Ambientes letrados para una niñez lectora - FEPADEAmbientes letrados para una niñez lectora Leer y escribir Alfabetización Lectoescritura emergente Métodos frente a cultura letrada

ISSN 1729-4819

Año 20N.º 1, 2018

Ambientes letrados para una niñez lectora

Recursos didácticos diseñados por estudiantes

El rincón de la lectura:Sé el protagonista de la lectura

Prácticas docentes

Revista AB-sé FEPADE, n.º 1, 20182 Revista AB-sé FEPADE, n.º 1, 20182

Fundación Empresarial para el Desarrollo

Educativo (FEPADE) Dirección de Investigación

y Desarrollo Educativo

Dirección editorialJoaquín Samayoa

EdiciónClaudia Perla Campos

Asistente editorialBriseyda Vásquez Hernández

Maestros escritoresPara este número

colaboraron: Saúl Stanley Campos Reyes,

Centro Escolar General Manuel Belgrado; Esther

Maricela Hernández, Centro Escolar José

Simeón Cañas

Corrección de estiloManuel Velasco

DiagramaciónClaudia Perla Campos

FotografíasFEPADE

Centros escolares

IlustracionesRicardo Ernesto López

Corrección de fotografíasMiguel Hernández

Impresión 5000 ejemplares

ALBACROME S. A. de C. V.

Editorial 3

La intención comunicativa al leer y escribir

Prácticas docentes 4

Recursos educativos diseñados por estudiantesSaúl Stanley Campos ReyesCentro Escolar General Manuel Belgrano, Santo Tomás, S. S.

Artículo central 10

Ambientes letrados para una niñez lectora Leer y escribir Alfabetización Lectoescritura emergente Métodos frente a cultura letrada

Rina Solís de SanabriaInvestigadora y educadora

El corazón de la clase 19

El rincón de la lectura: sé el protagonista de la lecturaEsther Maricela HernándezCentro Escolar José Simeón Cañas, Barrio San Jacinto, S. S.

Págs.

Dirección postal de FEPADE: calle El Pedregal y calle acceso a Escuela Militar, frente a Hiper Mall Las Cascadas, Antiguo Cuscatlán, La Libertad. El Salvador, Centroamérica. Teléfono FEPADE: 2212 1600, fax: 2212 1696.

AB-sé es la revista pedagógica producida y publicada por la Fundación Empresarial para el Desarrollo Educativo (FEPADE). Su propósito es apoyar la labor que docentes, directores y directoras realizan en los centros escolares. Las opiniones y valoraciones en los artículos corresponden a los autores, no representan necesariamente las de FEPADE. Se permite la reproducción del contenido de esta revista, en cuanto a textos, para fines educativos, siempre que se cite la fuente: Revisa Pedagógica AB-sé FEPADE, n.º 1, 2018. Para las fotografías es necesaria autorización por escrito de FEPADE.

El comité editorial agradece toda correspondencia, artículos o comentarios que desee enviar a la revista. Dirija su corres-pondencia a la dirección postal de FEPADE, Revista pedagógica AB-sé; al correo electrónico: [email protected] o llame al 2212 1634. Visite nuestro sitio web:

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Contenido

Año 20, n.º 1, enero-marzo, 2018

3Revista AB-sé FEPADE, n.º 1, 2018

E l lenguaje es portador de los significados que han evolucionado y que se ma-terializan en el sistema escrito de una comunidad específica. La capacidad de comprensión de los significados escritos —ya sean textos, imágenes u otras ex-

presiones escritas— es lo que, idealmente, se espera de toda persona en una cultura letrada.

La falta de dominio de las habilidades y destrezas que hacen posible la comunicación oral y escrita constituye un fuerte impedimento para la plena inserción y desarrollo social de las personas. Dichos aprendizajes son tan básicos y necesarios que su carencia puede resultar en malos ciudadanos, malos estudiantes, malos profesionales. Más exactamente, se manifiesta en deficiencias a la hora de expresarse oralmente o por escrito con la in-

tención de que otras personas nos comprendan o, sim-plemente, en dificultades para saber expresar lo leído en otras palabras, dar y seguir indicaciones, redactar un rótulo, dar o pedir una dirección o decir un discurso frente a un auditorio.

Los ejemplos anteriores del uso de la palabra oral o es-crita pueden llevarnos a la reflexión de si una persona aprende continuamente pese a no dominar las habili-dades y destrezas relacionadas con la comunicación. Ciertamente, no impiden su desarrollo, pero lo limitan. O, expresado en otras palabras, una persona que sabe impregnar una intención comunicativa a lo que dice o lee tendrá grandes ventajas sobre una que no lo logre.

En este punto, es apropiado recordar que la política educativa que pone un énfasis espe-cial en el aprendizaje de la lectura y la escritura, así como en el cálculo básico, constituye un lineamiento eficiente y de bajo costo. La focalización hacia estas áreas es necesaria, en especial cuando los resultados serán notables en el mediano y largo plazo. Es urgente.

Aprender a lo largo de la vida requiere dominar las competencias lectoras y escritoras (comprensión oral y lectora; expresión oral y escrita), dado que estas proveen a los usuarios de los medios para aprender más y mejor a lo largo de la vida, ya sea en el ámbito esco-lar, de educación superior o en el de la vida cotidiana.

Revista Pedagógica AB-sé FEPADE

La intención comunicativa al leer y escribir

Prácticas docentesPrácticas docentes

4 Revista AB-sé FEPADE, n.º 1, 2018

E n el Centro Escolar General Manuel Belgra-no, en Santo Tomás, tratamos de que los estudiantes desarrollen un espíritu de su-

peración y un pensamiento creativo, además de las aptitudes académicas que se esperan de ellos en cada nivel educativo.

Considero necesario generar condiciones en las que los estudiantes apliquen sus habilidades, cono-cimientos y destrezas, y las pongan al servicio de la comunidad educativa. Pensando en ello, se me ocurrió una idea que considero innovadora: que los estudiantes de ambas secciones de quinto grado crearan recursos didácticos para utilizarlos en la enseñanza y aprendizaje de Matemática en primero y segundo ciclos. Posteriormente, ya con el proyec-to en marcha, agregamos la asignatura de Ciencia, Salud y Medio Ambiente.

Les planteé la iniciativa a los estudiantes como un reto, un desafío para cada uno y cada una, y los motivé haciéndoles ver que todos tienen una gran

Recursos educativos diseñados por estudiantesSaúl Stanley Campos ReyesCentro Escolar General Manuel Belgrano, Santo Tomás, San Salvador

capacidad de inventiva e inteligencia, las cuales se orientarían en la tarea propuesta por medio de la supervisión de su docente.

Los pasos que seguimos en este proyecto fueron los que se muestran en el siguiente diagrama:

Saúl Stanley Campos durante la clase.

Formación de equi-pos de trabajo• Utilizar una téc-

nica para formar los grupos

• Máximo cinco integrantes

• Mixtos. Propiciar la diversidad

Elección de coordi-nador por equipo• Liderazgo• Facilidad de ex-

presión• Iniciativa• Capacidad de re-

solver problemas

Búsqueda del contenido• De acuerdo al

nivel académico• Que pueda

ser aplicado en Ciencias y Matemática

Elección de materiales• Reciclables• Fáciles de

conseguir• Mostrar

creatividad e innovación

Presentación de idea al docente• Estudio de la

idea presenta-da: funcionali-dad del recurso para el aprendi-zaje del tema

• Innovación

La vida es una lucha.La vida es un desafío.

La vida es nunca darse por vencido.

Diagrama 1. Pasos en la ejecución del proyecto

Prácticas docentes

Revista AB-sé FEPADE, n.º 1, 2018 5

Metodología

Cada paso del proyecto fue planeado y se elabo-raron criterios de orientación para los estudiantes.

1) Formación de los equipos El objetivo es que todos los estudiantes queden organizados en un equipo, y que no estén siempre en el mismo grupo. Para conformar los equipos se recomienda utilizar alguna técnica como repartir tarjetas de colores, un número específico o por afinidad. En el último caso, puede suceder que uno o dos estudiantes queden sin grupo. En esta situación, el docente debe intervenir, con mucho tacto, para que todos queden integrados.

2) Elección de coordinador El propósito es que el estudiante coordinador sea un motor en el desarrollo del proyecto y que pueda, incluso, apoyar a otros estudiantes que estén menos aventajados. Los coordinadores de-ben desarrollar competencias como la empatía: saber dirigir tomando en cuenta los gustos y ca-pacidades de los otros; iniciativa: poder comenzar un proceso, dar ideas, retomar ideas, saber decir “compañeros, hagamos”, y, si están estancados, saber confiar en los demás y pedir ayuda.

3) Búsqueda del contenido Trabajamos con la meta de producir materiales para ser utilizados en el aprendizaje de las asig-naturas de Matemática y Ciencia, Salud y Medio Ambiente. Los temas fueron libres, siempre y cuan-do ya los hubiéramos desarrollado en el aula. Los estudiantes propusieron a qué niveles irían dirigi-dos, y se les orientó únicamente en las preguntas que harían a los docentes a quienes se les presen-taron los trabajos.

4) Elección de materiales Se utilizó cartón, cajas, durapax, papel, pegamen-to, plumones. Todos de fácil acceso en un centro escolar.

5) Presentación de idea al docenteLos estudiantes exponen un borrador de la idea que piensan trabajar. Se les ha dado a conocer

con antelación los criterios de evaluación y la pon-deración de los mismos: • Originalidad: 25% • Adecuación al nivel de estudio: 25% • Dominio del contenido: 25% • Aplicación del recurso: 25%.

Si la idea presentada es difusa, se apoya al equipo por medio de preguntas para que la definan de for-ma más precisa y funcional. Todos los estudiantes son retados a mejorar lo que presentan. Algunos lo son a comenzar desde cero con otra idea.

Algunos recursos elaborados

Máquina para sumar y restar.Parvularia y primer ciclo de Educación Básica

Está concebida de acuerdo con los elementos de la suma, la resta y su forma de operación.

Para sumar 7 + 5 = 12 se siguen los pasos siguientes: En el vaso rotulado A se ponen 7 semi-llas o chibolas y en el vaso rotulado B, se colocan 5. Las semillas o chibolas depositadas en ambos vasos caen, a través del conducto celeste, a la caja ubicada debajo de estos. Los estudiantes cuentan la cantidad de semillas o chibolas que hay en la caja, y este es el resultado de la suma.

7+ Sumando 5 Sumando12 Total

Grupo que trabajó la máquina para sumar y restar.

Revista AB-sé FEPADE, n.º 1, 20186

1 Bartolomei, V. (2015). El recurso didáctico. Uso y recursos para el aprendizaje dentro del aula. Escritos en la Facultad, 109. Universidad de Palermo. Extractado de http://fido.palermo.edu/servicios_dyc/publicacionesdc/vista/detalle_articulo=11816&id_libro=571

Importancia de los recursos didácticos

Según Victoria Bartolomei, el contenido edu-cativo es “el conjunto de saberes y formas cul-turales cuya asimilación y apropiación por los alumnos se considera crucial para su desarro-llo personal y social” (2014, p. 56)1.

El docente desarrolla el contenido educativo por medio de la acción pedagógica, encon-trando o diseñando recursos didácticos me-diante los cuales la clase será más receptiva, práctica y amena.

El uso de tales recursos debe estar plenamen-te justificado pedagógica y didácticamente en la planificación de las clases. Es decir, no se trata de introducir cualquier material didáctico sin valorar el contenido, el enfoque del mismo, el tamaño y tiempo de la clase y el tipo de inte-racción que el recurso genera o puede generar.

Un recurso bien diseñado genera por lo me-nos tres interacciones:

Docente estudianteEstudiante actividadEstudiante estudiante

Los materiales didácticos tienen tres funcio-nes: a) estructuran la realidad, al represen-tarla de una manera determinada; b) sirven como mediadores, pues apoyan y acompañan la actividad del docente para la construcción de conocimientos; y c) son motivadores de la acción del alumnado, ya que captan su aten-ción y despiertan su interés por medio del es-tímulo de los sentidos y del conocimiento.

La metodología de “aprendizajes activos” se nos presenta como una de las más efectivas para optimizar la relación estudiante-aprendi-zaje, y la utilización de recursos aporta a que este último sea significativo y duradero.

Para restar 9 – 3 = 6 se siguen los pasos siguien-tes: En la caja ubicada debajo de los conductos ce-lestes se colocan 9 semillas o chibolas (minuendo). Luego, se retiran o apartan 3 semillas o chibolas (sustraendo). Para conocer el resultado, se cuen-tan las chibolas que quedaron en la pequeña caja.

9- Minuendo3 Sustraendo6 Diferencia

Indicadores de logro relacionados

Parvularia• Suma y resta hasta el número 20, mediante

la manipulación y relación con los objetos.

Primer grado • Realiza con seguridad operaciones de suma

y resta con totales hasta 5.• Persevera y colabora con otros hasta encon-

trar la solución de problemas de sumas y restas con totales menores que 10.

• Resuelve correctamente problemas de su-mas con totales menores que 10.

• Identifica “quitar” y “diferencia” como signifi-cado de la resta en problemas con minuen-dos hasta 9.


Indicador de logro relacionado

• Aplica correctamente el algoritmo al multi-plicar CDUxU sin llevar.


• Discute de manera asertiva acerca de la im-portancia de la nutrición adecuada en el ser humano, los animales y las plantas.

• Clasifica con iniciativa los alimentos que se consumen en el hogar, según su función.

El estudiante ordena las diferentes piezas del rompecabezas, de tal forma que se visualice la operación y el resultado correcto de la misma.

Rompecabezas.Matemática. Primer ciclode Educación Básica

Ruleta alimenticia.Cuarto y quinto grados. Unidad 3: Nutrición y alimentación de los seres vivos

Imanes y campos magnéticos. Tercer grado. Ciencias, Salud y Medio Ambiente. Unidad 4: Transformaciones de la energía

Este experimento casero se puede utilizar para que los estudiantes representen los polos y campos magnéti-cos de un imán. También es apropiado para descri-bir la fuerza y distancia de atracción entre los imanes y materiales como la arena, el metal (alfileres) y la madera (palitos).

Indicadores de logro relacionados:

• Experimenta e identifica correctamente los tipos de materiales que atraen los imanes.

• Experimenta y describe con interés la fuerza y distancia de

atracción entre los imanes y otros materiales.

• Explica y experimenta que los polos iguales se rechazan y los polos diferentes se atraen.

Integrantes del equipo que trabajó la propuesta de los imanes.

Se elabora con cartón y se le pegan imágenes de diferentes alimentos. Puede utilizarse como recurso didáctico para aprender sobre los hábitos alimenticios saludables y no saludables. Se gira la ruleta y, según el alimento o grupos de alimento que indique, se pide a los estudiantes que identifiquen: • Si son saludables o no saludables• Beneficios de los hábitos alimenticios saludables • Problemas que los hábitos alimenticios no sa-

ludables causan a nuestro cuerpo.

Prácticas docentes


Trencito geométrico.Matemática. Parvularia y primer grado: Unidad 6: ¡Descubramos las formas!

Con él se puede aprender las figuras geométricas, ya que todos los elementos del tren están forma-dos por tales: los vagones son rectángulos; algunas ventanas, cuadrados; y las ruedas del tren, círculos.

Usando el tren geométrico se les pide a los niños y a las niñas que identifiquen las figuras geométri-cas presentes. También, se pide que expresen de qué color es cada figura y cuántas hay.

Simulador de eclipse.Quinto grado. Unidad 8: La Tierra, nuestro gran hogar

Se utiliza para desarrollar el contenido “Los eclip-ses de Sol y Luna”. Los estudiantes representan y explican cómo ocurren los eclipses.

Indicador de logro relacionado • Representa con creatividad y explica la

diferencia entre un eclipse de Sol y otro de Luna.

Equipo explica cómo utilizar el trencito geométrico para desarrollar aprendizajes sobre Geometría.

Autores de la maqueta para explicar los eclipses, entre otros recursos ideados por el equipo.

Maqueta del Sistema Solar, adecuada para el estudio de la unidad 6 de sexto grado: La Tierra, nuestro gran hogar.


Parvularia• Clasifica figuras geométricas atendiendo a

una característica: forma, tamaño, color.• Imita patrones con dos figuras geométricas

de dos colores.• Imita patrones con tres figuras geométricas

de cuatro colores.

Primer grado• Identifica objetos del entorno con forma

rectangular, cilíndrica y esférica, utilizando el lenguaje matemático adecuado.

Prácticas docentes


Maqueta de una vivienda.Segundo y tercer grados. Unidad 2: Juguemos con líneas

Este recurso se puede utilizar en la asignatura de Matemática para que los niños y las niñas aprendan a identificar los tipos de ángulos: rec-tos, obtusos y agudos.

Estudiante explica el funcionamiento del cohete.

Cohete impulsado.Quinto grado. Unidad 1: Salud y algunos movimientos de los cuerpos

En un bote plástico con agua (cohete) se coloca la mitad de una pastilla efervescente. Al mezclarse los ingredientes de la pastilla con el agua se genera una reacción química (efervescencia) que, al liberar dióxido de carbono incrementa la presión dentro del bote plástico.

La presión es tan fuerte que terminará por expulsar el corcho y el cohete saldrá impulsado hacia arriba, describiendo una parábola.


• Identifica ángulos rectos en objetos y figuras.• Verifica el ángulo recto en objetos y figu-

ras, utilizando la escuadra.• Identifica ángulos agudos y obtusos en

objetos y figuras, y lo comprueba con el transportador.


• Experimenta y explica de manera correcta los efectos de la fuerza de empuje en diver-sos casos de la vida cotidiana.

• Experimenta de forma objetiva con algunos líquidos para comprobar la fuerza de empu-je en diferentes objetos sólidos.

10 Revista AB-sé FEPADE, n.º 1, 2018

Artículo centralArtículo central

Ambientes letrados para una niñez lectoraRhina Solís de SanabriaInvestigadora y educadora

Introducción

L os ambientes educacionales constituyen espacios de acción e interacción en donde la niñez aprendiente va transformado sus

sentires, pensares y haceres, utilizando como puente los procesos comunicativos, relacionales. Crear esos ambientes es una tarea de todos, pero en la escuela se convierte en un punto de honor y de amor, porque “es un ámbito de convivencia que genera colaboración, alegría y libertad” (Ma-turana, 1997, p. 9). El aprender es un proceso transformador que ope-ra en la convivencia entre los seres vivos. Es un punto de honor porque en el quehacer escolar los educadores enseñan “la técnica” para ha-cer, por ejemplo, el trazado de las letras, la técnica para aprender a oralizar correc-tamente un texto escrito. Después de do-minar ambas aparece la lectura expresiva (resultado de la comprensión) y la escritu-ra eficaz (resultado de una técnica puesta al servicio de las intenciones del produc-tor)1. De esta forma es cómo los esco-lares aprenden a desarrollar habilidades y destrezas para aprender y aprender a aprender. Pero, también, el aprender es un punto de amor porque se requiere el reconocimiento de la con-dición humana y el respeto por las circunstancias de cada niño, niña, joven y sus formas particulares de aprender y comprender el mundo; es decir, se trata de contribuir a la formación del ser humano.

En este artículo, quiero destacar el desarrollo de la lectoescritura desde los dos puntos menciona-

1 Ferreiro, E. (2000). Leer y escribir en un mundo cambiante. Conferencia de las Sesiones Plenarias del 26 Congreso de la Unión Interna-cional de Editores. CINVESTAV-México.

Aprender a expresarnos por escrito.

Rhina Solís de Sanabria

dos anteriormente: la técnica y el amor por la lectura. Para ello, recordaremos qué entendemos por leer y escribir, qué es la alfabetización y su importancia en la vida de las personas. También, considero importante referirme a la im-portancia de hablar de los ambientes acogedores, propicios para facilitar e incentivar la práctica lectora. A manera de ejemplos o sugerencias, presenta-

mos algunas técnicas o estrategias de motivación a la lectura.

Leer y escribir

Venimos de un “pasado imperfecto”, en don-de los verbos “leer” y “escribir” han sido defi-nidos de maneras cambiantes —a veces errá-ticas— pero siempre inefectivas; vamos hacia un futuro complejo (que algunos encandilados

Prácticas docentes


Artículo central


por la técnica definen como un “futuro sim-ple”, exageradamente simple).Ferreiro, E. (2002).

Leer y escribir son dos acciones no tan fáciles de conceptualizar. En primer lugar porque, a lo largo de la historia letrada, su definición ha sufrido tan-tos cambios dependiendo de las intenciones para su abordaje. En la actualidad, y desde el enfoque comunicativo de la lengua, escribir se trata de la producción deliberada de textos con una intención y un propósito definido, que responde a una situa-ción concreta del contexto. En otras palabras, se escribe para comunicar algo.

La escritura, entonces, es un acto intencional que surge ante la necesidad de comunicar nues-tras ideas, deseos o experiencias. Sin embargo, hay que considerar que escribir es también un reflejo de la cultura, que tiene una función social: la de comunicar. No se trata solamente de poder hacer muchos trazos con bonita letra y buena or-tografía, sino de dar a conocer a otras personas nuestras ideas y pensamientos mediante la pala-bra escrita.

Tampoco leer significa únicamente descifrar el código lingüístico, sino construir significados, dar-le sentido a lo que se lee mediante un proceso de comprensión relacional, que contrasta lo que se lee con situaciones reales o imaginarias, creando y re-creando imágenes mentales. En este sentido, el lector hace uso de varios niveles de com-prensión de la lectura, des-de la comprensión literal que permite descifrar el mensaje, pasando por la comprensión semántica que ayuda a dar-le significado a lo que se lee, hasta llegar a la comprensión crítica o valorativa que permite al lector emitir juicios y opinar sobre el texto leído.

La intervención del docente se da en dos niveles o vías: por un lado, la enseñanza-aprendizaje de

Aprender en compañía, hacer amigas y amigos.

La alfabetización es un derecho de cada persona.

La técnica: planificar lo que vamos a escribir

Cuadro 1. Aprendizaje en dos niveles

¿Por qué vamos a escribir?

¿Para qué vamos a escribir?

¿A quién le vamos a escribir?

¿Cómo le vamos a escribir?

Porque queremos o necesitamos expresar algo que nos inquieta.

Para ser escuchados

A alguien especial

Con cariño, con respeto, con confianza...

El medio: la afectividad, el amor

la técnica: ¿cómo hacer aquello que necesitamos hacer? (planificación de la escritura); y, por otro lado, el medio, los afectos: ¿por qué queremos ha-cerlo, para qué, para quién? (ver cuadro 1).

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Artículo central


Para Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (2003), leer no es descifrar el código alfabético, ni tampoco escribir es copiar o transcribir del libro silabario al cuaderno. Leer y escribir es algo más que una per-cepción visual-motora; más bien, de ser un proceso inicialmente mecánico, pasa a ser uno constructor de significados y conocimientos y potenciador de aprendizajes que transforma al ser humano.

AlfabetizaciónLa alfabetización no es un lujo ni una obligación, sino un derecho.

(Ferreiro, E. 2000).

Muchas de nuestras acciones se ven limitadas por nuestra comprensión particular, propia de nuestros paradigmas y de nuestros presaberes. Por mu-cho tiempo hemos entendido por alfabetización el desarrollo de las destrezas de las personas para descifrar el código lingüístico; en otras palabras, se ha reducido a la habilitación de la lectura y la escritura y, en algunos países, también del cálculo matemático básico. Pero, más allá de esta mirada convencional, la UNESCO propone que “la alfabe-tización se entiende hoy en día como un medio de identificación, comprensión, interpretación, crea-ción y comunicación en un mundo cada vez más digitalizado, basado en textos, rico en información y en rápida mutación” (UNESCO, 2013).

A mediados de los años 60 surgió el término “al-fabetización funcional”, concepto ligado al nivel de lectura y escritura que las personas debían tener para contribuir al desarrollo económico y a la mo-dernización, producto del mundo globalizado. Fue hasta finales del siglo pasado y principios del nuevo milenio que se pensó en la alfabetización como un derecho de las personas y como una idea progre-sista en la que se le da un giro a este concepto y se concibe la alfabetización “no solo como el apren-dizaje de la lectura, la escritura y el cálculo, sino como una contribución a la liberación de la persona y a su pleno desarrollo”2.

En la actualidad, el concepto de “alfabetización” sigue siendo objeto de discusiones y nuevas defi-niciones. Se le ha asociado al concepto de apren-der durante toda la vida, de modo que no basta activar las destrezas lectoescritoras básicas para ser parte de la cultura letrada de un país. El con-cepto continúa en evolución:

“De la noción de alfabetización como una destreza simple y única, hemos aprendido a conocerla como un proceso de apren-dizaje de habilidades que se sitúan en un continuum que se desarrolla durante toda la vida, y cuyos dominios y aplicaciones es-tán en continua revisión y expansión”3.

Aprender juntos, con atención e interés.

2 María Isabel Infante & María Eugenia Letelier, Sociedad de Profesionales Ancora. (2013). Alfabetización y educación. Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina y El Caribe. Chile: Red Innovemos. UNESCO.3 Idem.

“La alfabetización se entiende, hoy en día, como un medio de identificación, comprensión, interpretación, creación y comunicación [...]”. UNESCO. 2013

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Lectoescritura emergenteA partir de los estudios de Emilia Ferreiro y Ana Te-berosky (2003), se habla de la alfabetización inicial o emergente. El proceso de la alfabetización emer-gente comprende desde el nacimiento hasta el mo-mento en el que los niños y las niñas se ponen en contacto con la lectura y la escritura convencional. Este período se caracteriza por las ideas o hipótesis que los pequeños se plantean sobre cómo repre-sentar palabras, sonidos o acciones. A veces lo ha-cen a través de garabatos, manchones, dibujos que tienen significado para quien los “escribe”. En este estadio de la vida, la mayoría de bebés se enfrentan a ambientes letrados en los que conviven con rótu-los, señalizaciones, televisión, publicidad, teléfonos móviles que muestran letras, palabras e imágenes que dicen algo4.

Los niños y las niñas juegan a leer o a escribir, hay intención en ello, aunque todavía no haya com-

Aprender juntos, con la mente abierta, con curiosidad, con asombro constante.

prensión. Estas conductas de jugar a leer y a escri-bir preceden a la alfabetización convencional, por eso es importante que se ofrezca un ambiente le-trado enriquecedor que promueva los aprendizajes emergentes en la niñez temprana.

Como reveladora de la cultura de una comunidad, o de una sociedad determinada, la escritura conlle-va una historia, unas costumbres que se gestan en las interacciones sociales entre los miembros de esa sociedad. La intención comunicativa de niñas y niños que se inician como escritores necesita del apoyo de la familia y de los docentes, de manera que puedan comprender y estimularlos a comuni-carse por escrito, tomando en cuenta sus fortale-zas y sus áreas de mejora.

Para los docentes que trabajan con los primeros niveles educativos es una gran oportunidad para investigar, para formularse sus propias hipótesis, para asumir este reto como un desafío a sus cono-

4 Portillo, O. (2007). Acompañemos a Esther. Escuchar, hablar, leer y escribir. Parte II. Revista Pedagógica AB-sé FEPADE. Año 9, n.º 2.

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cimientos técnicos y profesionales; pero, también, a sus sentimientos y al reconocimiento de que, como seres en constante formación, todos aprendemos.

La intervención del docente incluye actividades que favorezcan los aprendizajes de los pequeños estudiantes:

Crear un ambiente textuado, con tipos de textos narrativos, informativos, instruccionales y orales que estimulen el vocabulario.

Enfatizar en las partes que componen el texto: letras, palabras, relación de sonidos con grafías, estructura correcta de frases y oraciones, nuevo vocabulario.

Uso funcional del lenguaje: la comunicación pue-de ser oral y escrita. Pero, sobre todo, ¡con mu-cho entusiasmo y creatividad!

Métodos frente a cultura letradaTradicionalmente, la mayor preocupación de los docentes de primer grado ha sido el método y el recurso didáctico con el que van a enfrentar el año escolar. Igual de importante es el enfoque o para-digma desde donde van a mirar el contexto edu-cativo. Los tan conocidos libros “silabario”, y otros que van por la misma línea de trabajo, implícita-mente los dirigen hacia un método específico.

Es importante que las personas educadoras defi-nan cuál será la orientación metodológica que van a adoptar para lograr el desarrollo de las compe-tencias lectoras y escritoras del estudiantado. Al-gunos de los métodos más utilizados se resumen en el cuadro 2.

Método

Cuadro 2. Métodos de aprendizaje de la lectoescritura

Alfabético Libro de texto único, con lecciones predeterminadas.

Libro de texto único.Cartillas para ejercitación mecánica.

Oraciones completas de donde se extraen las pa-labras, ya sea de libros de alfabetización o propuestas por el estudiante.

Láminas con imágenes y palabras relacionadas con dichas imágenes.

Libro de texto único, con lecciones predeterminadas.

Enseñar el nombre de las letras y la forma de com-binarlas para formar palabras. Se memorizan las le-tras por medio de la copia y la repetición.

La unidad mínima para alfabetizar es la sílaba. En-fatiza en aprender las sílabas para formar palabras. Forman palabras sin sentido, descuidando la inten-ción comunicativa.

Enfatiza en la percepción global de la palabra com-pleta. Primero es el reconocimiento de las palabras completas y luego vendrá el análisis de sus compo-nentes.

Es una variante del método global, enfatiza el sig-nificado de las palabras y las unidades silábicas del sistema de escritura.

La unidad mínima del habla es el fonema; enfati-za en la relación letra-sonido. Las actividades de lectura van desde lo simple a lo complejo: de las vocales a la representación gráfica de las letras con su sonido.

Enfatiza Recursos

Palabras normales

Silábico

Fonético

Global

Lima Jiménez, D. (2009). Fundamentos teóricos y metodológicos. CETT-CA/RD.

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La propuesta constructivista

Se refiere al trabajo sistemático con un enfoque co-municativo basado en el desarrollo de competen-cias para el aprendizaje de la lengua escrita. Desde este paradigma, la escuela tendrá que reconocer y considerar que confluyen y se interrelacionan tres aspectos que son:

Las características que posee el sistema de es-critura.

Las conceptualizaciones que se hacen los niños y las niñas.

Las ideas que tienen los docentes acerca de qué es el sistema de escritura.

En esta propuesta, las competencias para el desa-rrollo de la lengua escrita se basan en potenciar las cuatro macrohabilidades lingüísticas: comprensión oral, expresión oral, comprensión lectora y com-prensión escrita.

El tener en cuenta estos fundamentos es importan-te para el trabajo mediador de los docentes, para que diseñen los escenarios propicios y las condicio-nes ideales para hacer posible esta tarea.

Propuesta holísticaEste nuevo paradigma surge a finales del siglo XX. Considera a la persona en su totalidad, como un ser en constante aprendizaje; en este sentido, docen-

Antes de llegar a la escuela, niños y niñas saben leer imágenes y textos correspondientes.

Aprender a dibujar personajes de un cuento.

tes y estudiantes se convierten en coaprendientes. El aprendizaje se considera una experiencia vital en la que todo ser humano es protagonista, por lo tan-to el énfasis en la educación holística es el desarro-llo, la formación del ser humano. Mirar a la persona humana, que son los estudiantes, como seres inte-grales insertos en un contexto e historia definida. Tales postulados deberían orientar a los sistemas educativos para crear las atmósferas propicias acor-des con sus vivencias, su cultura, su historia.

En este sentido, la tarea mediadora del docente requiere de un proceso de selección de actividades y recursos que sean interesantes para los apren-dientes. Pero, igualmente importante, es crear am-bientes motivadores que favorezcan la interacción entre el grupo, pues es en estas interacciones re-currentes que se estimulan los procesos menta-les que permiten el avance en los aprendizajes; también se desarrollan relaciones de convivencia con respeto, tolerancia, reconocimiento de los de-rechos propios y ajenos, se crea un ambiente de amorosidad, se fortalece el altruismo biológico y la convivencia (Maturana y Varela, 1984).

Desde el paradigma holístico, la lectura y la escri-tura se articulan con el arte, la ciencia, la cultura, la naturaleza y el cosmos, como entes interconec-tados. La dimensión holística del aprendizaje tiene

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que ver con la capacidad creadora e inventiva del ser humano. Los docentes que adopten este mo-delo tienen la oportunidad de abrir nuevas y me-jores posibilidades de crear un mundo mejor para que la niñez aprenda con amor y en libertad.

Ambiente lectorEl contexto o situación comunicativa existente en el ámbito familiar y comunitario es diferente de una comunidad a otra, de un hogar a otro. En las ciuda-des, los niños se ven más estimulados por la con-fluencia de medios como la televisión, la cantidad de rótulos, la familia misma que propicia conversa-ciones o textos orales.

Un aula letrada o textuada, en cambio, es un am-biente creado por la clase entera: docentes y estu-diantes participan en la producción de textos que sirven para colocar en el aula, es un material gráfico de acuerdo a los contenidos de aprendizaje que se vayan suscitando.

La exposición de textos en el aula favorece en los estudiantes la adquisición de un vocabulario visual que los familiariza con las temáticas que van desa-rrollando; permite enfatizar aquellos contenidos que son relevantes y significativos.

La biblioteca del aula

En el paradigma holístico, la biblioteca de aula es más que una herramienta o estrategia pedagógi-ca. Se trata de un lugar de encuentro, en donde su función principal es motivar a los pequeños lectores a familiarizarse con la cultura letrada; el acercamiento de los niños con los textos abre otras posibilidades de explorar y descubrir nuevos saberes, de socializar y compartir conocimientos.

Dicho espacio debe ser un área acogedora en la que se pueda estar cómodamente, sentirse iden-tificado y a la vez familiarizado con lo que en ella se encuentra. Las normas de funcionamiento y de convivencia son indispensables, pero surgen de los usuarios de la biblioteca.

Una biblioteca de aula es una comunidad de apren-dizaje, por lo que debe ser activa y dar cabida a la creatividad, la espontaneidad y al placer por el aprendizaje. La sensibilidad solidaria que surge en los grupos etarios es un punto medular que permite una convivencia colaborativa entre los infantes, por eso hay que alimentarla y propiciarla en esta comu-nidad de lectores.

Usos y funciones de la biblioteca de aula:

• Familiarizar a los niños con los libros.• Compartir experiencias lectoras.• Enriquecer el repertorio de cuentos y otras lec-

turas.• Estimular a los niños a leer para enriquecer su

vocabulario.• Motivar al uso y desarrollo de la expresión oral.• Propiciar situaciones comunicativas en la comu-

nidad lectora.• Desarrollar el pensamiento creativo y la cons-

trucción de significados.

Motivación a la lectura

Crear una cultura letrada es una tarea conjunta de la familia, la escuela y la comunidad. En el ambien-te escolar, todo el grupo de aprendientes, es de-cir, docentes y estudiantes, tienen la oportunidad de transformar el aula en un mundo textuado, en donde el ambiente letrado esté al alcance de los

Relaciones de amor y amistad se construyen entre compañeros y compañeras y el docente.

Prácticas docentes


Artículo central


pequeños lectores y, lo que es más emocionante, los textos son creados por ellos mismos.

La motivación, según los teóricos de la psicología educativa, es inicialmente inducida desde afuera, es decir, es extrínseca al ser humano. Los docen-tes utilizan cantidad de estrategias para incentivar y motivar a sus estudiantes. A medida que se man-tiene esta práctica, y los procesos cognitivos van encontrándose con los procesos vitales, la motiva-ción va formando parte de los aprendientes, hay un proceso constructor autorregulado, en el que niños y niñas van transformándose en seres autónomos con capacidad de crear y recrear el mundo.

Un ingrediente principal que aporta el docente es el respeto por las diferencias entre cada ser individual, en este ambiente acogedor surgen emociones y sentimientos que unen y mantienen cohesionado al grupo, el amor como sentimien-to universal que permite crear un mejor ambiente para el aprendizaje.

Técnicas y estrategias

¿Qué, entonces, pueden hacer los docentes? La primera reflexión es preguntarse: ¿Cómo son los niños que van a interactuar en este ambiente? ¿Cómo es el aula o el ambiente del que dispon-nen? ¿Cómo voy a utilizar los materiales y recur-sos que ya poseo?

La creatividad de los docentes, más el aporte de los niños, darán al espacio disponible la ambientación que se desee (ver página 18).

Ambientes letrados

Pared de palabras, útil para ampliar el vocabulario. Pared letrada a partir de nombres propios.

Rincón letrado con etiquetas de productos. Aprender grafías. Cartel como apoyo lector.

Un aula textuada es un ambiente creado por la clase entera; docentes y estudiantes participan en la producción y selección de textos que se colocan en ese espacio.

Prácticas docentes


Artículo central


Textuado del aula: ambientar el aula con

diferentes textos

Espacios para el aprendizaje: de acuerdo a edades y necesidades

Recursos, materiales para la lectoescritura

Relaciones sociales

• Los productos de cada situación de trabajo, carteles, textos elabo-rados por los niños.

• Ficheros, por ejemplo con el autocontrol de asistencia, cuadro de responsabilidades, nor-mas de convivencia, calendario de activida-des del mes.

• Etiquetas, tarjetas, afiches, mensajes.

• Periódicos, revistas, libros, historietas, anecdotario del grupo, bitácora de trabajo.

• Empaques de alimentos, periódicos.

• Computadora, software edu-cativo, pelícu-las, videos.

• Áreas de lectura o biblioteca del aula.

• Espacios para cada asignatura o especiali-dad.

• Rincones para jugar, área de trabajo grupal.

• Juegos de mesa, bingo, lotería.

• Área con equipo de sonido, música gra-bada, instrumentos musicales.

Creación de un clima agradable, motiva-dor, amoroso, que promueva una inte-racción basada en el respeto y el cuidado de unos a otros, así como de los recursos de los que se dispo-ne. Para promover una niñez lectora, te-nemos que crear los ambientes propicios para lograrlo.

Aprender a escribir el nombre propio es una actividad significativa para niñas y niños.

Referencias bibliográficas

Añorve, Gabriela. (2012). Enseñar a leer y escribir más allá de las letras. Congreso Iberoamericano de las lenguas en la educación y en la cultura/IV Congreso Leer.es.: Salamanca.

CETT, Centros de Excelencia para maestras y maestros. (2009). Estrategias para el aprendizaje de la lectura y la escritura (s/e).

Ferreiro, E. (2000). Leer y escribir en un mundo cambiante. Conferencia de las Sesiones Plenarias del 26 Congreso de la Unión Internacional de Editores. CINVESTAV-México.

Ferreiro, E. (2002). Pasado y presente de los verbos leer y escribir. México: Fondo de Cultura Económica.

Ferreiro, E. & Teberosky, A. (2003). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo XXI Editores.

Lima Jiménez, D. (2009). Especialmente para maestras y maestros. Fundamentos teóricos y metodológicos. Repú-blica Dominicana: CETT-CA/RD.

Maturana, H. y Nisis, S. (1997). Formación humana y capaci-tación. Santiago: Dolmen Ediciones.

Maturana, H. y Varela, F. (1984). El árbol del conocimiento. Las bases biológicas del entendimiento humano (1.a edi-ción). Buenos Aires: Grupo Editorial Lumen.

Moraes, Maria. (2001). Educar y aprender en la Biología del amor. Brasil: PUC/SP. www.ub.edu/sentipensar/pdf/educar_y_aprender.

UNESCO, (2013). Alfabetización y educación. Lecciones desde la práctica Innovadora en América Latina y El ca-ribe. Santiago: Red innovemos de OREAL/UNESCO.pdf/educar_y_aprender.

19Revista AB-sé FEPADE, n.º 1, 2018

El corazón de la claseEl corazón de la clase

A mo leer y he querido inspirar esa misma pasión en los estudiantes con quienes tra-bajo. El rincón de la lectura es un proyecto

inédito que implemento desde hace siete años con esa finalidad.

Estoy convencida de que el aprendizaje y el amor por la lectura no termina con la última lección del libro de lectura; al contrario, es aquí donde comien-za un gran viaje que dura toda la vida.

Actualmente (2017), trabajo con tercer grado en el Centro Escolar José Simeón Cañas, donde se atienden estudiantes desde parvularia hasta no-veno grado. Cuando llegué por primera vez a esta escuela, vi la necesidad de que los niños y las ni-ñas del aula entraran en un proceso lector, pues aproximadamente la mitad de ellos no sabía leer, pese a estar en un tercer grado. Había muchos que podían leer imágenes (iconos, fotografías, ilustra-ciones, logos), pero se necesitaba avanzar hacia una lectura comprensiva de textos.

Mi intención era alejarme de los métodos tradicio-nales: no quería pedirles un libro de lectura, insis-tir en que se aprendieran las lecciones, hacerles dictado, decirles que copien del libro al cuaderno, como actividades mecánicas que, a veces, no apor-tan algo significativo para ellos y, por lo tanto, los docentes no logramos motivarlos sustancialmente.

Emilia Ferreiro (psicóloga, escritora y pedagoga ar-gentina) afirma en una entrevista con Mariana Ote-ro, en el Canal Cultura1, que si los docentes no leen serán incapaces de transmitir el placer de la lectura.

El rincón de la lectura:sé el protagonista de la lectura

Esther Maricela HernándezCentro Escolar José Simeón Cañas, Barrio San Jacinto, San Salvador

Esther Maricela revisa trabajos de los estudiantes.

Según mi experiencia, para contagiar a los estudian-tes esta pasión es necesario presentarles la lectura de una forma animada y creativa, a fin de que los niños y las niñas descubran las maravillas que por-tan los textos, se sientan libres de leer como puedan (mejorando constantemente) y no sientan miedo o frustración ante la imposición de metas lectoras con las que no se identifican ni entusiasman.

Leer comprensivamente implica interpretar, enten-der, criticar, resumir, crear, de tal manera que el niño y la niña interactúen con el material de lec-tura. Aprender la lección de memoria y recitarla al docente no representa, necesariamente, avance en su proceso lector y escritor.

Durante los primeros años se debe estimular este proceso con actividades y materiales idóneos para

1 Otero, M. (2015). Canal Cultura. Publicación electrónica. Si los docentes no leen, son incapaces de transmitir el placer de la lectura. Entrevista con Emilia Ferreiro. Extractada el 17 de enero de: https://canalcultura.org/2015/01/21/si-los-docentes-no-leen-son-incapaces-de-transmitir-el-placer-de-la-lectura/

Prácticas docentes


El corazón de la clase

despertar el interés por aprender y que permitan a los estudiantes ser conscientes de su avance.

En el campo de la comprensión lectora, considero atinado dejarnos guiar por lo dicho por Jorge Luis Borges (2003, p. 24): “Creo que el ejercicio de un profesor de literatura es hacer que sus estudiantes se enamoren de una obra, de una página, de una línea”2. Teniendo esto en cuenta, he diseñado un espacio acogedor, decorado de forma estética y agradable, en donde los libros y los materiales están ordenados y accesibles para los niños y las niñas.

El Rincón de la Lectura pretende facilitar la expre-sión de la creatividad y fortalecer las cuatro com-petencias comunicativas: comprensión oral, expre-sión oral, comprensión lectoral, expresión escrita (ver cuadro 1). En el proyecto no se imponen las lecturas, el niño y la niña van al Rincón, eligen el libro o material im-preso (revistas y periódicos) que desean leer y se acomodan donde prefieren en el espacio destina-do para ello. Se respeta la preferencia literaria, es decir, si a alguien le gustan los cuentos, lee cuen-tos; si desea leer historietas o revistas, lo hacen.

2 Pérez, H. (2006). Comprensión y producción de textos educativos. Magisterio. Bogotá. Extractado el 17 de enero de 2018 de https://books.google.com

Cajones de madera para armar El rincón de la lectura.

Niñas y niños aprovechan el material del rincón.

Expresión oral

Al explicar a sus compañeros y com-pañeras de qué trata el libro o material que leyó.

Cuando escuchan las narraciones y comen-tarios de sus com-pañeros acerca del material leído.

Cuando leen com-prensivamente libros y otros materiales como revistas o periódicos.

Al llenar fichas de lectura con la informa-ción que se solicita.

Comprensión lectoraComprensión oral Expresión escrita

Cuadro 1. Competencias comunicativas que se fomentan con el proyecto.

En el proyecto también se fomentan otras áreas como el hábito del ahorro, pues los estudiantes ahorran $1.00 por cada libro leído; la expresión artística y la creatividad, pues cada estudiante di-buja lo que más le gustó del cuento, o representa gráficamente la secuencia de acciones que leyó; cultivan el amor y respeto por los libros.

Así mismo, se promueven el derecho a la diversi-dad de preferencias literarias dentro del aula, el de-recho a una educación de calidad, el derecho a ser niño y niña en un ambiente acogedor al momento de leer dentro del aula.

Prácticas docentes

Revista AB-sé FEPADE, n.º 1, 2018 21Revista AB-sé FEPADE, n.º 1, 2018 21


Materiales de El rincón de lectura

Libros y textos impresosPor el alto costo de los li-bros, se promueve la com-pra de libros usados y el uso de material reciclado como revistas, periódicos, historietas, entre otros.

Fichas de lectura Se elaboran utilizando una variedad de organi-zadores gráficos para que los niños y las niñas elijan la que deseen completar.

Lectómetro Sirve para que los niños y las niñas lleven el control de la cantidad de libros que leen: por cada libro leído colorean uno.

Dado lectorSe elabora con cartulina y papel de colores. Se escri-be en cada lado una frase que debe completarse de acuerdo con el libro leído. Por ejemplo: Este libro trató de… Me gustó cuando…

Alcancías Se elaboran en depósitos cilíndricos de papas fritas y se decoran con motivos co-loridos. A cada alcancía se le escribe el nombre del es-tudiante a quien pertenece.

Separadores Se pueden elaborar según la creatividad del docente, con el material que tenga a su alcance.

MonedasSon de material plástico reciclable, de diversos colores; cada moneda tiene el valor simbólico de un dólar.

Todo el material se diseña y elabora de forma esté-tica para que sea visualmente agradable y capte la atención de los niños y de las niñas. Lo principal es que invite a estar en ese espacio y a leer.

Cada docente pondrá en práctica su creatividad cuando elabore los materiales y diseñe el ambiente. Se recomienda gestionar recursos como alfombras, cojines, etc., con instancias que apoyen el proyecto.

Tienda de lecturaSe ofrecen juguetes, borra-dores, lápices, portalápices, entre otros materiales que los papás y mamás han donado.

En el siguiente sitio web encontrará diversidad de formatos de organizadores gráficos para cuentos:https://www.pinterest.com/pin/533184043357145276/

Prácticas docentes



Como actividad preliminar se contempla la infor-mación y motivación a padres y madres de los es-tudiantes. Es de suma importancia lograr el apoyo de la familia para el proyecto, por lo cual cada año se les da a conocer a través de una demostración. Se les explican las necesidades y preferencias de los niños y de las niñas en relación a la lectura y los beneficios que el proyecto aporta en el desa-rrollo de competencias comunicativas. El objetivo es que se comprometan y colaboren con el aporte de libros, revistas, periódicos y materiales para la tienda de lectura.

Así mismo, es importante la planificación didáctica del proyecto, es decir, incluir los temas y activida-des que se llevarán a cabo. Para ello, efectúo un diagnóstico de los estudiantes al inicio del año y, a partir de los resultados, elaboro el proyecto de forma sencilla, con portada, índice, justificación, procedimiento metodológico, actividades, objetivos y resultados esperados.

Una vez que se tiene ambientado el espacio físico y los materiales, se siguen los siguientes pasos:

Paso 1Cuando el estudiante termina las actividades asig-nadas en cualquiera de las asignaturas, va a El rin-cón de la lectura y elige el tipo de texto que desea leer —puede ser un cuento, una historieta, una re-vista, un poema, etc.—.

Cómo trabajamos en El rincón de la lectura

Paso 2Al terminar de leer el material elegido, llena una ficha de lectura, la cual se le presenta en un orga-nizador gráfico. Entre varias opciones, elige la de su preferencia, ya que hay varios formatos. El do-cente puede motivar al estudiante a elegir formatos diferentes. Paso 3Cuando ha terminado de llenar la ficha, la presenta al docente, quien la revisa. Luego, el estudiante la incorpora en su archivo de fichas elaboradas. Cada quien tiene un fólder para ello.

Paso 4Toma una moneda plástica y la deposita en su al-cancía. Luego, va a su lectómetro para colorear un libro, lo que le sirve para llevar el control de la can-tidad de libros que lee durante el año. Paso 5Al llegar a cinco libros leídos, cinco fichas comple-tadas y cinco monedas ahorradas, el niño y la niña pueden comprar un producto en “la tienda de la lectura”.

Paso 6Los niños y las niñas se expresan de forma oral, explicando a los padres de familia, compañeros y maestros lo que han leído.

Los estudiantes aman el proyecto, el cual tiene excelente aceptación entre padres y madres.

Prácticas docentes

Revista AB-sé FEPADE, n.º 1, 2018 23Revista AB-sé FEPADE, n.º 1, 2018 23


Resultados

1. Rapidez y calidad en la elaboración de tareas en clase con el fin de visitar el Rincón de la Lectura.

2. Fortalecimiento de la expresión oral y escrita.3. Motivación y superación de la timidez al expre-

sarse en público.4. Comprensión y fluidez en la lectura.5. Conocimiento de sus derechos por medio de la

lectura y creación de cuentos.6. Disminución de la indisciplina en el aula, por la

práctica de valores.7. Colaboración y satisfacción de los padres y las

madres de familia.

Para orientar la expresión oral se utiliza, entre otros recursos, el dado lector: el niño o la niña lanza el dado y completa la oración que corresponde.

Al final del año, ellos o ellas reciben una medalla de acuerdo con la cantidad de libros que hayan leído, según la siguiente clasificación:

• Megalector, el niño o la niña que ha leído la ma-yor cantidad de libros.

• Superlector, el niño o la niña que ha leído entre 15 y 20 libros.

• Lector, el niño o la niña que ha leído menos de 15 libros.

Con este proyecto gané el primer lugar a nivel de-partamental y nacional en el XIII Certamen Nacio-nal de Creatividad Didáctica 2012, del Ministerio de Educación.

El día que se realizará la pijamada se programa para toda una mañana o una tarde. Con antici-pación, se solicita a los estudiantes llegar ese día vistiendo su pijama favorita, llevar una sábana y cojines o almohadas, y se decora el salón de cla-ses de acuerdo con la actividad que se va a tener.

Se tienen tres momentos principales:a) Lectura individual: los niños y las niñas van al

Rincón de la Lectura y escogen un libro u otro material de lectura para leer. Durante 45 minu-tos, se pueden acostar sobre sus sábanas y leer.

b) Formación de equipos de trabajo para desa-rrollar y presentar las siguientes opciones to-madas de la tradición oral de nuestro país:Grupo 1. Trabalenguas: pasan a decir algunos

que se han aprendido con anterioridad.Grupo 2. Adivinanzas: pasan a decir adivinan-

zas frente a sus compañeros, pidiendo de estos las respuestas a las mismas.

Grupo 3. Dramaturgia: representación de es-cenas de un cuento corto frente a sus compañeros.

c) Juegos tradicionales: todos los niños junto con la maestra desarrollan juegos como las esta-tuas de marfil, el gato y el ratón, a la víbora de la mar, etc.

Pijamada literaria

La actividad se termina con una guerra de al-mohadas.

A los niños les encantan actividades como esta, pues disfrutan de forma relajada de la lectura y de nuestra tradición oral. Se divierten de una manera espectacular, al punto de que quieren que se repita constantemente esta actividad pe-dagógica.

Entre los principales resultados que se pueden mencionar están la mejora de la fluidez oral al expresarse ante sus compañeros, el desarrollo de la expresión corporal y el aprender a elaborar y representar pequeños guiones del drama de un cuento.

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