SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN GRADO EN MAESTRO/A DE EDUCACION PRIMARIA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE MÁLAGA

ALUMNOS MARROQUÍES EN

EDUCACIÓN PRIMARIA EN ANDALUCÍA

CURSO 2014/2015 JIMÉNEZ VENTOSA, NORBERTO MORENO VERA, FRANCISCO DAVID MUÑOZ SÁNCHEZ, BEATRIZ RAMÍREZ VARO, MARÍA

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Índice

Introducción ……………………………………………………………….. 03 1.- Aproximación general al tema de la inmigración ……………................ 04 2.- El papel de España en los movimientos migratorios …………………... 07 3.- Alumnos marroquíes en educación primaria en Andalucía ……………. 11

3.1.- Dificultades de integración del alumnado inmigrante ……….. 12 3.2.- Medidas de integración para el alumnado inmigrante ……….. 16

4.- Datos recogidos a partir de entrevistas …………………….................... 22 Conclusiones …………………………………………………..................... 25 Bibliografía ……………………………………………………................... 27

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Introducción

En España en los últimos años se ha incrementado en gran número la presencia de

ciudadanos extranjeros. Este aumento se hace patente en la comunidad autónoma Andaluza,

especialmente en los ciudadanos procedentes del área del Magreb, y en particular de los

marroquíes. Este fenómeno de creciente inmigración, tiene un efecto inmediato sobre el sistema

educativo ya que por un lado tenemos los inmigrantes que se establecen en el territorio español

con sus familias completas, lo que incluye a sus hijos nacidos en el extranjero, y los que

inmigraron originalmente solos o en pareja, y han tenido descendencia en España, constituyendo

lo que se conoce como la segunda generación de inmigrantes, aun siendo ciudadanos españoles

de pleno derecho, por lo que la presencia de menores de origen marroquí ha aumentado

considerablemente en nuestra sociedad, a lo que sí añadimos que, el sistema educativo español

dicta la escolarización obligatoria para los menores entre seis y dieciséis años, por lo que todo el

colectivo marroquí en esta franja de edad debe acudir a los centros educativos, implica que las

aulas de primaria de los centros educativos de Andalucía cuentan con una gran presencia de este

colectivo.

Pretendemos adentrarnos a través de este trabajo en las dificultades que puedan tener

estos alumnos a la hora de integrarse tanto en el centro educativo donde se escolarizan como en

el conjunto de la sociedad española. Veremos sí existen planes especiales para tratar la

integración de los alumnos marroquíes, cómo actúan los centros educativos ante su

incorporación, y qué papel adoptan los docentes cuando les asignan un alumno de estas

características en su grupo. Así mismo, haremos un breve análisis de sí las medidas que se llevan

a cabo para facilitar la integración cumplen su cometido o no.

Por último ofreceremos la visión de los dos actores principales del trabajo, el docente

autóctono y el alumno inmigrante, a través de dos entrevistas realizadas al director de un centro

educativo español y a una alumna magrebí.

De este modo, pretendemos ofrecer un análisis general del panorama educativo andaluz

que se oferta/reciben los alumnos inmigrantes, y como intervienen en él.

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1.- Aproximación general al tema de la inmigración

Según el manual Sociología, de los autores John J. Macionis y Ken Plummer, podemos

establecer una serie de conceptos básicos relacionados con el tema de la migración humana y sus

efectos en la sociedad, que necesitaremos para comprender el contenido de este trabajo.

En primer lugar podemos decir que raza se define como la categoría de personas que

comparten ciertos rasgos hereditarios que los miembros de la sociedad consideran socialmente

significativos o relevantes. Por otro lado encontramos el concepto de etnia, que la forman las

personas que comparten una herencia cultural. Cada persona del planeta forma parte de una

etnia compleja. Estos dos conceptos, aunque son muy parecidos, en realidad son muy diferentes.

Raza se refiere a los factores biológicos, que cada vez son menos significativos por la mayor

mezcla genética de los seres humanos, favorecida por la mestización, que es la consecuencia de

uniones de personas de distinta raza, mientras que etnia hace referencia a factores culturales,

aunque a veces pueden coincidir, pero no se pueden confundir las características propias de cada

concepto. Un ejemplo de coincidencia entre los dos conceptos podrían ser los hindúes de Gujart,

que comparten características físicas y siguen manteniendo los rasgos culturales de su lugar de

procedencia, mientras que habitualmente se emplea la expresión "raza" judía, lo cual es un error,

ya que los judíos no tienen en común sus características biológicas, sino su religión y una

historia de persecuciones, siendo correcto referirse a ellos como etnia.

A partir de los conceptos de raza y etnia, propuestos por Macionis, cabe recordar la

definición de migración propuesta por la RAE1 que se refiere a la acción y efecto de pasar de un

país a otro para establecerse en él, y en un sentido más sociológico, al desplazamiento

geográfico de individuos o grupos, generalmente por causas económicas o sociales, así como

sus variables, en función de cómo sea el desplazamiento, pudiendo hablar de inmigración, llegar

a otro país o territorio para establecerse en él, o emigración, dejar su propio país o territorio

con animo de establecerse en otro extranjero. Teniendo en cuenta estos tres conceptos básicos

(raza, etnia y migración), y siguiendo con el manual de J.J. Macionis, encontraremos otros

términos asociados a éstos, que debemos tener en cuenta.

1 Real Academia de la Lengua Española - http://lema.rae.es/drae/srv/search?key=migraci%C3%B3n

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Por ejemplo el concepto de minoría, que se refiere a un grupo de personas con unos

mismos rasgos físicos o que comparten una cultura y que ocupan posiciones subordinadas

socialmente en la sociedad en la que viven. Estos grupos de personas tienen una identidad

propia. Hay personas que tienen ideas negativas sobre estos grupos de personas. Esto podemos

entenderlo mediante los tres conceptos siguientes.

Primero podemos definir prejuicio que es una generalización rígida e irracional acerca

de toda una categoría de personas. Estos prejuicios forman lo que se llaman estereotipos:

imágenes distorsionadas y cargadas de prejuicios acerca de toda una categoría de personas. Un

tipo de prejuicio intenso y destructivo es el racismo. El racismo es la creencia de que una raza

es congénitamente superior (o inferior) a otra.

El concepto de discriminación está relacionado con los prejuicios. Hablamos de

discriminación cuando se trata a las personas de modo diferente según la categoría a la que

pertenece. Los prejuicios y la discriminación van casi siempre de la mano. Interesante además,

será tener en cuenta la denominada discriminación institucional, que define Macionis como las

rutinas, prácticas o procedimientos de las instituciones de una sociedad (como las escuelas), que

aun sin ser este su propósito, terminan reforzando los prejuicios raciales y étnicos, y

perpetuando así la discriminación.

Por otro lado, se pueden distinguir dos nuevos conceptos como son pluralismo y

asimilación, que sirven de pautas de interacción entre razas y etnias. Pluralismo se da cuando

conviven en una misma sociedad distintos grupos étnicos y raciales, cada uno con sus

características y su propia identidad, pero compartiendo los recursos sociales con el resto de la

sociedad con la que conviven. Por otro lado, asimilación es el proceso por el cual una minoría

adopta o hace suyos los rasgos culturales de la mayoría, esto implica cambiar el modo de vestir,

la religión, el idioma, etc. Por último el concepto de segregación que se da cuando los grupos

étnicos o raciales viven separados física y socialmente.

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Todos estos términos con sus definiciones, nos ayudarán a comprender mejor la

inmigración magrebí y los factores que influyen en los escolares marroquíes en las aulas de

enseñanza primaria de la comunidad andaluza.

Tendremos en cuenta también las diferencias entre los términos magrebí que define a los

ciudadanos pertenecientes o relativos al Magreb, que es una zona geográfica del norte de África

que comprende los países de Marruecos, Argelia y Túnez, y marroquí como el ciudadano

natural de Marruecos, según publica la RAE. Aún siendo conceptos diferentes, los agruparemos

en uno mismo, ya que en el caso de los inmigrantes magrebíes afincados en Andalucía, el

95,35% de este colectivo es de nacionalidad marroquí según los datos del Instituto Nacional de

Estadística en el año 2011. Por otro lado, cabe destacar que las características sociales de los

magrebíes, son prácticamente idénticas a pesar de su diferente nacionalidad. La organización

social se realiza según señala M. de Rengil (2001) como “una sociedad patriarcal fundada por lo

expresado en el Corán, es decir que el elemento religioso impera en sus costumbres, reglas y

normas, al igual que define un modelo de familia”, por tanto sus modos de vida estarán

condicionados a los preceptos del Corán, que marcaran la manera de relacionarse con sus

semejantes y con aquellos que no comparten sus creencias, así como establecerá la rutina diaria

que han de seguir en torno a sus creencias.

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2.- El papel de España en los movimientos migratorios.

España ha experimentado en el último medio siglo una transformación radical en cuanto

a su papel de nación migratoria, partiendo de una posición de país exportador de emigrantes

hasta situarse hoy día en el polo opuesto, como país importador de inmigrantes, si bien es cierto,

que las actuales circunstancias sociales y económicas derivadas de la crisis financiera han

nivelado en cierta manera las cifras de emigrantes e inmigrantes.

España funcionó como país exportador de mano de obra durante la mayor parte del siglo

XX, centrándose esta salida de personas desde el final de los años 30, motivada por la guerra

civil, hasta los años 80, cuando la incorporación de España a la comunidad europea y la

democracia estaban plenamente arraigadas. En los años 50 y 60, la salida de emigrantes tuvo su

mayor auge, debido al estancamiento económico que sufría el país y las pocas oportunidades

laborales que aquí se daban, añadiendo además las oportunidades laborales que se daban en las

naciones europeas, incentivadas por el plan Marshall establecido tras la Segunda Guerra

Mundial.

A partir de los años 80, el papel de España en el plano migratorio da un giro completo,

pasando a ser un país eminentemente importador de mano de obra, situando las tasas de

inmigración en niveles crecientes año tras año, teniendo su culmen en el año 2004, cuando se

sitúa como “el segundo país del mundo por volumen de inmigrantes recibidos, justo detrás de

Estados Unidos” (Macionis, 2012). Los residentes extranjeros representan hoy el 10,7% de la

población española2. Está evolución se debe a la estabilidad política y social alcanzada estos

años, que llevó a España a un desarrollo económico significativo, situando la inmigración por

dos causas fundamentales: la elección de España como país de residencia para muchos

ciudadanos europeos, especialmente mayores, estableciéndose la mayoría de ellos en las zonas

costeras de Levante y la Costa del Sol; y por otro lado las oportunidades laborales y de

prosperidad económica que proporcionaba el país para los ciudadanos procedentes de países en

vías de desarrollo, que se sitúan en las zonas con mayor dinamismo económico. Este segundo

grupo está compuesto por los ciudadanos de Latinoamérica, que encuentran mayores facilidades

2 Datos del Instituto Nacional de Estadística a 1 de Enero de 2014 publicados en http://www.ine.es/prensa/padron_prensa.htm

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a la hora de acceder a Europa a través de España, por cuestiones culturales y de idioma; los

africanos, por su proximidad geográfica, que podemos dividir en subsaharianos y magrebíes, ya

que éstos además tienen el factor poscolonial; los procedentes de los países de Europa del Este,

en cuyos países no se dan las circunstancias para una prosperidad económica y pueden

beneficiarse del tratado de Schengen3; y por último, los ciudadanos de origen asiático, en su gran

mayoría chinos, que igualmente se ven desplazados por cuestiones políticas o económicas.

España se ha convertido en uno de los “destino estrella” entre los inmigrantes por

diferentes motivos, como hemos visto. La sociedad española muestra una postura definida ante la

llegada masiva de inmigrantes, siendo esta respuesta en gran medida dependiente del nivel

económico primero, y social y educativo después, del inmigrante. Así se pueden distinguir dos

tipos de inmigrantes o extranjeros en nuestra sociedad, el “deseado” y el “no deseado” como

señala Marina de Rengil (2001, p. 2) en su tesis doctoral:

El extranjero de un país rico es considerado como un turista. A diferencia de los inmigrantes, estos

tienen estudios, dinero, educación. Son los extranjeros deseados, los que más se parecen a nosotros tanto

por sus características físicas como por cultura.

En los últimos años la presencia de inmigrantes, a los que hemos denominado “extranjeros no

deseados”, en las calles de España es cada vez mas notoria. Pero mas que por el número, porque ha

aumentado la presencia de aquellos extranjeros que por sus características físicas (color de piel, rasgos

faciales, etc.) son perfectamente identificables como el “otro”.

En este contexto de población inmigrante elevada, Cooper (2009) sostiene que “el

principal problema ahora es cómo conseguir que las comunidades diversas vivan sin tensiones

raciales, en una sociedad en la que no haya prejuicios raciales ni discriminación” (p. 38). La

respuesta que podemos encontrar en el trabajo de Carlota Solé (1996, p. 75-76) al nuevo

panorama demográfico español es:

Aunque el pluralismo (ideológico, religioso…) constituye uno de los rasgos específicos de las

actuales sociedades europeas no es menos cierto que frente a la permisividad hacia la moral individual el

umbral de aceptación, incluso de mera tolerancia, es mucho menor respecto a las llamadas minorías étnicas.

3 Tratado de libre circulación de personas suscrito por la mayoría de países de Europa

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No deja de ser sorprendente que la modernidad avanzada implique lo que algunos autores han denominado

un “neo-tribalismo” (…) Subraya la fuerza de la jerarquización étnica en la expresión de la xenofobia. Es

decir, como es evidente, el rechazo es mucho mayor, el doble e incluso el triple, hacia los ciudadanos de

países del Magreb (Marruecos, Argelia,…) que hacia los países de la C.E., supuestamente naciones con

mayor desarrollo económico, esto es países “más avanzados” que el nuestro.

En este sentido, añade Carlota Solé (1996) que quizás “en el caso de ‘los moros’ el

imaginario colectivo, no sólo español sino occidental en general, asocia el Islam con violencia,

fanatismo, patriarcalismo… es decir, es el contra-espejo de nuestra mitificada modernidad” (p.

81) por ello ese mayor grado de rechazo a los inmigrantes provenientes de estas culturas.

En la siguiente tabla vemos los porcentajes de población extranjera según datos del INE4

En base a estos datos, a continuación vemos las nacionalidades mas representativas y el

porcentaje que conforman con respecto al numero de extranjeros residentes en España.

Marruecos 792.158 14,28% Reino Unido 385.179 6,94% Ecuador 263.498 4,75% China 181.701 3,28% Argentina 98.351 1,77% Rusia 61.513 1,11% Nigeria 46.231 0,83%

Como se aprecia en los datos, los inmigrantes mas representativos en la sociedad

española, son los marroquíes, que doblan a la segunda nacionalidad en número de representantes,

y comparándolo a nivel nacional, en base a los porcentajes, son mas numerosos que el total de

los inmigrantes. De ahí la importancia de su presencia en el sistema educativo español.

4 Datos del Instituto Nacional de Estadística a 1 de Enero de 2013 publicados en http://www.ine.es

Población Total España 47.129.783 Población Total Extranjera 5.546.238 11,77% Europeos 2.359.371 5,00% Latinoamericanos 1.395.063 2,96% Africanos 1.103.534 2,34% Asiáticos 378.537 0,80%

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Si nos centramos en Andalucía, los porcentajes de población extranjera con respecto al

conjunto de la nación se incrementan casi cuatro puntos, y la relación de ciudadanos marroquíes

con respecto al numero de extranjeros residentes en Andalucía también se ve incrementada en

mas de dos puntos.

Extranjeros en España 5.546.238 Extranjeros en Andalucía 846.607 15,26% del total de extranjeros

en España Marroquíes en Andalucía 140.437 16,59% del total de extranjeros

en Andalucía Marroquíes de 0 a 15 años en Andalucía 11.002

En esta tabla destaca el numero de habitantes marroquíes residentes en Andalucía en edad

escolar, que son mas de 11.000 alumnos potenciales para el sistema educativo andaluz.

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3.- Alumnos marroquíes en educación primaria en Andalucía

Como hemos visto anteriormente, en Andalucía, según el INE, viven 11.002 personas de

entre 0 y 14 años cuyo país de origen es Marruecos. A esta cifra, habría que añadir las personas

que no se hayan registradas en ninguno de los censos que usa el INE para confeccionar las

estadísticas, mas los descendientes de las familias que residen ya hace unos años en España,

tienen su origen en Marruecos, pero sus niños y niñas han nacido en territorio español, por lo que

son españoles de pleno derecho, pero sin embargo no han abandonado las costumbres propias de

su país, y por tanto las tendremos en cuenta a la hora de valorarlas como marroquíes, mas allá de

su legítima nacionalidad.

La disparidad de datos con los que nos encontramos, según las fuentes consultadas es

enorme. Por ejemplo, según la Junta de Andalucía, la población marroquí escolarizada en los

centros andaluces en el año 2010 en los ciclos de infantil y primaria es 12.730, es decir, según

este organismo, los menores marroquíes entre 3 y 12 años, supera ampliamente el dato del INE

que abarca mayor rango de edad. Este desajuste de datos se debe básicamente a la situación legal

de las familias inmigrantes como señala Silvia Carrasco (2002, p. 100)

Resulta extremadamente complicado conocer la magnitud aproximada de población extranjera y

minoritaria en el país y su distribución en el territorio (…) cuando el objetivo es la población infantil y

juvenil, y la población escolar. Hay que tener en cuenta que la propia condición de legalidad de muchos

padres extranjeros/inmigrantes es precaria y fluctuante, y la situación legal de todos los menores y la

mayoría de mujeres cónyuges extranjeras no es autónoma, sino que sus permisos de residencia dependen de

los permisos de quien figura como jefe de familia.

No obstante, dejando a un lado las cifras concretas, lo que queda claro es que la

comunidad marroquí es la de mayor representación extranjera en los centros públicos de

Andalucía, y por ende en la etapa de educación primaria, situando la Junta de Andalucía el

numero de alumnos matriculados en el curso 2010/2011 en 7.227 alumnos.

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3.1.- Dificultades de integración del alumnado inmigrante

La primera dificultad que encuentran los alumnos marroquíes a la hora de integrarse, es

su distribución en los centros educativos, más próxima a la segregación que a la integración,

como señala Fernández (2003, p. 21):

Aunque aparentemente sea una causa legal la que justifica en principio la adscripción del

alumnado a los diferentes centros educativos, no podemos obviar que son otras, sociales y económicas, las

que verdaderamente determinan la pertenencia a un centro o a otro y consecuentemente las que explican

por qué hay mas concentración de alumnos y alumnas inmigrantes y gitanos en la periferia o en los barrios

marginales de las grandes ciudades (…) El hecho de expresar en los documentos oficiales que el proceso de

escolarización del alumnado inmigrante se realizará en los mismos términos y en las mismas condiciones

de igualdad que la escolarización del alumnado andaluz autóctono no garantiza la igualdad de

oportunidades, la libertad de elección y la integración escolar y social de todo el alumnado, inmigrante o

autóctono.

En este sentido, Carbonell (2005) señala que se produce lo que denomina la guetización

partiendo del concepto de segregación, y lo define “en el plano escolar, cuando el colectivo

inmigrante se aglutina en determinadas escuelas” (p. 31).

Una segunda dificultad es la relación con el centro educativo, bien sea a través de los

docentes o de sus propios compañeros. En referencia a los docentes, encontramos amplias

muestras de objeciones hacia este colectivo. Empezando por los futuros docentes, como señala

Solé (1996, p. 81) en su libro:

En la medida en que la función primordial del sistema educativo es la transmisión y legitimación

de nuestros contenidos culturales no tiene nada de extraño que los futuros educadores (especialmente los

futuros maestros) se muestren desconfiados hacia las minorías étnicas (gitanos y magrebíes) que más

amenazan nuestra teórica superioridad cultural. En cambio, las minorías susceptibles de asimilación,

aunque sean tan “exóticas” como los negroafricanos, no generan, o lo hacen en menor medida, actitudes

segregadoras. En resumen, que no es extraño que nuestros encuestados manifiesten ser más etnicistas pero

menos racistas que la población en general.

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Esta actitud se mantiene en cierta medida una vez que estos “futuros docentes”, se

convierten en docentes pertenecientes al cuerpo de maestros. En su trabajo Fernández (2003, p.

24) clasifica las posturas de los docentes frente al alumno de origen inmigrante en tres grandes

áreas:

En primer lugar nos encontramos con una significativa cantidad de profesores y profesoras que

consideran "un problema” la incorporación de estos alumnos a los centros, pero que, explícita o

tácitamente, "piensan" no tiene nada que ver con ellos salvo “la molestia” o disrupción que les supone el

que se les matricule o asigne a algunos de ellos en sus clases.

En segundo lugar, otro sector mayoritario que percibe el asunto como problema en cuanto no

encaja en su estilo de trabajo docente y que le preocupa por la gran posibilidad de que se conviertan en

“fracasos escolares”, o sea, que no puedan seguir los niveles académicos estándar que ellos creen

esenciales. Son docentes preocupados por los resultados de su labor pero que siguen apegados a una

concepción neoclásica de la educación (especialmente la secundaria).

En tercer lugar, encontramos una minoría que lo interpretan como una nueva situación educativa

que significa ampliación de la diversidad y que, incluso, puede aportar riqueza cultural y nuevos retos

docentes.

Desde el punto de vista y opinión de los propios profesores, se pueden distinguir cuatro

lógicas discursivas, tal como propone Walter Actis (2007) en su libro, el primer discurso es el de

“todos los alumnos son iguales”:

Este primer discurso formula, en última instancia, una negación de la diversidad. Quienes lo

formulan ponen el énfasis en la no discriminación ("los alumnos se integran normalmente", "yo no hago

diferencias", "están occidentalizados" ... ); de esa manera, por la vía de la negación se reivindica una actitud

positiva de todos los actores implicados, a costa de negar, en la práctica, la existencia de especificidades

diferenciales y, por tanto, la posibilidad de abordarlas desde la práctica educativa (…) En definitiva, los

niños de origen inmigrante van asimilando, tras un período de adaptación, las pautas de vida autóctonas (se

"occidentalizan"). En nuestra investigación realizada durante el curso 1996-1997 este discurso aparecía más

desarrollado, especialmente entre los docentes de los niveles infantil y primario. Estos afirman que en sus

centros estos niños se han "integrado perfectamente", circunstancia que atribuyen al arraigo de las familias

y a su temprano acceso a la escolarización (p.41-42).

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Partiendo de un diagnóstico que niega la existencia de necesidades y circunstancias específicas en

función del origen del alumnado, es lógico que no se plantee una propuesta educativa específica, más allá

de la enseñanza de la lengua castellana y de intentar paliar las tensiones que pudieran surgir, en el aula o

con los padres y madres. En suma, desde esta perspectiva lo único que cabe plantear desde el sistema

educativo en este terreno es la garantía de un trato no discriminatorio. En la medida en que se parte de una

supuesta homogeneidad básica del alumnado, el éxito de las estrategias educativas no puede sino conducir

a alguna fórmula de asimilación, que deja fuera del currículo las "peculiaridades culturales" de este

alumnado. Y cuando los resultados son poco satisfactorios las explicaciones no dejan de remitir a un

ámbito de "normalidad" (fracasan tanto los de fuera como los de aquí), que exculpa a la escuela de

replantearse sus modos de tratar la cuestión. (p. 45)

En segundo lugar Actis (2007) describe la lógica discursiva que titula como “los de fuera

son un problema a paliar”:

Este discurso es el más extendido entre los y las docentes. Sea cual sea la actitud del profesorado

(favorable, indiferente o contraria) respecto a estos grupos, la percepción es que su presencia en los centros

altera la marcha normal de los mismos y dificulta el trabajo del profesorado. Son, por tanto, un problema a

resolver (…) hay sectores del profesorado que afirman que no se puede, ni se debe, rechazar a estas

poblaciones y que su presencia representa un "enriquecimiento cultural" para los centros. Pero,

simultáneamente, muestran reticencias a su incremento constante (reclaman un control de la llegada de

inmigrantes) y reclaman mas recursos en las escuelas (…) En esta situación los y las docentes se sienten

desbordados, especialmente en las zonas donde la inmigración es numerosa y continúa creciendo. Uno de

los problemas que complica toda planificación es la llegada continua de nuevos alumnos a lo largo del

curso. Esta dinámica genera vivencias de masificación (por la cantidad de niños y niñas con situaciones

diferentes) y de desestructuración (por el "goteo" permanente) (p. 46-47)

El siguiente discurso que encontramos entre los profesores, es una evolución del anterior,

que presenta a los alumnos inmigrantes como un problema aún mayor y una amenaza para el

sistema en el que vivimos, tanto a nivel educativo como social, está lógica Actis (2007) la

denomina “son un problema grave, o un peligro”:

No se percibe al alumnado extranjero sólo como un problema a paliar sino más bien como una

amenaza para el conjunto del sistema, educativo y social. Por consiguiente, la actitud ante esta población es

siempre de abierta prevención cuando no de rechazo explícito (…) Los elementos que sirven para construir

esta imagen son diversos: se plantea que por sus peculiaridades son indiferentes o reactivos a los objetivos

del sistema escolar; que resultan inasimilables por la cultura autóctona debido a prácticas y creencias

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esencialmente ajenas; que -debido a ello- tienen tendencia a encerrarse dentro del propio grupo étnico lo

que, a su vez, les lleva a perpetuar su extrañamiento de la normalidad; que no sólo están caracterizados por

un déficit de civilización sino que son un peligro para la estructura democrática de esta sociedad (p. 55)

Por último, encontramos el discurso más positivo de los cuatro que se presentan. En él,

no se llega a calificar al alumno inmigrante como un problema. Actis (2007) lo propone como

“todos tenemos que (re)adaptarnos”:

La mayor parte del discurso docente gira en torno a la falta de medios, humanos y materiales, para

abordar estas cuestiones. Sin embargo, este discurso viene a plantear que no se trata sólo, ni

principalmente, de una cuestión instrumental sino que se ha de replantear la orientación de las políticas

educativas. Según esto, el sistema escolar hasta ahora está pensado "sólo para españoles"; la creciente

presencia de alumnado de origen extranjero pone a la orden del día la necesidad de abrirse a un enfoque

más plural, lo que implica desarrollar “alternativas culturales” al currículo actual.

En definitiva, tal como está actualmente configurada, la escuela "española" no sirve para integrar a

minorías étnicas. Para hacerlo debería operar un importante cambio de perspectiva, comenzando por negar

la supremacía de los valores dominantes (la "cultura autóctona"), aceptando que ninguna cultura puede

definirse como superior a otras y que ello implica que la llegada de nuevas poblaciones supone una

renegociación del currículo (y de los valores sociales) a partir de negociaciones y mutuos reconocimientos.

Por tanto, la “atención a la diversidad" no puede limitarse a adoptar medidas destinadas a los "diversos",

sino que exige un reacomodamiento del conjunto (nos tenemos que adaptar todos) (p. 69-71).

Este último punto, está la clave para conseguir que los alumnos inmigrantes se integren

tanto en el sistema educativo como en la sociedad en sí. Propone que no sólo la adaptación debe

ser por parte del sujeto, sino que el organismo, la institución y quienes la constituyen, tienen que

recorrer parte del camino para encontrarse con el alumno inmigrante (si imagináramos la

integración como un camino que recorrer) de modo que habríamos de recorrerlo juntos.

Para finalizar este apartado, tendremos en cuenta las dificultades propias del alumno

inmigrante, que serán principalmente el desconocimiento de la lengua española, el cambio de

sistema educativo y la convivencia en una cultura diferente.

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3.2.- Medidas de integración para el alumnado inmigrante Las medidas de integración que encontramos actualmente son diversas. Existen políticas

específicas para facilitar la integración de los alumnos, asociaciones no gubernamentales

dedicadas a favorecer la inserción social de estos colectivos, y la propia acción de los docentes

en los centros de enseñanza, bien sea a través de los programas de alumnos con necesidades

educativas especiales, donde el colectivo inmigrante se adscribe a los alumnos de incorporación

tardía, o por cuenta propia del docente asignado.

Desde el punto de vista político, a nivel del gobierno autonómico, se desarrolla el Plan

Integral para la Inmigración por la Junta de Andalucía, teniendo su primera versión en el año

2001 y una segunda edición en el año 2009. Este diseño y ejecución del plan se debe según Leiva

(2014) a que “tanto la comunidad andaluza como la sociedad española en su conjunto

reconocen en la inmigración un elemento esencial de futuro” (p. 20) además señala este autor

que “la política de inmigración de la Administración Pública andaluza indaga en la

construcción de un escenario social cohesionado, plural y diverso, en el marco de una sociedad

intercultural, articulada en torno al respeto de los derechos humanos y al cumplimiento de los

deberes”. Básicamente la segunda edición de este plan, mejora la primera, favoreciendo la

integración social, laboral y personal de los inmigrantes, y asegura el acceso de este colectivo a

los servicios básicos comunes como educación. En concreto, en el apartado dedicado al área

socioeducativa, el II Plan Integral para la Inmigración en Andalucía (2006) dice así:

AREA SOCIOEDUCATIVA: Donde se desarrollan aquellas actuaciones que buscan la

integración de las personas de origen extranjero en el marco de la política educativa de la Junta de

Andalucía, incluyendo las que fomentan una participación más alta por parte del alumnado y sus familias,

prestando especial atención a los posibles problemas de identidad cultural de los menores inmigrantes.

Dentro de esta área se incluirán las medidas destinadas a la educación permanente de adultos extranjeros,

ya que son actuaciones educativas. (p. 151)

Como vemos, la política de la Junta trata los problemas de identidad cultural. Frente a

estos problemas, existe la enseñanza de las lenguas y culturas de origen (ELCO) que enmarcada

en el desarrollo del principio de atención a la diversidad, ofrece a los hijos de inmigrantes la

posibilidad de superar la distancia entre su cultura de origen, o cultura familiar, y la de su país de

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residencia, proyectando una verdadera integración social de este colectivo donde coexistan

ambas influencias culturales. Las ELCO se desarrollan en entidades de iniciativa social como

asociaciones u ONGs.

El primer problema a resolver, no obstante, será el de la comunicación. Para llevar a cabo

las tareas que vamos a describir, primero podemos deber comunicarnos entre autóctonos e

inmigrantes, convirtiéndose el problema de la lengua, en el gran problema a resolver. Para ello,

la Administración en este plan de inmigración pone en marcha las Aulas Temporales de

Adaptación Lingüística (ATAL) que tiene por objetivo según la Junta de Andalucía (2006)

“favorecer la plena integración social, laboral y personal de la población inmigrante como

sujeto de derechos y deberes, en el seno de la sociedad andaluza” (p. 189) con esta implantación

además se le da solución a una de las principales preocupaciones del profesorado andaluz, que

piensa según Fernández (2003) “que el asunto del idioma no es sólo una dificultad sino el

inconveniente o barrera que les imposibilita su acción docente con los niños y niñas que no lo

dominan de manera adecuada” (p. 25) además proponen a partir de una perspectiva con escaso

fundamento cultural y didáctico que “la superación de este ‘déficit’ supondrá la incorporación de

estos jóvenes a los ritmos escolares, salvo cuestiones de interés, esfuerzo, actitudes individuales,

etc., como los ‘demás’ niños” (p. 25)

Esta política de las ATAL ha suscitado en los últimos años el debate, según recoge

Fernández (2003) de si para los inmigrantes el que “adquieran el dominio del idioma español

como salvoconducto para su integración y superación de dificultades en el ámbito escolar,

podemos situarlo más cerca de posiciones asimilacionistas o etnocéntricas que de actitudes que

favorezcan la educación intercultural”. En este sentido también Carbonell (2005, p.29) habla de

el proceso de asimilación al que son sometidos los inmigrantes en los sistemas educativos

actuales:

Los sistemas escolares modernos se crean con el objetivo de promover la unicidad y la

homogeneidad ideológica, cultural y lingüística (…) Se rechaza cualquier signo y manifestación de

diversidad y de pluralidad cultural, porque erróneamente se interpretan como un motivo potencial del

aumento de la conflictividad social y como una amenaza a la identidad cultural y a la cohesión social. Esta

posición asimilacionista vulnera los derechos más elementales del niño, porque no respeta sus diferencias,

18

y al mismo tiempo representa un aislamiento y un empobrecimiento culturales y desemboca en un proceso

de transformación cultural que es necesario replantear (…) Desde las instancias de poder se plantea este

discurso de la integración como natural, y como el único posible y correcto (…) Se les convence de que

tienen que estar orgullosos y muy agradecidos a la sociedad receptora.

Hay que tener en cuenta además la evolución del sistema educativo a la hora de referirse

al colectivo inmigrante. Hasta hace pocos años, este colectivo se agrupaba en el del alumnado

con necesidades educativas especiales tal como contemplaba la LOPEGCE5 (1995) que lo

definía como un alumnado que requería “determinados apoyos y atenciones educativas

específicas por padecer discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, por manifestar

trastornos graves de conducta o por estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas”

mientras que actualmente lo engloba en el grupo de alumnos con necesidades específicas de

apoyo educativo, en el plan de acción de carácter compensatorio, que define el alumnado al que

va dirigido así “se considera en este grupo, al alumnado que presenta desfase curricular

significativo que no se explica por la existencia de necesidades educativas especiales o

dificultades de aprendizaje, sino que puede estar relacionado con su historia personal, familiar

y/o social”6. Vemos como hay una voluntad manifiesta y una evolución clara en la consideración

del alumnado inmigrante, pasando de ser de “necesidades educativas especiales” a “apoyo

educativo compensatorio”

En cuanto a las medidas llevadas a cabo por el profesorado, cuando el centro educativo

contempla al alumno inmigrante como alumno de necesidades educativas especiales, dentro del

grupo de alumnos de incorporación tardía, se produce en numerosas ocasiones un contrasentido

entre los procesos de integración y asimilación como describe Solé (1996):

Todavía hay alumnos de escolarización tardía que forman grupos de educación especial y

compensatoria… y otros se están integrando (asimilando?) en la escolarización diseñada por el propio

sistema educativo, a través de los primeros cursos de la educación infantil y primaria; de hecho es el

proceso de integración-asimilación seguido tradicionalmente en relación a las diferentes etnias. La

integración y la asimilación aparecen como ‘soluciones’ difíciles y contradictorias. (p. 142)

5 Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Docentes del 20 de Noviembre de 1995 6 http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/web/escuela-de-familias/neae

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En cuanto a las sesiones de clases propiamente, organizadas por el docente asignado al

grupo en el que se encuentra el alumno inmigrante, la gran mayoría de los docentes se inclinan

por una serie de actividades, según Fernández (2003) como pueden ser:

Trabajar un currículum basado en problemas, situaciones y experiencias sociales.

Potenciar una metodología participativa y el trabajo en grupo. Buscar nuevas estrategias didácticas y organizativas del aula. Potenciar la acción tutorial.

Conocer las expectativas de los chicos y las chicas inmigrantes respecto a su educación, de lo que

podría derivarse entre otras cosas la necesidad de una mejor interrelación profesor-alumno.

Flexibilizar el tiempo de trabajo en el aula. (p. 28) La base de esta propuesta es correcta, pero habría que comprobar su sentido y calidad

educativa además de su puesta en escena, ya que para una correcta integración del alumnado

inmigrante, habría que sentar las bases de la diversidad cultural de la sociedad actual, como

sostiene Leiva (2014) que son:

Tratar a las personas inmigrantes como individuos y no como colectivo. El hecho de crear

generalizaciones lleva a desarrollar políticas y prácticas desconectadas de las realidades individuales y que

tienen poco poder de acción real para mejorar sus condiciones de vida.

Aprender a vivir la diversidad cultural como enriquecimiento, dentro del paradigma de la

inclusión. Fomentar la inclusión entendida como un proceso en el que todas las personas,

independientemente de sus condiciones, son valoradas. Desde una perspectiva inclusiva son los contextos

los que deben transformarse para dar cabida a todas las particularidades personales.

Salvaguardar la democracia, entendida como sistema en el que todas las personas tienen derecho a

participar en condiciones de igualdad. No podemos hablar de democracia sin que todas las personas tengan

los mismos derechos y deberes. La escuela pública tiene un papel fundamental como formadora de

ciudadanos y ciudadanas capaces de desenvolverse con garantías en la sociedad y tomar parte en ella, tanto

política como civilmente, promoviendo el ejercicio de la ciudadanía democrática activa. (p. 27-28)

20

Finalmente llegaremos a la educación intercultural, que tiene por objetivo según

Carbonell (2005) “establecer un marco de relaciones en el que se facilite la interacción cultural

en un plano de igualdad. Eso supone aceptar como homólogos a las personas de los grupos

minoritarios (…) exige conocer las diferentes pautas culturales” (p. 33). En la escuela

intercultural no puede haber separación física entre el grupo de alumnos autóctonos y el de

inmigrados, ni tampoco para la enseñanza del currículum diferenciado.

Adela Franzé (1999) nos da su visión de la educación intercultural, en la que propone

que:

El alumno marroquí se incorpora a un grupo del que desconoce sus costumbres, su cultura y su

lengua. Este primer acercamiento será decisivo y condicionará su actitud ante la nueva sociedad en la que

se encuentra. También debe considerarse que el bagaje cultural aportado por el inmigrante, sin duda,

enriquecerá el resto del grupo. Será muy interesante, para la buena adaptación de estos escolares, que toda

el aula comprenda que ‘no es que no sepan’ sino que ‘saben otras cosas’” (p. 169).

La escuela intercultural por tanto se sitúa actualmente como la medida propuesta, con

mayor aceptación, para integrar a los alumnos marroquíes presentes en los centros de educación

de Andalucía, y no sólo a ellos, sino en una concepción más amplia, aplicada a los alumnos

inmigrantes de cualquier país de origen en cualquier centro del territorio nacional.

Esta idea propuesta por varios autores, se recoge en el III Plan Integral para la

Inmigración en Andalucía Horizonte 2016, aprobado por el gobierno andaluz el 2 de Septiembre

de 2014 (Decreto 124/2014), y cuyo primer objetivo plantea:

Promover la plena integración social, económica, laboral y cultural de las personas inmigrantes en

Andalucía, entendida esta integración como un proceso bidireccional, nunca unívoco, situado en el extremo

contrapuesto a la exclusión social, que necesita del compromiso y de la implicación tanto de la población

extranjera como de la población española residente en Andalucía, y reforzar de este modo la cohesión

social de nuestro territorio (p. 72)

Como vemos, desde la Administración se propone una integración bidireccional que

sustituya a la integración unidireccional que se venía practicando.

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Así mismo, para la sociedad en general establece el siguiente objetivo dentro del plan:

Sensibilizar a la sociedad sobre los valores positivos de la diversidad cultural, rechazando toda

forma de racismo y xenofobia, y cualquier clase de discriminación que se produzca, así como difundir el

conocimiento y el respeto por parte de las personas extranjeras de las normas y valores fundamentales de la

sociedad andaluza, favoreciendo los procesos de intercambio cultural y contribuyendo a la gestión de la

diversidad cultural para el logro de una sociedad cohesionada (p. 73).

A través de estos dos objetivos se observa claramente como la política del gobierno

andaluz se sitúa en una postura claramente favorecedora de la integración, desterrando las

prácticas asimilacionistas y segregacionistas que pudieran darse en nuestra comunidad

autónoma.

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4.- Datos recogidos a partir de entrevistas

El centro donde hemos llevado acabo la entrevista, es el CEIP Carazony de Coín

(Málaga). En este centro hemos charlado con D. Antonio José Enríquez García, que es el director

desde hace seis años. Nos cuenta que el alumnado de este centro es variado en cuanto a su origen

y su estatus social y que en los últimos diez años se ha incrementado de manera gradual la

presencia de alumnado extranjero, principalmente inglés y marroquí, así como de otras

nacionalidades en menor porcentaje.

Actualmente, destaca que cuentan con un niño marroquí en primero de primaria, este

alumno no habla nada de español, su madre tampoco y su padre, que se defiende con el idioma

castellano, actualmente se encuentra fuera del domicilio familiar. A este alumno, junto con otros

tres niños magrebíes, les asiste una profesora de apoyo por orden de la Junta de Andalucía, pero

sólo acude al centro los viernes durante dos sesiones de clase. Esta docente informa al resto de

profesores del trabajo específico que deben realizar con estos alumnos durante la semana, pero

tanto los docentes del centro, como la maestra de apoyo, se encuentran con el problema del

lenguaje, ya que ninguno conoce el árabe, idioma nativo de los alumnos.

Comenta también el señor Enríquez, que en el seno de las familias marroquíes hay una

costumbre o hábito, que es la de dejar a sus hijos sin acudir a clase una o dos semanas sin motivo

aparente, y sin justificar esta ausencia. De modo que en sus funciones de director, don Antonio

José se ve obligado a llamar a los padres para avisarles de que, o los niños acuden a sus clases, o

se verá en la obligación de dar parte a los servicios de asuntos sociales, y según nos cuenta, esta

es la única forma de que los magrebíes acepten las normas del centro. Según su opinión personal,

esto se debe al hecho de que las familias están bien informadas y asesoradas por abogados

pertenecientes a colectivos de inmigrantes, que les advierten que sí incumplen alguna norma, y el

centro lo notifica a los servicios de asuntos sociales, pueden perder todas las ayudas que en ese

momento estén percibiendo, las cuales son en muchos casos su única fuente de ingresos en el

país.

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El director cuenta que son las familias de origen magrebí, son las primeras que se

personan en el centro cuando se abren los plazos para solicitar las ayudas para libros, transporte

y comedor. Vuelve a hacer referencia en esta parte el señor Enríquez a lo que apuntaba

anteriormente sobre el asesoramiento que reciben estas familias.

Entre los casos particulares destacables, recuerda una ocasión en la que se les presentó el

problema de una madre que se negaba a que su hija participara en las clases de educación física.

El director, que a su vez es el profesor de educación física, le sugirió a la madre que llevase a su

hija a clase sin la ropa adecuada para dar la asignatura, de esta manera no recibiría la clase

pertinente, pero la niña suspendería la asignatura, y él tendría que dar parte de lo ocurrido al

inspector de área. Tras esta “sugerencia”, la madre cambió de opinión y accedió a que su hija

recibiera dichas clases.

Le preguntamos si habían tenido algún problema en el centro, relacionado con el hiyab7,

pero al tratarse de niñas más mayores las que llevan este elemento propio de su cultura, nos

comentó el director, que era un problema mas común en la siguiente etapa educativa, pero que la

política del centro era negarse a su presencia en las aulas, diciendo “En este colegio nunca se ha

dado, pero si algún día ocurriera, el colegio se negaría a que lo llevasen”.

Por otro lado, tenemos la experiencia del lado opuesto, es decir, el alumnado marroquí en

las aulas de primaria. En este caso se trata de Chaima Rizki, original de Alhucemas -El Hoceima

en árabe- (Marruecos).

Actualmente Chaima tiene catorce años, llegó a España en el año 2012 y se escolarizó en

un colegio público de Alhaurín el Grande (Málaga) en sexto curso de primaria. Actualmente vive

en un centro de acogida de este pueblo, y nos relata así su experiencia.

Recuerda su primer día de clase, donde la sensación de agobio era la que tenía mas

presente, pues no conocía a nadie en el centro escolar, además de la vergüenza asociada a este

7 Pañuelo que las mujeres árabes colocan sobre su cabeza para ocultar el cabello a partir de la primera menstruación.

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hecho, pero con el paso de los días y al ir conociendo a sus compañeros, ambos sentimientos

fueron desapareciendo, encontrándose notablemente mejor.

Cuestionada por la postura del centro educativo, y si recibió algún tipo de trato especial

nos cuenta Chaima que “Si, me metieron en clase de español y todos los días hacia fichas de

español, hablaba siempre en español, en marroquí no hablaba nada. Estaba en una clase

especial de apoyo de español, había más niños de otros países que no sabían español y todos

bajábamos a esa clase a estudiar. Ese apoyo era solo los martes y los jueves, el resto de los días

estaba en la clase con mis compañeros. Mi tutor en clase también me ayudaba porque me daba

fichas de lectura en español y no tenía que estudiar el temario como mis compañeros, si no que

me ponía en los exámenes otras fichas más fáciles”.

También recuerda que sus compañeros, en cierta medida, la ayudaban a realizar las tareas

de clase y la corregían cuando cometía algún error. Lo que mas le costo asimilar fue la lectura

del castellano, no tanto como el lenguaje.

A la pregunta de sí le habría gustado recibir más apoyo u otro tipo de apoyo afirma

rotundamente que si porque había momentos en los que se bloqueaba y no sabía qué hacer o qué

decir, y en ese momento no tenía a nadie que le ayudara. Lo que mas valora son las clases de

apoyo de español donde considera que “aprendía cosas de verdad porque me ayudaban a

entender el español y con eso ya podía entender las demás cosas”.

Actualmente Chaima cursa primero de ESO, y nos cuenta que siguen dándole fichas de

las diferentes asignaturas que cursa, en las que trata el mismo temario que sus compañeros, pero

a un nivel educativo más bajo a la hora de exigirle conocimientos en el proceso de evaluación.

Además, todos los días lectivos, tras acabar la jornada escolar, los educadores del centro le

ayudan a hacer la tarea y le dan apoyo para seguir estudiando español y aprender más cosas.

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Conclusiones

La primera conclusión que podemos sacar del trabajo realizado es que el alumnado

marroquí de primaria de la escuela andaluza es un grupo que a priori encuentra numerosas

dificultades a la hora de integrarse en la sociedad, ya sea por las dificultades propias, como la

relativa al conocimiento del idioma, o dificultades encontradas como la actitud de los docentes a

la hora de acoger a este colectivo, donde la imparcialidad brilla por su ausencia, y se ponen en

juego una serie de prejuicios y estereotipos que van mas allá del propio individuo. Además se

recurre a justificar la posición adoptada con respecto a este alumno en las carencias del propio

sistema educativo, argumentando que es válido en su teoría pero que no es posible llevarlo a la

práctica por la falta de medios.

Otra conclusión clara es que el sistema educativo actual realiza una función mas de

asimilación de la cultura autóctona por parte de los inmigrantes que de integración de éstos. Se

les propone una serie de actuaciones para llevar a cabo la asimilación de nuestra cultura de la

manera mas rápida posible, sin tener en cuenta la suya propia, y en caso de que el proceso de

asimilación sea erróneo, corren el riesgo de quedar excluidos de la sociedad, siendo

protagonistas de casos de segregación, ya que la incapacidad de vivir bajo las condiciones

culturales de la sociedad de acogida, les hará refugiarse en guetos donde la cultura de origen no

se discuta y la afinidad con sus miembros sea mayor.

La solución mas acertada por tanto será la de favorecer la integración a través de la

escuela multicultural, donde no sólo el inmigrante conozca la cultura autóctona sino que el

alumnado autóctono sea capaz de acercarse a la cultura del alumnado inmigrante, favoreciendo

así la aproximación de ambos hacia una convivencia marcada por la pluralidad y exenta de

barreras.

Mención a parte merecen los docentes, a los que si visualizamos en el pasado como

alumnos de un sistema educativo obsoleto y arcaico donde la educación se basaba prácticamente

en la idea de que solo había una “cultura correcta” en el panorama global, y esa era la nuestra,

además habría que sumarle las connotaciones religiosas muy presentes en España hasta hace

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poco tiempo, se han formado como personas con ciertos prejuicios, sobre todo con las personas

provenientes del Islam. Por otro lado han tenido que adaptarse a la complejidad de este

alumnado, sin recibir formación especifica para ello ni para acometer la educación de éstos. De

esta manera, entendemos que a medida que el personal docente se vaya reciclando y se

incorporen maestros con una educación mas moderna, estos problemas serán menos frecuentes,

si bien es cierto que en la sociedad española existe una amplia animadversión hacia los

inmigrantes de origen marroquí, que los actos violentos de los últimos años llevados a cabo por

grupos islamistas radicales, ayuda a fomentar este rechazo, pues gran parte de la población

relaciona la actividad yihadista con los inmigrantes del Magreb sólo por el hecho de compartir

las creencias religiosas basadas en el Corán, a pesar de las interpretaciones tan dispares que

hacen unos y otros.

Otro aspecto que queda claro, es que no sólo el esfuerzo para la integración debe ser por

parte de la comunidad autóctona, sino que al inmigrante se le pide que además de participar en la

sociedad, aporte sus conocimientos y su riqueza cultural con el objetivo de mejorar la

convivencia dentro de un marco intercultural propicio para el desarrollo de las personas en un

clima de máxima cordialidad. Habiendo descartado la asimilación como proceso óptimo, si

creemos conveniente cierto grado de ésta en lo referente a la lengua española, ya que permitirá

un conocimiento más amplio de nuestra cultura así como una transmisión más óptima de la suya

propia hacia los compañeros autóctonos.

Por último, hay que tener en cuenta que no es conveniente tratar a todo el colectivo de

alumnos inmigrantes marroquíes como un “ente” homogéneo, ya que no todos comparten las

mismas características, y habrá que aplicar determinadas conductas y políticas educativas en

función del caso en particular con el que nos encontremos, determinando en cada caso, y en lo

que al plano educativo se refiere, la necesidad de un apoyo especifico para resolver los

problemas de integración y favorecer la multiculturalidad.

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Bibliografía

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