Ana Zabala La Practica de La Ensenanza Puede Ser Tambien Una Investigacion

7/28/2019 Ana Zabala La Practica de La Ensenanza Puede Ser Tambien Una Investigacion

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La prctica de la enseanza puede ser tambin una investigacin

Ana Zavala. CLAEH (Centro Latinoamericano de Economa Humana, Montevideo

Uruguay). STL (Laboratoire Savoirs, Textes, Langage. UMR 8163, Universit Lille 3 Francia). [email protected]

Resumen:Dada la fuerte tradicin que tiene el trmino investigacin en relacin a la bsqueda de nuevosconocimientos, es necesario entender que una investigacin prctica no est destinada a la obtencin denuevos conocimientos sino al mejoramiento de la prctica y que es una investigacin llevada a cabo por elsujeto de la accin de ensear. Es en ese sentido que este trabajo intentar mostrar en grandes lneas lascaractersticas de la investigacin prctica de la prctica de la enseanza. En forma muy breveabordaremos la naturaleza del problema prctico (es decir la coexistencia de teorizaciones contradictoriasrespecto de su propia accin de ensear), la forma en que los procesos de investigacin prctica sonllevados a cabo (es decir, procesos de bsqueda que implican el recurso a la reflexin y muchas otras

cosas ms) y las maneras en las cuales es posible validar sus resultados (que son por definicin nuevasacciones y nuevas teorizaciones, pero no conflictivas ni distorsionadas). A lo largo del trabajointentaremos tambin diferenciar a la investigacin prctica de la investigacin acadmica y de lainvestigacin-accin.

Ensear e investigar la prctica de la enseanza

La prctica de la enseanza ha sido objeto de estudio de muchas ciencias,

particularmente a lo largo de la segunda mitad del siglo XX. Si buscamos en bibliotecas

y bibliografas, encontraremos distintos tipos de estudios dando cuenta de las

caractersticas de ese fenmeno, as como de los distintos abordajes de los que ha sido

objeto. Encontraremos, entre otras, investigaciones de tipo sociolgico, psicolgico,

antropolgico, dando cuenta a su vez de distintas orientaciones a la interna de cada una

de las disciplinas de referencia en las que se enmarcan.

El sentido de estas investigaciones no ha estado muchas veces guiado por la

sed de saber, la curiosidad, o necesidad de entender algo que parece incomprensible a

simple vista. En el fondo una buena parte de estas investigaciones ha estado, y todava


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sobre La Formacin del Profesorado:

docentes, narrativas e investigacin educativa

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lo est, destinada a contribuir a la creacin de modelos de accin mejores, ms

eficientes, ms seguros, ms productivos, que los que se conocen en ese momento,

procediendo muchas veces a partir de la denotacin racional de las fallas que se hanobservado.

Durante las ltimas dcadas del siglo XX sin embargo, surgi la idea de que

los profesores tambin podan ser investigadores y que por lo tanto el rol de la academia

en la produccin de saberes y la bsqueda de soluciones para los problemas que aquejan

a la enseanza podra experimentar algunas variaciones. De esta manera pareci que lo

que antes eran dos actividades realizadas por personas distintas, el profesor y el

investigador, podra pasar a ser, desde luego dos actividades distintas, pero realizadaspor la misma persona: el profesor. Este tipo de mirada sobre la cuestin gener una

bibliografa bastante amplia, sobre todo en lengua inglesa y en torno a la figura

fundadora de Lawrence Stenhouse y al movimiento de la investigacin-accin

educativa.

Es de hacer notar que tanto Stenhouse como sus seguidores, (desde John Elliott

hasta Wilfred Carr) no terminan de armar un discurso que compagine armoniosamente

el rol de los profesores como investigadores con el de los acadmicos involucrados en lainvestigacin acerca de la enseanza. El mismo Stenhouse que sostuvo que seran los

profesores quienes, entendindola cambiaran la enseanza, no acaba de reubicar a los

investigadores acadmicos a los que llama, curiosamente, los especialistas (Stenhouse,

1987 y 1991). Por su parte, John Elliot reconoce que los investigadores acadmicos

actan como terroristas respecto de las teoras de los prcticos de la enseanza (Elliott,

1993), pese a lo cual no acaba tampoco l de sacarlos de la escena de la investigacin

llevada a cabo por los profesores.

Podra ser que el problema estuviera en la propia concepcin de la

investigacin que est detrs de todo el planteo. De hecho da la sensacin de que la

transferencia de la investigacin de los investigadores acadmicos hacia los profesores,

es decir, sus antiguos objetos de estudio, queda atrapada en un esquema teora-prctica

que no termina de ser bien conjugado para la ocasin. Por una parte, tenemos la

apelacin a marcos tericos que sitan la prctica en un terreno distinto del de la

produccin de conocimientos acadmicos (tericos) referentes por ejemplo a la

Escuela de Frankfurt y a travs de ella al marco aristotlico de la filosofa prctica. Por


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otra parte, tenemos la supervivencia de la idea segn la cual la investigacin es

produccin de conocimientos, est respaldada por un mtodo cientfico, y las teoras

producidas por ella en definitiva se aplican a la prctica y la conforman. Esto hace quela propuesta no termine de aparecer como totalmente coherente, al menos desde el

punto de vista epistemolgico.

Llevarla hasta sus ltimas consecuencias implicara reconocer la alternativa

vlida de los profesores como investigadores, en competencia con los investigadores de

la academia. El producto final, es decir el conocimiento nuevo, sera el mismo, solo que

logrado a partir de procedimientos diferentes: en la accin, o en el gabinete

universitario. Esto deja sin embargo sin dar exactamente cuenta de las razones paraabrir el espectro de investigadores e incluir a los profesores a la par de los acadmicos.

En teora, si todo va bien, no tendra que haber sido necesario pensar en esta segunda

va para la produccin de conocimiento vlido acerca de la prctica de la enseanza.

Otra forma de levarla hasta sus ltimas consecuencias es aceptar la idea de que

la academia reconoce sus propios lmites en la materia y por lo tanto abre un nuevo

mbito de investigacin, con el cual mantiene una suerte de estatuto colonial.

De todas formas, lo que sucede es que si uno lee parcialmente estos trabajos,los de Stenhouse, los de Elliott, los de Carr y Kemmis, y los de muchos de los que los

siguen, arma una teora segn la cual hay un tipo de investigacin de la prctica de la

enseanza que no es competencia de la academia, la cual no puede llevarla a cabo entre

otras cosas, porque para ponerla en prctica hay que ser profesor y no investigador

acadmico. De ese tipo de investigacin de la prctica de la enseanza es que trata este

artculo. Para distinguirla de la llamada investigacin-accin, cuyas notas no comparte

sino parcialmente, la llamo investigacin prctica de la prctica de la enseanza.La investigacin prctica ya no tiene dos actores y dos acciones profesor que

ensea e investigador que investiga, ni un actor y dos acciones profesor que ensea e

investiga, sino que implica un solo actor el profesor y una sola accin la

enseanza entendida y llevada a cabo de tal manera que implica un proceso de

investigacin de la prctica. Para esto debemos entender el trmino investigacin en

su sentido de bsqueda, para el caso no necesariamente de un conocimiento nuevo de

tipo explicativo o descriptivo respecto de la accin de ensear, sino de una nueva formapara una prctica de la enseanza que de alguna manera no conforma a su propio


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agente. De todas formas, en tanto las formas de hacer y entender lo que uno hace estn

indisolublemente ligadas, una nueva forma de hacer implica de por s, una nueva forma

de entendimiento. Esa forma de entendimiento, tanto la original como la renovada, lareconocemos como un campo terico respecto de la prctica de la enseanza y la

denominamos Didctica.

Tener un problema prctico

Tanto en el campo acadmico como en el prctico, la bsqueda es decir, la

investigacin tiene lugar como consecuencia de la formulacin de unproblema, que le

da sentido a la accin de buscar. En cierta forma podramos decir que los problemas de

la investigacin acadmica se originan en la ignorancia, en el deseo de saber algo ms

respecto de un objeto de estudio que se nos aparece como opaco, misterioso,

desconocido. Esta lnea de definicin no podra nunca aplicarse a la comprensin del

problema prctico, en tanto la prctica de la enseanza le es por definicin conocida y

comprensible a quien la lleva a cabo. No tendra sentido hacer una investigacin para

saber cmo enseo, en tanto s lo tiene para otros que quieran hacer una investigacin

respecto de cmo ensean los profesores de historia de Montevideo, del Uruguay, etc.

Algunos autores como Carr y Kemmis (1988) han hablado de un hiato entre la

teora y la prctica o de un conflicto entre dos teoras rivales (Carr, 1990) para dar

cuenta de la existencia de una situacin problemtica de la prctica de la enseanza. En

un momento se habl de teoras que no cerraban en la prctica, prcticas cuya teora no

exista o no estaba clara, de la confusin entre teoras profesadas y teoras en acto

(Schn, 1992) para tratar de explicar qu tipo de situaciones son las que pueden

impulsar la puesta en marcha de un proceso de investigacin prctica de la prctica de laenseanza. El problema con estas posturas es que no logran apearse de la idea de que la

prctica y la teora son dos entidades separadas y que por lo tanto una cosa es producir

teoras y otra producir prcticas (Bruno Latour, 1996). Solo as se explica que puedan

hablar de un hiato entre la teora y la prctica. Por otra parte, la idea de un conflicto

entre teoras rivales remite al cotejo entre las teoras producidas por los profesores y las

producidas por la academia para que el profesor pueda dar cuenta de lo que hace. De

esta manera queda, sin embargo, salvaguardada la nocin terica de la teora y la nocinprctica de la prctica. Por este camino, no vamos a ningn lado, y menos podemos dar


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cuenta de la existencia de problemas prcticos de los cuales derivar procesos de

investigacin prctica de la prctica de la enseanza.

La teora de la prctica de la enseanza, es decir la Didctica, como cualquierotra teora es el producto de una accin intelectual respecto del entendimiento de un

objeto o un estado del mundo. Una teora es, en definitiva, una produccin de sentido

respecto de algo, que puede ser mi clase de ayer o el funcionamiento del universo. Las

teoras de la prctica, y no solo la prctica de ensear sino tambin la de investigar en

historia, en sociologa o en qumica, son en definitiva correlatos verbales de la accin

que la vuelven inteligible y con sentido para su propio actor (Barbier, 1996). Lo que

sucede es que algunas veces ese proceso de teorizacin tiene la capacidad de generaruna percepcin negativa y cuestionadora de lo que uno ha hecho. No es lo mismo que a

m me parezca mal o no est de acuerdo con lo que hacen u opinan mis entrevistados,

que estar en desacuerdo o disgustada con mi propia accin. Naturalmente podra ser que

esa percepcin negativa implicara un cambio instantneo de la situacin y que por lo

tanto todo volviera a la normalidad en un abrir y cerrar de ojos, y podra ser que no.

El problema en realidad comienza a existir cuando uno se enfrenta a ese tipo de

situaciones prcticas que persistentemente valora como negativas, pero que noencuentra la manera de cambiar, porque en el fondo tambin tiene algn tipo de razones

para seguir haciendo las cosas de esa forma. He ah entonces, y formulado desde otro

ngulo, el conflicto entre dos teoras rivales. Una teora que me ataca lo que hago, y otra

que me lo defiende, y las dos son mas. No se trata de que una de las teoras sea la de

Piaget y otra la ma que me dice como hacer las cosas en mi clase. En ese caso,

plantearse el conflicto implica, sin ningn cambio en la prctica, resolverlo a favor de

una de las dos.

Podra ser por ejemplo, que yo creyera, estuviera convencida de que la historia

es un cierto tipo de conocimiento e intentara mostrarlo continuamente en mi clase.

Podra ser que algn da me diera cuenta que tal como hago las cosas, la historia que

termino mostrando, es como si fuera otra, que adems no me gusta ni me interesa.

Tambin podra ser que pensando cmo hacer la clase de otra manera, todas las otras

maneras quedaran bloqueadas por la preferencia por las anteriores, que son las que me

llevan a mostrar una historia que en definitiva no me interesa


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En realidad, no puedo mostrar un prototipo de problema prctico. Lo ms que

puedo hacer es intentar caracterizar una situacin en la cual tengo tantos argumentos

para sostenerla como para combatirla, porque en realidad el problema prctico es comoun empantanamiento. No es el caso de darme cuenta que una pregunta en un escrito no

result y a la prxima vez la elimino o la modifico. Tampoco es el caso de haber

pensado que dos clases me alcanzaban para dar un tema y resulta que no pude ni llegar a

la mitad, porque la prxima vez lo resuelvo sin necesidad de hacer una investigacin

prctica. Naturalmente si todos los aos me propongo dar revolucin industrial en dos

clases, y todos los aos me toma seis, y me quedo disgustada conmigo misma por ese

hecho, tendra que empezar a prestar atencin a qu mirada tengo sobre el tema hago a

la hora de otorgarle dos clases, y cul pongo en prctica cuando estoy dentro de la clase.

Y luego, por qu, en lugar de quedarme contenta con lo que hice, me enojo porque sigo

pensando que el tema no vale ms de dos clases, o me enojo porque yo me figuro a mi

misma capaz de hacer una sntesis y despus veo que el ritual de siempre me atrapa y

me obliga a poner los mismos ejemplos, a hacer los mismos relatos, a comentar los

mismos textos Y luego, la prxima vez, como el tema se puede dar en dos clases, lo

planifico para una semana, y listo.

Situaciones como esta son las que muestran plenamente la naturaleza del

problema prctico, que no necesariamente tiene que ver con la dimensin de los

contenidos del curso. La evaluacin, el relacionamiento con los alumnos, con la

institucin, todos ellos pueden estar atrapados entre dos teoras rivales, una de ellas

segn la cual hacemos las cosas y otra que nos presenta una valoracin negativa de

nuestra propia accin.

Esto hace que tengamos que aceptar que los problemas prcticos de los cuales

se derivan procesos de investigacin prctica no son, como los de la investigacin

acadmica, demostrables. Imputables de todo derecho de solipsismo, los problemas

prcticos estn localizados en la conciencia del profesor. No solo no son problemas

demostrables, sino que uno no puede buscarlos, como se hace en la investigacin

acadmica, a los efectos de comenzar un proceso de investigacin. En general, la gente

preferira no tener problemas prcticos. Son complicados, son angustiantes, son

cuestionadores de uno mismo en el terreno de la prctica profesional, es decir en el de lo

que uno apost mucho para tratar de hacer bien, porque hizo una carrera, siempre


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prepara las clases, hace cursos de actualizacin, etc. Son tambin, la marca de una

dimensin profesional. Sin poner cabeza en el asunto, estas inconsistencias no aparecen,

no hay forma de percibirlas y mucho menos de hacer algo para tratar de solucionarlas.A los efectos del funcionamiento del sistema educativo, y aun de los procesos

de formacin docente, la consideracin de la naturaleza y las connotaciones de los

problemas prcticos es muy importante en la medida en que marca los lmites de la

accin externa, al menos en una concepcin tradicional de la misma. Esto quiere decir

que yo puedo estar convencida, absolutamente convencida, de que lo que pasa con otro

colega, que puede ser tambin mi alumno o mi practicante, es que tiene una imagen

de s mismo a la hora de pensar la clase y otra a la hora de estar frente a los alumnosy tratar de convencerlo de que eso tiene que ver con que las cosas salgan de la manera

que salen. Si esa persona no percibe que los problemas que tiene en su clase tienen que

ver con alguna inconsistencia entre lo que piensa de s mismo en distintos momentos y

circunstancias, no hay nada que hacer. Naturalmente, la existencia de un vnculo

interpersonal cercano, amable, de confianza, de respeto mutuo, etc., podra dar lugar a

un cierto dilogo en torno al tema, pero poca cosa ms si la persona en cuestin no se

hace cargo de la situacin.

Hay una buena parte de la bibliografa que sugiere que estos son procesos de

reflexin sobre la prctica, llegando incluso a referirse a ellos como reflexin en la

accin, y hablan por lo tanto de la existencia de profesores reflexivos. (Schn, 1992)

Estas expresiones merecen un pequeo comentario antes de pasar a la siguiente parte

del trabajo. En primer lugar, est claro que la palabra reflexin es polismica y que hay

que hacerse cargo de ello. En todos estos casos, reflexin est tomado como sinnimo

de tomar conciencia, de no actuar mecnicamente (irreflexivamente, es decir, sin

pensar). En este sentido, la expresin estara en el fondo referida ms que nada a la

actividad teorizadora de los profesores, y estara bueno preguntarse por qu la

teorizacin queda asimilada a la reflexin, que con todo lo que pueda ser en el contexto

en el que se la utiliza, no parece ir ms all del esclarecimiento personal de la situacin.

En ningn caso, en la bibliografa de referencia, la reflexin se asocia ni con la idea de

problema prctico ni con la de teorizacin en forma explcita. Por otra parte, lo veremos

de inmediato, la reflexin puede ser mucho ms sofisticadamente definida, y por lo

tanto la expresin profesores reflexivos cambara dramticamente su sentido.


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Ms all de estas disquisiciones un poco exquisitas, creo que nunca se insistir

lo suficiente en el valor del acompaamiento a los jvenes profesores y en la puesta en

disposicin de herramientas apropiadas y potentes que puedan dar lugar a procesos deteorizacin de la prctica de la enseanza. Es de la capacidad teorizadora de cada uno de

nosotros individualmente considerado de la que depende en definitiva la percepcin de

los problemas prcticos, y tambin la posibilidad de encaminarse hacia procesos de

investigacin prctica. No olvidemos que, aunque parezca extrao, la forma de la

enseanza depende de la teorizacin, es decir del sentido que su actor le da, y que el

cambio y la nueva forma, depende mucho ms de la manera en que pueda percibir y

lidiar con los problemas prcticos, que con soluciones propuestas (y a veces tambin

impuestas) desde la esfera administrativa del sistema educativo o desde la propia

academia.

Solucionar un problema prctico

La percepcin del problema prctico es la que invita a buscarle una solucin, es

decir a involucrarse en un proceso de investigacin prctica respecto de la prctica de la

enseanza. Esto no quiere decir que uno deba suspender la actividad, ponerla encuarentena durante un tiempo mientras piensa y luego, cuando ha llegado a la solucin,

retomarla. Lo ms notable que tiene la investigacin prctica es que su desarrollo se

superpone a la accin de ensear.

A diferencia de los procesos de investigacin acadmica, los procesos de

investigacin prctica no pueden tener ni cronograma preestablecido, ni financiamiento

en tanto tales. Tampoco tienen, como vimos una seccin de preguntas hechas al objeto

de estudio. Es que de hecho, no hay objeto de estudio en el sentido acadmico. Lo quehay en todo caso es objeto de bsqueda. Lo que se busca no es saber cmo es la prctica

de la enseanza sino el restablecimiento de la armona entre la provisin de sentido para

lo que hago y lo que hago, que ya no me suceda que insisto en hacer algo que no

considero adecuado, correcto, razonable. Esto no significa que lo que se est sea una

manera de hacer que se adecue al respaldo terico, porque de esta forma seguiramos

viendo a la teora de la prctica como algo desgajado de ella, como si fuera una ropa a la

cual uno tiene que adecuarse. Las teoras de la prctica la dicen y le dan sentido talcomo es, mientras que al mismo tiempo la prctica se desarrolla en acuerdo con el


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propio sentido que yo misma he creado para ella. Lo que se est buscando,

indefectiblemente en el terreno de la accin y en el de su correlato terico es una forma

de hacer y entender las cosas que no est distorsionada por la presencia de sentidoscontrapuestos.

Tanto los relatos de experiencias de investigacin prctica como la propia

experiencia, muestran que antes de lanzarse al vaco, de atacar de lleno lo que uno hace,

intenta de mil maneras sostenerlo con pequeas modificaciones, ajustes, tanto en la

accin misma como en la manera de dar cuenta de ella. Lo que est mal no es lo que

hago, sino cmo lo hago, es un argumento bastante recurrido. Tambin es cierto que

llega un da en que, tanto lo que hago como la forma en que lo hago se vuelveninadmisibles. Ya no hay ms razn para dar un tema que est en el programa o para

darlo antes o despus de tal otro, para hacer trabajos en grupos, para pasar la lista, para

calificar con ese criterio, para trabajar con el manual, para hacer ejercicios de

descentracin, para hacer una revisin a mitad de ao, para hacer una clase

introductoria, para empezar por la biografa del autor Bien, y entonces: sin manual?,

sin control de asistencia?, sin ejercitacin? El problema es qu hacer en lugar de lo

que no se hace, en tanto nada no sea una respuesta vlida.

El problema central aqu no es slo que alguien se sienta incmodo porque est

tironeado por dos valoraciones antagnicas respecto de lo que hace, sino que la que dice

que algo no est bien pone en cuestin a su accin profesional. Es, en el fondo un

cuestionamiento personal proveniente de uno mismo. Adems, como en otros tramos de

esa prctica las cosas van bien, el impulso a que en esto tambin las cosas se arreglen

puede ser tenido como natural. La investigacin prctica busca su mejora, y lo logre o

no, indefectiblemente la cambia.

Veamos ahora algunos aspectos del proceso de la investigacin. Una vez ms

en comparacin con la investigacin acadmica, debemos decir que la cuestin del

mtodo tiene aqu sus particularidades. No voy a pasar a describir ni tipos de mtodos,

ni un mtodo en particular y esto puede resultar bastante chocante. La forma y el

proceso de la bsqueda en la investigacin prctica dependen tanto del problema como

del investigador. No es lo mismo un problema localizado en la cuestin de los

contenidos de enseanza que uno referido a los vnculos con los alumnos. El primero

moviliza cuestiones referidas a nuestra relacin con el saber y conmueve afectos,


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historia personal, proyectos, modelos, y se juega en un determinado plano de la

interpersonalidad que puede no ser el mismo que el que se conmueve en el caso de el

vnculo con los alumnos (donde en principio podra no estar involucrada la cuestin dela relacin con el saber enseado, por ejemplo).

Trminos como movilizacin, conmocin, empleados en el prrafo anterior,

llevan hacia la reflexin en tanto herramienta bsica de los procesos de investigacin

prctica. Ya hemos visto anteriormente que la polisemia de este trmino resulta

problemtica en el mbito de las consideraciones en torno a la prctica de la enseanza

(y posiblemente de otras tambin). Si la tomamos simplemente como pensar o como

entender lo que uno hace (en funcin del prefijo re-), no tendramos comopresentarla como herramienta metodolgica de un proceso de investigacin prctica. Es

necesario, y ojal hubiera una palabra diferente para no causar problemas, tomarla en su

sentido de actividad conversacional y conmovedora, tal como lo plantea Kemmis (1999:

95-118). Esta conversacin del sujeto consigo mismo en un momento de conmocin, de

cuestionamiento personal, es la que tiene la capacidad de racionalizar la situacin al

mismo tiempo que es la que puede ofrecer salidas, soluciones posibles para resolver el

problema.

En el sentido conversacional, debemos entender que el consigo mismo del

sujeto incluye a travs de su conformacin identitaria y autobiogrfica toda una red de

otros, que es precisamente con los cuales conversa. Conversa con sus ideales, con las

figuras de referencia que aprobaran o desaprobaran lo que hace o lo que est pensando

en hacer cuando deje de hacer lo que hace actualmente, pero tambin conversa con los

autores en los cuales cree los dems saberes, aunque le hayan permitido salvar un

examen con 12, no cuentan. Conversa tambin con sus miedos, con sus fantasmas, con

sus utopas, con aquello que le resulta innegociable an en la hiptesis o en la fantasa,

porque hara de todo, menos dejar de pasar la lista o dejar de dar ese tema, o darlo antes

o despus de tal otro

Esta loca conversacin de la reflexin es en buena medida una conversacin

interior, y por lo tanto jams podremos darle da y hora en un cronograma. Sucede en

casa, en el mnibus, mientras leemos un libro (Barthes, 1984:33) y conversamos con l,

porque nos parece que habla de lo que nos pasa, pero tambin sucede en voz alta, con

los colegas, con los amigos, o con otra persona que o tiene mucha idea de que es


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necesaria para permitirnos poner en palabras un pensamiento relativamente catico y

desordenado que nos anda por la cabeza.

En este sentido la reflexin es un fenmeno temporalmente complejo, no solopor la dispersin de tiempos (y espacios) en los que tiene lugar, sino tambin porque

junta en un mismo escenario eventos y saberes que provienen del pasado de uno mismo,

y que de alguna manera son reales (pero en la versin de uno mismo) con eventos que

no han acontecido an y que solo existen en tanto fantasas posibles, deseables, pero

tambin temibles Podra dejar de corregir de esta manera que me parece tan

inapropiada, pero si dejo de hacerlo van a pensar que o si lo hago de otra manera

entonces va a pasar que y lo peor es que ya no puedo seguir hacindolo asPor otra parte hay que considerar que el juego que representa la reflexin

depende del caudal lingstico y de saberes acadmicos que uno posea. Ser marxista, o

neomarxista, o estructuralista, o haber ledo mucho psicoanlisis, o teoras del

aprendizaje, o pedagoga de la liberacin, o saber mucha o poca teora de la historia, y

mucha o poca historia, tiene que ver con la forma concreta que tenga esta conversacin,

con los trminos que maneje, con los caminos que busque para resolver el problema.

Tambin tienen un lugar de primer orden los esquemas de valores que estn en juego, yque muchas veces son los verdaderos protagonistas tanto de la percepcin del problema

como de la urgencia en la bsqueda de una solucin. Finalmente, la experiencia

prctica, y no solo en el campo de la prctica de la enseanza (como alumno primero y

como docente despus) aportan tambin su voz a la conversacin de la reflexin.

La bibliografa ligada a la ortodoxia de la investigacin-accin propona la

existencia de una espiral reflexiva, en la cual la accin, su valoracin negativa, la

propuesta de una nueva accin, su puesta en prctica, etc., constituan de alguna manerael esqueleto metdico del proceso de investigacin. Aparte del hecho de que an los que

se conservan dentro de esa corriente dan cuenta de su falta de correspondencia con lo

que hacen como investigadores en la accin, en el caso de la investigacin prctica lo

que tenemos que reconocer es s, la interaccin entre las acciones desvalorizadas, los

procesos de pensamiento y las nuevas acciones. Sin embargo, definitivamente no

podramos trazar una lnea regular de mtodo, porque es cierto que muchas veces la

bsqueda de algo nuevo convive con lo que ya no tiene sentido, pero que mientras tanto


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uno no puede colgarse de una nube y esperar a tener la solucin para entregar los

escritos de ayer o para dar el prximo tema.

Tambin es cierto que mucha bibliografa habla de la existencia de profesoresinvestigadores. Sin contar con el hecho de que muchos de esos autores se refieren a que

los profesores realizan dos actividades, la de ensear y la de investigar la prctica y

que algunas veces en la prctica investigan no la prctica de la enseanza sino otras

cosas, como por ejemplo el aprendizaje (Kemmis, 1999) hay que pensar qu significa

realmente ser un profesor investigador. Si entendemos la investigacin de la prctica

como la solucin de un problema prctico, que es conmovedor, que es angustiante, que

urge la bsqueda de una solucin, el proceso de la investigacin puede superponersesolamente a algunos tramos de su prctica, y pienso tanto en tramos temporales (a lo

largo de un par de aos por ejemplo) o en tramos en el sentido de aspectos de la prctica

(como por ejemplo el tratamiento de algn tema, la evaluacin, un cierto tipo de

ejercitacin). En realidad nadie puede ser investigador prctico de tiempo completo,

porque nadie tiene problemas prcticos de tiempo completo a lo largo de toda su

carrera. Es distinto ser investigador acadmico y estarsiempre involucrado en algn

proceso de investigacin, porque en ese caso s, la investigacin define una profesin.

En el caso de la prctica de la enseanza, la investigacin define no la profesin sino la

forma de profesionalidad.

Repensar el esquema de la formacin docente

Si algo de lo que est escrito ms arriba tuviera algn sentido, habra que

pensar en hacer algunos ajustes en las formas en las cuales estamos encarando la

formacin institucionalizada de profesores. Habra tal vez que repensar el sentido de laenseanza de algunos saberes que parecen estar puestos all con la esperanza de que

configuren la prctica de la enseanza cuando quien los aprende sea un profesor en

ejercicio. Tambin posiblemente habra que repensar la forma y el lugar que tienen

tanto la didctica como el acompaamiento a los futuros profesores. Finalmente, podra

ser que la mirada sobre la dimensin epistemolgica de los saberes a ensear,

acompaando la dimensin informativa, posesiva, apropiativa, de los mismos tuviera

que ser pensada en funcin del lugar que estos saberes ocupan tanto en materia deteorizacin de la prctica de la enseanza como del que pueden tener en el curso de un


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proceso de investigacin prctica. Naturalmente esto sera algo bastante complejo de

llevar a la prctica.

De todas formas, debemos pensar en el hecho de que la prctica de laenseanza tal como existe en la realidad cotidiana, depende en definitiva de la forma en

que el sujeto de la accin la concibe, la piensa, la puede poner en palabras, es decir, de

cmo la teoriza. Tambin habra que tener en cuenta que ms all del prestigio y la

aureola que rodean a la palabra teora, teorizar teorizan todos los prcticos, los de la

enseanza y los de la medicina, y tambin los que consideramos buenos, medianos y

malos. Ms all de cualquier valoracin de terceros, uno hace las cosas como cree que

hay que hacerlas, es decir segn su propia teora. En la medida en que desde laformacin docente y desde otros mbitos ligados a la prctica de la enseanza

continuemos suministrando frmulas de habla ritual para que los profesores digan lo

que hacen y queden bien con alguien, vamos en el camino equivocado, y por varias

razones. Primeramente, porque aunque logremos que todo el mundo diga que evala

objetivamente o que sus objetivos son la formacin de seres libres y autnomos, buenos

ciudadanos, etc., ese discurso no regula la prctica de la enseanza sino la del

relacionamiento social con las autoridades y con los colegas. En segundo lugar, porque

la existencia de un discurso ritual opera muchas veces como un obstculo hacia la

explicitacin de teorizacin, es decir hacia lo de Donald Schn llama teoras en acto. Si

ya de por s la puesta en palabras del sentido de la accin es un trabajo complejo y

arduo para muchas personas, la lucha por el abandono del discurso ritual finalmente

entendido como tal, es un costo adicional altsimo.

Tambin debemos pensar que de alguna manera los cambios de la enseanza

estn relacionados con los procesos de investigacin prctica llevados a cabo por los

profesores, y que esos procesos son las ms de las veces invisibles a la realidad

institucional salvo por sus propios resultados. Es cierto que muchos cambios, y

posiblemente mejoras, pero tambin desastres, acaecidos en el sistema educativo tienen

que ver con las decisiones institucionales tomadas por las jerarquas: directores,

inspectores, ministros Pero tambin es cierto que muchas veces la suerte de esos

cambios (los que no tienen que ver con extensin del horario, inclusin o exclusin de

una asignatura en un plan de estudios, etc.) tiene que ver con lo que los profesores

hacen con l. Sin embargo, lo que resulta en muchos casos ms inquietante para


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muchos, es que tambin hay cambios en la forma de ensear, en los contenidos, en los

enfoques de los temas, en la evaluacin, y en muchas otras cosas que estn por

definicin ms all de la voluntad institucional. Por su propia naturaleza, los procesosde investigacin prctica empiezan a existir cuando un profesor los pone en prctica, y

terminan cuando siente que ha resuelto el problema. No es necesario que informe a

nadie de su existencia, ni de sus resultados, que pueden ser visibles o no para la

institucin.

La pregunta es entonces: cmo conciliar todo esto con la formacin docente?,

al menos con la institucionalizada. En algn momento yo supuse que esta temtica

poda incorporarse en los cursos terminales de Didctica y entonces trabaj la secuenciaaccin, teorizacin, problematizacin, investigacin prctica como contenido del curso.

No dur mucho. Si no era posible tener problemas reales, tampoco era sensato jugar a

que los tenamos. Con muchos aos de experiencia, yo poda relatar procesos de

investigacin prctica, problemas, bsquedas y todo lo dems, pero no mis estudiantes

que por primera vez en la vida estaban a cargo de un grupo. Finalmente me qued en la

teorizacin, en que traten de poner en palabras el sentido que tiene la prctica de la

enseanza tal como la viven en ese primer ao.

Lo que sucede es que en realidad, la investigacin prctica (y con la didctica

sucede un poco lo mismo si la entendemos con teora de la prctica de la enseanza) no

puede ser enseada. Es algo que uno hace, y puede ser que lo comparta con otro, que

tenga la ocasin de ser acompaado por alguien con ms experiencia, pero nada ms.

Sin embargo, en tanto existe y de hecho contribuye a moldear la forma real de la

enseanza, tal vez se la podra tener en cuenta a la hora de pensar cambios y mejoras en

la enseanza y no quedarse en la formulacin de proyectos o nuevos planes.

Naturalmente no se les puede pedir a los profesores que hagan una investigacin

prctica para mejorar tal o cual aspecto de la situacin educativa que no nos conforma,

porque no hay ninguna posibilidad de que eso suceda.

Podra ser que finalmente pudiramos pensar que hay cosas que se cambian

desde un lugar, y otras desde otro, y que cada cual haga lo suyo.


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Ana Zabala La Practica de La Ensenanza Puede Ser Tambien Una Investigacion