Según Deleuzexxviii hay una secuencia entre la serie de imágenes que trazan nuestros deseos y la serie de las ideas que se traducen en conceptos. Ellas van chocando con la serie de los acontecimientos de la vida cotidiana (familia, escuela, barrio, región y mundo) y desde ese encuentro se genera una serie de preguntas, compendio todo que produce el movimiento en el pensamientos de las mujeres y los hombres.

La enseñanza puede hacerse a un dispositivo a la manera de Deleuze (1990:155) quien lo define como

“… una especie de ovillo o madeja, un conjunto multilineal. Está compuesto de líneas de diferente naturaleza y esas líneas del dispositivo no abarcan ni rodean sistemas cada uno de los cuales sería homogéneo por su cuenta (el sujeto, el objeto, el lenguaje), sino que siguen direcciones diferentes, forman procesos siempre en desequilibrio y esas líneas tanto se acercan unas a otras como se alejan unas de otras. Cada línea está quebrada y sometida a variaciones de dirección (bifurcada, ahorquillada) sometida a derivaciones.

Este tejido mediado por la problematización, hace comprensible el acto de enseñar desde la perspectiva de la investigación en el aula, como opción que potencie la solución de los problemas. Es el hilo de Ariadna (la maestra) puesto en manos de Teseo (el estudiante) para enfrentar al minotauro (acontecimientos) y propiciarle la posibilidad de una salida del laberinto (el saber o la ciencia).

Pero Ariadna (la maestra) tiene que bajarse de la cúspide de su saber disciplinar (el reino de Minos) y transformarse en niño-Teseo (estudiante), aquí en la universidad o en la institución de La Gallera, para que la madeja de la mirada, de la voz y de la escritura se vaya desenvolviendo y tejiendo los encuentros y también los desencuentros. Los adultos, quienes algún día fueron niños, resienten de esa condición y a veces peyorativamente dicen: “Pareces un niño, déjate de niñerías”. Los maestros muchas veces se engrandecen con su saber y desprecian el saber del otro. Ello ha castrado las posibilidades de cognición en el aula y de los otros problemas y dificultades que emanan del contexto social y educativo. Penélope, por ejemplo, a la espera de Ulises tuvo que pasarse muchos años, tejiendo de día y destejiendo de noche en su estrategia de fidelidad contra los pretendientes. También hoy pueden observarse muchas vidas de adultos, descosidas, rotas o llegadas a harapos, porque no se les dejó ser cuando niños. Se sienten como uno de los personajes de Cortázar “con su libertad duramente conquistada, (y…) recortada con feroces golpes de tijera en la madeja de lana que los demás habían llamado su vida”xxix

Muchas veces los adultos se resisten a que alguien los “tache” de ocurrentes. Las ocurrencias, porque se separan de la lógica rutinaria, son precisamente la fuente, la chispa, el eureka, del conocimiento claro y distinto. Son el bombillo que se prende en la

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cabeza de los personajes inventores en las tiras cómicas. Vale aquí recordar a los niños en un cuento de Cortázarxxx (1982:21) de quienes textualmente dice: “… se les ocurrió montar un herbario” De esa “ocurrencia” nacieron actitudes científicas como las siguientes: “Como esa mañana se podía ir al jardín de los tréboles anduvieron sacando muestras y a la noche tenían el piso de sus dormitorios llenos de hojas y flores sobre papeles, casi no quedaba dónde pisar. Antes de dormirse, Isabel apuntó: ‘Hoja Nº 74: verde, forma de corazón con pintitas marrones” También apunta Cortázar cómo leyendo El Tesoro de la Juventud a los niños se les ocurrió la idea de crear un formicario para el cual Luis (Ariadna para Teseo) les prestó un largo y profundo cofre de cristal que pronto estuvo “hirviendo de hormigas (…) con dos hormigueros uno en cada esquina de la caja de vidrio” y ellos “se consolarían estudiando las distintas costumbres, con una libreta especial para cada clase de hormigas” (Ibíd.)

Estas son maneras fáciles de reestructurar el aprendizaje y no quedarse en el estándar simplemente básico sino trascender a través de la etnografía en el aula.

El enfoque etnográfico, un aliado de la enseñanza

R La pregunta del ¿Por qué?, es tan connatural en la vida de hombres y mujeres. Los niños la practican bien temprano casi hasta el cansancio y el aburrimiento de los padres que ya se “salen de casillas” ante la lluvia sin fin de inquietudes de los hijos que comienzan a saber. Es el mismo sentido, pero transformado frente a la necesidad productiva, que los adultos propician para buscar y encontrar las soluciones prácticas a los problemas cotidianos o de trascendencia. Esa pregunta del por qué, por lo tanto, se encuentra muy ligada al acto de enseñar. En su ayuda, la etnografía deja abierto el abanico de muchas técnicas y de sendos instrumentos, teniendo el cuidado de que la metodología se base en la teoría, como pensamiento o acto de reflexividad para la formulación de las categorías (nombre con el que se bautizan los elementos clasificados por afinidad o carácter familiar) que vayan apareciendo en la descripción de las observación.

Así, la base inicial y común y es el ejercicio de la observación. Se define desde sus principios, como una especial vocación de lo otro y particular alerta para la imaginación y, desde sus requisitos de entrar en una actitud flexible con el respeto y la confianza en lo que se observa y de dar sentido a lo observado, mediante la relación de los datos, donde los maestros son tejedores que van hilvanando con hilos invisibles el misterio de lo visible. Reynaldo Pinto, cursante de la Maestría9, describe de esta manera en su poesía este “arte de dar vueltas” en referencia a los tejedores de los sombreros “vueltiaos” en el corregimiento de Tuchín (Departamento de Córdoba):

El artesano enhebra fibras ancestralesa la medida de los antojos de los usuariosSus dedos (atareados en su ritual) suturan huellas

9 Autor de la Poesía “Al Sombrero Vueltiao”. Estudiante Sede de la Universidad de Cartagena. 2007.

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de estirpes progenitoras de arte.Sus manos laboriosas tejen historias y mitospara editarlos en las tramas de la vida.

El maestro debe ser un etnógrafo con estas cualidades, adiestrándose en la maestría de la metáfora, combinando el “sudor” del trabajo científico de su saber disciplinar con el alma poética, siempre apoyado en la pregunta que le alumbre el camino: ¿Qué sentido tiene lo que estoy investigando? Resolviendo este misterio, se va inquiriendo el reconocimiento de las necesidades, expectativas, intereses y valoraciones de los estudiantes dado que en la vida la gente trabaja con lo que posee, para lograr lo que no se tiene. Ahí habría un filón especialmente en la región del Sinú y del extenso Caribe, tan proclive a la música, de la que Platónxxxi dijo que aunque el arte y la cultura contribuyen conjuntamente a crear el clima, espiritual, lo “músico” sigue siendo “el alimento verdaderamente cultural”

En ese mundo de la estética y de toda la ética (incluida las miradas émicas) de las actividades que compendian nuestro ser humano, es de buen recaudo la apropiación de la imaginación, porque “Las metáforas e imágenes que circulan tanto en el lenguaje de la calle como en el especializado, representan un campo de indudable valor para la investigación educativa” (Boom, 2004, 3)

Se trata de establecer una relación entre la cotidianidad y el conocimiento. La primera a la que tratamos de definir en el entramado de las tres dimensiones de Habermas xxxii (trabajo, lenguaje y poder) y el segundo como el acto de reflexión en torno a los saberes en esa dinámica. En la observación de los hechos y su descripción, los actores se involucran interpretando su sentir, su decir, su hacer, su actuar y su soñar.

El maestro motiva a los estudiantes en la selección de un fenómeno establecido y procura que ellos busquen lo que no está establecido en esa realidad, como en la búsqueda de otra lógica, latente en las representaciones que los niños y que la escuela tiene de ese hecho. Eso es lo que podría denominarse como experiencia en contraste con las reglas fijas de un aprendizaje de los contenidos.

Finalmente, el diálogo que se concreta en la socialización en el aula de las distintas miradas sobre el fenómeno, busca su sistematización con categorías extraídas de la argumentación del grupo. Pero el docente al introducirse en el contexto con los estudiantes, apoyado también en el saber de la ciencia, usa su propia sabiduría abriéndose al mundo para que el alumno viva sus propios ideales pero viéndose, además, en los riesgos del tránsito por la vida cotidiana de los otros. Ese triángulo amoroso de los tres saberes hace nacer lo nuevo.

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DE LOS MÉTODOS A LA CUALIDAD

Acerca de los métodos en educación

R En El final del juego, cuento de Julio Cortázar (1982:247), el personaje que monologa, es una espectadora del paso del tren, con sus hermanas, interesadas en un joven pasajero. En algún momento dice una de ellas: “… desde un tren andando las cosas se ven como se ven” Esto significa que para verlas como no se ven, habrá que escoger uno de estos tres caminos:

Parar el tren para alcanzar a vislumbrar lo no mirado de lo visto. En la idea de las diferencias entre ver y mirar, según el diccionario, el principal significado de ver es “percibir por medio de los ojos” y sus primeros sinónimos son divisar, entrever y percibir. Mientras que mirar significa “fijar la vista en…” y sus sinónimos primeros son “admirar, contemplar, examinar, observar y ojear”. “El día en que dejamos de mirar nos morimos”, afirmaba el protagonista de la película Perfume de Mujer10, quizás ratificando la sentencia de Einstein: “Al que no posee el don de maravillarse, ni de entusiasmarse, más le valdría estar muerto porque sus ojos están cerrados”

Si se frenara el tren entonces sería posible desarrollar la vista en la mirada tratando de profundizar en el saber de lo que se quiere. Pero detener la locomotora a los antojos del observador resulta complejo en un mundo donde cada quien anda con sus prisas. También podría darse la observación de la realidad con buenos hallazgos, como es el caso de estas protagonistas dado que, al igual que un rito, todos los días a la misma hora, se sitúan en el mismo sitio, por donde a la misma hora está pasando el tren, y los mismos pasajeros implicados como objetos de la observación también se encuentran pendientes de la situación. Sin embargo, las observadoras se encuentran afuera de la realidad que en el tren se vive y su “vivencia” apenas corresponde al momento o a fragmentos de los que esa realidad se fuga con el movimiento.

La tercera solución al caso del tren es subirse a él. Esta es más pertinente con los alcances de la investigación cualitativa y etnográfica. Hay que abandonar el mundo de uno para meterse al mundo del otro. “Los registros observacionales son sólo posibles en la medida en que se produzca la inmersión del investigador en los acontecimientos sociales de los cuales pretende dar cuenta a través del análisis y el despliegue de explicaciones e interpretaciones” (De Tezanos 2002: 22) Ya Einstein lo había presentido en la relatividad de los mundos, dependiendo de las velocidades que intervienen en las perspectivas de cada quien. Llevándolo a la analogía con la fotografía, Robert Capa, a quien se le considera uno de los mejores fotógrafos de la guerra en el mundo, sentenciaba: “Si tus fotos no son lo suficientemente buenas es que no te has acercado lo suficiente"

10 Al Pacino.

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Para mayor veracidad, ya subidos al tren, se requieren varios puntos de vista que garanticen el mejor reconocimiento. Por eso (De Tezanos Ibíd.: 94), al enseñar las modalidades del registro en la observación no estructurada, aclara que “la práctica investigativa de la observación exige la presencia de a lo menos dos observadores cualquiera sea la modalidad de registro asumida por la investigación”

Así de acuerdo con la lógica dialéctica no habría que contener la vida de los demás para investigar sino que esa “permanencia” que es necesaria, se daría mientras uno se mueve con la realidad de los demás, fundando con ellos ese saber que en paso lineal de la realidad es imposible.

Apropiaciones educativas del enfoque etnográfico

R Los personajes de J. Cortázar, dice P. Varón (2002:17,18), “buscan un centro, viajan hacia algo (hacia el tiempo o en el tiempo, tras un espacio, a otro país), se fugan, se evaden, sueñan, vivencian el trance del laberinto” Así, como ellos, son los investigadores etnógrafos. Son buscadores de un fin, en apariencia asimilable desde la problematización que encarna en los objetivos. Pero se trata de otro, el que aún no es, como el que identifica Vila-matas: “En el centro del vacío hay otra fiesta” (2007, ibid). En su búsqueda “viajan hacia algo” ya tramado o si se quiere soñado desde el deseo y la intencionalidad primaria. Pero esa marcha se convierte luego en fuga y evasión, dadas las circunstancias de una historia que el mismo trance va erigiendo en la vivencia del laberinto del trayecto que nunca fue pensado como objetivo en el proyecto, pero que se vuelve meta en la interpretación de la reflexividad sobre un mundo desconocido del nuevo saber.

Lo mismo pasa con los métodos, técnicas e instrumentos. El método es en esencia un camino (meta=más allá; odos=camino) y son los caminantes lo que, a partir de una ruta señalada, van construyéndolo de acuerdo a las vicisitudes, sorpresas y oportunidades. “Caminante no hay camino. Se hace camino al andar”, dice la poesía de Antonio Machado. Por eso la etnografía no se casa con un método determinado sino que se alimenta, en la ocasión, de aquellas estrategias que posibilitan el “salir del paso”. Hay ciencias en que los métodos son más inflexibles, pero en cuanto ciencia, no puede afirmarse que ellos sean terrenos inexpugnables para otros. Así es posible el paso de un momento deductivo al planteamiento de otro de inducción. La misma IAP cuyo nacimiento y avance adquirió un compromiso social de inserción con los sectores populares, también pudo ser utilizada por los llamados organismos de “contrainteligencia” de la represión en los años 70, con los mismos fines estratégicos aunque distintas intencionalidades de la misión. Aquí vale aclarar el llamamiento de la etnografía como método. Como dice De Tezanos (op. cit., 22) “la idea de un método etnográfico aparece como contraria (…) puesto que en su propio contexto no existen respuestas normativas sobre aspectos tales como el empleo de técnicas de recolección de datos o como llevar a cabo un estudio etnográfico” y además la Etnografía muestra su condición de “campo de conocimiento particular, que formula no sólo sus reglas sino también los conceptos que son claves para su comprensión” (Ibíd.) Así,

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resulta más congruente para ella la denominación de enfoque que “dice en relación con la posibilidad de focalizar, circunscribir la mirada”

En la reflexividad etnográfica con que hemos leído a Cortázar, (hay en la etnografía la necesidad de hacerse a claves de la lectura cuando se quiere interpretar) aparecen sus personajes como aquéllos que han sabido “desenmascarar” lo sabido. Se han dado cuenta de que han encarnado “el condicionamiento, la deshumanización, la estandarización de la vida” y se han vuelto lúcidos, desacralizados, trabajados por el pathos de lo original; los ha ganado la nostalgia de un paraíso, se deshacen en la culpa de un pecado original” xxxiii Esta manera de “desacralización” del conocimiento instituido se resuelve con la asunción de una “ética de la autenticidad” que resulta de una combinación de la normatividad acostumbrada con la “émica” emergente o comprensión de lo incomprensible y también de las particularidades y de las diferencias culturales que hacen necesario un concepto como la pluridiversidad, dada la gama de innumerables matices de las relaciones humanas en la naturaleza.

El investigador etnógrafo transgrede los conceptos obvios, enfrenta el mundo lógico, con otra lógica, por supuesto, la que opone otro lenguaje al que se ha pensado como sola vía de la razón.

LA EVALUACIÓN CON SENTIDO

Hacia una evaluación de la educación integral

R Las prácticas evaluativas han estado de espaldas a las potencialidades de los otros saberes distintos a los conocimientos académicos de los estándares básicos y de los ejes temáticos de los planes de estudio. Lo mismo ha sucedido con las evaluaciones institucionales y del desempeño docente. Pero bien podrían aparecer una serie de cuestionamientos cuya respuesta sea el fundamento para el descubrimiento de una nueva perspectiva de evaluación. Entre otros de los problemas fundamentales sobre los cuales se ha basado la evaluación sin la correspondiente autocrítica están los siguientes:

¿La escuela está confundiendo a la educación con la escolarización? ¿El acto de ir a la escuela, de controlar su asistencia, de desgastarse en políticas de retención, está significando educación de por sí?¿Qué se está entendiendo por desarrollo humano en el proceso educativo de la escuela?¿Sigue existiendo la propensión de reducir a la educación a estadios de capacitación para el trabajo, de entrenamiento o desarrollo de aprendizajes que sean efectivos para llenar las expectativas de trabajo, como posibilidad de supervivencia?¿Cuándo se evalúan los índices o indicadores de calidad educativa, qué se está entendiendo por ésta? Si se está trabajando por el mejoramiento de la calidad educativa, significa que la calidad puede enfermarse y cuáles son las principales enfermedades que pueden intervenir a la calidad de la educación? ¿Quién es entonces el poseedor de la calidad sana?

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Al hablar de las necesidades de aprendizaje para suplir las falencias naturales de los grupos sin equidad, ¿se da por entendido que es “natural” la deficiencia de esta clase de estudiantes y que, por lo tanto, debe haber un índice de competencias básicas insatisfechas en la educación al igual que el índice de necesidades básicas insatisfechas, propias de su condición de marginalidad o de desventaja socioeconómica?

Estos conceptos sobre los que se ejerce la crítica no dejan posibilidad para tener en cuenta el potencial de las comunidades en la historia reconstruida; las otras “competencias” que se desarrollan diariamente en las búsquedas y rebúsquedas de los hombres y mujeres en la producción de su vida, distintas a las que la escuela se ha visto abocada a reglamentar: los hábitos de la crianza que viajan al paso de las generaciones en el cuidado de las madres, abuelas, nodrizas o mujeres; el empuje de los padres para “sacar adelante a sus hijos” y de estos “para ser alguien en la vida”, a pesar de la fuerza con la que ya son; la calidad de la educación en la familia frente a la pretendida calidad educativa de la escuela.

Las posibilidades etnográficas de la evaluación

R Una docente durante los diálogos establecidos en un grupo de investigación se pregunta: ¿Por qué estamos hablando en ocasiones de una evaluación escrita al final, sin saber que todo acto del estudiante debe ser evaluado?xxxiv

Tal vez la respuesta a la maestra esté en ver si el acto evaluativo se ha cumplido desde el criterio de que las perspectivas son diferentes y, por lo tanto, hay que sustentar los juicios calificativos a partir de esas razones de las diferencias y de las relatividades, porque se estima que el conocimiento no está en la naturaleza para descubrirlo, sino que se construye desde la mirada que se les da a los objetos de la naturaleza sobre los que se investiga. Porque al decir de uno de los personajes de Cortázar (1982): “Todo parece tan natural, como siempre que no se sabe la verdad”xxxv

Por lo tanto no hay un rasero de homogeneidad absoluta. Posiblemente la heterogeneidad logre algunos consensos y en su logro estaría la habilidad del evaluador. En ese sentido la etnografía no ve una estricta separación entre la objetividad y la subjetividad si se entraña que en el saber se implica ésta última como creadora y, que en el análisis de los objetos, se vuelve objetividad. Como el juego metodológico entre lo inductivo y lo deductivo. Tampoco se compadece con el espíritu maniqueo de ensalzar el uso de lo cualitativo en contra de la medición y las cantidades. Son contundentes en la vida de los hombres sus necesidades materiales e inmateriales. Res extensa y res inextensa en el latín de Descartes. Una y otra se objetiva y se subjetivan a la vez. Su dinámica es recíproca. En este punto, cuando dialécticamente no pueden establecerse campos unilaterales, lo que puede comprenderse es que de los dos contrarios hay uno que dada las relatividades es más preponderante que el otro, como ocurre en la investigación social y educativa en que las cualidades pueden hablarnos en mejor

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lenguaje, por las motivaciones e intereses, de las actitudes frente a la relación frente a los problemas cotidianos. ¿Si establece con exactitud un 2.90 como calificación, la situación de los procesos éticos, lingüísticos, religiosos, corporales, ambientales, sociales, humanistas, filosóficos, incluso matemáticos, de los estudiantes? La evaluación integral no es una sumatoria de áreas “obligatorias” o materias que se yuxtaponen y de las que se exigen una serie de “competencias básicas” planeadas con anterioridad, de “logros e indicadores de logros” delirados de la mente de los maestros para darle cumplimiento a un parcelador. Tiene que haber otro tipo de competencias “no básicas para todo el mundo” sino para la particularidad de los individuos.

La evaluación tendrá que pensar en la importancia que tiene para los estudiantes la selección de áreas que, de acuerdo a sus potencialidades, son de su prioridad y a las cuales contribuirán de manera secundaria las otras. Esa es una alternativa para explorar y es el comienzo para que cada estudiante vaya reconociendo su propia forma de cómo es que aprenden. Sanmartí y otros, ubicados en la teoría de la actividad, (1997) xxxvi piden que se promuevan esos saberes metacognitivos en los muchachos los que les permitan autorregular sus aprendizajes, de tal manera que al tiempo que aprenden los conceptos científicos aprenden a autoevaluar su proceso. Es bueno que los maestros se apropien de los objetivos de aprendizaje, para no se aferren rigurosamente de los preestablecidos. La evaluación afincada en los solos objetivos es la muerte de la motivación para la invención.

La evaluación tiene que ser una síntesis. Con el ánimo de terminar, quiero dar curso a una discusión en torno a las posibilidades etnográficas proponiendo estos dos ejemplos para que se ejerza sobre ellos una exploración de las posibilidades de la evaluación:

1. Un director de televisión español, visitando la región del Chaco, se encontró con una niña indígena que lo perseguía como una sombra pegada a su cuerpo y lo miraba fijo a la cara como queriéndose meter en sus raros ojos azules. El director le preguntó a la niña qué quería.“Yo quiero saber ¿de qué color mira usted las cosas?”Y el director sonrió: “Del mismo que tú” Entonces ella le responde:“¿Y cómo sabe usted de qué color veo yo las cosas?” (E. Galeano)xxxvii

2. Mi niña Liliana Carolina, en su colegio del tercero de primaria, está cumpliendo con la tarea de pintar el mar que la profesora les ha pedido en su clase de educación estética. Pero ella, más allá del azul tradicional usó los otros colores de su caja, lo que le valió el regaño de la maestra, ¿Cómo se le ocurre pintarlo así?, y sus consecuentes lágrimas. Cuando yo, extrañado también, le pregunto el porqué, ella me contesta:- Papi, es que el arco iris se cayó en el mar y el mar se llenó de colores.

8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAENA PAZ, Guillermina: Instrumentos de Investigación. México: Ed. Mexicanos Unidos. 1982.

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