Anahuac · 2018-04-19 · La obra citada al inicio de esta presentación, se denomina «La educación encierra un tesoro» en donde colaboraron catorce eminentes intelectuales, que

Pharus Academiæ

RectorAct. Abraham Cárdenas González

Vicerector académicomtro. Jorge Barrón de la Rosa

Directora de Posgrado, Investigación y VinculaciónMtra. Myrna Alicia Fuentes Pérez

Comité editorialFrancisco Gámez ValdézJosé Luis Villaseñor DávalosJosé Alberto Bazaldúa ZamarripaRafael Isaac Estrada Danell

Diseño y FormaciónElid Hernández Avilés

Pharus Academiæ, Revista de divulgación e in-vestigación del Instituto de Estudios Superiores de Tamaulipas. Número 11, año vii. Este número se terminó de editar en diciembre 2017, el tiraje total de esta edición es de 300 copias.Reserva de derechos: 04-2008-062316205000-102

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Directorio / Contenido

iv PrólogoDr. José Luis Villaseñor Dávalos

Ensayo

Grammar and Lexis: Reflecting on Priorities Jorge Torres Almazán

¿Alumnos consentidos o tareas sin sentido?Sandr a Luz Mar González

ACOMPAÑAR LA FRAGILIDADUna propuesta desde el Counselling Pastoral para acom-pañar a las personas divorciadas y vueltas a casar (2ª parte)Roberto Yenny García

Trabajo de Investigación

Obtención de grafeno para la producción de nanomate-rialesSandr a Luz Suastes Acosta • Rosa María Saldaña Juárez

Prototipo de un desalinizador de agua de mar mediante el empleo de la radiación solarCuauhtémoc Pozos Vázquez • Victor Daniel Acuña Díaz •

Juan Pablo Torres Cruz

Núcleo absorbente desechable elaborado a partir de biomateriales para su uso en pañales ecológicosCuauhtémoc Pozos Vázquez • Patricia Blanco Padilla •

Martha Ofelia Mercado González • Gustavo Abr aham Vélez

Martínez

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Contenido

Estados del conocimiento

Panorama general del pensamiento crítico enestudiantes de educación superiorMónica Adriana Violante Zubieta

Diciembre 201714

Prólogo

Pharus Academiæ

Este número de la Revista Pharus Academiae, contiene ocho estudios que pa-reciera que correspondieran con los «cuatro pilares de la educación», enun-ciados en el capítulo iv del Informe Delors a la unesco en 1996, es decir, tales pilares son los siguientes:

1. Aprender a conocer;2. Aprender a hacer;3. Aprender a ser y;4. Aprender a convivir.

Los lectores podemos ubicar en uno o más pilares cada uno de los trabajos de que consta éste número de la Revista Pharus Academiæ. Los ocho estu-dios de referencia, están divididos en tres categorías: Ensayos, en número de tres; que son: el primero; intitulado Grammar and Lexis: Reflecting on Priori-ties, del profesor Jorge Torres; el segundo. ¿Alumnos consentidos o tareas sin sentido? De la Maestra Sandra Luz Mar; y el tercero, del Pbro. Roberto Jenny García denominado «Acompañar la Fragilidad», una propuesta desde el Con-sulting Pastoral para acompañar (sic) a las personas divorciadas y vueltas a casar (2ª parte).

Se han categorizado como ensayos, por cuanto generan un discurso de la tipología textual correspondiente a una razón argumentativa, cuya expresión tiene como médula una tesis declarada en forma de prosa.

Por lo que se refiere a la segunda categoría; ésta contiene tres trabajos de investigación, el primero correspondiente a las autoras, las maestras Sandra Luz Suastes Acosta y Rosa María Saldaña Juárez denominada «Obtención de grafeno para la producción de nano materiales». El siguiente estudio inves-tigativo tiene por nombre: «Prototipo de un desalinizador de agua de mar mediante el empleo de la radiación solar», realizado por tres excelentes inves-tigadores, los cuales son: Cuauhtémoc Pozos Vázquez, Víctor Daniel Acuña y Juan Pablo Torres Cruz; igualmente, nos comparten el artículo «Núcleo absor-bente desechable elaborado a partir de biomateriales para su uso en pañales ecológicos» conformando un magnífico equipo de investigadores, integrado por: el profesor citado anteriormente en primer término y le siguen Patricia Blanco Padilla, Martha Ofelia Mercado González y Gustavo Abraham Vélez Martínez. Todos ellos llevando a cabo un conjunto de actividades creativas con el objetivo de avanzar y hacer la aplicación de los conocimientos para el desarrollo integral de los estudiantes del iest y los lectores de éste número de la Revista Pharus.

En la tercera categoría de estudios presentados en ésta revista, correspon-diente a Estados del conocimiento, se ubicó el trabajo de la docente Mónica Adriana Violante Zubieta, que se denomina «Panorama general del pensa-miento crítico en estudiantes de educación superior»; por cuanto que hace un análisis sistemático donde se considera una valoración del conocimiento crítico de los estudiantes de las licenciaturas.

La obra citada al inicio de esta presentación, se denomina «La educación encierra un tesoro» en donde colaboraron catorce eminentes intelectuales, que estuvieron dirigidos por Jacques Delors, de ahí el nombre del informe di-rigido a la unesco.

— Dr. José Luis Villaseñor Dávalos

Diciembre 201714

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Ensayo

This essay invites us to reflect on the importance grammar and lexis are given in ELT. It reviews beliefs, ideas, views, and provides examples and experts comments about such fact. It ends with a call to a quest for bet-ter practice.

It seems grammar and lexis has gone opposite ways in elt For many teachers grammar has a special and unique status. It would appear that it is the only aspect of language that needs to be studied. However, some au-thors sometimes favor lexis over grammar. Dellar and Hockings in (Thornbury 2008:13) state the following about these two important aspects of language

Others like Wilkins (2008:3) although, expressing similar ideas give some kind of balance to grammar and lexis

Reading these quotes makes me reflect and reorganize ideas about gram-mar and lexis. Many teachers seem to pay little attention lexis and too much to grammar. For them without grammar it is almost impossible to convey anything. Because grammar is what tells us how to put ideas (words) together and in order, so we can produce logical coherent sentences. We all may agree that grammar is important, but vocabulary needs to be reviewed, so it can be given the important complementary role it represents.

“If you spend most of your time studying grammar, your English will not improve much. You will see most improvement if you learn more words and expressions. You can say very little with grammar, but you can say almost anything with words”.

“Without grammar very little can be conveyed, without vocabulary nothing can be conveyed”.

Beliefs, Grammar, Lexis, Quest, Views

Grammar and Lexis: Reflecting on Priorities

Abstract

Introduction

Key words

JORGE TORRES almazánLicenciado en Pedagogía del Inglés.Candidato al grado de Maestría enAdministración de Instituciones Educativas.Jefe de la Oficina de Servicios Escolaresde la División de Idiomas de laEscuela Americana de Tampico.

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Teacher´s beliefs and ideas

Vocabulary is something that adds or modifies the meaning of the sentences like when words are substituted, but correct grammar is used. An example would be;

I read a magazine I read a newspaper I read a note

The three sentences would be accurate. Simple changes following grammar rules give a little bit different meaning

or a totally different idea if we do the following;I read a magazine I sell a magazine

The two sentences are again correct, but if we do not use grammar, senten-ces or utterances could be written as follows:

read magazine a Imagazine a I read

So, it could be said that lack of grammar may lead to produce erroneous utterances. Then why the above authors make such claims. Of course their ideas are far more accurate than any others; they have researched for years.

Folse, (2008) narrates and describes a situation and shows the importance of lexis when communicating ideas. In one of the cases it was a simple idea, just one word “flour”. The author had to move to a small village in Japan after spending a couple of years living in a big city. That day he wanted to cook a dish his grandmother used to cook when he was a child. To prepare such dish he had some of the ingredients, missing just one. So he went out to buy flour. Although he knew some Japanese and was aware of its grammar, he did not know how to say that word. When he got to the little supermarket looked for it, but could not find it. He talked to an old lady who did not understand a word of what he was saying. He tried and tried using other words, but he did not succeed. All he needed was a word.

Folse, (2008:22) says that Unfortunately, traditionally vocabulary has received less attention in second language (L2) pedagogy than any other aspects, parti-cularly grammar In addition Folse quotes (Hinkel and Fotos, 2002) For more than 2000 years, the study of foreign language primarily entailed grammatical analysis, which was practice through translation of written work.

As consequence, Folse (2008), vocabulary has been neglected or limited in elt classrooms. We can see many teachers in many classrooms giving or dic-tating long lists of vocabulary to learners, who do not know what to do with them later, or it is their responsibility to memorize such words. Most of the ti-mes or always there is no context, students are just given the list. This may be the situation with many students and the reason they are unable to produce new sentences or phrases after grammar points about whatever structure have been presented.

Prioritizing

Now it is difficult for many of us to decide what is more important, ma-ybe those 2000 years have made a huge impact on us and we are resistant to change. What could be something everybody totally agree with is when (Folse, 2008) states that Learning a second language entails learning numerous aspects of that language, including vocabulary, grammar, pronunciation, com-

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Diciembre 2017, número 14

position, reading, culture, and even body language the issue is why all these other aspects are limited or not included.

For Crystal (2005:199) learning vocabulary is learning to make the best lexi-cal choice for the needs of the moment. To do this students need to know how to create the necessary phrases, utterances, and sentences correctly, here is where grammar appears. Crystal (2005:234) also states that The techniques of grammatical analysis can be used to demonstrate the enormous creative power of language – how, from a finite set of grammatical patterns, even a young child can express an infinite set of sentences. So, lexis needs grammar and grammar needs lexis. They are meant to coexist in order to convey meaning and trans-mit or create all the messages we want to. This is what may give students the power to express that infinite set of sentences.

We have to see languages as a group or bunch of different components which depend on each other in order to make sense and convey any kind of meaning. According to Nation (1990:2) Learners feel that many of their difficul-ties in both receptive and productive language use result from inadequate vo-cabulary. That may mean that even with correct high level grammar students feel handicapped. However, Nation also states that Simply increasing learn-ers vocabulary without giving attention to putting this knowledge to use may not be effective, but getting learners to do language tasks when their vocabulary is inadequate for the task is a frustrating experience. Long lists will be useless if students are unable to complete such tasks.

New views

Nowadays there is an increasing tendency to give equal importance not only to grammar, and vocabulary but also the rest of the other aspects. According to Thornbury, (2008) vocabulary teaching is of vital importance in language teaching. He thinks that communicative approaches are one of the main re-asons teachers and specialists are taking a new and different look to this es-pecial relationship between grammar and vocabulary. Lewis, (2002) insists on what he calls the lexical approach may have a great impact in learning languages. According to him we should not discuss the structure of a lexi-cal item and resist to such idea. For him the best way to learn a language is through collocation, idioms, and chunks. He puts lexis in a higher level, but does not forget grammar completely. The lexical approach by itself, this means with no grammar, would be unlikely to succeed.

There have been some attempts to determine the number of words learners need to know in order to communicate efficiently in a second language. Some estimate that a well educated native speaker knows around 20,000 words. However, the ones they may need in an everyday basis would be only 2000. This includes all those chunks of language in addition to the different parts of speech in which a word can be used. 2000 words is not a big number, there are students who know more than that, but are unable to communicate ideas in a fluent and accurate way. They may be lacking the grammar ingredient.

There exist now several collections of spoken and written texts organized in a way that we get to know how native speakers commonly use words in everyday situations. This is something called corpus and it can be helpful in learning a second language because teacher may be able to select how people are actually using words and use this information to teach his/her students what is more suitable for them, depending on different factors that vary from age to profession. Corpus is something relatively new to second language acquisition and there is not too much bibliography yet. Not at least in our country. And in spite of the fact that it seems to be advantageous for learners, many teachers are not aware of this.

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Grammar has always had great relevance in second language learning. With few exceptions most of the methods have given grammar a special and important role, in fact it carries most of what people and students think a lan-guage is. It was after 1970 s that grammar teaching-centred seemed to lose weight. However, according to Thornbury, (1999:24) recent research suggests that focus on form is really needed, otherwise there will be fossilization. Crys-tal, (2005:234) states the following in favor of grammar “…many kinds of spe-cialized problems can be illuminated through the study of grammar – such as the difficulties facing the language-disabled, the foreign learner, or the transla-tor. Grammar needs not to be dry, arcane, pointless; it can be alive, entertaining, relevant. As with so many subjects, it depends only on how it is put across.” The way different approaches think of grammar may help when facing these spe-cialized problems and more.

Larsen-Freeman (2003) speaks about grammaring which according to her is the ability to use grammar depending on our needs either related to ac-curacy, meaning, or appropriacy. This idea has to do with the way teachers should approach grammar these days. Teachers must forget the traditional way and recognize that grammar is one more of the skills. That it is as im-portant as the other four, and that along with vocabulary will bring a lot of benefits to second language learners.

Our context

There is a need to include both grammar and vocabulary in every lesson. Grammar needs to be given the right importance, because in many classes it is overvalued and languages are formed by many more aspects. In our coun-try we are behind in the new ideas and studies about lexis and other aspects of second language learning. In our country grammar is the star in most go-vernment schools and in a good number of private schools too. What I can see is that there is a huge opportunity to improve as we become aware of all these new studies and researches. In our universities students lack not only grammar, but also vocabulary which makes learning even more diffi-cult. In a study about teaching English in elementary and Jr. High schools in Mexico Davies, (2007) highlights the multiple problems government schools have had, especially at these two levels. Davies argues that education is cen-tralized in our country, but it is changing due to a program to teach English in all of these schools. He also mentions some factors associated to such fai-lure and how these affect students learning process. Such factors, according to Davies, may be political, cultural, administrative, and methodological. In addition he says that when these students come to university they know little or no English at all. We can start helping by introducing, as I mentioned be-fore these new ways and ideas about all the different aspects of the language.

Textbooks

Most of the textbooks include sections devoted to different aspects of the lan-guage from skills to vocabulary and grammar. The “Traveler” course by H. Q. Mitchell 2010 published by M M Publications is one of the books I used in class some time ago. In the pre-intermediate A2 American edition, it contains 8 modules and each module includes vocabulary, grammar, the four skills, intonation, and functions sections. All of the modules follow more or less the same pattern.

Module 6, for example, is about sports, a very common topic in textbooks. The module contains 5 sections for vocabulary, all of them with the same for-

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mat, and 4 for grammar, fewer sections, but each contains more exercises and extra help in the grammar reference in the last pages. In the beginning there is a reading in form of a dialogue where the difference between sports in videogames and real sports is discussed. It is followed by some questions. In the vocabulary section the aim is to present vocabulary related to sports. In activity “A” there are some drawings and a box with three words. Students have to match the words to the drawings. Activity “B” is a chart where stu-dents have to complete by checking the correct boxes with play, do, and go for a list of different sports. As optional activity in the teacher s book, teacher has to ask students to work out more collocations with the verbs in the chart.

This activity is an example of what Folse (2008) says about the traditional less attention vocabulary receives in L2 pedagogy, because the activity does not ask students to produce anything with that vocabulary neither are stu-dents asked to personalize to make the activity more meaningful for them. It is just there, of course the rest of the lesson continues with the topic, but vocabulary section is not expanded students have to work with the vocabu-lary suggested there.

In addition to collocations about sports the teacher could include national and locally popular sports and phrases like I love, I like, I don t like, I hate. Students would have something to say or write about such sports.

As mentioned above for Crystal (2005:199) learning vocabulary is learning to make the best lexical choice for the needs of the moment. In this case students need vocabulary relevant to their contexts that is why including national and local sports is a good idea. This is for almost all of our students the immediate need. For Nation simply giving students more vocabulary is not enough, they need to use this knowledge otherwise it frustrates them.

In the grammar section of the unit it is almost the same there is a chart which presents three modals may, might, and could. Students are asked to match the uses to examples. Then they practice describing photos using the modals. Students are invited to use the verbs from vocabulary section. The text book is missing the part that Larsen-Freeman suggests when she men-tions grammaring. Students are not getting the ability to use grammar de-pending on their needs, they are using it based on the lesson.

Folse quotes Hinkel and Fotos, (2002) for them second language learning has given more relevance to grammar than anything else. In this lesson as men-tioned above there is more practice for grammar and the extra help section which focus mainly on form in a very traditional way. It is presented as Crystal says, dry and arcane.

Conclusion

What we may all totally agree is that there is not a perfect approach for an-ything, what is clearer now is that it is very difficult or impossible to discri-minate any of the skills or the rest of the features that form a language, no matter how important we think they are. It is our task to continue our quest for better teaching practice.

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Crystal, D. (2005). How Language Works, AVERY a member of Penguin Group. (USA) Inc., New York

Davies, P. (2007). La Enseñanza del Inglés en las Escuelas Primarias y Se-cundarias Publicas de México. Mextesol Journal Vol.31 No. 2

Folse, K. (2008). Vocabulary Myths: Applying Second Language Research to Classroom Teaching. University of Michigan Press.

Larsen-Freeman, D. (2003). Teaching Language: From Grammar to Grammaring. Heinle.

Lewis, M. (2002). The Lexical Approach The State of ELT and a Way Forward. Thomson Heinle.

Mitchel, H. (2010). Traveler, American Edition. Student s Book, M and M Publications.

Nation, I. (1990). Teaching and Learning Vocabulary. Heinle and Heinle.

O´Keefe, A, McCarthy, M, Carter, R. (2007). From Corpus to Clas-sroom. Cambridge University Press.

Swan, M. (2005). Grammar. Oxford University Press.

Thornbury, S. (2008). How to Teach Vocabulary. Pearson Education Limi-ted.

References

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¿Alumnos consentidos o tareas sin sentido?

Mtr a. Sandr a Luz Mar GonzálezLicenciada en Psicología.Maestría en EducaciónProfesora de asignatura en el IEST

¿No te encargaron tarea?

Las únicas tareas bonitas eran las de Biología, cuando en el liceo nos mandaban a buscar bichos para la clase horripilante en la cual después de escudriñar la belleza de la vida con el microscopio debíamos diseccionarla y trizando ani-malitos expiábamos con creces el goce de haber descubierto el humilde caracol entre su seto, el renacuajo en su charca y el sapo en su orilla y el saltamontes en su hoja y la mariposa parpadeando en el aire como un ojo celeste.

Britto García, Luis; (2005).Tareas escolares. Educere, julio-septiembre, 405-406

Los niños asisten a la escuela cada vez a menor edad y desde los pri-meros grados se solicitan tareas con el objetivo de reforzar lo aprendido en el aula, sin embargo muchas de estas actividades son repetitivas, se encargan sólo por encargarlas e incluso, me atrevería a decir que por órdenes invisibles de muchos padres de familia, quienes a veces dan valor a una institución por la cantidad de tarea que se traen a casa, es común que papá o mamá pregun-ten en tono inquisitivo ¿no te encargaron tarea?

Aunado a la ya no tan reciente costumbre de primaria y secundaria de hacer que los padres participen activamente en la realización de actividades de los hijos e incluso su participación influye en el puntaje obtenido, tareas que con frecuencia más que mostrar las habilidades de los alumnos, representan un concurso entre padres… o incluso una muestra de la capacidad económica de la familia, ya que impresiones a color, engargolados, maquetas o proyectos sobre pedido son tan comunes ahora como antes hacer planas, desafortuna-damente muchos niños se encuentran en desventaja en esta situación por el nivel académico de los padres o simplemente por no tenerlos en casa.

A mano… a ver si algo se les queda.Con los años en los que fui alumna y con el tiempo en que he sido maestra,

he corroborado lo desagradable que resulta la palabra tarea, ya asociada a castigo y repetición. Sin embargo, hay excepciones… Los alumnos se entu-siasman cuando la actividad es interesante o atractiva, representa un reto, o incluso puede bastar con que le encuentren sentido.

No ha sido fácil para los profesores adaptarse a la tecnología, muchos procu-ran estar al día y otros temen que al alumno no le interese aprender y todo lo baje de internet –lo cuál es una realidad– así que copian y pegan sin ninguna

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consideración, sin leerlo siquiera y sin al menos eliminar los links para disi-mular el plagio, razón por la que en preparatoria e incluso en profesional se encargan tareas a mano”, para que, al menos algo se le quede.

Considero que es un mito que todos los alumnos saben mucho sobre tec-nología. Usan redes sociales, bajan música, ven videos, editan fotos, juegan y usan aplicaciones y aunque ahora es común que se certifiquen en Microsoft, con frecuencia se quedan sólo con lo básico, y al igual que con muchas otras materias, como ellos mismos dicen: materia pasada, materia olvidada. Claro, hay todo tipo de alumnos, pero en mi experiencia, cuando se trata de buscar información se limitan a lo obvio y no se ocupan mucho de investigar sobre la calidad de la fuente que consultan, a menos, que les interese, y entonces sí, encontrarán lo impensable y bien fundamentado.

Los estudiantes de hoy, en una generalización que realizo por lo que he es-cuchado en salas de maestros de diferentes instituciones, se caracterizan por ser una generación que no le gusta esforzarse, con padres permisivos y con-sideran que merecen todo sin hacer nada. No les agrada la autoridad, porque con frecuencia no la identifican como tal. Esto crea graves problemas en el sa-lón de clase de todos los niveles educativos. Alumnos adictos al celular, más pendientes del Whatsapp, y número de likes o más ocupados en revisar una selfie o en ver un meme que de lo que sucede en clase, además impacientes ya que su nivel de tolerancia ha disminuido notablemente y no es poco común que presenten actitud de reto al maestro ya que parecen estar más conscien-tes de sus derechos que de sus responsabilidades. Lo que implica mayor es-fuerzo en mantener su interés.

En ocasiones, pareciera que se han volteado los papeles, un alumno que no aprende, es el profesor que no enseña, un alumno que no cumple, son los pa-dres que no son responsables, a veces pienso que a los jóvenes se le ha quitado el derecho a ser autónomos. Me atrevería a decir, que con frecuencia la insti-tución le exige más al profesor, que el profesor al alumno y los padres más a sí mismos que a sus hijos.

En el aula, nos encontramos con estudiantes que tienen graves faltas de or-tografía, en lugar de notas, toman fotos y a una gran mayoría no le gusta leer ni comprometerse en actividades grupales, hacen su parte y ahí quedó: cum-plieron, pero no aprendieron y quieren un puntaje alto sin esfuerzo.

Todos estos aspectos afectan la forma de comunicarse entre maestros y alumnos, creo que estamos en un proceso de transición en el que muchos as-pectos se entremezclan y hemos de aprender a compaginarlos para optimizar nuestro trabajo.

El garabato

Por otra parte, hay todo tipo de maestros, desafortunadamente no todos muestran vocación, algunos se quieren hacer amigos de los alumnos y son muy condescendientes, otros son los difíciles, a los que ningún estudiante los tiene satisfechos, encargan tareas cansadas, tediosas y sin sentido, a ve-ces hasta innecesariamente caras. Los alumnos las sufren y además no hay oportunidad alguna de que obtengan el garabato a veces indescifrable del profesor que indica todos los puntos, ya que los criterios son encaminados a ser difíciles, no educativos.

Con frecuencia se califica en lugar de evaluar y a veces ni siquiera se revisan las tareas, de tal modo que la misma tarea puede ser objeto de un puntaje alto y uno bajo según el alumno que la entregó y la suerte que le acompañó.

Por supuesto, en las salas de maestros, también encontramos a muchos profesores comprometidos que dedican horas extras a estudiar, a desarrollar actividades creativas y a revisar tareas de sus estudiantes procurando retroa-limentar uno a uno.

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No solo por calificar

Cuando la tarea ha implicado el interés de un grupo, se observa el orgullo con el que desean mostrar su trabajo. Lo importante no debe ser la cantidad o el grado de dificultad, sino que tenga sentido y no sea solamente para tener algo que calificar.

Las actividades en clase o extra clase deben realizarse con calidad y apor-tación y esto solo se logrará si se generan buenas preguntas, creatividad, re-flexión y propuestas que permitan que el alumno se dé cuenta de que está aprendiendo en y que la actividad ha cumplido su cometido.

Una tarea debe tener un alto nivel de exigencia y permitir al profesor eva-luar el grado de conocimiento de un alumno, así como sus deficiencias para poder ser reforzadas. Encargar tarea es obligatorio para los profesores, pero tenemos la libertad de seleccionar actividades, profundidad y puntajes.

En una ocasión decidí probar algo nuevo y publiqué uno de los dos exáme-nes mensuales a través del sistema de información electrónica del instituto, un par de horas antes de lo programado. Las instrucciones fueron claras, de-bían imprimirlo y cumplir ciertos requisitos. Los alumnos lo recibieron con agrado, pero definitivamente tuvieron que realizar lecturas, analizar infor-mación y buscar ejemplos para responder. Para mi sorpresa, no a todos les fue tan bien como esperaba, pero estoy segura de que aplicaron sus conoci-mientos y dedicaron más tiempo del esperado en resolver el ejercicio. Fue una grata experiencia para los alumnos y para mí.

Cada actividad debe ser motivo de reflexión en el salón de clase y el maestro debe brindar retroalimentación de la calidad de la tarea realizada. Los alum-nos notan cuando los trabajos no son revisados, y aprecian que sean leídos y cuestionados por el maestro, sin embargo, por la cantidad de alumnos y grupos, a veces no es posible hacer esto, el resultado es entonces trabajos que tratan de cubrir con adornos una aportación nula.

Los profesores tenemos una gran oportunidad de desarrollo en torno a los trabajos, requerimos más creatividad y apertura, adecuación a los recursos actuales y mantener un nivel de exigencia con instrucciones y criterios claros, que permitan al maestro facilitar su trabajo sin demeritar la calidad del pro-ceso enseñanza-aprendizaje. Otra opción es trabajar en clase, en la que como maestros podemos estar al tanto de lo que están realizando los alumnos y ha-cer sugerencias, aportaciones, resolver inquietudes y ver como se desenvuel-ven los estudiantes ante una actividad problemática que tendrán que resolver en equipo para cumplir en tiempo y forma.

Es importante que reflexionemos sobre el tipo de tareas que programamos. Definitivamente la comprobación del conocimiento es lo que brinda sentido a las horas dedicadas a la escuela, y para ello se pueden diseñar actividades que impliquen organizar, optimizar recursos, planear, concretar, desarrollar el pensamiento lógico, trabajo en equipo y lo que sea necesario para cumplir el objetivo.

Con la tecnología tenemos siempre acceso a la información y por lo tanto al aprendizaje, los nuevos tiempos implican que los alumnos utilizan estrate-gias diferentes.

Algunas recomendaciones para mejorar nuestro desempeño en el aula e in-centivar el logro de objetivos de aprendizaje:

a. Ser amables con nuestros alumnos, sonreír y ser respetuosos, ellos tam-bién aprenderán de nuestras actitudes. La amabilidad no es sinónimo de condescendencia

b. Fomentar un ambiente entusiasta en el aula

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Pharus academiæ

c. Programar las actividades desde el inicio del semestred. No es la cantidad, ni el costo. El contenido lo importantee. Diseñar tareas inteligentes, actividades que impliquen reto, sean atrac-

tivas y desarrollen el pensamiento analítico, creativo y cuando se trate de un proyecto solicitar evidencia de los pasos que realizaron

f. Realizar actividades en equipo y supervisar su desempeño del grupo, dentro de la clase o incluso fuera del aula y regresar a una hora especí-fica con las evidencias solicitadas previamente, con o sin continuidad extra clase

g. El nivel de exigencia debe ser altas expectativas de rendimiento y crite-rios claros apegados al sistema de evaluación institucional

h. Revisar las tareas y retroalimentari. Desarrollar buenas preguntas o temas detonantes

Con creatividad podemos los profesores disminuir la aversión y renovar el concepto de tarea hasta convertirla en lo que realmente es: una experiencia de aprendizaje.

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El artículo comienza en su primera parte describiendo el acompaña-miento pastoral que pide el Papa Francisco en Amoris Laetitia para el discer-nimiento e integración en la vida de la Iglesia de las personas divorciadas y vueltas a casar. Propone después las actitudes y estrategias del Counselling pastoral como herramientas eficaces para que del sacerdote pueda Acompa-ñar (acogida), Discernir e Integrar (acción) la fragilidad.

En cada una de las tres fases se describen primero las actitudes y técnicas en general y después se se aplican al acompañamiento concreto de las perso-nas divorciadas y vueltas a casar. En la primera parte del artículo se aborda-ron las primeras dos fases y en esta segunda fase proponemos los caminos de integración para las personas divorciadas y vueltas a casar en la vida de la Iglesia.

En la exhortación apostólica post-sinodal Amoris Laetitia, el Papa Francisco nos dejó la tarea de acompañar de una manera especial a las familias heridas, a los matrimonios en conflicto, a los divorciados y vueltos a casar: escucharlos con empatía, evitar juicios condenatorios, ser auténticos con ellos, ayudarles a discernir su situación y sus posibiliades de inserción y participación en la vida eclesial y sacramental. Inicarlos a la acción y animarlos en su camino de vida cristiana. Para esta misión pastoral, contamos con un modelo de counse-lling pastoral centrado en la persona, cuyas tres fases son: acoger, discernir y actuar. Estas se convierten en un medio para realizar lo que el papa nos pide: acompañar (acoger), discernir e integrar (actuar) la fragilidad.

En la primera etapa del counselling se busca acoger a las personas divorcia-das y vueltas a casar con respeto y sin juicios condenatorios. Acoger a las per-sonas con sus heridas y frustraciones, con sus resentimientos y sus temores, con sus prejuicios y sus anhelos… La escucha activa, las respuestas empáticas y una actitud pastoral al estilo de Jesús permite a las personas sentirse valida-das, reconocidas, amadas por Dios a pesar de todo.

«Invito a los pastores a escuchar con afecto y serenidad, con el deseo sincero de entrar en el corazón del drama de las personas y de comprender su punto de vista, para ayudarles a vivir mejor y a reconocer su propio lugar en la Igle-sia» (al 312).

ACOMPAÑAR LA FRAGILIDADUna propuesta desde el Counselling Pastoralpara acompañar a las personas divorciadas yvueltas a casar (2ª parte)

Sumario

Roberto Yenny GarcíaEl autor es sacerdote diocesano, párroco y profesor del Seminario de Tampico. Licenciado en Teología Moral por la Academia Alfonsiana (Roma), Maestro en Terapia Familiar por la Universidad Autónoma de Tamaulipas y Master en Relación de Ayuda y Counselling por la Universidad Católica de Valencia. Autor de Reconciliadores: Pequeño manual para confesores, Buena Prensa (2014).

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Esa experiencia de acogida concede a las personas reconocer la verdad so-bre ellos mismos1 y, en la segunda etapa del counselling (discernimiento), re-conocer sus responsabilidades, descubrir sus posibilidades y pensar en los diferentes cursos de acción para realizar el mayor bien posible aquí y ahora. Como dicen los obispos argentinos (2016), ese discernimiento no se cierra, porque es dinámico y debe permanecer siempre abierto a nuevas etapas de crecimiento y a nuevas decisiones que permitan realizar el ideal de manera más plena, según la «ley de gradualidad» y confiando en la ayuda de la gracia.

4.3 Tercera Fase: Integrar La Fragilidad Actitudes y herramientas de la tercera fase

En la tercera y última fase, el counsellor pastoral tiene como meta colaborar con el ayudado en elaborar, más o menos explícitamente, un plan de acción. Dice Bermejo, J.C. (1993) que hay que tener en cuenta que a veces el mismo diá-logo con el ayudado ha provocado ya un cambio real en su modo de concebir lo que le está pasando; en su modo de verse a sí mismo, a los demás y a Dios; en su modo de sentir o de ser consciente de lo que está viviendo, en su forma de comportarse en las relaciones. En otras ocasiones, se requiere un auténtico cambio que precisa un análisis de las diversas alternativas.

La meta del ayudado es el cambio determinar las diversas alternativas, operativizar los pasos, lograr metas progresivamente, caminar hacia el cre-cimiento y la maduración, como persona y como cristiano. La auto compren-sión profunda y realista de su problemática delimita mucho el número de alternativas posibles. En muchas ocasiones de la auto comprensión brotará un único camino de solución.

Como dice Brusco, A. (2009), si en el interlocutor no nace el anhelo de hacer algo para salir de la situación problemática, aún cuando en este momento no se sintiera capaz de hacerlo, el counselling pastoral no puede progresar. Sólo cuando se clarifica y acoge en sí la alternativa a la situación insatisfactoria que está viviendo, la persona puede dar un paso adelante. Y sigue diciendo: a veces, puede suceder que el mismo ayudado, a raíz de la nueva auto com-prensión alcanzada, proponga iniciativas concretas para abrirse a un cambio. Cuando no es así, es tarea del counsellor pastoral estimularlo a que elabore un plan de acción o, al menos, a que colabore en el mismo.

Siguiendo a Giordani, B. (1992) podemos describir las tareas de esta fase de la siguiente manera:

a. Definir la metaEl plan de acción debe ser elaborado en colaboración con la persona, que co-

noce más a fondo la situación en que vive, puede expresar el compromiso que le resulta fácil y posible para empezar. El counsellor interviene con preguntas de comprobación, con aclaraciones sobre las consecuencias, con formas y modos alternativos. Sólo con personas de escasa iniciativa, o todavía muy ne-cesitada de apoyos externos, el counsellor puede proporcionar directamente una propuesta de acción indicando en términos operativos las actitudes que se deben asumir como punto de partida.

b. Determinar los pasos a seguirEl plan de trabajo comprende diversos elementos y requiere diversos tipos

de compromiso, por su naturaleza o por su intensidad. Por ello es necesario articular los «pasos» que se proponen al final de cada encuentro e irlos com-probando en los siguientes encuentros. Es necesario que el counsellor sugiera una actitud claramente inspirada en la meta que se pretende conseguir, que sea proporcionada a la capacidad esfuerzo del individuo, adecuada a la situa-

1 Como sucedió con la samaritana. El acercamiento de Jesús a aquella mujer sin importar los prejuicios culturales y religiosos, y su diálogo paciente y sereno, lograron que aquella mujer llegara al reconocimiento de un estado de vida que contradecía el mandato divino y ser después capaz de reconocer en Jesús al Mesías esperado.

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ción personal y ambiental, y de manera especial que sea relativamente fácil de poner en práctica y fácilmente comprobable.

c. Comprobación y apoyoLa verificación mira tanto a la fidelidad demostrada en tomar un compro-

miso como al estado de ánimo que ha caracterizado el periodo transcurrido desde el último encuentro. El counsellor ayudará a la persona a buscar las cau-sas que están en la base de la escasa o nula fidelidad a los propósitos hechos, para tomar conciencia del significado que tienen las reacciones interiores que surgen con motivo de caídas o triunfos frente a los compromisos contraídos. También buscará la manera de «reforzar» la buena voluntad del individuo, bien testimoniando la propia desilusión y desaprobación, bien testimoniando su aprobación y satisfacción ante lo realizado por el ayudado. Es muy im-portante que la persona se sienta acompañada en el camino espiritual, que encuentre al counsellor siempre dispuesto escuchar, a entender, a responder, a sostener y estimular hacia las metas que se corresponde a las expectativas del individuo.

A quien quiere seguirlo, Jesús lo invita a calcular sus fuerzas y sus posibilida-des (Lc 14, 28-22), a cumplir las condiciones (Lc 9, 57-62; Mt 8, 18-22). Les reco-mienda mantenerse unidos a él para poder «dar fruto» (Jn 15,5) y les ofrece su apoyo y fortaleza cuando el cansancio y el agobio aparecen (Mt 11, 28). Elabo-rar un plan, consciente de los recursos internos y externos, hacen responsable el poner todo el empeño y compromiso en un plan de acción, confiando en que Dios será quien lo auxilie para llevarlo a término.

Integrar a los divorciados vueltos a casarComo escribieron recientemente los obispos argentinos (2016), el camino de acompañamiento a las pdvc no acaba necesariamente en los sacramentos, sino que puede orientarse a otras formas de integrarse más en la vida de la Iglesia: una mayor presencia en la comunidad, la participación en grupos de oración o reflexión, el compromiso en diversos servicios eclesiales, etc. Ade-más son factibles algunas soluciones en el fuero interno y en algunos casos aplica el recurso a los tribunales eclesiásticos para una eventual declaración de nulidad matrimonial.

a. La participación en la vida eclesialEl Papa dice en su exhortación (AL 299): «Los bautizados que se han divor-

ciado y se han vuelto a casar civilmente deben ser más integrados en la comu-nidad cristiana en las diversas formas posibles, evitando cualquier ocasión de escándalo. La lógica de la integración es la clave de su acompañamiento pastoral, para que no sólo sepan que pertenecen al Cuerpo de Cristo que es la Iglesia, sino que puedan tener una experiencia feliz y fecunda. Son bautiza-dos, son hermanos y hermanas, el Espíritu Santo derrama en ellos dones y carismas para el bien de todos. Su participación puede expresarse en diferen-tes servicios eclesiales: es necesario, por ello, discernir cuáles de las diversas formas de exclusión actualmente practicadas en el ámbito litúrgico, pastoral, educativo e institucional pueden ser superadas. Ellos no sólo no tienen que sentirse excomulgados, sino que pueden vivir y madurar como miembros vivos de la Iglesia, sintiéndola como una madre que les acoge siempre, los cuida con afecto y los anima en el camino de la vida y del Evangelio. Esta integración es también necesaria para el cuidado y la educación cristiana de sus hijos, que deben ser considerados los más importantes».

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Pharus academiæ

¿Y cuáles son lo medios al alcance de las personas en esta situación cuando una nueva separación no es posible, en atención a los hijos de un segundo matri-monio, o porque ya han pasado demasiados años y se ha formado en todos los demás sentidos una vida familiar?

• Participar en la Misa. Si bien no puede recibir el Cuerpo de Cristo, si puede reunirse a orar con la comunidad, escuchar la Palabra de Dios que allí se lee, agradecer a Dios sus beneficios, pedirle su ayuda y pro-tección, alabar a Dios y pedirle su perdón y misericordia. Así mismo la participación en horas santas y otras devociones eucarísticas.

• Leer y reflexionar la Palabra de Dios. Participando de algún grupo que estudie y reflexione la Biblia o leerla personalmente con alguna guía. La Palabra de Dios siempre iluminará nuestra vida y nos dará fuerza para seguir adelante.

• La vida de oración. Hacer mucha oración. Tanto para pedir a Dios su perdón como para agradecerle, alabarlo, pedirle. Esto de manera pri-vada, familiar, en grupos de oración, etc. Es acercarse al pozo en donde está nuestra agua: Cristo, que va al encuentro de todo ser humano, el único que puede saciar nuestra sed.

• La Dirección Espiritual. Todos necesitamos de alguien que como instru-mento de Dios nos aconseje, nos ayude a avanzar, nos anime en nuestra vida espiritual. Esto a través de diálogos personales con algún sacer-dote que conozca nuestra situación y nos vaya guiando a vivir en la constante búsqueda de la voluntad de Dios en nuestras vidas, o simple-mente para que nos escuche y aconseje.

• Apostolado. Pueden prestar servicios en la pastoral social (caritas pa-rroquial, pastoral de enfermos, etc.) o en la pastoral litúrgica (leyendo alguna lectura, por ejemplo); o en muchos otros ministerios en los sec-tores (red de mensajeros, por ejemplo). Hay muchas tareas parroquiales donde pueden ejercitar la caridad.

• Una vida dedicada a Dios. La santidad se alcanza en hacer de modo ex-traordinario lo ordinario. El trabajo de cada día, los esfuerzos y fatigas, el esfuerzo diario por educar y amar a los hijos, todo esto, hecho con mucho amor y dedicado a Dios es fuente de gracia y bendición para el hombre.

• Los Sacramentales. Como las bendiciones de casas, objetos de piedad popular, la imposición de ceniza al iniciar la cuaresma, el ayuno, y devo-ciones populares como el rosario, las novenas etc. Son también valiosos instrumentos para obtener de Dios el perdón y sus bendiciones.2

• Grupos de acompañamiento a DVC. Mientras hay quienes piensan que formar un grupo de pdvc sería señalarlos, marginarlos, hay quienes piensan que al contrario, sería buscar darles una atención especial y promoverlos en grupo, dentro de una pastoral más amplia. En el mo-mento de la primera inserción o en lugares donde los dvc no sean muy numerosos, podría resultar conveniente favorecer la formación de gru-pos, para que los mismos dvc compartan sus problemas entre ellos. Una atención pastoral que fomente la formación de estos grupos debe de tener agentes capacitados para ellos, es decir con la formación ne-cesaria y bajo la guía de un sacerdote responsable. Y en el caso de que llegara a haber grupos de pdvc bien constituidos, sería necesario evitar la formación de «ghettos» o grupos «de presión». Se han madurado ex-periencias de acompañamiento a grupos de pdvc y se han generado ya materiales interesantes.3

2 En este apartado es menester mencionar el criterio ante la situación en que la pareja de PDVC piden una «celebración» con motivo de su nueva boda civil. «Del mismo modo el respeto debido al sacramento, a los mismos esposos y sus familiares, así como a la comunidad de los fieles, prohíbe a todo pastor, efectuar ceremonias de cualquier tipo para los divorciados que vuelven a casarse. En efecto, tales ceremonias podrían dar la impresión de que se celebran nuevas nupcias sacramentales válidas y como consecuencia inducirían a error sobre la indisolubilidad del matrimonio válidamente contraído» (FC 84). Esta línea del Magisterio anula pues la posibilidad de realizar alguna ceremonia que pudiera confundirse con una celebración sacramental.

3 Díaz de León, I. (1999). Con solícita Caridad. México: La Cruz. Miranda A. (2007). Plan de Vida. Atención para los divorciados y vueltos a casar. México: Buena Prensa. Comunidad de Caresto (2007). Un camino espiritual para los divorciados y vueltos a casar. Colombia: San Pablo. Y otros más.

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b. Soluciones en el fuero interno.En Familiaris Consortio 84 leemos: «La reconciliación en el sacramento de la

penitencia (que les abriría el camino al sacramento eucarístico) puede darse únicamente a los que, arrepentidos de haber violado el signo de la alianza y de la fidelidad a Cristo, están sinceramente dispuestos a una forma de vida que no contradiga la indisolubilidad del matrimonio. Esto lleva consigo concreta-mente que cuando el hombre y la mujer, por motivos serios, (como por ejem-plo la educación de los hijos) no puede cumplir la obligación de la separación, asumen el compromiso de vivir en plena continencia, es decir de abstenerse de los actos propios de los esposos».

Los obispos argentinos, en sus los criterios básicos para la aplicación del ca-pítulo 8 de Amoris Laetitia (2016), escriben a los sacerdotes: «Cuando las cir-cunstancias concretas de una pareja lo hagan factible, especialmente cuando ambos sean cristianos con un camino de fe, se puede proponer el empeño de vivir en continencia. Amoris Laetitia no ignora las dificultades de esta opción (cfr. nota AL 329) y deja abierta la posibilidad de acceder al sacramento de la Reconciliación cuando se falle en ese propósito (cfr. nota AL 364, según la enseñanza de san Juan Pablo II al Cardenal W. Baum, del 22/03/1996).»

Si la pareja hace su discernimiento y toma la decisión, el sacerdote debe acompañar a la pareja y animarla a cumplir con ese compromiso, que le per-mitirá el acceso a los sacramentos de la comunión y la reconciliación.

Los pastores argentinos continúan presentando estos criterios para el dis-cernimiento pastoral en el fuero interno:

«En otras circunstancias más complejas, y cuando no se pudo obtener una declaración de nulidad, la opción mencionada puede no ser de hecho factible. No obstante, igualmente es posible un camino de discernimiento. Si se llega a reconocer que, en un caso concreto, hay limitaciones que atenúan la respon-sabilidad y la culpabilidad (cf. AL 301-302), particularmente cuando una per-sona considere que caería en una ulterior falta dañando a los hijos de la nueva unión, Amoris Laetitia abre la posibilidad del acceso a los sacramentos de la Reconciliación y la Eucaristía (cf. notas 336 y 351). Estos a su vez disponen a la persona a seguir madurando y creciendo con la fuerza de la gracia.

«Pero hay que evitar entender esta posibilidad como un acceso irrestricto a los sacramentos, o como si cualquier situación lo justificara. Lo que se propone es un discernimiento que distinga adecuadamente cada caso. Por ejemplo, especial cuidado requiere una nueva unión que viene de un reciente divorcio o la situación de alguien que reiteradamente ha fallado a sus compro-misos familiares (AL 298). También cuando hay una suerte de apología o de ostentación de la propia situación como si fuese parte del ideal cristiano (AL 297). En estos casos más difíciles, los pastores debemos acompañar con pa-ciencia procurando algún camino de integración (cf. AL 297, 299).»

Y siguen diciendo: «Puede ser conveniente que un eventual acceso a los sa-cramentos se realice de manera reservada, sobre todo cuando se prevean si-tuaciones conflictivas. Pero al mismo tiempo no hay que dejar de acompañar a la comunidad para que crezca en un espíritu de comprensión y de acogida, sin que ello implique crear confusiones en la enseñanza de la Iglesia acerca del matrimonio indisoluble. La comunidad es instrumento de la misericordia que es inmerecida, incondicional y gratuita (AL 297).»

Los obispos argentinos atienden a lo dicho por el Papa Francisco en AL 305 que «a causa de los condicionamientos o factores atenuantes, es posible que, en medio de una situación objetiva de pecado —que no sea subjetivamente culpable o que no lo sea de modo pleno— se pueda vivir en gracia de Dios, se pueda amar, y también se pueda crecer en la vida de la gracia y la caridad, re-cibiendo para ello la ayuda de la Iglesia». Y añade en una nota al pie: En ciertos casos, podría ser también la ayuda de los sacramentos. Por eso, a los sacerdotes les recuerdo que el confesionario no debe ser una sala de torturas sino el lugar

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Pharus academiæ

de la misericordia del Señor (EG 44). Igualmente destaco que la Eucaristía no es un premio para los perfectos sino un generoso remedio y un alimento para los débiles (EG 47).

Cabe mencionar que estos criterios pastorales dados por los obispos argen-tinos a su presbiterio fueron respaldados en una carta del Papa Francisco4, donde expresa su aprecio por el trabajo realizado por los prelados: El escrito es muy bueno – asegura – y explicita cabalmente el sentido del capítulo viii de Amoris Laetitia. No hay otras interpretaciones. Y estoy seguro de que hará mucho bien». El Papa los felicita por el trabajo que se han tomado, ya que se trata de un verdadero ejemplo de acompañamiento a los sacerdotes y remarca cuanto es necesaria esta cercanía del obispo con su clero y del clero con el obispo.

c. El recurso a los tribunales eclesiásticos.Es posible que en la etapa del discernimiento, el pastor haya vislumbrado en

el diálogo con las pdvc que es posible que el matrimonio que se rompió en el pasado fue inválido y el pastor proponga acercarse a un tribunal eclesiástico para que revise su situación.

Recordemos con una comparación deportiva lo que significa la declaración de nulidad matrimonial. En el futbol americano, cuando hay una infracción a las reglas y la jugada continuó como si nada, alguien arroja un pañuelo con el que indica que en realidad la jugada ya no vale, incluso si pareció a todos una anotación, debido a que en un momento previo algo faltó, algo no se dio como debiera haberse dado. Si hay esta protesta, entonces se detiene el par-tido, se revisa la jugada en video, y si efectivamente hubo una infracción pre-via o un movimiento no permitido, esos puntos se anulan, aunque el jugador haya continuado corriendo y anotado. Por supuesto, si al revisar la jugada, se comprueba que no hubo tal infracción y que todo se dio según el reglamento, entonces se confirma la anotación.

Bueno, pues hay quienes no debieron haberse casado por padecer de grave inmadurez psíquica, o que ocultaron a su pareja una doble vida. Alguien pudo haberle ocultado a su pareja que no tenía intenciones de tener hijos, que era estéril, o que era homosexual. O bien, alguien fue obligado por un tercero a casarse, o los casó un sacerdote que no estaba facultado para hacerlo en esa jurisdicción. Si la pareja —o uno de ellos— logra demostrar que algo de esto sucedió, y los jueces logran llegar a la certeza moral de la nulidad del matri-monio en un proceso canónico, entonces ese matrimonio podría declararse nulo. Lo que se declara es que el matrimonio en realidad nunca existió. Hay fotos, video, testigos, etc. pero alguno de los dos no estaba capacitado para casarse, o hay manera de probar que fue obligado, o engañado gravemente. Si en el proceso canónico no se llega a la certeza moral de nulidad, entonces el matrimonio es reconocido como válido. Pero si se llega al fallo de que nunca hubo matrimonio —y hay pruebas de ello— la persona es declarada libre del vínculo que se creía establecido. Y así, conforme al canon 1085 &2, después de la declaración de la nulidad matrimonial por el tribunal competente la persona es hábil para contraer matrimonio con su nueva pareja y regularizar su situación. Esto ha sido una posibilidad y realidad en muchas parejas que sin conocer esta posibilidad habían vivido muchos años en el remordimiento y sentimiento de culpa y se han visto grandemente favorecidas al regularizar por este camino su situación.

Cuando el pastor ha analizado la situación concreta de una pareja y descu-bre claramente la posibilidad de iniciar un proceso de nulidad debe remitirlo a la autoridad competente para buscar favorecer a esta persona. Tal vez estos procesos resultan incómodos o tediosos para una persona ya que en las de-claraciones pueden salir a la luz muchas situaciones desagradables y doloro-sas que se buscaban olvidar, sin embargo, cuando la declaración se obtiene es más la satisfacción y el gozo.

4 Carta que el Papa Francisco a los obispos de

la región pastoral de Buenos Aires, dirigida a

su delegado monseñor Sergio Alfredo Fenoy,

en respuesta al documento «Criterios básicos

para la aplicación del capítulo VIII de Amoris

laetitia» el 5 de septiembre de 2016. Cfr. http://

es.radiovaticana.va/news/2016/09/13/justos_los_

criterios_para_integrar_a_divorciados_/1257805

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«El discernimiento debe ayudar a encontrar los posibles caminos de res-puesta a Dios y de crecimiento en medio de los límites. Por creer que todo es blanco o negro a veces cerramos el camino de la gracia y del crecimiento, y desalentamos caminos de santificación que dan gloria a Dios. Recordemos que un pequeño paso, en medio de grandes límites humanos, puede ser más agradable a Dios que la vida exteriormente correcta de quien transcurre sus días sin enfrentar importantes dificultades» (AL 305).

d. Asumir la lógica de la compasión en toda la comunidad eclesialSería una misión muy complicada el integrar a las pdvc en la vida eclesial,

si las comunidades cristianas no estuvieran dispuestas a acogerlos de verdad y en la caridad. Estos, obviamente, sin caer en una mentalidad permisiva o indiferente, en lo que hay un gran riesgo.

El Papa Francisco pide que los obispos y sacerdotes evitemos el rigorismo y el legalismo, así como poner atención a algunos fieles empeñados en mar-ginar a otras personas, ayudándoles «a asumir la lógica de la compasión con los frágiles y a evitar persecuciones o juicios demasiado duros o impacientes» (n. 308).

El esfuerzo a realizar puede incluir los siguientes aspectos:a. Un esfuerzo permanente por purificar de la mentalidad común de los

cristianos sobre las pdvc. Independientemente de toda cuestión de aceptación de las pdvc, una vida de fe auténtica debe llevar a todo cristiano a librarse de toda postura farisaica, legalista, o lo contrario: demasiado laxa. Con mayor razón será necesario esto si se trata de la aceptación real y no solo especulativa de esas parejas. Pueden aprove-charse por lo pronto las lectura dominicales que invitan a hablar en este sentido.

b. Un esfuerzo de información más precisa sobre la situación espiritual y eclesial de los dvc. Por ejemplo, en la publicación de boletines parro-quiales, publicaciones, etc., para ir disolviendo los prejuicios y malas in-formaciones de antaño.

c. La formación de agentes para esta pastoral específica. En especial de entre los laicos y movimientos de apoyo a la Pastoral Familiar (Familia educadora en la Fe (fef), Movimiento Familiar Cristiano (mfc); Encuen-tros Matrimoniales, etc.) que hagan comprender poco a poco que corres-ponde a toda la iglesia y no solo a los sacerdotes el colaborar en este trabajo pastoral.

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conclusión

La realidad que han vivido las personas que fracasaron en su primer matri-monio y han vuelto a casarse por el civil es difícil y dolorosa. Ellos son parte de nuestra comunidad cristiana y requieren nuestra atención pastoral. Nece-sitan ser acogidos, escuchados y aceptados incondicionalmente como per-sonas y hermanos en la fe. Cuando nos decidimos a acompañarlos podemos lograr una comprensión empática y misericordiosa de su situación y com-prenderemos mejor también sus anhelos de todavía sentirse amados por Dios.

En nuestro acompañamiento les ayudaremos a valorar y reconocer su res-ponsabilidad moral en la ruptura y sus consecuencias, los animaremos a sa-nar heridas, a perdonar, a resarcir los daños cuando es posible. Y después los ayudaremos a discernir lo que les pide Dios aquí y ahora, desde su nueva rea-lidad familiar y sus posibilidades, para tomar las decisiones adecuadas y vivir en Gracia, recorrer un itinerario de integración cada vez más completa en donde se sientan acompañados y sostenidos para poder vivir al máximo posi-ble el ideal del matrimonio cristiano, mientras se desarrollan como miembros vivos de nuestra comunidad.

Concluimos estas reflexiones citando de nuevo al Papa Francisco:

«Invito a los fieles que están viviendo situaciones complejas, a que se acerquen con confianza a conversar con sus pastores o con laicos que viven entregados al Señor. No siempre encontrarán en ellos una confirmación de sus propias ideas o deseos, pero seguramente recibirán una luz que les permita compren-der mejor lo que les sucede y podrán descubrir un camino de maduración per-sonal. E invito a los pastores a escuchar con afecto y serenidad, con el deseo sincero de entrar en el corazón del drama de las personas y de comprender su punto de vista, para ayudarles a vivir mejor y a reconocer su propio lugar en la Iglesia» (AL 312).

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Pharus Academiæ

Trabajo de Investigación

El descubrimiento del grafeno y sus muy particulares propiedades ha derivado en la necesidad de desarrollar técnicas que permitan producirlo de manera sencilla con calidad, a escala adecuada y a un costo razonable. Al margen de los procesos de síntesis de grafeno basados en métodos litográfi-cos, deposición química de vapor (cvd) y exfoliación por cinta adhesiva, la forma más aceptable para llevar a cabo la producción de grafenos está basada en los métodos químicos seguidos de exfoliación mediante procesos térmi-cos o ultrasonidos. Para esta investigación se trabajó con grafito comercial como materia prima, el cual, en medio de ácidos fuertes y en presencia de aire llegó a la descomposición, logrando obtener un compuesto sólido intermedio llamado óxido de grafeno (go). El compuesto pudo ser caracterizado por la técnica espectroscópica ultra violeta visible logrando anchos de banda en la región señalada, propias del componente obtenido.

1. Introducción

No se puede hablar de investigación sin pensar en el beneficio que esta pueda traer a la humanidad, el propósito principal de crear o producir o tan solo imaginar algo innovador, es el saber que lo que ha de resultar como producto de la investigación proporcionará al mundo un mejor camino para interac-tuar de manera responsable y sustentable dentro del gran proceso de desa-rrollo de Ciencia y Tecnología el cual implica la generación y aplicación del conocimiento en una diversidad de áreas iniciando sus bases en la química y llevado sus prototipos hasta la ingeniería.

El presente trabajo inició con una idea forjada en los salones de clase, un grupo de estudiantes de ingeniería puso sobre la mesa las cartas del apoyo al medio ambiente con el uso de la nanotecnología iniciando con la teoría de poder hacer algo para coadyuvar en tragedias ambientales como es el caso de las llamadas mareas negras, mas tarde se entendería que la producción de nanomateriales no solamente se podía enfocar en encontrar el engranaje del posible fin de los problemas de contaminación, sino, de la gran ventana que ofrece el hecho de llegar al mundo nano… en donde se consideran aque-llos materiales cuyos principales elementos tengan un tamaño de entre una y 100,000 millonésimas de metro, equivalentes entre 1 y 100 nanomilímetros. Los nanomateriales ya se usan desde tiempo atrás y están en la actualidad en

Obtención de grafeno parala producción de nanomateriales

Resumen

Sandr a Luz Suastes AcostaInstituto de Estudios Superiores de Tamaulipas, A.C. Av. Dr. Burton E. Grossman No. 501 Pte, Col. Tampico – Altamira, Sector 1, Altamira Tamaulipas C.P. 89605Teléfono 833- 230 2561Correo electrónico: [email protected]

Rosa María Saldaña Juárez, apoyo técnicoInstituto de Estudios Superiores de Tamaulipas, A.C. Av. Dr. Burton E. Grossman No. 501 Pte, Col. Tampico – Altamira, Sector 1, Altamira Tamaulipas C.P. 89605Teléfono 833- 230 2561Correo electrónico: [email protected]

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centenares de aplicaciones y productos de uso común, que van desde peque-ños soldados consumidores de contaminantes en superficies fijas o móviles hasta materias primas que son procesadas para la sociedad de alto consumo que puebla el planeta tierra.

2. Antecedentes

Las propiedades de los materiales que se obtienen con la nanotecnologia de-penden del ordenamiento de los átomos que los constituyen.

Cuando se manipula la materia a la escala de átomos y moleculas se ponen de manifiesto fenomenos y propiedades totalmente nuevas.

Piezas de un material de tamaño nanométrico pueden presentar propieda-des completamente diferentes a las de mayor tamaño. Por lo tanto, con la nanotecnología se pueden producir nuevos materiales, aparatos y sistemas con propiedades únicas que bien es cierto no podrían obtenerse con las tec-nologías actuales. Veamos pues, como quien revisa una analogía cómo esta revolución nanotecnológica equivale en la actualidad a la que se produjo con la introducción de los plásticos en la industria en los años 60.

Los plásticos cambiaron la sociedad de aquellos tiempos, y ahora se pueden encontrar en aparatos domésticos, piezas de automóviles, contenedores de alimentos, en construcción, instrumentación y muchos otros más. Los tres grandes sectores en nanotecnología que hasta el momento han iniciado la mayor ola de interés son, la nanoelectrónica, la nanobiotecnología y los na-nomateriales.

2.1 La revolución tecnológica

Elementos esenciales en la evolución de la sociedad industrial fueron, entre algunos otros, la máquina de vapor y la electricidad. Pero desde hace varias décadas hay un importante proceso en marcha, que seguramente durará mucho tiempo más, la Revolución tecnológica. Sus raices se encuentran en el siglo xx y se extienden al siglo xxi, donde el papel de la Tecnología Elec-trónica es predominante. En su primera mitad, con la electrónica de vacío, en las últimas cinco décadas, con la microelectrónica y actualmente con la embrionaria nanotecnología.

2.1.1 Características generales

Se sabe que el carbono se presenta en formas y colores diversos, los más co-munes son sólidos negros (coque, grafito) pero también se puede presentar como el cristalino y duro diamante. Además del carbón vegetal, en la natura-leza hay otras formas como la turba que es un material orgánico compacto, de color pardo oscuro y rico en carbono. Está formado por una masa esponjosa y ligera en la que aún se aprecian los componentes vegetales que la originaron. La formación de turba constituye la primera etapa del proceso mediante el cual la vegetación se transforma en carbón mineral. Se forma como resultado de la putrefacción y carbonificación parcial de la vegetación en el agua ácida de pantanos, marismas y humedales. La comprensión de la turba produce el lignito que ya es un carbón mineral en forma de sustancia desmenuzable, en la que aún se pueden reconocer algunas estructuras vegetales. Es de color ne-gro o pardo y frecuentemente presenta una textura similar a la de la madera de la cual procede. La compresión del lignito originó la hulla, principalmente en la Era Primaria, durante los períodos Carbonífero y Pérmico. Surgió como resultado de la descomposición de la materia vegetal de los bosques primiti-vos, proceso que ha requerido millones de años. La hulla, es el tipo de carbón más abundante, es una roca sedimentaria orgánica, una clase de carbón mi-

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neral que contiene entre un 45 y un 85% de carbono. Es dura y quebradiza, es-tratificada, de color negro y brillo mate o graso. Por primera vez en la historia, se considera esto como una verdadera posibilidad científica.

Metodología

La síntesis de grafeno se llevó a cabo en dos etapas químicas importantes: oxidación y reducción. Cada una de estas etapas conlleva diferentes métodos y reactivos, los cuales le confieren propiedades y características propias a los productos transitorios del grafeno. Estos productos mejor conocidos como Óxido de Grafeno (GO) y Grafeno reducido (rG) han ido tomando relevancia en la investigación.

El óxido de grafeno tiene propiedades interesantes y diversas, algunas de las características de este compuesto es que se comporta como un buen aislante, además se le atribuyen propiedades antibacterianas.

Los métodos de oxidación para el grafito generan cambios en su estructura química y depende de los reactivos utilizados para su elaboración; el método de Hummers resulta ser el más eficiente para la oxidación del grafito.

Después del proceso de oxidación el siguiente paso de preparación de gra-feno, es la reducción del óxido de grafeno. Los métodos de reducción de GO puede clasificarse en dos grupos: métodos químicos y métodos térmicos, obteniéndose productos que se aproximan al grafeno en diferentes grados estructurales y en consecuencia en sus propiedades eléctricas, térmicas y mecánicas. La ventaja del método térmico es que permite reducir o exfoliar el GO directamente en un solo paso.

A pesar de que el rG presenta menor conductividad eléctrica que el grafeno, se le puede dar un enfoque diferente para aplicaciones que no serían posibles para éste. Actualmente se están desarrollando prototipos innovadores con grafeno, como fotodetectores, microprocesadores, pantallas planas flexibles y ultrafinos para la telefonía móvil, ultracapacitadores, fotodetectores, bate-rías, reductoras de contaminantes y una amplia gama de aplicaciones

En este trabajo se realizó la síntesis de grafeno por método de Hummers y reducción térmica con ácido ascórbico.

3.1 Síntesis de óxido de grafeno

Para la obtención de grafeno se utilizó el método de Hummers, este nos per-mite tener un mayor rendimiento. Primeramente se tiene que someter al grafito a un proceso de oxidación, para romper las fuerzas intermoleculares (Fuerzas de Van der Waals), por medio de la unión de grupos funcionales (hi-droxilos, éteres y epóxidos) en los dominios aromáticos; sin embargo estos pueden variar dependiendo del tipo de grafito y los agentes oxidantes que se utilicen en el proceso, condicionando sus propiedades. Por ejemplo el óxido de grafeno es un buen aislante debido a la integración de grupos funcionales que ocasionan la perdida de la aromaticidad, adquiriendo dicha propiedad.

El óxido de grafeno tiene la propiedad de ser un material higroscópico e hidrofílico (por los grupos funcionales) por lo tanto se adecuó un baño sónico a través de vibraciones constantes para evitar el aglutinamiento entre las di-ferentes capas y de esta manera, evitar la intercalación de moléculas de agua u otros elementos.

4. Resultados

La ilustración 2 muestra el calentamiento a 95°C en baño de aceite mine-ral en el que se lleva a cabo reducción térmica del compuesto producto de la reacción Hummers.

ilustr ación 1 Esquema de un nanotubo simple

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El resultado es un polvo negro fino compacto con características nanoes-tructuradas y totalmente ligero, parecido al gel de grafeno pero sin llegar completamente a ese aspecto, se muestran imágenes como las de la ilus-tración 3 que aportan algunas bibliografías de su representación como ejemplo de la estructura.

Se utilizó espectrofotometría UV-Vis como una prueba de caracterización del producto obtenido, con el fin de determinar si las suspensiones contenían los productos transitorios de GO y si había sido parcialmente reducido a rG conforme al tiempo de reacción.

Cuanto mayor es el movimiento del espectro de adsorción hacia la región visible más reducido estará el GO. La muestra de los espectros UV obteni-dos mediante el método de reducción térmica a 95°C en aceite mineral con ácido ascórbico se aprecia un desplazamiento mayor. La siguiente ilustración muestra el comportamiento del compuesto generando bandas de absorción en el intervalo de 200 a 350 nm con respecto a tiempos de reacción para el GO, tal como se ve en el gráfico presentado de algunas referencias.

ilustr ación 2 Calentamiento del OG (izquierda).

ilustr ación 2.1 Polvo negro fino (arriba)

ilustr ación 3 Microfotografía Electrónica de Transmisión

ilustr ación 4 Caracterización al UV Vis

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Mientras tanto en el laboratorio y através de la ilustración 4.1 se mues-tra el comportamiento de la lectura hecha a la suspensión la cual se llevó a cabo en el espectrofotometro ultravioleta visible marca GBC, demostrando en la región de 200 a 240 nm bandas de absorción del compuesto que permite identificar su actividad.

Finalmente, en la ilustración 5 se muestra el GO prensado, en forma de placa, mostrando su característica de material ligero que al colocarlo sobre una de las hojas de una flor de buganbilia y de un pétalo de la flor de jardín conocida como coralillo para demostrar que ambos mantienen su forma al momento de colocar sobre ellas el peso del compuesto sintetizado.

ilustr ación 4.1 Lectura UV Visible de la suspensión

ilustr ación 5 Cuatro placas de grafeno

5 Conclusiones

El material fue sintetizado con éxito. Las etapas de oxidación y reducción le confieren al material propiedades y carácterísticas propias en los productos transitorios del Grafeno conocidos como óxido de grafeno (OG) y grafeno re-ducido (rG).

Las propiedades que se lograron observar resultaron ser interesantes y di-versas. El método químico utilizado para la síntesis fue el conocido método de Hummers en combinación con el Hummers modificado y ha sido conside-rado como la ruta más eficiente en la síntesis de este tipo de componente, aplicando finalmente reducción térmica con ácido ascórbico. Hasta ahora solo se han utilizado análisis por la espectrofotometría ultravioleta visible.

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6 Referencias

Castro-Beltrán A., et. al. Obtención de grafeno mediante la reducción de óxido de grafito. . Ingenierías 24, (pp34-42) (1993)

Cid H. E., Argüello L. A., Romano A., Flores C., Pérez M. (2011). Síntesis y caracterización de grafeno. Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM;). 2012, (pp.3-4).

García Martínez Vanessa (2011). Estudio de la estabilidad del óxido de grafeno con el tiempo (2 ed.) Universidad de Oviedo. (pp.10-21).

Ghosh S., et al. Extremely high thermal conductivity of graphene: Prospects for thermal management applications in nanoelectronic circuits. App Phys. Lett., 92, 1 (2008).

Hummers, W. S.; Offeman, R. E. Preparation of Graphitic Oxide. Journal of the American Chemical Society 80 (6): 1339, (1958).

Marsh, H. Carbon materials: an overview of carbon artefacts, Introduction to Carbon Technologies. H. Marsh, E. A. Heintz y F. Rodríguez-Reinoso, Eds., Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alicante, Alicante, 1997, Cap. 1.

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La osmosis inversa y la destilación convencional mediante el uso de la energía eléctrica y de la quema de combustibles fósiles son dos tec-nologías ampliamente utilizadas para la desalinización del agua de mar. En este artículo el objetivo es obtener agua de consumo mediante la destilación del agua de mar utilizando para ello un artefacto innovador que refleje y con-centre la energía solar hacia un contenedor de agua salada de una capacidad de 6L mediante un sistema compuesto de captadores solares de tipo plato parabólico.Una vez que el prototipo operó de manera continua se obtuvo una remoción de sales superior al 99% en base a los resultados obtenidos de las medicio-nes de conductividad (281 mS/cm), salinidad (0.1%), y sólidos totales disueltos (135 mg/L). Los resultados son prometedores, ya que cualquier población con acceso al mar y buena radiación solar promedio anual podría utilizar este prototipo. De esta manera se promueve el uso de un proceso sustentable al utilizar como fuente de energía la proveniente del sol y evitando así la genera-ción de gases contaminantes a la atmósfera debido a la utilización de fuentes convencionales de energía.

Energía renovable, destilación solar, energía solar.

El tratamiento del agua para conseguir unos niveles de calidad adecuados es fundamental cuando se destina para consumo humano. Por tal motivo, el tra-tamiento que se lleve a cabo depende tanto de la calidad del agua de partida como del uso del agua que se realice posteriormente. El agua de origen natu-ral normalmente requiere un tratamiento de potabilización con el objetivo de hacerla apta para el uso humano o doméstico

Prototipo de un desalinizador de agua demar mediante el empleo de la radiación solar

Resumen

Palabras clave

Planteamiento de la investigación

Cuauhtémoc Pozos VázquezIngeniero Químico Maestría en Polímeros.Doctorado en Materiales.Víctor Daniel Acuña DíazEstudiante de Ingeniería del Petróleo yEnergías Renovables.Juan Pablo Torres CruzEstudiante de Ingeniería Química.

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Problema o necesidad a resolver

Al considerar el 100 % del agua existente en el planeta, solamente el 0.26% es agua dulce, disponible para el uso, el 97% es agua salada y el resto se encuen-tra como vapor de agua o infiltrada en acuíferos subterráneos. El agua es uno de los recursos naturales fundamentales y necesarios para el desarrollo humano. Especialmente en los lugares donde escasea el agua es donde más se pone de manifiesto su valor. Además en las últimas décadas estamos contem-plando una nueva crisis sobre el agua, su contaminación. Se está produciendo demasiada agua contaminada y el medio natural no es capaz de asimilarla.

Objetivo general

Obtener agua de consumo mediante la destilación del agua de mar utilizando un prototipo funcional que refleje y concentre la radiación solar hacia un con-tenedor de agua salada mediante un captador solar de tipo doble plato para-bólico.

Objetivos específicos

1. Medir las temperaturas alcanzadas durante el funcionamiento del pro-totipo al ser calentado por la radiación solar incidente sobre su superfi-cie externa.

2. Realizar el análisis fisicoquímico del agua destilada generada a través del prototipo.

Preguntas centrales de investigación

¿Qué temperatura máxima podría ser alcanzada en el interior del contenedor provisto de agua salada al ser expuesto a la radiación solar?Una vez obtenida el agua destilada, ¿qué cantidad de sales fueron las removi-das del agua de mar de partida?

Introducción

Actualmente las fuentes de agua natural cada vez son más escasas y más difíciles de tratar por su alto nivel de contaminación, haciendo cada vez más costoso el proceso de potabilización y poniendo en riesgo a quienes consu-men de los mantos acuíferos de forma directa. El 70% de las extracciones de agua dulce a nivel mundial, son para el sector agrícola como se observa en la gráfica 1 (WWAP, 2014):

Gr áfica 1. Distribución del consumo del agua dulce en diferentes sectores en el mundo.

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La unesco estima que a mediados del siglo xxi la población global llegará a los 12,000 millones de habitantes por lo que la demanda de agua se dupli-cará y las reservas llegarán a su límite. Se acentúan las luchas por el poder del agua y poder político que en muchas ocasiones se evocan en conflictos sociales. Por tal motivo, es necesario pensar en alternativas que solucionen tan creciente problemática.

En México son cuatro las entidades que presentan la mayor escasez de agua potable: Chiapas 12.8%, Veracruz 13.2%, Oaxaca 14.5 % y Guerrero 15.4% (INEGI, 2015) tal como se muestra en la figura 1.

Figur a 1. Zonas con mayor escasez de agua potable en México.

Figur a 2. Representación de un destilador solar de dos vertientes

Los océanos y los mares son las reservas más grandes de agua, sin embargo debido a sus altas concentraciones de sal no pueden ser directamente usa-das para consumo humano, irrigación e industria. La desalinización se ha convertido en una técnica importante para la obtención de agua potable en muchos países y muchas investigaciones han sido orientadas a minimizar el costo de este proceso. Entre esos métodos la destilación aparece como una de las mejores prácticas y de las más económicas para la obtención de agua potable a partir de agua de mar (Saidur, Elcevvadi, Mekhilef, Safari, & Moham-med, 2011).

Una de las propuestas son los destiladores solares, que pueden ser cons-truidos de muchas formas y con diferentes materiales, así como destinados a diferentes usos, estos pueden construirse fijos o portátiles, así como insta-larse permanentemente o de forma transitoria, algunos tipos conocidos son (Al-Hayek & Badran, 2004):

• Destilador solar de dos vertientes o tipo invernadero simétrico (figura 2): Este modelo consta de un tejado dos aguas de material transparente. Las gotas de agua que se han condensado en el panel transparente se deslizan por los lados y precipitan a un depósito situado bajo la ban-deja donde se dispone el agua destilada. Desde el depósito de almacena-miento se extrae el agua por medio de un grifo.

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• Destilador solar de una vertiente o tipo invernadero asimétrico (fi-gura 3): Se trata de una caja cubierta por un cristal inclinado. La caja está dividida en dos compartimentos: uno con el fondo de color negro donde se coloca el agua a evaporar y que ocupa la mayor parte de la caja y el otro de menores dimensiones donde se recoge el agua destilada y que se encuentra en el lado de menor altura, asimismo sobre la pared interna del lado de mayor altura se coloca un espejo.

Figur a 3. Representación de un destilador solar de una vertiente.

Figur a 4. Vista anterior del montaje del prototipo.

Procedimiento y Resultados

Las partes que componen al prototipo diseñado se observan en la figura 4. Se procedió a la fabricación de los captadores solares de tipo plato parabólico, hoy en día este tipo de captadores sirven por ejemplo para accionar un motor tipo Stirling colocado en el punto focal del disco paraboloide (Balado, 2011).

Cada captador solar posee 306 espejos de 4x4cm cada uno adherido sobre una antena de telecomunicaciones utilizando para ello silicona. Las dimen-siones de cada antena son las siguientes: 82 cm de diámetro mayor y 76 cm de diámetro menor, y una profundidad de 7 cm.

Los rayos de luz solares son reflejados a partir de la superficie de cada capta-dor y son concentrados en dos puntos focales (50 cm) localizados a la derecha e izquierda del receptor que contiene el agua de mar, la cual fue muestreada de la Playa Miramar de Ciudad Madero, Tamaulipas. Como receptor se uti-lizó un contenedor de aluminio en forma de prisma seccionado por un plano oblicuo a la base rectangular de 30cm x 40cm.

Se utilizó lamina de aluminio, el cual es un buen conductor del calor con una conductividad térmica, k=237 W/m. °C y el espesor de la pared del recep-

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tor fue de 1 mm. Las superficies laterales externas del receptor que reciben la radiación solar incidente (la temperatura fue medida con un Pirómetro modelo:ST652) se pintaron de negro (absortividad solar=0.97) con la finalidad de mejorar la transferencia de calor hacia el receptor (Çengel & Ghajar, 2011).

Las partes anterior y posterior del receptor fueron recubiertas de un ais-lante térmico a base de fibra de vidrio para evitar las pérdidas de calor por convección. Se introdujo en el interior del receptor un tubo de cobre, el cual une las dos partes laterales desde la parte inferior del recipiente, debido a que el sistema está en reposo (desprovisto de agitación) este dispositivo facilitaría la transmisión del calor en el líquido.

La parte superior del receptor actúa como condensador (figura 5), la cual es un compartimiento rectangular de vidrio por donde entra agua de mar por su extremo superior para llenarlo (5a). Dicho compartimiento posee una inclinación con la finalidad de favorecer el escurrimiento sobre la superficie interna de su tapa inferior (5b) de las gotas condensadas del vapor de agua generado durante el proceso de calentamiento hacia la salida, en la cual se recupera el agua desalinizada. En el extremo inferior posee a cada lado dos conexiones de tubings de vidrio (5c) provistos de válvulas hacia el interior del receptor con la finalidad de alimentarlo cuando el nivel del líquido descienda.

El agua proveniente del condensador esta precalentada debido al intercam-bio de calor que se efectuó con los vapores de agua generados (por tal motivo, no afectará de manera significativa el proceso de calentamiento, en compara-ción con una alimentación de agua a temperatura ambiente) con la finalidad de obtener así un funcionamiento de operación continuo del sistema. En la parte posterior del receptor se adaptó un termómetro con la finalidad de mo-nitorear el incremento de temperatura del líquido.

El producto obtenido (condensado), el agua de mar (materia prima) y el agua desmineralizada (testigo o blanco) fueron analizados mediante la técnica de determinación de cloruros totales en aguas naturales, residuales y residuales tratadas conforme a la norma NMX-AA-073-SCFI-2011.

Entre las principales propiedades químicas del agua de mar se destaca la salinidad, la cual resulta de la combinación de las diferentes sales que se en-cuentran disueltas en el agua oceánica, siendo las principales los cloruros, carbonatos y sulfatos. Básicamente el mar es una solución acuosa de sales, entre estas, el cloruro de sodio (NaCl) destaca por su cantidad, ya que consti-tuye por sí sola el 80% de las sales.

Un alto contenido del anión cloruro puede dañar estructuras metálicas y evitar el crecimiento de plantas. Las altas concentraciones de cloruro en aguas cuando éstas son utilizadas para el riego en campos agrícolas dete-riora, en forma importante la calidad del suelo. Por tal motivo, se eligió esta técnica para demostrar la calidad del agua obtenida mediante este nuevo ar-tefacto.

Figur a 5. De izquierda a derecha: Vistas superior y lateral del receptor.

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Procedimiento del análisis de cloruros:1. Blanco. 30mL de agua desmineralizada en matraz Erlenmeyer2. Producto. 4mL de agua destilada más 26mL de agua desmineralizada

en matraz Erlenmeyer3. Materia prima. 4mL de agua de mar más 26 mL de agua desminerali-

zada en matraz Erlenmeyer4. pH de muestras. Inicialmente las 3 muestras contaban con un pH=6. Se

les añadió 1mL de hidróxido de sodio (NaOH) 0.1N para incrementar su pH a 8 según la norma

5. Indicador. Se les añadió a cada muestra 10 gotas de cromato de potasio (K2CrO4)

6. Titulación: Uso de la solución de nitrato de plata (AgNO3) 0.014N. En las inmediaciones del punto de equivalencia al agotarse el ión cloruro, em-pieza la precipitación del cromato. La formación del cromato de plata puede identificarse por el cambio de color de la disolución a anaran-jado-rojizo y formación de un precipitado. En este momento se da por terminada la valoración.

Como comprobación de la remoción de sales efectuada en el proceso, se pro-cedió a la determinación de la conductividad electrolítica mediante la norma NMX-AA-093-SCFI-2000, la cual está basada en la detección de iones en las muestras.

Procedimiento del análisis de conductividad electrolítica:1. Se verifica la operación del conductímetro sension5 marca HATCH mi-

diendo una solución de conductividad conocida de 1.99µs (1g NaCl/1L H2O) a temperatura ambiente.

2. Lavado del electrodo entre cada medición efectuada con agua desmine-ralizada de laboratorio.

3. Medición con agitación hasta llegar al punto estabilizado y efectuando por triplicado la lectura de cada muestra.

4. Utilizar las modalidades de lectura de salinidad y sólidos totales disuel-tos, permitidas por el equipo.

Discusión

La primera gota de destilado en el prototipo durante su operación apare-ció después de 40 minutos de haber iniciado la exposición del receptor (se le introdujó inicialmente 4L de agua de mar) a los rayos solares que fueron concentrados por los captadores solares emitiendo un foco que alcanzaba mediciones de hasta 148°C sobre cada superficie lateral externa como se apre-cia a continuación en la figura 6.

Figur a 6. Concentración de radiación solar sobre las superficies laterales del contenedor de agua salada.

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Una vez alcanzado el estado continuo de operación se obtiene un flujo volu-métrico de 15 mL/hr de destilado.

En la gráfica 2 se observa que se alcanzaron temperaturas iguales o su-periores a 70°C en el líquido en el intervalo de 14:10-16:10 horas en un día par-cialmente soleado y el máximo de temperatura alcanzado fue de 77°C que corresponde a las 14:30 horas del 28 de junio del 2017 en la ciudad de Altamira, Tamaulipas. En base al mapa de irradiación solar (kWh/m2.dia) de México (figura 7) se pueden identificar zonas en las que hay mayor irradiación, re-saltando entre ellas zonas costeras del Océano Pacífico (5.8 kWh/m2.dia), y por consecuencia se esperaría que este artefacto en dichas zonas alcanzará temperaturas mayores de operación.

Los resultados obtenidos del análisis de cloruros son los mostrados en la tabla 8:

Muestras

Blanco (agua desmineralizada)Producto (agua destilada)Materia prima (agua de mar)

31.550 (formación de precipitados)

Volumen del titulante (AgNO3 0.014N) gastado, mL

gr áfica 2. Variación de la temperatura del agua en el interior del recipiente en función de la hora del día en la que se realizó la exposición a la radiación solar.

figur a 7. Distribución de la radiación solar en México.

tabla 8. mL de disolución de AgNO3 gastados en la valoración de las muestras.

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Cálculos:

Donde:A = mL de AgNO3 gastados en la valoración de la muestraB = mL de AgNO3 gastados en la valoración del blancoN = normalidad del nitrato de plata igual a 0.014

Aplicando la fórmula de determinación de cloruros para el caso del pro-ducto (agua destilada) se tienen -24.8 mg/L.

El valor negativo indica que la cantidad de cloruros en el agua destilada es menor en comparación con el agua desmineralizada (blanco), por tal motivo, se evidencia la eficiencia del proceso. En función de ratificar la remoción de sales en el proceso se presenta la prueba de conductividad, véase la tabla 9.

Cl- =mg [(A-B)(N)(35450)]mL de muestraL

Se puede observar una remoción significativa de iones en las tres pruebas realizadas y de esta forma se comprueba la calidad del agua obtenida, con una remoción de sales superior al 99%, presentes en forma de iones, en cada parámetro, además, según la norma NOM-127-SSA1-1994, el agua obtenida se clasifica como potable.

En este prototipo se emplea la energía proveniente de una fuente inagotable como es la energía solar lo que la hace amigable al medio ambiente en com-paración con métodos de destilación convencionales que emplean la energía eléctrica o combustibles para la generación de calor.

Conclusiones

Se logró obtener agua destilada proveniente del agua de mar mediante el empleo de una energía renovable como fuente de calor mediante un prototipo de fácil elaboración en donde varios de los materiales utilizados son recicla-dos y de bajo costo, removiendo las sales con un 99% de efectividad.

Conductividad (µs/cm)

Agua Cruda(Muestreada de la Playa)

53050 +/- 70.7

281 +/- 0.58 135 +/- 0.21

33650 +/- 70.735.4 +/- 0.6

0.1Agua Cruda(Muestreada de la Playa)

Salinidad (%) Sólidos TotalesDisueltos (mg/L)

tabla 9. Resultados de las pruebas de conductividad, salinidad y sólidos totales, efectuadas al agua salada y destilada.

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Referencias

Al-Hayek a I, Badran OO. The effect of using different designs of solar stills on water distillation. Desalination 2004;169(2):121–7

Balado, L. Prototipo de campo de colectores solares cilindro-parabólicos para la generación de calor a alta temperatura. http://earchivo.uc3m.es/bits-tream/10016/12857/1/PFC%20Emilio%20Balado%20Leal.pdf

Çengel, Y. A. (2014) Transferencia de calor y masa McGraw-Hill.

IIE. (2017). Mapa de irradiación solar de México. Obtenido del Instituto de Investigaciones Eléctricas: https://www.gob.mx/ineel.

NMX-A A-073-SCFI-2011. Análisis de agua –Determinación de cloruros tota-les en aguas naturales, residuales y residuales tratadas-Método de prueba. Declaratoria de vigencia publicada en el Diario Oficial de la Federación el 13 de agosto de 2001..

Nullvalue (1997). Hay suficientemente agua en el planeta tierra mundo. En El Tiempo en línea, 22 de marzo de 1997. Consultado en 1º. Septiembre de 2016.

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Los desechos sólidos urbanos son un problema global debido al largo espa-cio ocupado para su almacenamiento y el daño ambiental que representan. Uno de los principales contaminantes sólidos son los pañales convencionales, pues tienen alta demanda y se componen de compuestos plásticos poco de-gradables. Una alternativa ecológica es el uso de pañales reutilizables, donde el absorbente debe ser lavado después del uso, consumiendo agua y deter-gentes.

El presente trabajo de investigación ha producido un absorbente 100% biode-gradable, desechable sin perjudicar el ambiente. De esta manera se promueve la idea de usar un pañal ecológico con un absorbente desechable compuesto de materiales naturales que prevenga la exposición de los bebés a compues-tos químicos de los pañales convencionales. Adicionalmente, los costos se minimizan ya que el pañal no se desecha, solo se cambia el absorbente.

Lirio acuático, bioabsorción, biomateriales.

En la actualidad existe poca o nula información sobre objetos usados cotidia-namente y que son contaminantes importantes del medio ambiente. Resulta asombroso cuando se analiza por ejemplo el caso del costo ecológico de los pañales desechables.

La materia prima de los pañales convencionales desechables es la celulosa de pino y esto conlleva a la tala de árboles de forma considerable. Sin em-bargo, los pañales reutilizables a pesar de requerir ser lavados, su limpieza no supone un gran costo ecológico y usan un 90% menos de materia prima en su producción y también energía al fabricarse. Además, éstos generan un 60% menos de basura en comparación con el costo ecológico del pañal desechable, pues llegan a suponer varias toneladas de desechos destinados a la basura por cada niño y además se requieren muchos años para su degradación (Rojas González & Osswald, 2015).

Núcleo absorbente desechableelaborado a partir de biomaterialespara su uso en pañal ecológico

Palabras clave

Planteamiento de la investigación

Introducción

Cuauhtémoc Pozos VázquezIngeniero Químico Maestría en Polímeros.Doctorado en Materiales.Profesor-investigador en el IEST

Patricia Blanco PadillaQuímica Farmacobióloga con Doctorado enMetodología de la Enseñanza.Jefe de laboratorio en la carrera de Médico Cirujano del IEST

Martha Ofelia Mercado GonzálezEstudiante de Ingeniería del Petróleo yEnergías Renovables

Gustavo Abr aham Vélez MartínezEstudiante de Médico Cirujano

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Para la fabricación de los pañales desechables, generalmente se utilizan componentes químicos tales como las dioxinas, el tributil-estaño (conta-minante tóxico), plásticos (difícil de descomponerse completamente), resul-tando contaminantes para suelos y aguas, esto de acuerdo con la Agencia de Protección Medioambiental (epa, por sus siglas en inglés). Asimismo, han sido tratados con productos derivados del cloro, blanqueantes, que actúan sobre la pasta de la celulosa y la modifican. Esto produce vertidos de productos tó-xicos que llegan así al medio ambiente y permanecen en contacto con la piel del niño. (Smith, 2013).

También se usa un polímero sintético, el poliacrilato de sodio (absorbente), producto gelificante de la orina del bebé y puede llegar a resecar la piel. Los costes ecológicos del uso de pañales son considerables, y mucho mayores en el caso de los desechables convencionales.

Según el Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente (pnuma) y el gobierno de Suecia, el 14% de los residuos sólidos urbanos generados en Mé-xico corresponden a pañales desechables, lo cual constituye un reto en ma-teria de manejo de residuos en los rellenos sanitarios y los que no llegan a los vertederos son tirados en ríos, barrancas, al aire libre, coladeras y al mar oca-sionando graves daños al medio ambiente. En México anualmente se consu-men más de dos millones de pañales desechables y un bebé mexicano utiliza en promedio en tres años, más de seis mil pañales. En base a estos consumos per cápita México ocupa el cuarto lugar a nivel mundial según un reporte realizado por Euromonitor en el año 2013, como se muestra en la Gráfica 1.

Gr áfica 1. Datos de consumo de pañales per cápita por países.

El presente trabajo de investigación es un proyecto el cual propone como idea innovadora el uso de biomateriales (Lirio acuático –Eichhornia crassipes– y carboximetilcelulosa, cmc) como relleno absorbente para su utilización en núcleos desechables y biodegradables en pañales ecológicos con la finalidad de contribuir a la reducción de la contaminación del medio ambiente y a su cuidado. (Figura 1)

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Figur a 1. Propuesta de un nuevo absorbente (inserto) para aplicarlo en un pañal ecológico

Figur a 2. Diagrama de flujo del desarrollo experimental

Objetivo general

Elaborar un relleno absorbente biodegradable para pañales.

Objetivos específicos

1. Determinar la capacidad máxima de absorción de orina que posee el tallo maduro del Lirio Acuático.

2. Identificar mediante una encuesta el impacto ambiental y social de la propuesta con respecto a los pañales convencionales.

Pregunta de investigación.

¿Puede un tallo maduro de lirio acuático ser utilizado como material para la elaboración de un núcleo absorbente para pañales?

MétodoSe trabajó con los tallos maduros (alrededor de 60 - 70 cm de longitud) del Lirio Acuático, recolectados en la Laguna de Champayan, Ciudad Tampico, Tamaulipas. Previo a las experiencias de absorción, fueron seleccionadas las muestras sin indicios de descomposición o putrefacción; lavadas, cortadas, secadas a 60°C durante una noche, molidas y cernidas en un tamiz con la finalidad de homogenizar las partículas a un tamaño promedio de 0.5 mm (granulometría seleccionada).

Posteriormente se realizó una etapa de extracciones líquido-sólido (método Soxhlet) sobre el biomaterial tamizado con agua desmineralizada en una primera etapa y subsecuentemente con etanol y hexano (Figura 2) con la finalidad de remover componentes de la planta que impartan coloración al momento de efectuar las experiencias de absorción y además pudieran afec-tar en el desempeño del biomaterial como absorbente en un pañal ecológico.

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Pruebas de absorción

La capacidad máxima de sorción (Ct) fue evaluada adaptando la norma ASTM F-726 y el protocolo canadiense Oil Spill Sorbents: Testing Protocol and Certification Listing Program (Leiva-Mas, Martínez Nodal, Esperanza-Pérez, Rodríguez-Rico, & Gordiz-García, 2012) en el cual se determina la masa de orina sorbida por gramo de material sorbente mediante la Ecuación 1.

Figur a 3. Representación de un destilador solar de una vertiente.

Figur a 4. Vista anterior del montaje del prototipo.

Ct =mt m0

m0

Donde: mt= Peso del material impregnado (peso del sorbente y orina sorbida).m0= Peso del material sorbente seco.

El procedimiento para la prueba de la capacidad máxima de sorción sin agi-tación previa (en reposo) fue el siguiente: la orina se dejó en contacto durante 24 horas con 1 g del tallo maduro del lirio acuático en un vaso de precipitado a presión atmosférica y temperatura ambiente, para ser decantado hasta no observar escurrimiento de la orina (orina removida) y se cuantificó la ganan-cia en peso por el método gravimétrico, es decir, el peso de la muestra con la orina sorbida (material impregnado). Se realizaron las pruebas por triplicado. La balanza utilizada fue de tipo analítico Marca Velab Modelo VE-210 y el análisis estadístico de los datos de la encuesta se realizó en Microsoft Excel.

Resultados y discusión

La capacidad máxima de absorción de orina con tallo maduro de Lirio Acuá-tico fue de 16.5 ± 1.1 g de orina / g de absorbente. El tejido vegetal del tallo ma-duro del Lirio Acuático está constituido por aerénquima, es decir, cámaras de aire permitiendo que la planta flote sobre las lagunas y ríos. Por tal motivo, sirven como reservorios de la orina con una notable capacidad de impregna-ción al entrar en contacto con ella. De igual manera, mediante microscopía electrónica de barrido, se observaron dichas cavidades en el tallo maduro procesado mediante el empleo del azul de metileno en fase acuosa como tinte de contraste (Figura 3).

Con la finalidad de incrementar la capacidad de absorción, favorecer la geli-ficación de la orina y minimizar escurrimientos en el pañal se formuló el lirio con carboximetilcelulosa, cmc (Ramos, García, Sandoval, Arellano, & Antonio, 2014), polisacárido con la capacidad de gelificar al entrar en contacto con lí-quidos a temperatura ambiente sin la necesidad de calentar.

Se realizó una nueva experiencia de absorción con 0.9 g de Lirio y 0.4 g de cmc, lográndose en esta ocasión absorber 26 g de orina. Un pañal desechable del mercado en promedio absorbe alrededor de 36 g de orina. Así, incremen-tando la cantidad de lirio se podría igualar esa cantidad, es decir, formular un absorbente con 1.5 g de lirio y 0.4g de cmc.

En base a un pañal desechable convencional de recién nacido, el cual en promedio posee 10 g de absorbente y 1.7 g de gelificante sintético, se propone introducir 15 g de tallo maduro de Lirio acuático y 4 g de cmc previamente mezclados en el interior de una funda a base de tela de arroz, algodón o bambú y de esa forma confeccionar el inserto (absorbente) desechable.

Con esto se podría evitar la práctica de dejar al bebé en contacto con un pañal desechable convencional superabsorbente durante tiempos prolonga-dos y contribuir a reducir el riesgo de contraer infección del tracto urinario (Daulay, y otros, 2013), pues se utilizaría un nuevo inserto biodegradable cada vez que lo requiera el bebé.

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Para conocer si el nuevo producto desarrollado (relleno absorbente desecha-ble y biodegradable) podría tener un impacto social, se aplicó una encuesta de tipo no probabilístico por disponibilidad a 98 individuos: padres de bebés o niños de hasta 4 años de edad en la zona conurbada de Tampico, Madero y Altamira del estado de Tamaulipas.

La encuesta es la siguiente:

ENCUESTA ESTADÍSTICA SOBRE PAÑALES DESECHABLES

Objetivo: recolectar información sobre los hábitos de compra de pañales en la zona conurbada de Tampico, Madero y Altamira.

1. Edad.( ) Menor de 18 años ( ) Entre 18 y 25 años ( ) Entre 26 y 30 años( ) Entre 31 y 35 años ( ) Entre 36 y 40 años ( ) Mayor de 40 años

2. Sexo( ) Masculino ( ) Femenino

3. Estado civil.( ) Soltero ( ) Casado ( ) Divorciado( ) Unión libre ( ) Viudo

4. Ocupación( ) Estudiante ( ) Profesionista ( ) Desempleado( ) Ama de casa ( ) Empresario ( ) Empleado

5. ¿Cuántos hijos tiene usted entre 0 y 4 años?( ) 1 ( ) 2 ( ) Más de 3

6. ¿Qué edad tiene su hijo?( ) Recién nacido ( ) Menos de un año ( ) Más de 1 y menos de 2 años ( ) Más de 2 y menos de 3 años ( ) Más de 3 años

7. ¿Con qué frecuencia realiza actividades fuera de casa con sus hijos de 0 a 4 años (viajar, ir al supermercado, ir a espacios recreativos, etcétera)? ( ) 1 vez por semana ( ) 2 veces por semana ( ) 3 veces por semana( ) Más de 3 veces por semana ( ) Ninguna vez

8. ¿Qué tipo de pañal utiliza su bebé o niño?( ) Desechable ( ) No desechable (de tela)( ) Biodegradable (ecológicos) ( ) Otro

9. ¿Qué marca de pañales usualmente compra?R

10. ¿Dónde compra los pañales?( ) Tiendas de supermercado ( ) Farmacias( ) Tiendas de conveniencia ( ) Tienda en línea (internet)( ) Los elabora usted mismo (tela u otro material)

11. ¿Cuántos pañales en promedio utiliza durante la semana por bebé o niño? ( ) Más de 40 ( ) de 30 a 40 ( ) de 20 a 30( ) de 10 a 20 ( ) de 1 a 10

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12. ¿Con qué frecuencia compra los pañales?( ) Diario ( ) 1 vez por semana ( ) Cada 2 semanas( ) Cada mes ( ) otro, ¿cada cuánto? R:

13. ¿Aproximadamente cuánto dinero en pesos gasta en pañales semanal-mente? ( ) Más de $500 ( ) De $500 a $400 ( ) De $400 a $300 ( ) De $300 a $100 ( ) Menos de $100

14. ¿Conoce los pañales biodegradables (ecológicos)?( ) Sí ( ) No

15. ¿Es importante para usted que los pañales sean biodegradables? ( ) Sí ( ) No ( ) Me es indiferente

16. ¿Alguna vez ha comprado pañales biodegradables (ecológicos)? ( ) Sí ( ) No

17. Si el precio no es un factor de decisión de compra, ¿Le interesaría comprar un pañal biodegradable?( ) Muy de acuerdo ( ) De acuerdo( ) Ni de acuerdo ni en desacuerdo( ) Desacuerdo ( ) Muy en desacuerdo

18. ¿Ha presentado alguna vez su hijo(a) un malestar debido al uso de pañales desechables convencionales?( ) Sí, ¿cuáles? R:( ) No

19. Los pañales desechables convencionales se fabrican con productos sinté-ticos, ¿le interesaría comprar pañales biodegradables elaborados a partir de materiales naturales?( ) Sí( ) No, ¿Por qué? R:

20. ¿Le agrada saber que el uso de pañales biodegradables (ecológicos) contri-buye a reducir la contaminación del medio ambiente?( ) Muy de acuerdo ( ) De acuerdo( ) Ni de acuerdo ni en desacuerdo( ) Desacuerdo ( ) Muy en desacuerdo

21. ¿Le gustaría economizar al reducir el gasto en la compra de pañales?( ) Muy de acuerdo ( ) De acuerdo( ) Ni de acuerdo ni en desacuerdo( ) Desacuerdo ( ) Muy en desacuerdo

22. ¿Estaría dispuesto(a) a usar un pañal, el cual consiste de un calzoncillo reutilizable y un relleno retirable después del uso.( ) Sí ( ) No, ¿Por qué? R:

23. Estaría dispuesto a lavar el calzoncillo reutilizable.( ) Sí( ) No, ¿Por qué? R:

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24. ¿Qué características prefiere en un pañal?

25. ¿Qué medio utiliza para obtener información de pañales? ( ) Internet ( ) Televisión ( ) Revistas/Periódicos( ) Volantes ( ) Otros

Al realizar el tratamiento estadístico de los datos recolectados se obtuvo lo siguiente:

Se observa en la gráfica 2 que el nuevo producto tendría aceptación en el mercado en base a la muestra representativa a la cual se le aplicó la encuesta (92% de los encuestados).

gr áfica 2. Gráfica de sectores del porcentaje de aceptación de pañales elaborados con materiales naturales Pregunta 19).

gr áfica 3. Gráfica de sectores de la pregunta 20.

En la gráfica 3, el 64% de los encuestados está muy de acuerdo en que el uso de pañales biodegradables contribuye a reducir la contaminación y el 33% de acuerdo, lo cual engloba un 97% de los encuestados. Este resultado da una idea de la percepción y conciencia que tienen los padres de los bebés en pro-teger y contribuir al cuidado del medio ambiente mediante el consumo de un pañal ecológico.

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Conclusión

A través de esta investigación, se demostró la capacidad de absorción del tallo maduro del Lirio Acuático, así como la posibilidad de mejorarla al adi-cionar un polisacárido con capacidad gelificante con la finalidad de minimi-zar los escurrimientos. En base a una encuesta aplicada a los consumidores potenciales del nuevo relleno absorbente desechable y biodegradable, se de-termina que este producto tendría un gran impacto social y aceptación.

Referencias

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Daulay, M., Rosmayanti, S., R amayani , O. R., Supriatmo, S., R a-mayati, R., & Rusdidjas, R. (2013). Association between the frequency of disposable diaper changing and urinary tract infection in children. Pae-diatrica Indonesiana, 70-75

Leiva-Mas, J. , Martínez Nodal, P., Esperanza-Pérez, G., Rodrí-guez-Rico, I.L ., & Gordiz-García, C. E. (2012). Absorción de hidro-carburos en columnas rellenas con bagazo: una solución sostenible ICIDCA, 36-44.

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Smith, M. V. (2013). Diaper need and its impact on child health. Pediatrics, 253-259.

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Estados del Conocimiento

Todos los días los seres humanos pensamos en distintas formas y es parte de la naturaleza humana. El pensamiento de mala calidad cuesta tanto en dinero como en calidad de vida, por lo que es necesario mejorar la calidad de nuestro pensamiento. Para lo cual se debe ejercitar de forma sistemática. Los estudiantes de educación superior necesitan ser pensadores críticos para aprender cada una de las disciplinas que requieren dominar a lo largo de su profesión y aún más importante, para poder solucionar problemas y tomar decisiones en su vida personal que los ayude a encontrar su felicidad.

En relación a lo anteriormente expuesto se decidió investigar más a profun-didad acerca de la importancia del desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes universitarios en donde requieren una mayor reflexión, análisis y aplicación de los conocimientos. Esta investigación inicia con los anteceden-tes y los diferentes conceptos del pensamiento crítico, analizando las habili-dades necesarias para el desarrollo de mismo así como las diferentes técnicas y modelos para evaluar el pensamiento crítico. Además se fundamenta su trascendencia y aplicación en el aula y el rol del docente para estimular el pensamiento crítico.

A este respecto Alonzo (2012) describe ampliamente los antecedentes históri-cos del pensamiento crítico. Remonta sus orígenes a la época griega y se le re-laciona con el filósofo Sócrates, donde los sofistas demostraban y compartían su sabiduría, vestidos de largo manto se presentaban en público para recitar sus convicciones, siendo excelentes oradores usando la retórica. El maestro Sócrates se acercó a ellos para aprender de su ciencia pero su pensamiento crítico y racional ensalzaba más las virtudes del conocimiento en contra del relativismo y subjetivismo sofísticos.

Se pueden señalar como antecedentes de la praxis del pensamiento crítico en América Latina a Bartolomé de las Casas, Vasco de Quiroga y los jesuitas del Paraguay, en la época colonial; en el siglo xix los casos los libertadores, en especial Simón Bolívar, las exposiciones de socialismo utópico de Esteban Echeverría y José Ignacio Abreu e Lima, así como los proyectos societarios de Plotino C. Rhodakanaty, Juan de Mata Rivera y Giovanni Rossi, etc.

Fue a partir del siglo xx que se sistematizó el estudio del pensamiento crí-tico. Con base en criterios meramente pedagógicos, se continuó con las dos líneas expositivas precedentes para delinear su desarrollo y estado actual.

Panorama generaldel pensamiento crítico enestudiantes de Educación superior

Antecedentes del pensamiento crítico en la Educación

Mónica Adriana Violante ZubietaLicenciada en Administración. Maestría en Calidad. Doctorantede Liderazgo y Gestión Educativa. Coordinadora de la Licenciatura en Dirección y Administraciónde Empresas.

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Por un lado la exposición de los intelectuales europeos y por otro lado el caso de pensadores de América Latina.

Uno de los primeros filósofos en usar la expresión Critical Thinking como título de un libro de Lógica publicado en 1946 fue Max Black . Otros autores prefirieron títulos como El arte de razonar, Lógica práctica, Lógica aplicada" y muchos otros títulos, pero sobre todo usaron la expresión "lógica informal". Así, en 1978 surgió en Canadá la Informal Logic Newsletter, cuyos editores fue-ron J. Anthony Blair y Ralph H. Johnson. En el primer número caracterizaban la lógica informal, por vía negativa, como «todo lo que no puede aparecer en las páginas de The Journal of Symbolic Logic» y, por vía positiva, como «toda una gama de cuestiones teóricas y prácticas que surgen al examinar de cerca, y desde un punto de vista normativo, los razonamientos cotidianos de la gente».

Como complemento, esta misma autora (Alonzo, 2012) menciona que otras nociones estrechamente ligadas a esta corriente son las de argumentación, y la de retórica (esta última de alcurnia aristotélica). En esta dirección fue-ron precursores e iniciadores notables S. E. Toulmin con The Uses of Argument (1958), así como L. Olbrechts-Tyteka y Chaim Perelman con The New Rhetoric (originalmente en francés). Este último desarrolló en 1978 un método para analizar argumentos. A grandes rasgos, la argumentación es caracterizada por algunos autores como el dar razones a favor de una afirmación.

El pensamiento crítico, como ya se mencionó anteriormente, tiene sus orígenes en la filosofía antigua y en disciplinas de fundamentación como la lógica, la retórica y la dialéctica. El interés de estas áreas surge por el rol fun-damental que se le asigna al individuo y a su capacidad de racionalidad. En la psicología este proceso toma gran importancia desde los trabajos realiza-dos por Wundt, quien buscó conocer los procesos cognitivos implicados en el pensamiento y razonamiento. Posteriormente, a lo largo de los años se han ido investigando la participación de éste proceso y el rol que desempeña en el aprendizaje de las personas, en contextos educativos fuera y dentro del aula, y en la vida diaria.

El pensamiento crítico se propone examinar la estructura de los razona-mientos sobre cuestiones de la vida diaria, y tiene una doble vertiente analí-tica y evaluativa. Intenta superar el aspecto mecánico del estudio de la lógica, así como entender y evaluar los argumentos en sus hábitats naturales, por ejemplo, el jurídico, el estético y el ético.

Estrechamente ligado al pensamiento crítico y a la lógica informal, está el estudio de las falacias. En la actualidad hay libros dedicados totalmente a las falacias, o hay capítulos mucho más extensos en los que se pone énfasis en la importancia de la detección de falacias en el contexto de la vida cotidiana.

Argudín (2010:23) destaca que en Canadá, Estados Unidos e Inglaterra, a mediados de la década de 1970, se generó un movimiento que fue resultado de una sensación mundial generalizada de insatisfacción con la educación tradicional. Dicho movimiento promueve como alternativa la enseñanza del pensamiento crítico, critical thinking, que surge al examinar de cerca, y desde un punto de vista normativo, los razonamientos cotidianos de las personas. Algunos filósofos como Robert Ennis o Stephen Toulmin se plantearon estudiar todas las formas de razonamiento y desarrollaron el campo del pensamiento crítico que se diversifica en tres orientaciones (las filosóficas, las educativas y las psicológicas), todas necesarias en el acto de aprender. Se busca que el estudiante comprenda, reflexione y solucione problemas de manera eficiente, que desarrolle una óptima capacidad de juicio y la utilice en los problemas tanto académicos como cotidianos, tanto profesionales como personales.

Las orientaciones filosóficas amplían la lógica a la argumentación, como habilidad central del pensamiento; las educativas han insistido en el desa-rrollo de procedimientos y técnicas que mejoren las habilidades cognitivas, y

Gr áfica 1. Datos de consumo de pañales per cápita por países.

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las psicológicas han considerado las estrategias de resolución de problemas.Por otra parte la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,

la Ciencia y la Cultura (unesco) establece en uno de sus ejes principales, promover y mejorar la educación básica: Por lo que ésta constituye un asunto que concierne por igual a los países en desarrollo y a los desarrollados. Si bien el acceso a la educación suele ser un reto para los primeros, los últimos se ven confrontados a problemas de retención.

La alfabetización básica, aunque constituye un primer paso importante, es sólo una respuesta parcial a esas cuestiones. La educación debería transmitir competencias, valores y perspectivas capaces de fomentar la participación comunitaria y la toma de decisiones en la base social. La educación básica da autonomía y aporta a las comunidades competencias tales como el pensa-miento crítico y la capacidad de poner en tela de juicio los argumentos o de romper con el estado actual de las cosas.

Concepto de pensamiento crítico

Este término hoy en día es definido de diferentes maneras, como aquel que piensa críticamente, tiene un propósito claro y una pregunta bien definida. Una persona crítica, cuestiona la información, los puntos de vista y llega a una conclusión con sus propios argumentos.

Utiliza la lógica y la imparcialidad, aplica destrezas cuando lee, escribe o ha-bla para cualquier disciplina y esto lo aplica en su vida profesional y personal.

De acuerdo con Paul y Elder (2003:4), el pensamiento crítico es ese modo de pensar sobre cualquier tema, contenido o problema en el cual el pensante me-jora la calidad de su pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar y al someterlas a estándares intelectuales.

Ahora bien, bajo una perspectiva en relación a la estructura: «El pensa-miento crítico es un modo de pensar sobre cualquier tema, contenido o pro-blema con el cual se mejora la calidad del pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar y al someterlas a criterios intelec-tuales». (Argudín, 2010: 23)

Según Espíndola, (2005:1) «Tener un pensamiento crítico significa que al-guien tiene la capacidad para juzgar una situación adecuadamente, no sólo en función de una mente estructurada y lógica, sino también con base en unos valores y principios éticos y en un manejo adecuado de las emociones».

Este autor considera importante reflexionar que quien crítica, tiene la capa-cidad de investigar en diversas fuentes, puede distinguir aspectos en situa-ciones problemáticas, es una persona disciplinada y con iniciativa y está al tanto de sus fortalezas y debilidades.

Al referirse al pensamiento crítico se debe pensar en un proceso, para el cual se deberá usar el conocimiento pero también el razonamiento para po-der llegar a una posición justa y más efectiva de la situación.

Este otro autor sostiene que: «El pensamiento crítico es el uso de aquellas habilidades o estrategias cognitivas que incrementan la probabilidad de un resultado deseado. El pensamiento crítico es intencionado, razonable, y orientado a metas. También es conocido como pensamiento dirigido». (Hal-pern, 2003:38)

Por lo tanto un pensador crítico debe tener disposición a planificar, ser flexible al pensar y con mucha disposición a la autocorrección.

En el glosario del K-12 Handbook series se encuentra que el pensamiento crítico es: «Disciplinado, autodirigido, ejemplifica las perfecciones del pen-samiento, se adecua a un particular modo o dominio del pensamiento.» y «Pensamiento que manifiesta maestría en las destrezas y habilidades (capa-cidades) intelectuales.»

Según Paul y Elder (2003), en resumen, «el pensamiento crítico es auto—

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dirigido, autodisciplinado, autoregulado y auto—corregido». Supone some-terse a rigurosos estándares de excelencia y dominio consciente de su uso. Implica comunicación efectiva y habilidades de solución de problemas y un compromiso de superar el egocentrismo y socio centrismo natural del ser hu-mano.

Añade que, además el pensamiento crítico es emotivo y racional, ya que involucra tanto las emociones y los sentimientos como la racionalidad del individuo.

El pensamiento crítico está formado tanto por habilidades (competencias cognitivas) como por disposiciones (competencias motivacionales), lo cual hace que el individuo además de saber cómo, tenga toda la intención y moti-vación para hacerlo.

De acuerdo con Norris y Ennis (1989, citado en Olivares y Heredia, 2011:762) el pensamiento crítico se refiere al proceso de discriminar cuál es la verdad que cada individuo juzga conveniente creer, lo cual es una etapa importante en la decisión de la solución de casos problemáticos. Streib, (1992 citado en Olivares y Heredia, 2011:762); afirma que el pensamiento crítico ha sido considerado de diversas formas a través de la historia. Este concepto fue inicialmente intro-ducido en forma indirecta por John Dewey a principios del siglo xx con la de-nominación de pensamiento reflexivo, que incluye conceptos de indagación, deducción, inducción y juicio.

Con todas estas aportaciones de diversos autores se puede concluir que lo más provechoso del pensamiento crítico no es su concepción, sino lo que éste, como herramienta ayuda a lograr con los estudiantes. La promoción del nivel de pensamiento crítico en los alumnos va más allá del simple manejo y procesamiento de información, porque incentiva al alumno a construir su propio conocimiento y porque está orientado hacia el logro de una compren-sión profunda que, a su vez, incide de manera positiva en el manejo de una serie de capacidades subordinadas y, sobre todo, porque desalienta el tipo de aprendizaje en el que el alumno es un elemento pasivo.

Habilidades del pensamiento

Para pensar críticamente hay que desarrollar las habilidades del pensa-miento, que constituyen la inteligencia.

Para analizar lo que se entiende como inteligencia, se iniciará con la con-cepción de Gardner (2001) quien la describe como la capacidad de resolver problemas. Y esta se puede ir desarrollando a lo largo del tiempo, y la inteli-gencia junto con el razonamiento y la toma de decisiones se consideran des-trezas básicas del pensamiento crítico.

Habilidades del pensamiento crítico

El pensamiento crítico está ligado a habilidades propias en la búsqueda de la verdad, tales como analizar, inferir, deducir, descubrir relaciones, definir, hacer distinciones, etc…

Es importante considerar que estás habilidades mencionadas están basa-das en un juicio o criterio, así que éstos son fundamentales en todo pensa-miento crítico.

A continuación se mencionan algunas habilidades propias del pensamiento crítico citadas por Portilla y Rugarcía (1993:44)

• Analizar el valor de las afirmaciones• Clasificar y categorizar• Construir hipótesis• Definir términos• Desarrollar conceptos

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• Descubrir alternativas• Deducir inferencias de silogismos hipotéticos• Encontrar suposiciones subyacentes• Formular explicaciones casuales• Formular preguntas críticas• Generalizar• Dar razones• Ver las conexiones partes-todo y todo-partes• Hacer conexiones y distinciones• Anticipar consecuencias• Trabajar con analogías• Trabajar en consistencia y contradicciones• Buscar falacias• Reconocer aspectos contextuales de verdad y falsedad• Reconocer independencia de medios y fines• Hacer seriaciones• Tomar todas las consideraciones en cuenta

Ahora es bien sabido que el pensamiento crítico está considerado como un pensamiento en orden superior de tipo metacognitivo y éste se refiere a la capacidad que se tiene de autoregular el propio aprendizaje, es decir de pla-nificar que estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, contro-lar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia transferir todo ello a una nueva actuación. (Hinojosa y Reyes 2003: 119)

Los procesos de pensamiento también pueden agruparse y ordenarse de acuerdo a sus niveles de complejidad y abstracción. La autora Sánchez (2002:140) establece la siguiente clasificación:Procesos básicos, constituidos por seis operaciones elementales (observa-

ción, comparación, relación, clasificación simple, ordenamiento y cla-sificación jerárquica) y tres procesos integradores (análisis, síntesis y evaluación).

Estos procesos son pilares fundamentales sobre los cuales se apoyan la cons-trucción y la organización del conocimiento y el razonamiento.

Procesos superiores que son estructuras procedimentales complejas de alto nivel de abstracción como los procesos directivos (planificación, supervi-sión, evaluación y retroalimentación), ejecutivos, de adquisición de cono-cimiento, y discernimiento.

Los metaprocesos constituidos por estructuras complejas de nivel superior que rigen el procesamiento de la información y regulan el uso inteligente de los procesos.

Conforme se va avanzando en los niveles educativos los estudiantes pueden ir desarrollando los diferentes procesos de pensamiento, esto además con la vida en familia y la convivencia social.

Los niveles de procesamiento están secuenciados; cada nivel, a partir del primero, sirve de base para la construcción de los niveles que le siguen.

figur a 1.1. Estructura jerárquica de los procesos de pensamiento.Fuente: Sánchez M. (2002:140)

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Una vez establecido los diferentes conceptos que han aportado los diferen-tes autores a este tema, se analizará los estándares, los elementos, y las ca-racterísticas universales para el adecuado desarrollo del pensamiento crítico. Estos fueron establecidos por la Fundación para el pensamiento crítico.

Estándares universales

Para hablar de estos integrantes en el pensamiento crítico se ha revisado in-formación de la Fundación para el pensamiento crítico, establecida por Paul Richard y Elder Linda (2003) en donde se analizan los siguientes aspectos uni-versales para lograr el desarrollo del pensamiento crítico.

El volumen de información y la multiplicidad de situaciones a enfrentar diariamente exigen nuevas funciones cognitivas, combinando conocimiento, experiencia y habilidades intelectuales. El pensamiento crítico es valorado como una forma superior de razonamiento y una competencia transversal a los sistemas educativos.

Los estándares intelectuales universales son mediciones que deben usarse cuando uno quiera verificar la calidad del razonamiento sobre un problema, asunto o situación. Pensar críticamente implica dominar estos estándares. Para ayudar a los estudiantes a aprenderlos, los profesores deben formular preguntas que exploren su capacidad de pensar críticamente; preguntas que provoquen que los estudiantes se responsabilicen por su pensamiento; pre-guntas que, al formularse con regularidad en el aula, se vuelvan parte de las preguntas que los estudiantes necesitan analizar.

La meta final es, que estas preguntas se fusionen en el proceso de pensar de los estudiantes y hacer que se conviertan en parte de su voz interior que los guiará, a su vez, a un proceso de razonamiento cada vez mejor. A continua-ción, se detallan estos estándares universales:

• Claridad: Un planteamiento no debe ser confuso, debe ser exacto y re-levante.

• Exactitud: La importancia de verificar y corroborar.• Precisión: Información más específica.• Relevancia: La relación con el asunto o problema.• Profundidad: La superficialidad no aporta, se busca indagar hasta en lo

más profundo.• Amplitud: argumento que profundice ampliamente• Lógica: las ideas combinadas se apoyan entre sí y tienen sentido.• Importancia: destacar lo importante de los datos y/o información• Justicia: cuales son los intereses reales.

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Elementos del pensamiento crítico

El pensamiento crítico está formado por los siguientes integrantes de la lista de cotejo para razonar, propuestos por los autores Richard Paul, y Linda Elder (2003:5) y que se explican a continuación.

figur a 1.2 Elementos del Pensamiento crítico.Fuente: Paul R, y Elder L. (2003:5)

1. Todo razonamiento tiene un propósito. Implica tomarse el tiempo nece-sario para expresar el propósito con claridad y distinguir su propósito de otros propósitos relacionados. Requiere verificar periódicamente que se continúa enfocado y escoger propósitos realistas y significativos.

2. Todo razonamiento es un intento de solucionar un problema, resolver una pregunta o explicar algo. Consiste en tomar el tiempo necesario para expresar la pregunta en cuestión, es decir en formular la pregunta de varias formas para clarificar su alcance. Es conveniente seccionar la pregunta en sub-preguntas. Se requiere identificar si la pregunta tiene solo una respuesta correcta, si se trata de una opinión o si requiere que se razone desde diversos puntos de vista.

3. Todo razonamiento se fundamenta en supuestos. Se identifican clara-mente los supuestos y se determina si son justificables. Se considera cómo esos supuestos dan forma o determinan su punto de vista.

4. Todo razonamiento se hace desde una perspectiva. Se identifica el punto de vista propio o perspectiva y se buscan otros puntos de vista identificando las fortalezas y debilidades del propio. Se deberá esforzar en ser parcial al evaluar todos los puntos de vista.

5. Todo razonamiento se fundamenta en datos, información y evidencia.Es conveniente limitar las afirmaciones a aquellas apoyadas por los da-tos que se tenga y recopilar información contraria a la posición propia,

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así como a la información que la apoye. Es necesario asegurar que toda la información usada es clara, precisa y relevante a la pregunta en cues-tión. Requisito indispensable recopilar suficiente información.

6. Todo razonamiento se expresa mediante conceptos e ideas que, simul-táneamente, le dan forma. Por lo que se deberá identificar los conceptos claves y explicar con claridad. Se recomienda considerar conceptos al-ternos o definiciones alternas de los conceptos y asegurarse de usar los conceptos con cuidado y precisión.

7. Todo razonamiento contiene inferencias o interpretaciones por las cua-les se llega a conclusiones y que dan significado a los datos. Se deberá inferir sólo aquello que se desprenda de la evidencia. Por lo que es im-portante verificar que las inferencias sean consistentes entre sí, identifi-cando las suposiciones que llevan a formular inferencias.

8. Todo razonamiento tiene un fin o tiene implicaciones y consecuencias. Es conveniente esbozar las implicaciones y consecuencias del razona-miento e identificar las implicaciones positivas y negativas. Por lo que se deberá considerar todas las consecuencias posibles.

Características intelectuales esenciales

Diversos autores como Richard Paul y Linda Elder, que han estudiado este tema a profundidad afirman que las características que un pensador crítico debe de desarrollar son las siguientes:Humidad Intelectual vs arrogancia intelectual: Deberá el alumno estar cons-

ciente de los límites de su conocimiento, tener sensibilidad hacia el prejui-cio, y las limitaciones a su punto de vista. Reconocer lo que uno realmente sabe, pero no por eso deberá existir la sumisión o la debilidad. Debe exis-tir la carencia de pretensiones y del engreimiento.

Entereza intelectual vs cobardía intelectual: La necesidad de enfrentar las ca-rencias y las ideas contrarias a lo que pensábamos. Este valor intelectual reconoce que hay ideas que aunque las consideramos absurdas pueden estar justificadas racionalmente (en todo o en parte) y que hay conclu-siones y/o creencias que nos han sido inculcadas que pueden ser falsas o equivocadas. Se necesita la entereza para ser objetivos ante estas situacio-nes. No se puede ser débil y conformarse.

Empatía intelectual vs estrechez intelectual: Se requiere la habilidad de cons-truir con precisión los puntos de vista y el razonamiento de las otras personas y poder partir de ideas que no son las propias. Se puede estar equivocado en la generación de los propios supuestos.

Autonomía intelectual vs conformidad intelectual: Lo ideal es que uno aprenda a pensar por uno mismo, a dominar su proceso mental del razonamiento, tomando como punto de partida la razón y las evidencias. Significa cues-tionar cuando la razón dice que hay que cuestionar y creer cuando la ra-zón dice que hay que creer.

Integridad intelectual vs hipocresía intelectual: La honestidad en el pensar, so-meterse al mismo rigor de exigencia que exige de los demás y admitir con humildad cuando se cae en inconsistencias de pensamiento o de acción.

Perseverancia intelectual vs pereza intelectual: La conciencia del saber usar la perspicacia intelectual y la verdad aun cuando se encuentren barreras y obstáculos. Adhesión a los principios racionales a pesar de la oposición irracional de otros.

Confianza en la razón vs desconfianza en la razón y en la evidencia: Se necesita dar rienda suelta a la razón, la gente debe llegar a sus propias conclusiones al desarrollar habilidades para razonar. Se debe pensar en forma cohe-rente y lógica y persuadirse por medio de argumentos lógicos.

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Imparcialidad vs injusticia intelectual: Adhesión a los estándares intelectua-les sin mezclar los intereses personales, o los que su grupo pueda tener.

Los pensadores críticos aplican rutinariamente los estándares intelectuales a los elementos del razonamiento para desarrollar las características intelec-tuales.

Formación en valores y actitudes

Es importante resaltar que el pensamiento crítico y la formación de valores no son procesos desligados e independientes: la vivencia de valores debe estar siempre sometida al tamiz del pensamiento crítico, así como el ejercicio de la crítica está medido por un horizonte de valores y no es neutral.

Aunado al tema el autor M. López (2003:14) comenta al respecto que «un alumno que ejercita las operaciones de valorar es alguien que no toma de-cisiones viscerales, precipitadas, caprichosas, impulsivas o ciegas, sino que orienta sus impulsos y sentimientos hacia lo que ha descubierto como mejor para él».

Se busca que el estudiante aprenda a tomar decisiones, pero no por impulso, afectividad, leyes, ideologías dominantes sino dirigido por lo que representa lo más valioso para él, de acuerdo con el contexto en que vive y se desenvuelve y teniendo como premisa principal el crecimiento del ser humano y el creci-miento de la humanidad.

El estudiante con pensamiento crítico será capaz de defender y justificar sus valores intelectuales y personales, ofrecer y criticar argumentos y sobre todo apreciar el punto de vista de los demás. De esta manera se estará prepa-rando a las personas a que puedan gozar de una vida productiva, responsable y armoniosa.

Al pensar críticamente el estudiante deberá siempre anteponer sus propios intereses, buscando el bien común. Además de ser una característica esen-cial, es una preparación al mundo laboral al que se van a enfrentar y para el cual requieren criterio y juicios propios pero siempre fundamentados en los valores.

La trascendencia de su aplicación en el aula

El docente al planear su clase debe tener muy claro cuál es el objetivo del curso y preguntarse: ¿Qué cosas deberá hacer con sus alumnos para aprender? Es de suma importancia el contenido de la materia pero además el docente debe analizar el proceso para poder llegar al conocimiento y cumplir con el obje-tivo de la materia. En esta última parte es donde tiene cabida el pensamiento crítico, donde se debe buscar el interés del estudiante para mantener la aten-ción y se logre una adecuada aprehensión de los conocimientos adquiridos. Aquí es donde el docente deberá llevar de la mano al alumno hacia el interés personal de lo que está aprendiendo. Para algunos estudiantes este interés viene de un sentido innato inquisitivo, de asombro y de misterio pero en otras ocasiones no se da esta conjugación.

Se considera que para poder conectar los conocimientos de una disciplina de estudio con la vida cotidiana de los alumnos se realice un ejercicio al inicio de la materia donde ellos expongan sus expectativas de la materia y la cone-xión que puede tener la misma con su vida habitual.

Durante la impartición de la clase es conveniente que los maestros no es-peren hasta el final para formular preguntas o bien para aclarar dudas a los estudiantes. Los maestros deben abrir sus clases con una pregunta específica

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en forma de controversia o problema, para lo cual no exista una respuesta única. Se debe dar lugar a la discusión sana y necesaria en clase para que los estudiantes se involucren desde el principio.

A este respecto B. López (2003:22) dice que «si el maestro presenta algún ejemplo o caso, éste tenga relación con los contenidos del curso; cuando los alumnos observan que el maestro usa ejemplos que no tienen relación con la clase, reafirman aún más su predisposición a no darle importancia».

Los estudiantes deberán ir generando sus propias hipótesis y es ahí donde se recomienda que el maestro inicie la presentación de la información adi-cional al conocimiento y de la forma de abordar el problema para que el es-tudiante con la carencia de información pueda ampliar y /o complementar la que ya cuenta con lo que le presente el docente.

Otro aspecto importante es el ambiente físico y psicológico en el aula, el cual constituye uno de los elementos primordiales de todo sistema educativo y con frecuencia tiende a ser ignorado. Un entorno estructurado y diseñado de manera adecuada facilita en gran medida la ejecución del proceso que nos ocupa y contribuye de manera significativa a que las variables psicológicas afectivas mantengan valores óptimos para el aprovechamiento de las labores.

Además la manera en que se estructura psicológica y físicamente el salón de clases resulta vital para la enseñanza del pensamiento crítico y su trans-ferencia a otros dominios. Para ubicarse en esto, pensemos en un salón de clases donde el maestro utiliza el método de la discusión para desarrollar habilidades de pensamiento crítico, para lo cual se requiere un ambiente de clase apropiado donde se permita hablar y sea necesario saber escuchar al otro, y además no se permita el enjuiciamiento apresurado y desmedido por los argumentos que respaldan la postura de un estudiante en relación a un problema dado.

Para permitir que aumente la discusión, el cuestionamiento y la investiga-ción en el ambiente de clase es necesario considerar aspectos de tiempo y espacio físico. Por lo que una sesión de clase debe ser lo suficientemente larga para permitir la discusión y que haya tiempo suficiente para la presentación de contenidos y de diversos puntos de vista. Y lo mejor es poder cerrar la sec-ción de manera correcta y que no hayan quedado dudas por parte de los estu-diantes, una vez finalizada la discusión.

Como señala B. López (2003:23) en relación a los estándares de tiempo de las sesiones de clases, en la cuales el tiempo de 50 minutos le parece corto para incluir una discusión, y sugiere que es más apropiado usar dos bloques de 75 minutos por semana en lugar de tres bloques de 50 minutos ya que es más aconsejable para no dejar fuera los periodos de análisis y discusión.

También es importante considerar el número de participantes en los equi-pos de trabajo con los cuales se pretenda hacer una sesión participativa: por lo que se sugieren grupos pequeños de cuatro personas. Este tamaño es óp-timo también para trabajar en cualquier área del salón de clases, en una sala de lectura o en un área común. Es conveniente dejar que los estudiantes ana-licen y piensen las respuestas y que el maestro no se involucre en la discusión, excepto para aclarar dudas mientras los estudiantes lo van haciendo por sí solos.

En recomendable al diseñar la clase utilizar materiales adicionales al texto, como revistas especializadas, videos, periódicos o programas de televisión, entre otros.

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El rol del Docente para estimular el pensa-miento crítico en sus estudiantes

El factor más importante de la enseñanza del pensa-miento es el maestro. Los maestros pueden hacer o des-hacer el programa: son ellos quienes se hacen cargo de los alumnos, los preparan, enseñan, cuidan, refuerzan y evalúan. (Priestley 1996:44).

Los maestros pensantes deben fijar metas ambiciosas en sus alumnos y los primeros saben que todos ellos son capaces de mejorar sus capacidades intelectuales. El maestro es un ejemplo claro de cómo se piensa y cómo se resuelven los problemas a diario. Demuestra física o verbalmente la forma en que piensa y resuelve sus proble-mas personales y proporciona ejemplos de la vida diaria de cómo los demás han solucionado sus problemas.

El papel del docente que desea desarrollar el pensa-miento crítico en el aula debería ser el de un ayudador, facilitador y motivador. El papel del educador es ayudar a aprender, no propiamente enseñar.

El trabajo en grupo, la cooperación y el cuestionamiento por parte del docente han sido propuestos como compo-nentes importantes de la enseñanza del pensamiento crítico. Smith (1977, citado en B. López, 2003:31) realizó un estudio en el ambiente del salón de clases y encontró que el pensamiento crítico está relacionado con la interac-ción, el apoyo y los cuestionamientos del maestro.

La espera por parte del maestro es una condición re-querida para estimular el uso de habilidades cognosci-tivas superiores. Los maestros deben evitar decir a los pensadores críticos que pensar y buscar siempre que la gente piense por sí misma. Se deberán formular pregun-tas para lograr el mejor acercamiento y éstas deberán hacerse con cuidado, expresándose en una forma enten-dible y paciente, no arrogante ni intimidatoria. La forma como el maestro inicie el análisis del tema suele ser fun-damental para que el alumno empiece a trabajar los es-tándares universales del pensamiento crítico.

Es importante destacar que el hacer preguntas de forma directa puede resultar amenazante para los estudiantes. Por ejemplo, en lugar de preguntar «¿Qué es para ti la cul-tura organizacional?, puede decir: «Piensa en tú primer día de escuela o en tú primer día de trabajo en las prác-ticas profesionales, ¿cómo eran sus costumbres dentro de la escuela?, o ¿Cuáles eran los horarios del personal, así como el uniforme que debías portar cuando se labora dentro de esa empresa?. Este tipo de pregunta da la opor-tunidad de reflexionar y de expresar sus ideas, acciones e inclusive de relacionarlo con algo que posiblemente ya vivió y será para el estudiante más fácil de recordar.

Un maestro motivador deberá buscar afirmar la auto-estima de los pensadores; eso hará que los estudiantes no se sientan cuestionados sino al contrario, que sientan que sus comentarios al ser críticos y reflexivos, son toma-dos en cuenta y pueden aportar mucho en el proceso de

enseñanza-aprendizaje. Los alumnos necesitan ser trata-dos con respeto; un maestro que busque la motivación de sus estudiantes los escuchará no sólo atendiendo a lo que dicen verbalmente, sino a todo lo que comunican en forma implícita mediante su lenguaje corporal. Insultar o ridiculizar a alguien es contraproducente para el pen-sador crítico. Se recomienda a los docentes evitar bur-larse de una respuesta verbal o permitir que los demás estudiantes lo hagan, ya que eso inhibe por completo al pensador crítico.

El facilitador o el docente deberán tener mucho cui-dado de no demostrar con arrogancia el conocimiento de las alternativas correctas para el pensador crítico.

Es recomendable establecer un clima de confianza y apertura para que los estudiantes sientan la comodidad de expresar sus formas de pensamiento.

Por lo contrario podrá explicar como otras personas han negociado en una situación parecida a la que se está comentando o aclarar las implicaciones de una cierta forma de pensamiento.

Es común encontrar a los pensadores que temen cam-biar, por lo que profesor necesita comprender y observar esto para asegurarles que el cambio es posible, pero in-formándoles de los riesgos del mismo. No es recomen-dable que los estudiantes piensen en una experiencia frustrante como una excusa para evitar ser pensadores críticos.

Para S. Lee Winocour citado en (López 2003: 26- 27), los papeles que el maestro desempeña en la educación están íntimamente relacionados con los factores que favorecen la estimulación del pensamiento crítico. A continuación se presentan algunos de dichos factores:

a. Fomentar un clima de apertura:• El contacto visual es frecuente entre el maestro y el

alumno, y de estudiante a estudiante.• El maestro se mueve alrededor del salón.• Los estudiantes se escuchan activamente unos a otros.

El maestro llama a cada alumno por su nombre.b. Animar a los estudiantes a interactuar y cooperar:• Los alumnos trabajan en pares o en pequeños gru-

pos.• Los estudiantes se responden unos a otros.• Los estudiantes se ayudan unos a otros a analizar y

resolver problemas.c. Demostrar actitudes de aceptación:• El maestro acepta todas las respuestas válidas que

generan los estudiantes.• Cuando el estudiante genera una respuesta inco-

rrecta el maestro lo anima a explorar el error y le enseña a no tener miedo de equivocarse.

• El maestro aprueba los comentarios de los alumnos con inclinaciones de cabeza o con otras señales no verbales.

d. Animar a los estudiantes a reunir información• El maestro pide la realización de entrevistas.

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• El maestro los guía en la visita a museos, zoológicos, parques, exhibicio-nes, etcétera.

• El maestro les pide que visiten bibliotecas y librerías.

Las ideas expuestas en este apartado llevan a destacar la importancia del modelado del pensamiento crítico. Una de las fuentes de aprendizaje más po-derosas es el ejemplo, por lo que si un docente desea desarrollar en sus estu-diantes esta habilidad es imprescindible que modele el pensamiento crítico en su propia vida.

Un maestro que sea pensador crítico tratará de incorporar los siguientes aspectos en su propia vida:

• Identificar y cuestionar suposiciones.• Canalizar las discusiones y las preguntas al grupo.• Oponerse a considerar aspectos en forma fija e inflexible.• Registrar sesiones.• Abogar por la pérdida y el cambio de perspectivas.• Mediar.

En el fondo de trata de oír la “otra voz”, que es la de algunos estudiantes que durante muchos años han estado dormidos al padecer de una escuela muy mecánica, autoritaria y sin sentido auténtico.

Tampoco se trata de desechar la educación tradicional que tiene muchos valores, ni de incorporar técnicas pedagógicas que aportan mucho pero que no han sido suficientes. Se trata de cambiar de fondo más que de forma.

Desarrollo del pensamiento crítico

Existen múltiples técnicas para desarrollar este tipo de pensamiento, distin-tos autores han propuesto tanto enfoques teóricos como técnicas para el de-sarrollo del mismo.

La teoría crítica que propone Richard, (1989, citado en B. López 2013:35-48) compara estos principios con los de la teoría didáctica. A continuación se describen los 21 puntos de vista de la teoría crítica en contraposición con la didáctica:

Puntos de vista de la teoría crítica

Teoría didáctica Teoría crítica

1. Las necesidades fundamentales de los alumnos

Es conocer más o menos que pensar y no cómo pensar.

Es que les enseñen como pensar y no qué pensar.

2. Naturaleza del conocimiento El conocimiento es independiente del pensamiento que lo genera, orga-niza y aplica.

Todo el conocimiento o contenido es generado, organizado, aplicado, analizado, sintetizado y evaluado a través del pensamiento.

3. Modelo de persona educada La gente educada y culta es fun-damentalmente depositaria de información como si fuese una enci-clopedia o un banco de datos y esto conlleva a un proceso de memo-rización.

Una persona educada y culta es fundamentalmente un almacén de estrategias, principios y conceptos integrados con el proceso del pensa-miento, en lugar de hechos atomiza-dos.

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4. Transmisión del conocimiento El conocimiento, la verdad y el enten-dimiento pueden

El conocimiento, la verdad y el en-tendimiento rara vez se transmite directamente de una persona a otra sólo mediante afirmaciones verbales; pero si se pueden crear las condi-ciones adecuadas para que la gente aprenda por sí misma.

5. La naturaleza del escuchar Los estudiantes no necesitan ser enseñados a escuchar para aprender a prestar atención, esto es sólo una cuestión de autodisciplina alcanzada por la fuerza de voluntad.

Los estudiantes necesitan aprender a escuchar en forma crítica; este es un proceso activo y habilidoso que puede ser aprendido gradualmente y que tiene diferentes niveles de logro.

6. Relación entre habilidades básicas de lectura y escritura y las habili-dades del pensamiento

Estas habilidades pueden enseñarse sin pensamiento crítico de alto orden jerárquico.

Estas habilidades son inferenciales que requieren pensamiento crítico; los estudiantes que no aprenden a leer y a escribir críticamente son poco efectivos como lectores y escri-tores.

7. La situación del cuestionamiento Se supone que los estudiantes que no tienen nada que preguntar son los que han entendido bien, mien-tras que los estudiantes que hacen muchas preguntas son los que tienen dificultades para aprender.

Se considera que los estudiantes que no formulan preguntas son los que por lo general no están aprendiendo; las preguntas específicas y dirigidas, por el contrario, son las que ayudan a lograr un entendimiento profundo y fortalecen las creencias mediante referencias sólidas.

8. El ambiente deseable en el salón de clases

Un salón de clases silencioso donde los estudiantes no hablan refleja típicamente que éstos están apren-diendo.

Un salón de clases donde son po-cos los estudiantes que hablan es un ambiente con poco aprendizaje, mientras que los cursos donde los estudiantes hablan enfocando temas vitales es signo de aprendizaje.

9. La visión del conocimiento (atom-ístico vs holístico)

El conocimiento y la verdad pueden ser aprendidos mejor cuando son descompuestos en elementos y los elementos en subelementos y cada uno enseñado secuencial y atómica-mente

El conocimiento y la verdad son muy sistemáticos, holísticos, y pueden ser aprendidos solamente por muchos actos que estimulen las síntesis, muchos ciclos del todo a las partes, exploraciones tentativas del todo, guiando a la persona hacia el enten-dimiento de las partes y sus interre-laciones.

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10. El valor del aprendizaje La gente puede incrementar mucho su conocimiento sin buscarlo o val-orarlo, y como consecuencia la edu-cación puede tener lugar sin lograr transformaciones significativas de los valores del aprendiz.

La gente adquiere el conocimiento sólo cuando lo busca y lo valora. Cualquier otro aprendizaje es su-perficial y transitorio. La educación genuina es aquella que transforma los valores básicos de la persona educada, convirtiéndola en persona racional y capaz de aprender a lo largo de su vida

11. La importancia de conocer el pro-ceso personal de aprendizaje

El entendimiento de la manera cómo funciona la mente, de su salud epis-temológica y de su patología no son partes importantes o necesarias del aprendizaje.

El entendimiento de la mente y su funcionamiento, de su salud y de su patología, son partes importantes y necesarias del aprendizaje.

12. El lugar de las interpretaciones equivocadas

La ignorancia es un vacío o una de-ficiencia; los prejuicios, los malos entendidos y la ignorancia de los es-tudiantes son automáticamente re-emplazados por el conocimiento que se les enseña.

Los prejuicios, las predisposiciones y las malas interpretaciones están construidas a partir de inferencias ligadas a la experiencia previa y que deben ser reconstruidas mediante un proceso similar; como conse-cuencia, los estudiantes deben razo-nar por su propia cuenta, dialógica y dialécticamente, sin la inferencia de los prejuicios, preconcepciones y ma-las interpretaciones.

13.- El nivel de comprensión deseado Para absorber el conocimiento, los estudiantes no necesitan entender la referencia racional o la lógica pro-funda de lo que aprenden.

El consentimiento racional es una faceta esencial de todo aprendizaje genuino, y la comprensión profunda de conceptos y principios básicos es una base esencial para conceptos y hechos racionales o lógicos.

14. Profundidad y extensión Es más importante cubrir una gran cantidad de conocimientos o de in-formación superficialmente que una pequeña cantidad en profundidad.

Es más importante cubrir una pequeña cantidad de conocimiento o de información en profundidad, demostrando sus fundamentos, que cubrir superficialmente una gran cantidad de conocimientos.

15. Definición de los papeles del pro-fesor y del estudiante

Los papeles del maestro y del estudi-ante son diferentes y no deben inter-cambiarse o modificarse.

La mejor manera de aprender es enseñando o explicando a otros lo que sabemos. Los estudiantes tienen muchas oportunidades de enseñar lo que ellos saben, de formular su entendimiento de diferentes modos y de responder a las preguntas de otros.

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16. La corrección de la ignorancia El maestro debe corregir la igno-rancia de los que están aprendiendo diciéndoles lo que no saben.

Los estudiantes necesitan aprender a distinguir por ellos mismos lo que sa-ben de lo que no saben. Los maestros responden a los errores y confusiones de los estudiantes estimulándolos con preguntas y permitiéndoles que se corrijan ellos mismos y entre ellos.

17. La responsabilidad del apren-dizaje

El maestro tiene la responsabilidad fundamental de enseñar al estu-diante. Los maestros y los libros proporcionan la información, las pre-guntas, la instrucción.

Los estudiantes deben adquirir e incrementar en forma progresiva la responsabilidad de lograr su propio aprendizaje.

18. La transferencia del aprendizaje a situaciones cotidianas

Los estudiantes deben transferir de modo automático el conocimiento que han aprendido en cursos de enseñanza didáctica a situaciones relevantes de la vida real

La mayoría de los conocimientos que los estudiantes memorizan en cursos tradicionales son olvidados o quedan inherentes por el modo como los aprendieron. Es importante basar el aprendizaje en experiencias sig-nificativas.

19. Situación de las experiencias per-sonales

La experiencia personal del estudi-ante no desempeña un papel esencial en la educación.

La experiencia personal del estudi-ante es esencial en el aprendizaje, en todos los niveles y en todas las ma-terias; es parte crucial del contenido que debe ser procesado, aplicado, analizado, sintetizado y evaluado por el estudiante.

20. La evaluación de la adquisición del conocimiento

Un estudiante que puede contestar en forma concreta preguntas, pro-porcionar definiciones y aplicar fór-mulas en los exámenes está probado que posee el conocimiento o la com-prensión de estos temas.

Los estudiantes pueden proporcio-nar respuestas correctas, repetir definiciones y aplicar fórmulas sin entender esas preguntas, definicio-nes o fórmulas. La prueba de cono-cimiento o de comprensión descansa en la habilidad de los estudiantes para explicar, en sus propias pal-abras, con ejemplos, el significado y la trascendencia de la información.

21. La autoridad para validar el cono-cimiento

El aprendizaje es esencialmente un proceso individual, monológico, privado, en el cual los aprendices proceden en forma más o menos di-recta a establecer la verdad, bajo la guía de un experto en dicha verdad.

El aprendizaje es esencialmente un proceso público, comunal, dialógico y dialéctico en el cual los educado-res sólo pueden proceder de manera indirecta a la verdad, zigzagueando a lo largo del camino, a veces en-frentando retrocesos, falsas inter-pretaciones, autocontradicciones y frustraciones.

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Resulta interesante revisar esta comparación y poder encontrar las diferencias que se pueden presentar en los resultados del proceso de enseñanza aprendizaje

Hay diversos estudios sobre como evaluar el pensa-miento crítico en las universidades. Y se destaca a la autora Elsa Tueros que comenta en su investigación lo siguiente: Es preciso tener en cuenta que el fin priori-tario en un proceso de aprendizaje, consiste en que el estudiante no solo adquiera conocimientos, sino que desarrolle una serie de competencias, siempre en conso-nancia con los planes de estudio académicos.

Este autor centra su estudio en el Modelo educativo por competencias, ya que éste propone generar procesos for-mativos de mayor calidad, sin perder de vista la evolu-ción de la disciplina, de la sociedad y de la profesión.

Además Tueros (2010: 17) comenta que diversos autores de esta temática coinciden en afirmar que dentro de las competencias de carácter genérico se encuentran las de carácter cognitivo, a través de las cuales los estudiantes: i) comprenden e interpretan la información, ii) alcanzan un aprendizaje significativo y práctico, iii) evalúan ideas, acciones y hechos de manera crítica y constructiva, iv) generan información variada, original y detallada, v) proponen posibilidades de actuación, vi) toman decisio-nes acertadas y vii) resuelven problemas complejos.

Es esta competencia genérica donde se encuentra el pensamiento crítico y es de suponerse que el desarro-llo de esta competencia es demasiado ambicioso, pero este contribuye a que principalmente se les capacite a los alumnos a pensar mejor, a comunicarse y convivir en una sociedad plural y a competir en entornos formativos, pro-fesionales y productivos.

En necesario que los estudiantes puedan desarrollar una óptima capacidad de juicio crítico y la utilicen para plantear soluciones a los variados y múltiples problemas a los que se han de enfrentar en el mundo laboral y social

Resumiendo esta parte se puede afirmar que no sólo es necesario que el alumno comprenda sino que también debe apreciar y valorar algo para mejorarlo

El poseer espíritu crítico supone: i) Tener curiosidad por explorar la realidad, ii) Conseguir información con-fiable, iii) Intentar llegar a la verdad de las cosas, iv) Actuar con disposición analítica y v) Actuar con actitud evaluativa. Tueros W. (2010: 18).

Las competencias enunciadas deberían estar presentes en los todos procesos de aprendizaje que se llevan a en las aulas. Son estos procesos organizados adecuadamente los que van a permitir que los estudiantes universitarios adquieran progresivamente la capacidad de ejercitar el pensamiento crítico y puedan desempeñarse con eficien-cia y eficacia en sus futuras actuaciones profesionales.

Cabe aclarar que en todo esto, el docente es una figura importante para poder lograr el desarrollo del pensa-miento crítico, ya que con las actividades de aprendizaje que se lleven en el aula, el alumno será capaz de plantear preguntas y problemas claras, recopilar y analizar infor-

mación, tomar decisiones con certeza, y poderse comu-nicar en forma efectiva con las demás personas.

Lynch y Wolcott (2001) proponen varias recomenda-ciones para desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes: 1. dada una situación, pedirles que identifi-quen el problema, la información relevante y las incerti-dumbres. 2. Explorar la interpretación y las conexiones: implica interpretar la información identificando los as-pectos relevantes y controlando los propios prejuicios y organizando los datos de manera significativa para bus-car una solución. 3. Pedirles que prioricen las alternativas de posible solución y comunicarlas. 4. Solicitarles que in-tegren, monitoreen y refinen las estrategias para abordar el problema. implica dar cuenta de las limitaciones de la solución que ellos han propuesto.

También existen algunas técnicas propuestas por De Bono (1991, citadas en M. López 2003:57) que ayudan al desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes, en-tre la cuales se encuentran:El pni (positivo, negativo, interesante) es un buen ejerci-

cio para aquellos aspectos en los que parece ser que no se tiene ninguna duda y que la propia postura es muy segura a favor o en contra. Otra técnica seme-jante es el ape (alternativas, posibilidades y eleccio-nes).

El adi (acuerdo desarrollo irrelevante) sirve para ejerci-tar la capacidad de análisis, de síntesis, de conclusión y de clarificación de conceptos. Se usa en la solución de problemas. Un diálogo en el que se descubran acuerdos y desacuerdos y se discrimine aquello que se vea como irrelevante nos ayuda a aproximarnos a juicios más certeros.

El tec (tiro y tareas; explorar y expandir; contraer y con-cluir). Es una actividad concreta para resolver pro-blemas definiendo la tarea claramente, explorando y expandiendo sus posibilidades de solución, así como contrayendo y concluyendo posibles respuestas.

Un pensador crítico debe cuestionar siempre la raíz de las cosas, y por lo tanto es necesario que maneje diferen-tes tipos de preguntas, las genere en forma adecuada de acuerdo con lo que pretende lograr y con habilidad las dirija a un nivel de pensamiento necesario para obtener la respuesta apropiada.

Además es importante analizar los diferentes pasos por los que transita el pensador crítico según Paul y Elder (2003).

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Etapas del pensador Acciones y resultado

Pensador irreflexivo No se está consciente de los problemas en el pensam-iento.

Pensador retado Se enfrenta con problemas en el pensamiento.

Pensador principiante Se busca mejorar pero sin una práctica regular.

Pensador practicante Se reconoce la necesidad de la práctica regular.

Pensador avanzado Se avanza según se practica.

Pensador maestro Los buenos hábitos se vuelven parte de la naturaleza de la persona.

Para poder lograr el desarrollo del pensamiento crítico es primordial un cambio de mentalidad y de actitud tanto por parte del alumno como del que transmite el conocimiento.

Diferentes técnicas y métodos para evaluar el pensamiento crítico

Existen en la literatura y en investigaciones anteriores a ésta, diversas técni-cas, métodos, inventarios que se utilizan para poder evaluar el pensamiento crítico. Se realizó una búsqueda de instrumentos que ayuden a medir de forma cuantitativa el nivel de desarrollo del pensamiento crítico, entre los cuales se encuentra el Test Cornell de pensamiento crítico Nivel X y Nivel Z (En-nis y Millman, 1985), el Test de habilidades de pensamiento crítico de California ccttdi (Facione et al, 1990), Test de pensamiento crítico de Watson y Glaser, 1984, Test de ensayo de pensamiento crítico de Ennis y Weir (Ennis y Weir, 1985). Cada uno de ellos evaluán el pensamiento crítico con independencia a las disciplinas académicas.

Además está el Modelo de Halpern, método muy utilizado en los Estados Unidos a nivel superior, el cual de manera muy precisa ayuda a conocer el nivel de pensamiento crítico considerando nueve dimensiones.

A continuación se explican algunos de estos métodos para evaluar el pensa-miento crítico, muy utilizados en universidades, empresas y organizaciones militares.

Test de habilidades de pensamiento crítico de California (CCTTDI)

En 1990, bajo los auspicios de la Asociación norteamericana de Filosofía, se completó y se publicó bajo el título Critical Thinking: a statement of expert consensus for purposes of educational assessement and instruction (American Philosophical Association, 1990) el resultado del llamado proyecto Delphi que duró aproximadamente 2 años y en el cual participo un grupo interdiscipli-nario de teóricos de Estados Unidos, América y Canadá, representantes de di-ferentes campos académicos. El objetivo del trabajo fue buscar un consenso con respecto a las destrezas intelectuales así como a las disposiciones perso-nales necesarias para pensar críticamente. La coordinación del grupo estuvo a cargo de Peter A. Facione, Ph. D.

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Desarrollaron esta prueba llamada Inventario de dis-posiciones del pensamiento crítico de California (cctdi), que evalúa esencialmente actitudes, creencias y valores, esto es, se centra en las disposiciones entendidas como actitudes intelectuales, tal y como sus autores las de-nominan. Su existencia permitió tomar medidas de las disposiciones de forma explícita y, además, explorar su relación con las habilidades de manera directa. Por úl-timo, se añade el hecho de que el cctdi es una prueba comercial, por la cual hay que pagar y por tanto no se tiene acceso a las claves de corrección. En este contexto, no se tiene la posibilidad de verificar las características psicométricas para la muestra concreta.

Este test se compone de 75 enunciados afirmativos con una escala de Likert de 6 puntos. Donde el grado más bajo es totalmente en desacuerdo y el más alto es bastante de acuerdo.

El Modelo de Halpern

Modelo que utiliza el Test de Halpern para la Evaluación del Pensamiento Crítico mediante Situaciones Cotidianas (hctaes).

Cuando se compara con la taxonomía de Bloom, de 1956, el modelo de Halpern cubre los aspectos del dominio cog-nitivo excepto la parte de la aplicación. Esto no se debe a que el uso de procedimientos se encuentre excluido de las áreas de habilidad que cubre el modelo, sino al interés en el pensamiento crítico, que es esencialmente de carác-ter metacognitivo.

Desde su perspectiva, Diane Halpern presenta un es-quema conceptual para las habilidades de pensamiento crítico. Como punto de partida, describe una lista para la tarea de decidir cuáles habilidades se desea que desarro-llen los estudiantes universitarios.

Las categorías de este esquema son (Halpern,1994; Mo-seley et al.,2004:28)

a. Habilidades de la memoria: Habilidades que son necesarias al aprender, durante la reten-ción y en la recuperación de información: Monitoreando su atención, desarrollando una con-ciencia de la influencia de los estereotipos y de otras creencias en lo que recordamos. Haciendo informa-ción abstracta significativa como ayuda a la com-prensión y al recuerdo. Usando ayudas de memoria externas. Empleando palabras clave imágenes, rimas, lugares y primeras letras, como ayudas de memorias internas. Aplicando las técnicas de en-trevista cognitiva.

b. Habilidades de razonamiento verbal: Habilidades que son necesarias comprender y defenderse ante técnicas persuasivas que están contenidas en el lenguaje cotidiano: Detectando uso erróneo de de-finiciones y reificación. Usando analogías apropia-damente. Empleando preguntas y paráfrasis del

empleo como habilidad para la comprensión tanto del lenguaje textual como el oral.

c. Habilidades de análisis de argumentos: Habilida-des que son necesarias para juzgar argumentos complejos. En la vida real los argumentos son com-plejos, con razones que se oponen a la conclusión, con supuestos establecidos o no, con información irrelevante: Construyendo fuertes argumentos que muestren buen pensamiento y habilidades de co-municación. Juzgando la credibilidad de una fuente de información. Comprendiendo la diferencia entre opinión, juicio razonado y hecho.

d. Habilidades de razonamiento deductivo: Habilidades usadas para determinar si una conclusión es válida, es decir, debe ser verdad si las premisas son verda-des: Discriminando entre razonamiento inductivo y deductivo. Identificando premisas y conclusiones. Usando diagramas de árbol con ramas y nodos para representar información.

e. Habilidades en pensamiento como prueba de hi-pótesis: El supuesto es que gran parte de nuestro pensamiento cotidiano es similar al de la prueba de hipótesis. Dicho pensamiento exige habilidades en acumulación de observaciones, formulación de creencias o de hipótesis, y luego usar la informa-ción recogida para decidir si confirma o refuta las hipótesis: Comprendiendo la necesidad de aislar y de controlar las variables para formular afirmacio-nes causales fuertes. Comprendiendo los límites de razonamiento correlacional.

f. Habilidades para enfrentar el uso de la probabilidad y la incertidumbre: El uso correcto de las probabili-dades y la incertidumbre juega un rol crítico en casi toda la decisión, debido a que en pocas situaciones de la vida existe completa certeza: Reconociendo regresión a la media. Usando tasas base para ha-cer predicciones. Ajustando evaluaciones de riesgo para explicar la naturaleza acumulativa de acon-tecimientos probabilísticos. Pensando inteligente-mente acerca de riesgos desconocidos.

g. Habilidades de toma de decisiones y resolución de problemas: Son las habilidades implicadas en la generación y selección de alternativas y en el jui-cio entre ellas: Enmarcando una decisión de varias maneras para considerar diversas clases de alterna-tivas. Generando alternativas. Evaluando las conse-cuencias de varias alternativas. Buscando evidencia de refutación.

h. Habilidades de resolución de problemas: Son ha-bilidades necesarias para identificar y definir un problema, indicar la meta y generar y evaluar vías de solución: Replanteando el problema y la meta para considerar diversos tipos de solución. Recono-ciendo el rol crítico de la persistencia. Usando una representación de un problema de calidad. Bus-cando analogías activamente.

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i. Habilidades para el pensamiento creativo: Se utiliza para redefinir el problema y la meta (de varias ma-neras distintas): encontrando analogías, realizando lluvia de ideas. Se deben generar y utilizar listas for-mas en las cuales una solución pueda variar. Se de-ben visualizar desde otras perspectivas.

A continuación se detalla la evaluación del modelo de Halpern.

El trabajo de Diane Halpern sobre pensamiento crítico ha sido muy influyente, por su amplitud teórica y ser rico en detalles. El modelo incorpora el concepto fundamen-tal de la metacognición. La aplicación, más que consti-tuir una categoría por sí sola, está presente en todas las áreas de la habilidad. Este modelo se centra en el diseño e implementación metacognitivos de un esquema «plani-ficación-implementación-evaluación», o «planificación-decisión-acción-monitoreo-evaluación» a ser aplicado a todas las habilidades del pensamiento.

Según Moseley (2003:p31), en la exhaustiva revisión que realizan de un importante conjunto de esquemas conceptuales para el estudio de habilidades del pensa-miento, afirman: más que ningún otro autor cuyo trabajo hayamos revisado, Halpern ha tenido éxito en su intento de trasladar la teoría y la investigación desde la psicolo-gía cognitiva a una forma que pudiese ser útil en la vida diaria, y, más importante aún, que pueda ayudar a las personas a cumplir de manera responsable con la toma de decisiones de las cuales depende el futuro del mundo.

Por otro lado esto implica que hay muchos aspectos del pensamiento crítico que no pueden ser evaluados mediante este formato de tests. Sugiere que ese pensa-miento debería ser evaluado a través de preguntas abier-tas, argumentos, o entrevistas. Claro está que el coste es mucho mayor. Ennis (2003) en la misma línea, sugería que posiblemente el mejor formato para la evaluación del pensamiento crítico sería aquel en el que el sujeto tuviera que elegir entre una serie de alternativas de respuesta junto con la justificación de por qué esa y no otra. Una posible explicación, pues, de la dificultad para extraer una estructura factorial acorde al modelo teórico de Hal-pern, y posiblemente a cualquier otro modelo teórico, se derive de la dificultad para saber qué habilidad está acti-vada ante una determinada tarea, puesto que varias pue-den estar implicadas. Teniendo en cuenta que el propio constructo de pensamiento crítico es complejo y que su naturaleza dificulta la concreción teórica, puede parecer lógico que la validez de constructo de un test que pre-tende medirlo sea débil. Si bien, también pudiera ocurrir que las situaciones propuestas por el test no sean real-mente buenas y clarificadoras para requerir una única habilidad. En este sentido, habría que investigar más para determinar el tipo de problemas y los procesos de pensamiento requeridos para resolverlos.

El aprendizaje basado en problemas

El Aprendizaje Basado en Problemas (abp) es una técnica didáctica que busca promover el pensamiento crítico.

El método del Aprendizaje Basado en Problemas (abp) tiene sus primeras aplicaciones y desarrollo en la escuela de medicina en la Universidad de Case Western Reserve en los Estados Unidos y en la Universidad de McMaster en Canadá en la década de los 60's. Esta metodología se de-sarrolló con el objetivo de mejorar la calidad de la educa-ción médica cambiando la orientación de un currículum que se basaba en una colección de temas y exposiciones del maestro, a uno más integrado y organizado en pro-blemas de la vida real y donde confluyen las diferentes áreas del conocimiento que se ponen en juego para dar solución al problema. El abp en la actualidad es utilizado en la educación superior en cualquier disciplina.

El abp ha sido referido como una de las técnicas didác-ticas que desarrolla más competencias genéricas en com-paración con otras estrategias como manejo de casos o aprendizaje orientado a proyectos (Villa y Poblete, 2007). Según una síntesis de 115 indicadores, las competencias mayormente favorecidas por abp son: el pensamiento crítico, la autodirección y el trabajo en equipo (Olivares y Heredia 2011: 761).

El abp se sustenta en diferentes corrientes teóricas so-bre el aprendizaje humano, tiene particular presencia la teoría constructivista. De acuerdo con esta postura en el abp se siguen tres principios básicos:

• El entendimiento con respecto a una situación de la realidad que surge de las interacciones con el medio ambiente.

• El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situa-ción que estimula el aprendizaje.

• El conocimiento se desarrolla mediante el recono-cimiento y aceptación de los procesos sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones in-dividuales del mismo fenómeno.

El abp incluye el desarrollo del pensamiento crítico en el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje, no lo incor-pora como algo adicional sino que es parte del mismo proceso de interacción para aprender. El abp busca que el alumno comprenda y profundice bajo un enfoque in-tegral.

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Factibilidad de evaluar el pensamiento crí-tico en el contexto de la educación superior

Cabe preguntar si existe la posibilidad de evaluar el pen-samiento crítico en un curso, en el aula. La valoración del mismo puede llevarse a cabo mediante la observación y también mediante pruebas específicas. Lo que se pre-tende evaluar es si el alumno es capaz de juzgar un mate-rial o información de la clase, determinando, empleando y justificando sus propios criterios valorativos.

Para poder realizar esta evaluación se pueden desarro-llar ítems o reactivos que cumplan con las siguientes ca-racterísticas:

• Que el problema, el material o la situación que se va a juzgar sea novedosa con el fin de que no repita un estereotipo de juicio relacionado con cierto tipo de situaciones de algo ya visto en clase.

• Considerar criterios como analizar la coherencia interna y lógica de los elementos incluidos en un material, identificar los errores de un documento, comparar los aspectos observados con los deseados de una determinada situación u objeto, distinguir entre hechos y opiniones.

Análisis del entorno‐contexto del pensa-miento crítico en la educación superior

Las organizaciones exitosas actuales en diferentes giros, tienen algo en común: están muy enfocadas en el cliente y muy comprometidas con el valor superior al mismo. Es-tas compañías comparten una pasión por satisfacer las necesidades del mercado meta bien definidos. Para ello se debe motivar a quienes laboran en la organización para que contribuyan a establecer relaciones duraderas con el cliente, buscando siempre superar expectativas y lograr la satisfacción para el cliente interno y el externo.

En una institución educativa sucede lo mismo, se debe identificar en los prospectos sus necesidades para poder crear mayor valor y satisfacción en el momento que se le otorga el servicio de educación. Esto se hace a través de toda la plantilla docente con sus procesos claves y con todo el personal de los procesos de apoyo.

Actualmente se considera que el marketing dirigido a Colegios e Instituciones Educativas debe ser enfocado de manera diferente, es decir su visión y su misión debe ser más humana y menos de negocio, ya que la materia prima con la que se trabaja son personas y el principal objetivo de atraerlos a cualquier universidad que tenga prestigio y credibilidad, debe estar sustentado en el ideal de potenciar el crecimiento de las personas a través de la transmisión de conocimiento, habilidades y actitudes.

Lo que deben de buscar las instituciones, es poder esta-blecer un modelo que ayude al desarrollo el pensamiento crítico de los universitarios que pasan por la universidad

y que les asegure que puedan aplicarlo en cualquiera de sus profesiones que hayan elegido estudiar. En la so-ciedad del conocimiento que actualmente vivimos, se requiere que el aprendiz desarrolle ciertas habilidades que le permitan procesar de forma adecuada la informa-ción que recibe de diferentes medios de su entorno para volverla conocimiento. Esto sin duda pareciera sencillo, sin embargo en el ámbito educativo se refleja de forma compleja, el que el estudiante de cualquier nivel, parti-cularmente de licenciatura o posgrado, pueda tener las herramientas necesarias para adquirir la información y llevarla a una codificación adecuada, y de esta manera pueda enfrentarse a las exigencias en las que se ve en-vuelto. (Ceniceros, Gutierrez, 2010:59)

Más recientemente la Reforma Integral de Educación Básica del 2009 (sep, 2009) considera fundamentales las habilidades del pensamiento crítico para las competen-cias para la vida y para las competencias por asignatura

Existen muchas técnicas y estrategias para el desarro-llo del pensamiento crítico, lo ideal es poder encontrar la combinación adecuada para que en el momento de evaluar a cada uno de los profesionistas en su campo, se pueda constatar que cuentan con la habilidad de tener su propio juicio, de ser críticos pero además propositivos buscando ser agentes de cambio.

Anteriormente ya otras universidades de prestigio han establecido como premisa principal de la mercadotec-nia, detectar necesidades y además poder ser un vínculo con la sociedad, generando seres pensantes con razona-miento lógico y crítico. Es bien sabido que es lo que se requiere en este mundo tan competitivo, egresados de las universidades que rompan con paradigmas y que pue-dan construir nuevos modelos de negocios, aporten tec-nología, reinventen organizaciones y que aporten valor a la comunidad y a su país.

Es importante considerar aspectos del microentorno como los proveedores, los canales de distribución, los clientes, los competidores y los diferentes públicos que atienden las universidades. Además fuerzas del medio ambiente como la tecnología, la economía, la política y el entorno cultural que repercuten de manera significativa hoy en día la manera de brindar la educación a los alum-nos en cualquier institución educativa.

En el caso de una institución educativa de nivel su-perior, el mercado objetivo serán todos los estudiantes egresados de preparatoria que deseen estudiar una ca-rrera universitaria, y que busquen llevar su conocimiento a la aplicación inmediata, a través del desarrollo del pen-samiento crítico. Para poder definir la estrategia es im-portante que esta esté basada en la filosofía institucional.

Sin embargo no todas las universidades tanto públicas como privadas, manejan un diferenciador en su servicio enfocado específicamente en el desarrollo de habilidades de pensamiento del orden superior.

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Conclusión

En virtud a todo lo que sucede en nuestro país en temas de inseguridad, eco-nomía, la política, los tratados comerciales entre otros factores, se considera que un universitario con juicio y análisis propio será de mucha más utilidad a la comunidad y por consiguiente al país.

Las instituciones de educación superior tienen un papel muy importante en la formación de profesionales capaces de tomar decisiones, probar hipótesis, analizar organizaciones en busca del cumplimiento de las metas y todo lo que con lleva el manejar a los Recursos Humanos, en donde el criterio y juicio crítico apoyará de una mejor manera los resultados.

Necesitamos en este país más alumnos pensantes y conscientes de que pue-den ser ellos los principales agentes de cambio en las organizaciones y que sobre todo puede modificar el panorama económico y político de su país.

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Requisitos para el envío y publicación de colaboracionesen Pharus Academiæ

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Anahuac · 2018-04-19 · La obra citada al inicio de esta presentación, se denomina «La educación encierra un tesoro» en donde colaboraron catorce eminentes intelectuales, que