Resumen

En el presente ensayo se pretende analizar de una forma más profunda sobre la

Cognición Situacional y la Teoría Cognitiva dentro del marco de la educación, la psicología

actual y sus implicancias en otras áreas. El interés principal es poder observar ambos

enfoques desde diversos ángulos, para poder así encontrar falencias como puntos fuertes

que contribuyan a un mejor entendimiento de éstos en cuanto a su aplicación en el campo

del aprendizaje. Es así como nos abocaremos centralmente en la concepción de sujeto que

tienen estos enfoques y las maneras de plantear sus aportes al ámbito de la educación.

Finalmente de nuestro análisis se concluye que ambas teorías podrían ser un complemento

para la educación actual, puesto que la mirada individual del sujeto como la de considerar

el contexto importante para la construcción de significados, son factores que no pueden ser

dejados de lado a la hora de llevar a cabo la un aprendizaje significativo.

Palabras claves: Cognición Situada, Teoría Cognitiva del Aprendizaje, Aprendizaje

Situado, Interacción Situacional.

Educación como marco central en la Cognición

______________________________________________________________________

La línea central del texto de Aparicio es hacer una distinción bastante clara y crítica

sobre el Enfoque Cognitivo y la Cognición Situacional, abarcando tanto sus implicancias a

lo largo de la historia de la psicología, como en la práctica de la educación y enseñanza. Es

por esto, que se hace una revisión exhaustiva de los puntos fundamentales en donde la

cognición situacional presenta ciertas falencias en relación a las teorías psicológicas del

aprendizaje, presentando propuestas alternativas que puedan entregar ciertas luces a

aquellos puntos en donde surge la incertidumbre sobre cual enfoque es el más apropiado, y

los fundamentos que lo avalen.

Es en esta aproximación de ambas teorías en donde la revisión teórica se centra en

la educación, más bien en la Psicología Educacional, puesto que los temas centrales están

abocados a ciertas estrategias de aprendizaje, que se preocupan de cómo hacer que el

proceso de adquisición de conocimientos sea más efectivo, de cómo este surge y de qué

manera se encuentran inmersos y relacionados los conceptos de profesor-alumno-contexto.

Es aquí donde se entrelazan las teorías de Vygotsky y la mediación o “Zona de Desarrollo

Próximo”, la concepción de mente-sujeto del Enfoque Cognitivo, el Transaccionalismo con

Dewey, etc. Todas estas teorías enfocadas al estudio del sujeto en relación a su interacción

consigo mismo, con el medio y la manera de procesar la información. Claramente existe

una marcada distinción en los puntos centrales de cada enfoque, uno más preocupado del

sujeto y el cómo este mismo maneja su interacción con los objetos y su conocimiento; y el

otro por su parte centrado en la situación y en el contexto en donde ocurren estos

conocimientos.

Como ya se mencionó anteriormente, ambos enfoques están preocupados de la cognición

del sujeto, pero uno centrado en lo social y otro en lo individual. Es por esto que la

importancia radica en la enseñanza, y en los múltiples caminos que se pueden llegar a ella.

De cierta forma, estos enfoques podrían parecer a simple vista un tanto disímiles, pero a la

larga y en pro de la efectividad de la enseñanza, podrían llegar a ser compatibles y

complementarios si se tratara de centrar la atención tanto en el sujeto, como sus contextos

socioculturales, aunque a nuestro parecer esto puede sonar un poco utópico puesto a la

marcada distinción que se hace hacia ambos enfoques.

Implicancias histórico-culturales

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Es cuestión de ahondar un poco sobre los temas de educación para percatarse de la

importancia que tienen desde antaño hasta la actualidad. Siendo un tema que nos atañe a

todos, no podemos hacernos los indiferentes frente a esta multiplicidad de visiones y teorías

que tratan de encontrar respuestas y soluciones a temas que desde años atrás han estado en

el tapete para ser analizados y cuestionados desde diferentes aristas. Es rescatable el hecho

de reflexionar sobre las teorías de la enseñanza, de la educación, y de qué manera

adquirimos el conocimiento. Desde perspectivas conductistas que tomaban al sujeto como

un mero receptor pasivo del conocimiento, los estímulos y el medio, hasta llegar a la teoría

cognitiva en donde ya surge un cambio radical de la visión de sujeto como activo y

consciente de sus propias capacidades. Es aquí donde toma fuerzas la educación en cuanto

al papel participativo del alumno en su proceso de aprendizaje, el cual ahora se torna como

un proceso de adquisición, reestructuración y cambio de las estructuras cognitivas, ya que

es visto como un sujeto que interactúa con su medio y con sus propias capacidades

cognitivas. Un concepto bastante importante dentro del enfoque cognitivo y que nos

gustaría resaltar, es el de la metacognición. Este proceso es entendido como el análisis, la

valoración y la autorregulación de los conocimientos por parte del alumno, o sea, los

conocimientos que tiene de sus propios procesos cognitivos cuando está resolviendo un

problema. Nuevamente se vislumbra un sujeto activo, en relación a sus propios

conocimientos y al medio en el que se encuentra. Esto para la educación es un gran aporte,

puesto que ahora se puede trabajar con un sujeto que es capaz de almacenar la información

y luego poder reutilizarla sin la necesidad de reforzar mediante un estímulo la evocación de

cierto contenido aprendido.

Por tanto, el objetivo principal de este enfoque en la enseñanza y de la educación es enseñar

a pensar al alumno, a que valore la significación del conocimiento y el proceso mismo de

aprendizaje, de forma que se estimule un educando cada vez más independiente, creativo y

autorregulado.

Por otro lado, el impacto que han tenido también los aportes de la cognición situada,

son de suma importancia para las teorías del aprendizaje. Si bien, ha sido bastante criticada,

consideramos importante rescatar que cada teoría tiene su sello personal en donde aportan

diferentes matices que complementan las teorías de la educación, promoviendo la

integración de las teorías que más se acerquen al objetivo deseado de la educación, que es

el de fomentar la facilitación en el proceso de aprendizaje. La cognición situacional ha

desembocado en un enfoque instruccional, la enseñanza situada, que destaca la importancia

de la actividad y el contexto para el aprendizaje y reconoce que el aprendizaje escolar es,

ante todo, un proceso de enculturación en el cual los estudiantes se integran gradualmente a

una comunidad o cultura de prácticas sociales. En esta misma dirección, se comparte la idea

de que aprender y hacer son acciones inseparables. Y en consecuencia, un principio nodal

de este enfoque plantea que los alumnos (aprendices o novicios) deben aprender en el

contexto pertinente (Díaz Barriga, 2003). Es así, como el aprendizaje se vislumbra desde

una perspectiva en donde el conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, el

contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza. La cognición situada, junto con darle

importancia a la individualidad del sujeto, toma en consideración el contexto y entorno en

donde se desenvuelve éste. Es aquí donde surge el conocimiento, de las interacciones, de

las relaciones que se crean, siendo los maestros una pieza clave para que éste se pueda dar

con mayor facilidad, sin desconocer por supuesto las habilidades propias de los educando

para poder llegar a una internalización en profundidad del aprendizaje adquirido. Por otro

lado, un punto sumamente relevante que propone la cognición situacional, es la adquisición

del conocimiento por la interacción grupal y sicosocial, la cual genera espacios de diálogo e

intercambio, en donde el aprendizaje es internalizado de una manera diferente, siendo para

el alumno una forma significativa de almacenar las experiencias vividas.

A grandes rasgos podemos decir que a la luz de lo planteado anteriormente, ambas teorías

han tenido una gran trascendencia dentro de los marcos de la educación, ya que ahondan en

temas que son de relevancia para la sociedad en cuanto las capacidades de cognición

humana, las formas de interacción de los sujetos en entornos situados y la manera en que

éstos influyen para un mayor o menor motivación para aprender. Estos enfoques han

abierto un espectro más amplio sobre el tema de la educación y sus diversas aristas, sus

complejos temas de análisis y por supuesto la difícil tarea de llevarlos a la práctica.

Dentro de los puntos débiles de ambos enfoques, consideramos que por un lado la

cognición situacional al darle tanto realce a los contextos en donde se encuentran los

sujetos, deja de lado las instancias en donde los sujetos aprenden de forma independiente,

instancia que sí valora la teoría cognitiva, un ejemplo es la metacognición, momento en que

el sujeto interactúa consigo mismo, sin importar el lugar en donde se encuentre. Otra crítica

que se le hace a la cognición situacional es que el énfasis se reduce totalmente en el

contexto dejando a un lado al sujeto- alumno como principal protagonista en el proceso del

aprendizaje, cosa que no ocurre en la teoría cognitiva. Por otro lado, un punto débil que se

puede vislumbrar en la teoría cognitiva, es la manera en que se concibe de una forma

universal la adquisición de los conocimientos siguiendo un cierto patrón de procesamiento

de la información, en donde los sujetos aprenderían de una manera predeterminada, sin

otorgarle mayor relevancia a la significación que le dé el sujeto según el contexto en que se

encuentre, su manera de concebir el mundo y sus experiencias con el medio.

Ya que ambos enfoques presentan puntos fuertes y débiles en cuanto a la concepción

de sujeto y de enseñanza, es por esta razón que nuestra propuesta en pro a la

complementación de ambas va enfocada a esta misma integración tanto de concepción de

sujeto como en los contextos en los cuales se encuentra inmerso éste, preocupándose más

de llevar a cabo un aprendizaje de calidad, más que una rivalidad entre enfoques.

La cognición situada; dispersión sujeto- objeto

Antes de ahondar en lo que es la cognición situada y sus supuestos epistemológicos,

es imprescindible señalar que éste enfoque considera que la interacción social y el uso de

apoyos internos (andamiajes), como el lenguaje o los símbolos matemáticos, son la base de

la cognición humana. (Díaz Barriga, 2003). El significado, por lo tanto, no existiría como

entidad predefinida e invariable, sino que se negociaría, se construiría y emergería de forma

no totalmente predecible en la interacción social.

“En realidad (…) para que el suceso (una lección) ocurra los participantes se deben

implicar activamente en un proceso consensuado de “realizar una lección”. Los

estudiantes, tanto como los profesores, son cruciales para el suceso que denominamos una

lección, razón por la cual nos referimos a las lecciones como suceso de enseñanza y

aprendizaje. Sin olvidarnos en ningún momento que el poder de las relaciones entre los

participantes entre los sucesos y los niveles del contexto son a menudo desiguales, no es

menos importante recordar que la creación del contexto es un proceso activo de dos

caras”

Cole, M (1994) “A Conception of mind » En Vocate , DR (ed.) . Intrapersonal communication. Different

voices, different minds. P. 77- 98. Hillsdale, N.J : Lawrence Erlbaum Associates

A la luz de esta cita, queremos enfatizar , primero que nada, que para la cognición

situada el aprendizaje no se focaliza ni en el alumno como sujeto que internaliza

conocimiento, ni en el educador quien los comunica, sino que hay un “entre”, un contexto

que se construye al alero de la interacción entre los personajes del aprendizaje.

En la cognición situada el lenguaje se concibe como un apoyo para la construcción social

de significados y por tanto no como un vehiculo para su transmisión, puesto que se

vislumbraría como una herramienta que se pone al servicio del proceso del aprendizaje.

Para la cognición situada, el elemento central no es el “cerebro”, la “mente”, sino

que la actividad corpórea en una entorno social y material. Es decir, el sujeto psicológico,

desde este enfoque, no es un procesador serial que recibe información y la almacena en una

memoria, donde se mantiene invariable, sino más bien es producto de la acción corpórea en

el entorno, es parte esencial de la actividad cognitiva y toda nuestra actividad mental está

modelada por ella. De este modo, nuestra mente no necesita representar o almacenar

arduamente lo que se encuentran su entorno, procesa internamente la información que

pueda elaborar apoyándose en operaciones externas. (Díaz Barriga, 2003)

“According to an older view, learning consists of taking objects in from outside.

According to the more fashionable constructivist view, the mind constructs the

objects it contains. The container metaphor remains, however, and that is where the

trouble starts (...) The container metaphor fails miserably when we try do deal with sorts

of knowledge and skill that cannot be defined as items in

the container but that instead caracterize the whole container" (Lave, J. y Wenger, E. 1991).

Interacciones situadas: Entre la cognición y el contexto

social

La cognición situada remite a una concepción de aprendizaje que emergería de la

importancia del contexto en los procesos del conocimiento (Aparicio y Moneo, 2005). Es

decir, se parte del supuesto que el conocimiento es situado, y como tal, parte y producto de

la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza.A la luz de esto, vemos

como esta teoría concibe la construcción de significados como producto del vínculo entre

la mente y el escenario de aprendizaje. Se vislumbra, por tanto, la interacción entre el

alumno y el contexto, como una fusión, un dinamismo entre las partes; con el fin de

resolver la disyuntiva tradicional en psicología que alude a la escisión de individuo-

sociedad.

El conocimiento no tan sólo estaría en la mente del sujeto, sino que también en la realidad,

pero para acceder a él se requiere de la constante interacción entre el sujeto y su contexto,

puesto que al ser éste tan cambiante; los conocimientos, las representaciones sociales no

serían de naturaleza estática. Al considerar esto, el sujeto no podría recurrir a estructuras a

priori tal como fueron internalizadas en un primer comienzo a la hora de enfrentar

situaciones, ya que éstas estarían en constante cambio e intercambio con el hombre. Dicho

en otras palabras, los contextos no estarían simplemente dados en el medio físico como un

aula de clases, ni en las combinaciones personales (maestro- alumno, grupo de pares), más

bien, los contextos se constituirían mediante lo que las personas hacen en un contexto

delimitado. (Vila, 1998). De esta forma, vemos como la mente humana nunca copia la

realidad “textualmente”, pero tampoco la ignora, ya que construiría estructuras de

conocimiento tomando datos del mundo exterior, interpretándolos, transformándolos y

organizándolos.

Cognición situada y Psicología

A la hora de hablar de cognición situada nos estamos focalizando desde un plano

aplicado de la psicología, en este caso vinculado con la esfera educacional. La educación

como tal pertenece a una de las esferas de la vida más importantes del quehacer humano

que permite al sujeto llegar a una socialización, internalizando los cánones y dispositivos

normativos de una cultura determinada. A raíz de esto, la cognición situada, por tanto, se

plantea de fondo que no es posible indagar en el aprendizaje y los seres humanos que lo

conforman desde otro lugar que no fuese la inserción dentro de ese propio contexto. A raíz

de esto, seria pertinente realizarse las siguientes interrogantes: ¿Qué pasaría, por tanto, con

la noción de objetividad que propende una ciencia como la psicología?, ¿El conocimiento

emanado por la cognición situada es, por tanto, válido?

Desde la cognición situada no se esta contribuyendo con un conocimiento que implica

situarse desde un plano externo, ya que se pone énfasis en el “entre” que se dibuja de la

relación sujeto- alumno y el contexto educativo como tal. Se parte del hecho que el

conocimiento que se posee del mundo es también una construcción valorativa, pero no es la

realidad en sí. Es un producto humano que se fundamenta en la subjetividad, ya que es

prácticamente imposible llegar a aprehender la realidad en su totalidad y cómo esta es de

forma absoluta. Por tanto, pareciera ser que la objetividad no existiría sin lo que es la

subjetividad. Esto implicaría que el conocimiento que se aporta a una ciencia como la

psicología posee un énfasis en la subjetividad y su comprensión como productora de

realidad y conocimiento. Sin embargo, esta centralidad no constituiría una suerte de

“relativismo ético individualista”, sino que pretendería resaltar la inexistencia de la pugna

sujeto-objeto; relación que se pone en el tintero tanto en las prácticas educativas mismas

como en la dimensión activa del conocimiento.

“La psicología del hombre trata con la actividad de individuos concretos, actividad que

transcurre en una colectividad abierta, entre las personas circundantes, conjuntamente con

ellas o a solas con el mundo objetal circundante, ante el torno o la mesa de escritorio. Sin

embargo, sean cuales sean las condiciones y las formas que transcurra la actividad del

hombre, cualquiera que sea la estructura que adquiera, no puede examinarse desgajada

del contexto emergente de las relaciones humanas del sujeto (…) No tendría sentido que la

psicología no se aboque a la actividad humana del sujeto, porque esta se encuentra dentro

de un sistema, incluido en el sistema de relaciones de la sociedad”

Leontiev, A. (1989) 2El surgimiento de la conciencia del hombre” En V.V.A.A. El proceso de formación de

la psicología marxista. Moscú. Progreso

Ahora bien, a raíz de esto es importante señalar que la psicología desde lo que es la

cognición situada, pareciera remitirse a un plano que intentaría conectar lo individual con lo

social. Es decir, el aprendizaje como tal sería una amalgama, una suerte de tejido, un “algo”

que “se teje juntos” y constituye una unidad. Ahora bien, el problema para la psicología

radica cuando éste énfasis se reduce totalmente en el contexto dejando a un lado al sujeto-

alumno como principal protagonista en el proceso del aprendizaje. Si el enfoque de la

cognición situada se limita a contextualizar los conocimientos en el aula sin considerar al

sujeto, ni extrapolar lo internalizado por medio de un proceso de interferencia… ¿Es

posible una explicación del aprendizaje desde procesos psicológicos básicos como la

memoria, las emociones o la mismísima resolución de problemas?

Al ser tan externo el aprendizaje pareciera ser que el énfasis se da netamente en la

motivación. Sin embargo, la solución no remitiría tampoco a pasarnos al extremo de lo

individualizante, ya que de este modo caeríamos en una descontextualización de la

instrucción educacional propiamente tal, cayendo fatalmente en un extremo “ismo”. Tal

como lo plantea Varela, la cuestión, creemos, no es si la mente elabora o no

representaciones internas, pues pareciera ser más que obvio que si lo hace en forma de

esquemas o imágenes, sino que si se considera que éstas representan un mundo exterior,

dado de antemano, inherente a nosotros y si para “movernos” en éste mundo es necesario

seguir estas representaciones. (Varela, en Díaz Barriga, 2003). En la cognición situada

pareciera ser que no se representa al mundo, sino que los sistemas cognitivos aprovecharían

al contexto para guiar una acción al parecer situada y contextualizada.

Ahora bien, el hecho que la cognición situada haya desembocado en un enfoque

instruccional, dando pie a lo que es la enseñanza situada, destacando la importancia de la

actividad y el contexto para el aprendizaje, pareciera ser también una disyuntiva. Si el

aprendizaje se reduce netamente al lugar in situ, donde el sujeto se desarrolla mediante un

proceso de aculturación, no se podrían desglosar realmente los factores que inciden en el

aprendizaje del alumno. A raíz de esto, creemos que un complemento entre “lo situado” y

los procesos psicológicos básicos del alumno como protagonista del proceso de aprendizaje

podrían contribuir a realizar de una forma más ardua el análisis entorno a cómo el sujeto

realmente aprende.

Cognición situada: creando puentes

La cognición situada tal como lo plantea Aparicio y Moneo, presenta tres fuentes directas

las cuales remiten a la filosofía, la etnografía y la teoría socio- cultural de Vygotsky. Con

el fin de indagar en cómo se posiciona la cognición situada, daremos énfasis a sus

respectivas fuentes y a sus aplicaciones.

Sobre las fuentes de la cognición situada

No es novedoso que la filosofía de la educación como área del saber propenda a la reflexión

acerca del hecho educativo desde sus presupuestos fundamentales, tomando en cuenta si el

educador puede generar una mayor conciencia de su labor educativa. Desde esta vertiente

como fuente que nutre esta teoría, el enfoque de la cognición situada pone énfasis en el

sentido de las prácticas educativas, pretendiendo que se focalicen los conocimientos, puesto

que las prácticas educativas no estarían exentas de caer en una suerte de “artificialidad”,

donde se manifieste una ruptura entre el saber qué (know what) y el saber cómo (know

how); neutralizando el conocimiento y aislándolo de la cotidianidad o de las praxis

culturales en las cuales el sujeto se encuentra inmerso. La filosofía de la educación le

proporcionaría a la cognición situada una noción de que hay un modelo de sujeto de

trasfondo que se busca construir, además del sentido que debe emanar desde la propia

construcción de conocimientos los cuales estarían entre la relación profesor- alumno. La

significación como tópico también se ve relacionada con la etnografía propiamente tal, la

cual presenta como objetivo principal el comprender el punto de vista del nativo, su

relación con la vida, entendiendo su visión del mundo. Diremos primero que nada que una

etnografía remite a una sucesión de actividades de investigación que se desarrollan a lo largo de

un período de tiempo relativamente prolongado. (Kottak, 1999). Al igual que en la cognición

situada, la etnografía más que poner a los participantes en una relación asimétrica se consideran

a ambos como activos; puesto que al estar el conocimiento construido en un “entre” se

formarían bucles, dispersiones, idas y venidas enmarañadas que permitirían una

participación en el aprendizaje propiamente tal.

Ahora bien respecto al impacto de la teoría socio- cultural de Vygostky nos gustaría

connotar el énfasis en lo contextual al existir un concepto como la zona de desarrollo

próximo. Esta al ser producto de la interacción, nos permite darnos cuenta de cómo este

concepto podría haber repercutido en la cognición situada al poner énfasis en “lo situado”,

donde esta presente la dimensión temporal del aquí y ahora, ya que tanto profesor y

alumno estarían inmersos en una dinámica de aprendizaje en un tiempo dado.

Aplicaciones de la cognición situada

El paradigma de la cognición situada tiene importantes implicaciones instruccionales, como

promotora del aprendizaje significativo en contextos escolares. (Díaz Barriga, 2003). De

acuerdo con David Ausubel (1976), durante el aprendizaje significativo el aprendiz

relaciona de manera sustancial la nueva información con sus conocimientos y experiencias

previas. Se requiere disposición del aprendiz para aprender significativamente e

intervención del docente en esa dirección. Por otro lado, también importa la forma en que

se plantean los materiales de estudio y las experiencias educativas. Si se logra el

aprendizaje significativo, se trasciende la repetición memorística de contenidos inconexos y

se logra construir significado, dar sentido a lo aprendido, y entender su ámbito de

aplicación y relevancia en situaciones académicas y cotidianas.Con la intención de mostrar

cómo la cognición situada ha de contribuir al aprendizaje significativo, presentaremos un

ejemplo que ilustra las diversas opciones de enseñanza de la materia Estadística, en la

carrera de Psicología. El ejemplo pertenece a la propuesta de Estadística Auténtica de

Derry, Levin y Schauble (1995), cuyo punto de partida es el siguiente supuesto

instruccional-motivacional: La propensión y capacidades de los estudiantes para razonar

estadísticamente en escenarios auténticos (de la vida real) puede mejorarse

considerablemente a través de dos dimensiones: relevancia cultural mediada por ejemplos y

actividad social respaldada por el apoyo grupal en actividades en el aula. El enfoque

planteado por lo autores, no estaría en contra de formas de enseñanza que incorporen la

cátedra, la lectura de libros de texto o la demostración, sino que éstas se emplean en un

contexto instruccional más amplio y sirven como herramientas de razonamiento. A la luz de

esto, Derry, Levin y Schauble (1995), propenden a que los alumnos les importe entender

los conceptos estadísticos básicos y su evolución. No obstante, lo central en este modelo de

Estadística Auténtica es lograr una actividad y relevancia social altas en la enseñanza. Por

otro lado, el papel del docente no se restringe a crear “condiciones y facilidades” sino que

orienta y guía explícitamente la actividad desplegada por los alumnos. Esto tendría su

fundamento en la cognición situada la cual pone énfasis a que en el aprendizaje no se forme

una jerarquía sino que más bien una simetría entre profesor- alumno, lo que permitiría

fomentar la significación y re-significación de conocimientos oriundos del contexto

situado.

Otra de las aplicaciones hechas ha sido por parte de Claus y Ogden (1999), quienes han

puesto énfasis en los conceptos básicos de una educación cuyo propósito es el

facultamiento de los alumnos con miras a una participación en asuntos relevantes de la vida

diaria en su comunidad. Los principios educativos que permitirían el facultamiento

incluyen un aprendizaje situado en los términos de lo que propone la cognición situada

como tal, un aprendizaje activo y centrado en experiencias significativas y motivantes

(auténticas), el fomento del pensamiento crítico y la toma de conciencia. Asimismo,

involucra la participación en procesos en los cuales el diálogo, la discusión grupal y la

cooperación son centrales para definir y negociar la dirección de la experiencia de

aprendizaje. Y finalmente, el papel del enseñante como postulador de problemas (en el

sentido de retos abordables y significativos) para generar cuestionamientos relevantes que

conduzcan y enmarquen la enseñanza.

Algunas Consideraciones

Creemos que la cognición situada si bien es acusada de perder de vista a lo individual, al

sujeto como tal; se focaliza en darle un sentido al aprendizaje y por tanto de darle el

protagonismo al proceso continúo de aprender. A raíz de la tecnología y del mundo

globalizado, han emergido las llamadas, educación a distancia, las cuales pretenden que el

sujeto aprenda a la luz de los servicios de la tecnología, otorgándole y permitiéndole al

aprendiz disponer de su tiempo, espacio y ritmo de aprendizaje. Este tipo de

implementaciones iría a la par del desarrollo económico y cultural de nuestro escenario

nacional, pero sin embrago, creemos que implica dejar a un lado el contacto con un “otro”;

convirtiéndose la interacción profesor- alumno en una mera relación autista con una

máquina, sin siquiera pensar en la presencia de un grupo de pares. En consideración de

esto, pensamos que la cognición situada, planteada desde este argumento presenta una

sólida base, puesto que pretende que emerja y se solidifique el contacto y el aprendizaje ,

que remite no tan sólo a internalizar conocimientos por unidad de tiempo, sino que hay

aspectos éticos y socio- culturales implícitos. Así, desde la cognición situada, se pretende

que los artefactos culturales pertinentes vayan a la par del aprendizaje y no se entorpezca la

socialización.

Así emerge la clásica pregunta que más de una vez nos la hemos preguntado; ¿Por qué yo

no aprendo si estoy inmersa/o en un contexto?.Pensamos que si bien es fundamental el

tener una noción un tanto más micro entorno a cómo surge el aprendizaje; la cognición

situada le otorga otra arista a la educación; permitiendo que el sujeto se socialice, incorpore

un rol, interactúe con otros y se desarrolle como tal. El conocimiento por el conocimiento

pensamos que no implica al sujeto como tal, puesto que el hombre al ser social, no se puede

despojar de su entorno. He aquí la importancia de la labor docente al ser parte de este

proceso y no un mero proporcionador de conocimientos, puesto que así no sólo se incentiva

la adquisión de conocimientos, sino que el alumno puede paulatinamente darse cuenta que

pertenece a una realidad, a un entorno y que el contacto e interacción con el otro es

fundamental para el trabajo en equipo y el respeto; elementos que podrán ser trasferidos a

largo plazo a la hora que el sujeto se incorpore al mundo laboral. Al ceñirnos a una teoría

netamente “individualizante”, nos estamos abocando netamente a lo que son los resultados,

en el “¿cómo se aprende eficientemente?” y no nos percatarnos de la importancia de otras

esferas del mundo de la vida que si inciden en el aprendizaje. A raíz de esto nos

preguntamos, ¿La psicología educacional indaga en el “porqué” el individuo aprende o en

el “cómo”?... ¿Es posible solucionar esta disyuntiva entre el “porque” versus el “cómo”,

entre individuo y sociedad?, ¿Seremos capaces de llegar a un punto intermedio entre

psicología individual y social?, ¿Es realmente posible no caer en un extremismo a la hora

de poner los conocimientos en práctica?

Impacto en la Actualidad

____________________________________________Luego de este intenso análisis sobre ambos enfoques, podemos reafirmar nuestro

intento por hacer de ambos un aporte complementario a la enseñanza actual y la concepción

de sujeto que se debiese tener para así progresar en el ámbito de la adquisición de los

conocimientos. Por un lado es importante que se fomente el trabajo individual por parte de

los sujetos, para así fomentar un buen manejo de las herramientas para poder desenvolverse

en el medio y tengan la capacidad para resolver los problemas sin importar en lugar en que

se le presenten. Por otro lado, tampoco podemos desconocer la importancia e influencia que

tiene el factor del contexto para desarrollar una buena enseñanza. Partiendo desde el

contexto familiar, social-económico hasta el entorno que se crea dentro del aula, el cual

puede motivar o desinteresar a los alumnos a poseer un buen aprendizaje. Todos estos

pueden cambiar drásticamente la interacción entre los sujetos y el medio, los sujetos y el

aprendizaje, etc.

Si bien el sujeto se estudia desde su individualidad, actualmente ya se están

considerando más factores que influyen en el día a día y en la forma de ser de cada una de

las personas. Por supuesto no podemos dejar todo en las manos del contexto, y desechar

todo lo que no implique esta palabra, pero sí hay que reconocer que es un factor

determinante a la hora del aprendizaje. Desde la teoría cognitiva podemos demostrar que

los sujetos poseen determinados procesos para adquirir el conocimiento, en este sentido

todos tendríamos el mismo punto de partida para poder aprender. Pero luego estos

procesos, se pueden dar de diferentes maneras dependiendo de las interacciones entre el

sujeto y el medio y sus pares. Es a partir de estas interacciones en donde el hombre le da

significado a sus experiencias y conocimientos, la “situación” se da en cada uno de los

sujetos de manera singular creando diferentes concepciones de mundo y plasmándolas de

una manera simbólica en la acción del aprendizaje. Es importante recalcar que los

significados de estos conocimientos se van reconstruyendo a medida que se les utilice en

ciertas situaciones o cuando son similares a los contextos en donde se les aplicó por

primera vez.

Utilizar ambas teorías en la actualidad sería de gran utilidad para promover la

enseñanza en los alumno, fijándose tanto en sus capacidades intelectuales como en el

contexto en el que se desenvuelven, fomentando la motivación para aprender y la

interacción con el otro, trabajando en conjunto y potenciando un aprendizaje más

significativo, tal cual como lo presenta Aparicio, J. J & Rodriguez Moneo, M. (2005)

refiriéndose a que se ha demostrado frecuentemente, que cuando un individuo trata de

enseñarle a otro individuo, se fuerzan a sí mismos a elaborar su propio conocimiento, lo

que aumenta su propio progreso o aprendizaje.

Por otro lado el fundir ambas teorías y sus aportes en el actual sistema de educación

conllevaría resultados bastante positivos, tomando en cuenta sus puntos fuertes y

llevándolos a la práctica junto con sus implicancias tanto individuales como grupales. Un

ejemplo referido en Aparicio, J. J & Rodriguez Moneo, M. es la teoría interactiva de la

acción humana que plantea la cognición situacional, la cual dice que si podemos diseñar un

contexto significativo para nuestros estudiantes, el aprendizaje por fin tendrá un significado

y si el contexto es realista, el aprendizaje resultante será usado porque se garantiza la

correspondiente transferencia (2005).

A luz de anteriormente planteado, creemos positivo plantear una fusión de ambas

teorías, ya que desde ambos extremos se torna un poco complicado tomar al sujeto y

posicionarlo en el tema de la educación, mientras que si los situamos, creamos un punto de

convergencia entre ambos polos, la situación y el sujeto se vuelven complementarios,

integradores y con un futuro potencial para acrecentar sus conocimientos tanto en la

actualidad como a futuro.

REFERENCIAS

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thinking through situated simulations. Teaching of Psychology, 22 (1),

51-57.

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALPARAÍSOFACULTAD DE FILOSOFÍA Y EDUCCACIÓN

ESCUELA DE PSICOLOGÍA

Cognición situadaEncuentros y desencuentros: de lo individual a lo social,

hacia la búsqueda de un posible complemento.

Integrantes: Fernanda NúñezDaniela Canales

Asignatura:Epistemología psicológica

Docente: Verónica LópezAyudante: Pablo López