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evista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2014) 34, 68---80
Revista de
LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍAwww.elsevier.es/logopedia
RIGINAL
nálisis de la actuación docente del maestro deudición y lenguaje en Almería
ntonio Luque de la Rosa ∗ y José Juan Carrión Martínez
epartamento de Educación, Universidad de Almería, Almería, Espana
ecibido el 6 de junio de 2012; aceptado el 5 de julio de 2013isponible en Internet el 17 de diciembre de 2013
PALABRAS CLAVEActuación educativa;Contenidos;Currículo;Maestro de audicióny lenguaje;Objetivos
Resumen Habiendo transcurrido 20 anos de andadura y desarrollo profesional desde el sur-gimiento del maestro de audición y lenguaje itinerante, parece conveniente reflexionar sobreel papel que ha venido desempenando esta figura con objeto de aprehender las consideracio-nes oportunas que mejoren los planteamientos a adoptar de cara a promover la calidad de suactuación educativa. Por otra parte, nos encontramos inmersos en la actualidad en un procesode reforma universitaria que afectará al conjunto de los roles profesionales de los docentes delsiglo xxi, siendo necesario realizar aportaciones que delimiten y refuercen el ámbito de la aten-ción a la diversidad en la formación inicial de los maestros al desaparecer las especialidadesuniversitarias que se encargaban de dicha actuación. Con este estudio se pretende contribuira la comprensión de la realidad de la acción educativa de estos profesionales realizando unrecorrido por los contenidos y objetivos de su actuación educativa y la relación que los mismosguardan con el currículo de las áreas establecidas a lo largo de la etapa.© 2012 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.
KEYWORDSEducationalperformance;Content;Curriculum;Speech and hearingteacher;Objectives
Analysis of the educational performance of speech and hearing teachers in Almeria
Abstract The figure of the itinerant speech and hearing teacher emerged 20 years ago. Giventhe career and professional development since that time, it seems appropriate to reflect on therole of these teachers in order to improve the quality of their educational performance. In addi-tion, a process of university reform is currently underway, which will influence the professionalroles of teachers in the 21st century. Consequently, contributions are required to define andreinforce attention to diversity in initial teacher training, since specialized university courses
on this topic have disappeared. This study aimed to contribute to the understanding of the rea-lity of the educational performance of these teachers. To do this, the present investigation willrevise the contents and aims ofwith the curriculum of the diffe© 2012 AELFA. Published by Else
∗ Autor para correspondencia.Correo electrónico: [email protected] (A. Luque de la Rosa).
214-4603/$ – see front matter © 2012 AELFA. Publicado por Elsevier Espttp://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2013.07.010
their educational performance, focussing on their relationshiprent areas established through the stages.vier España, S.L. All rights reserved.
aña, S.L. Todos los derechos reservados.
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El maestro de audición y lenguaje en Almería
Introducción
A lo largo de la segunda mitad del siglo xx comienzan aimplantarse en nuestro país perfiles profesionales dedicadosa la atención específica de problemáticas relacionadas conel lenguaje y la audición en el medio educativo (profesoresde colegios especiales de sordomudos, profesores especiali-zados en perturbaciones de la audición y del lenguaje oral yescrito o logopedas), consolidándose el rol de estos a partirde los anos ochenta y desarrollando tareas relacionadas con«la prevención, evaluación y recuperación de los trastornosde la audición, la fonación y del lenguaje, mediante técnicasterapéuticas propias de su disciplina» (función del logopedasegún el art. 7.f. de la Ley 44/2003, de 21 de noviembre,de ordenación de las profesiones sanitarias, BOE del 22 denoviembre).
No obstante, en los últimos tiempos se le ha prestado másatención a lo que se conoce como las consecuencias socialesy escolares de los problemas del lenguaje, de manera que lalogopedia, en su vertiente escolar, ha ido abandonando losplanteamientos exclusivamente clínicos que de modo tradi-cional guiaron su intervención (Acosta Rodríguez y MorenoSantana, 2007).
Así, surge en Espana al inicio de la década de los noventauna nueva figura docente, el maestro de audición y lenguaje,en cuya propia denominación se aprecia el deseo de cambioen dicho rol, promoviendo la superación de los planteamien-tos recuperadores y rehabilitadores de carácter terapéuticoque afectan a determinados canales de comunicación (audi-ción/fonación), para avanzar hacia una concepción de dichoprofesional como potenciador del desarrollo comunicativo,cognitivo y sociopersonal a través del lenguaje en el con-junto del alumnado.
De esta manera, los profesionales del lenguaje se hanacercado cada vez más a la escuela, posibilitando de estemodo un diálogo con los educadores en un intento por lle-var a cabo intervenciones más globales (Acosta Rodríguez yMoreno Santana, 2007).
El objeto-problema de este estudio consistirá en realizarun análisis de la situación que viven los profesionales itine-rantes de audición y lenguaje, profundizando en el estudiode los contenidos y objetivos de la actuación que vienendesarrollando y su relación con el currículo de las áreas dela etapa.
Objetivos
1. Apreciar las características que configuran y condicio-nan la actuación que realizan estos profesionales con sualumnado, así como la concepción educativa que subyacea la misma.
2. Evidenciar el modelo de intervención que llevan a caboy la coordinación de su actuación con el conjunto de lacomunidad educativa, equipo de orientación y adminis-tración educativa.
3. Conocer el conjunto de contenidos y objetivos que sirvende base a su actuación profesional ----advirtiendo de su
mayor o menor carácter educativo----, analizando si el tra-tamiento del lenguaje en los centros escolares por partede este profesional conlleva la realización de actuacio-nes de carácter preventivo y de desarrollo además dee
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las históricamente terapéuticas realizadas por los logo-pedas.
. Estudiar, igualmente, si dicha actuación atiende latotalidad de componentes lingüísticos (fonético, morfo-sintáctico, semántico y pragmático) desde una dinámicacolaborativa, plenamente incardinada en el currículo,que potencie el aspecto socializador y educativo en elconjunto del alumnado.
En síntesis, deseamos indagar la hipótesis de partida conelación a la permanencia en tal figura de un modelo dentervención clínico-terapéutico de problemas logopédicos,sí como los factores que lo condicionan (con profundizaciónn 2 contextos de actuación).
stado de la cuestión
l lenguaje constituye una herramienta decisiva para el des-rrollo personal y social de cualquier alumno porque es laía fundamental para la adquisición de todos los aprendi-ajes escolares. El componente lingüístico es el contenidoe instrucción más importante en los primeros anos esco-ares, posibilitando la relación del nino con su entorno,ermitiendo la comunicación y la representación catego-ial (Acosta Rodríguez, 2003; Acosta Rodríguez y Morenoantana, 2003).
Dicho desarrollo del lenguaje no solo se encuentraodulado por las funcionalidades anatómicas o por las capa-
idades cognitivas o fisiológicas, sino también por el procesoe interacción del nino con el ambiente que le rodea. Lasificultades o retrasos de lenguaje tienen su origen en unonjunto de causas heterogéneas que se manifiestan enificultades funcionales para la integración estructural, pro-lemas en las bases conceptuales lingüísticas, alteracionesn la percepción sensorial y trastornos de ejecución motoraAcosta Rodríguez, 1999).
Con relación a las alteraciones y trastornos del lenguaje,e consideraran alumnos susceptibles de intervención logo-édica los que presentan necesidades específicas de apoyoducativo derivadas de dichos trastornos.
En el caso de alumnado con problemas en el áreaomunicativo-lingüística, la actuación en el centro debeer global y coordinada, facilitando los apoyos necesa-ios para que el alumno pueda superar los problemasue influyen negativamente en el proceso de ensenanza-prendizaje (Acosta Rodríguez y Moreno Santana, 2003;astejón Fernández y Espana Ganzaráin, 2004), constitu-éndose la institución escolar en el elemento organizativoompensador ante dichas dificultades.
A pesar de que las propuestas curriculares de estos pro-esionales hacia su ámbito de actuación carecen de unosloques de contenidos u objetivos por niveles, consistiendon adaptaciones curriculares (mayoritariamente de carác-er individual) de los objetivos y contenidos de las materiasingüísticas, existen propuestas de desarrollo curricular quententan desplegar el conjunto de intenciones y contenidosue conformarían su actuación en el aula y que se sustentan
n un perfil profesional propiamente logopédico.Así, con relación a los objetivos generales de su trabajo,xisten autores como Azcoaga (1992) que sintetizan en lasiguientes las finalidades de su actuación en los centros:
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Desarrollar, integrar o compensar las funciones lin-güísticas indemnes, posibilitando mediante un planrecuperador aquellas que han desaparecido o que no sehan llegado a implantar.
Modificar las condiciones biopsicosociales del alumno conproblemas de audición y lenguaje.
Optimizar sus potencialidades comunicativas con el fin deconseguir un desarrollo autónomo personal, siendo útil así mismo y productivo socialmente.
Promover un cambio en el contexto socioescolar eincluso familiar (Quintana Alonso, 2005), para garantizarel desarrollo de sus aptitudes cognitivas, emocionales ysociales.
Aunque estas indicaciones teóricas nos acercan a los plan-eamientos de trabajo de estos profesionales, es en losocumentos de planificación que realizan donde se apreciaa concreción de las mismas a la casuística de su cen-ro y curso escolar, considerando, desde esta perspectivaogopédica, que el objetivo general de su actuación conos alumnos consistiría en la prevención, la evaluación yl seguimiento de los trastornos de la comunicación y delenguaje (Fernández Sarmiento y Acosta Rodríguez, 2007;allardo Ruiz, 1993; Gallardo Ruiz y Gallego Ortega, 1993a).
Si continuamos el análisis de su currículo desde dichoodelo de logopedia escolar, apreciamos que, según diver-
os autores (Acosta Rodríguez, 2004, 2005; Acosta Rodríguez Moreno Santana, 1999, 2003; Gallardo Ruiz y Gallegortega, 1993a), dicho objetivo general será promovido enl alumnado mediante la actuación sobre los diversos com-onentes lingüísticos a modo de contenidos curriculares, losuales pasamos a sintetizar siguiendo a Acosta Rodríguez1999, pp. 74-78):
Componente fonético-fonológico. Articulación de sílabas,palabras y frases, Habilidad motora de lengua, labios ypaladar blando, Soplo, Respiración, Atención, Relajación,Entrenamiento rítmico (voz, ritmo, acento, entonación),Discriminación auditiva, Imitación de sonidos, Integraciónfonemática y léxica, Segmentación fonemática, Identifica-ción y asociación auditiva, Memoria verbal, Fluidez verbal.Componente morfosintáctico. Construcción de frases.Componente semántico. Identificación léxica, Vocabulario,Memoria verbal.Componente pragmático: Comprensión, Expresión, Len-guaje espontáneo, repetido, dirigido
Existen propuestas más detalladas en las que aparecexplícitamente la necesidad de trabajar como contenidosiertos prerrequisitos del lenguaje, ahondando en la concep-ión anatómico-funcional que pudiera ocasionar el trastorno
---resaltando el carácter logopédico-terapéutico de estactuación----, o bien la incidencia en el desarrollo cogni-ivo y socializador de dicha promoción lingüística, llegandoncluso a remarcarse, por parte de determinados autores, laecesidad de incidir en el conjunto de factores incidentesn un adecuado desarrollo lingüístico: ámbito psicomotor,mocional, socioafectivo y cognitivo (Fey, 1986; Fey, Catts y
arrive, 1995). En otras propuestas de contenidos, si biene elude la segmentación en función de los componen-es lingüísticos, siguen apareciendo claramente bloques dectuación de carácter funcional y rehabilitador (Gallardoscyc
A. Luque de la Rosa, J.J. Carrión Martínez
uiz y Gallego Ortega, 1993b; Gallardo Ruiz, 1999). En cam-io, existen propuestas de contenidos curriculares en las queparece mayor incidencia en la lectura y escritura, acercán-ose más a la actuación docente que se desarrolla en el restoe las áreas lingüísticas, normalizando la acción educativa yislumbrando cierta posibilidad de actuación generalizada.
En estos modelos se partiría de un modelo de interven-ión integral dentro del aula que se ocupara de conseguirbjetivos comunicativos y lingüísticos, no tanto a partire un entrenamiento en habilidades aisladas, sino dentro dectividades significativas para el alumnado, es decir, den-ro de las rutinas y actividades desplegadas en el aula a lasue el alumnado debe enfrentarse haciendo uso del lenguajeAcosta Rodríguez, 2004, 2005; Acosta Rodríguez y Morenoantana, 1999, 2003).
En esta línea, frente a modelos altamente estructu-ados que recurren a procedimientos como la imitación,l moldeamiento, el desvanecimiento y la generalización,retendiendo conseguir predominantemente objetivos rela-ionados con habilidades articulatorias (Hodson y Paden,991) o morfosintácticas (Fey y Cleave, 1997), un plantea-iento más global e interactivo del lenguaje se centraría
n facilitar la comunicación social por medio del modeladonteractivo, recurriendo a veces a conversaciones o narra-iones para conseguir objetivos lingüísticos (Brinton, Fujiki
Powell, 1997).En cualquier caso, los contenidos que se trabajan se
decuan de forma individual al alumno con necesidad depoyo logopédico según el tipo de trastorno o alteraciónue presente: de habla, de voz o del lenguaje. Los conteni-os siempre van referidos al desarrollo del lenguaje en losiguientes niveles: fonético-fonológico, semántico, morfo-intáctico y/o pragmático.
Además, debemos considerar que, del mismo modo queos fines, metas u objetivos mantienen una relación sisté-ica con los demás elementos que conforman una acción
ducativa, los componentes del lenguaje dependen unos detros. Así, los conceptos de forma, contenido y uso per-iten incardinar los distintos componentes de cualquier
istema lingüístico y sus más variadas manifestaciones gru-ales o individuales (Gallardo Ruiz y Gallego Ortega, 1993a).or otra parte, no debemos olvidar que un lenguaje esta-ía representado por una forma lingüística común a unaoblación, conllevando atribuciones culturales y significa-ivas propias que se desarrollan con el mismo.
En todos estos componentes, parcial o globalmente, unaestro de audición y lenguaje puede encontrar alteracio-
es tanto por su distorsión como por ausencia o exceso,e manera que cualquier programa de audición y lenguajeebería atender a la globalidad de los mismos reflejada ena propuesta de contenidos de actuación (Acosta Rodríguez
Moreno Santana, 2003).Pero si bien la intervención logopédica descrita incide
urricularmente en los componentes del lenguaje indica-os en el alumnado con algún tipo de problema, desde unnfoque curricular más cercano a lo que sería una atencióneneralizada del lenguaje y la comunicación en el conjuntoel alumnado, dicha actuación habrá de caracterizarse por
u sentido dinámico, multidimensional e interactivo en elonjunto de los componentes del lenguaje (Moreno SantanaLeal Hernández, 2005), debiendo abarcar no solo la facetaorrectiva o rehabilitadora, sino su carácter preventivo y de
El maestro de audición y lenguaje en Almería 71
Tabla 1 Atención educativa en audición y lenguaje
Tipos de atención educativa en audición y lenguaje
Atención preventiva Basada en la plasticidad neurológica y en la existencia de unos periodos críticos deldesarrollo. Intenta optimizar los primeros anos de vida, identificando las poblaciones conriesgo de padecer problemas lingüísticos para orientar el desarrollo promoviendo fórmulasque faciliten la modificación de los trastornos que pueden aparecer con posterioridad
Atención rehabilitadora Se basa en ofrecer al alumno con problemas de audición y lenguaje los servicios para reduciry superar los problemas lingüísticos detectados. Intenta corregir la conducta alterada y/oimplantar aquella que no se manifiesta. Cuanto antes se inicie esta intervención, mejorpronóstico se obtiene
Atención para el desarrollo De carácter funcional. Establece los objetivos que nos permiten generar un proceso dedesarrollo realista y de calidad. Persigue afianzar conductas externas y/o prerrequisitosinternos que satisfagan la optimización de procedimientos, técnicas o estrategias existentes
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Efesor no es el único agente que disena el currículo, sí lecorresponde un papel importante en traducir a la prácticaconcreta cualquier directriz o selección previa de objetivosy contenidos» (p. 308). En este sentido, el docente tiene una
Tabla 2 Población y muestra
Población Maestros de audición y lenguaje(AL) itinerantes de Almería
Muestra Muestra: AL deEOE de Almería (9)
Instrumentos:entrevistas,cuadernos de campo,análisis dedocumentos,presentaciónde resultados
Muestra decentros, familiasy otro profesorado
Instrumentos:entrevistas,cuadernos de campo,
Adaptado de Pardal Rivas, 1993, p. 77.
desarrollo, con tipos de actuaciones como las descritas enla tabla 1.
En este sentido, cabe senalar que tales propuestas detrabajo preventivo, rehabilitador u optimizador deberíanocupar distinto peso en las tareas a desarrollar por el maes-tro de audición y lenguaje, dependiendo de las necesidadesde los alumnos escolarizados y de las características delclima educativo.
Material y métodos
La investigación que ahora se presenta se incardina en unenfoque o paradigma interpretativo, y ello por la naturalezadel hecho investigado, por los propios fines de la actividadinvestigadora, por el modo de abordar el análisis e interpre-tación de los datos y por la metodología cualitativa de laque nos servimos para la toma de información.
Consideramos que solo desde esta perspectiva pode-mos acercarnos al conocimiento de esta realidad educativa(Angrosino, 2012; Goetz y LeCompte, 1988; Gibbs, 2012;Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez, 1996; Taylory Bogdan, 1986), puesto que la misma es cambiante, y elcontexto social y los individuos que la conforman la influyeny determinan.
Stake (1995) define el objetivo de la investigación cuali-tativa como la comprensión de las complejas interrelacionesque se dan en la realidad, centrando la indagación en loshechos.
Es en esta línea donde hemos incidido para asegurarla calidad del presente diseno de investigación, existiendoautores como Lincoln y Guba (1985) que llegan a desarrollarun sistema alternativo de estándares para juzgar el méritode la investigación que ellos denominan naturalista, alu-diendo a 4 preocupaciones fundamentales y los criterios decalidad que generan su cumplimiento (fig. 1).
En la investigación que presentamos, la población hacereferencia al conjunto de maestros de audición y lenguajeitinerantes de Almería, con relación a la cual intentaremosanalizar y comprender su actuación profesional, acercán-
donos a la práctica educativa que realizan, viviéndola ypercibiéndola en su singularidad, con objeto de situar sig-nificativamente el conjunto de dimensiones que conformanesa realidad natural.De dicha población, en los anos 2007-2009 fue objeto destudio una muestra formada por el conjunto de los maes-ros de audición y lenguaje itinerantes (9) adscritos a unquipo de orientación educativa (EOE) almeriense,ediante los instrumentos que se senalan en la tabla 2,rofundizando en uno de estos profesionales y su ámbito dectuación a través de una selección de centros, familiares yrofesorado de los que dicho profesional venía atendiendo.n el curso 2010-2011 se realizó una nueva recogida deatos en dicho contexto, y dicho estudio se amplió con laelección de otro profesional, en el cual se profundizaríagualmente en su contexto de actuación, siendo esteistinto desde el punto de vista geográfico y sociocultural.
Como sistema de nomenclatura proponemos el modeloclaratorio (tabla 3) y el significado y orden de los términosn el paréntesis identificador.
esultados
n palabras de Gimeno Sacristán (2002), «aunque el pro-
(7) análisis dedocumentos, grupode discusión
72 A. Luque de la Rosa, J.J. Carrión Martínez
Figura 1 Términos racionalistas y naturistas apropiados para los 4 aspectos de credibilidad.Adaptado de Lincoln y Guba (1985, pp. 153).
Figura 2 Plan Provincial de Orientac
Tabla 3 Claves identificativas
Instrumentos Informante
AD: análisis dedocumentos
AL: maestro de audicióny lenguaje
C: cuestionario CO: coordinador de EOECC: cuaderno de campo DD: equipo directivoE: entrevista Ma: madreP: grupo de discusión Or: orientador
PT: maestro de pedagogía
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cstodo lo posterior del aprendizaje de la lectura y escritura»
terapéuticaTu: maestro tutor
esponsabilidad primordial en la conformación del currículoue se construye y reconstruye en cada una de sus aulas.
• Con relación a los objetivos de su actuación, cabeencionar que la actividad de estos profesionales intenta
esponder a un listado de programas integrados en ámbitos yreas de atención educativa regulados por el Decreto 213/95or el que se regulan los Equipos de Orientación Educativan Andalucía (AD) (fig. 2).
La mayoría de los objetivos de dichos programas haceneferencia a la corrección o «superación» de problemáti-as lingüísticas detectadas sobre la base de diagnósticosstablecidos por el personal especializado, incidiendo
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ión Educativa (PPOE) 2008/2009.
os mismos predominantemente en el ámbito psicomotrizsociado al lenguaje, alguna referencia al cognitivo y prác-icamente nada en la promoción de actitudes lingüísticasAD) (fig. 3).
En estos planes de trabajo personalizados ----como constan los documentos anteriores---- se intenta plantear a nivelndividual los objetivos específicos de intervención logo-édica, hacia cuya superación habrá que orientar la laboresarrollada por parte de este profesional a lo largo delurso con cada alumno, siendo la mera constatación de suonsecución el único indicador de valoración de su actuaciónducativa.
----«Yo planteo un plan de trabajo con cada alumno y alnal compruebo el logro de los objetivos planteados. . .»E.AL) (fig. 4).
Con relación a dichos objetivos, y según la opinión de losntrevistados, «se está dando menos prioridad a problemasue parece que no tienen trascendencia centrándose solo enecesidades graves con carácter de permanencia» (E.Or).
En este sentido, no se trabajan objetivos relacionadoson problemáticas menos graves que «se solucionarían conesiones intensivas en poco tiempo, lo cual favorecería
E.Or).Así, los objetivos de su actuación se centran en el
ratamiento de los casos más graves, descuidando al
El maestro de audición y lenguaje en Almería 73
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Figura 3 Ejemplos
conjunto del alumnado en factores que pueden «afectar aldesarrollo del aprendizaje de esos ninos» (E.Or).
En cuanto a la faceta de asesoramiento y colaboracióncon el profesorado, solo en algunos centros los objetivos desu actuación resenan algún compromiso de «asesoramientoa la hora de llevar los programas de prevención en Infantil»(E.AL), en lo cual gran parte de los resultados depende de unprofesorado poco propicio a la colaboración en esta temá-tica (CC.AL).
Suelen ser unos programas cuyos objetivos prescinden depotenciar el aspecto educativo y formativo integrador ensu actuación y se centran preferentemente en la recupera-ción terapéutica con marcado carácter logopédico, siendoapreciable dicha circunstancia tanto en la planificación esta-blecida de carácter anual (AD) como en las programacioneso desglose de actuaciones elaboradas a corto plazo (AD).
No existen unos objetivos incardinados en el currículode las áreas de la etapa, de manera que se pueda concre-tar el nivel de consecución en función del dominio de lascompetencias asignadas a cada uno de los ciclos en que seestructura, con lo cual se dificulta la posible coordinacióncon lo trabajado en el aula.
• Si pasamos ahora a realizar el análisis de los objetivostrabajados por estos profesionales en función del carácterde los mismos (prevención, corrección o desarrollo), evi-denciamos que las tareas que desarrolla este profesional
forman parte de lo que constituye en sí un tratamiento indi-vidualizado con marcado carácter terapéutico correctivo,siendo esta la función que se le demanda desde el seno delos equipos educativos y desde la comunidad:fpt
bjetivos planteados.
----«Pues me tengo que centrar en corregir los problemasde lenguaje del alumnado más afectado de los centrosque atiendo» (E.AL).
----«Debe ser especialista en estos ninos y su proble-mática, pues los tutores no tenemos ni tiempo niconocimientos adecuados para ellos» (E.Tu).
----«Yo le pediría que sepa tratar bien a mi hija y le corrijasu habla» (E.Ma).
En cuanto a los objetivos de carácter preventivo, losaestros de audición y lenguaje han destacado su trata-iento esporádico trabajándose solo en Infantil mediante la
misión de algunos consejos al profesorado de esos cursosCC.AL).
----«Desde los equipos, el maestro de audición y lenguajelo máximo que puede trabajar son los casos clínicos,desde el punto de vista clínico y un asesoramiento a lahora de llevar los programas de prevención en Infantil»(E.AL).
Sin embargo, consideran dichos objetivos enfocados a larevención de gran importancia, ya que «cuando tú trabajason un programa de prevención, la verdad es que sirve. Deecho, yo con los maestros donde hemos llegado a hacer eserograma de prevención siempre lo he comentado» (E.AL).
Como motivo de su poco desarrollo en las aulas aducen laalta de tiempo para realizar un tratamiento sistematizadoor su parte, realizándose solo en función del tiempo res-ante tras el cumplimiento de su función clínica (CC.AL). En
74 A. Luque de la Rosa, J.J. Carrión Martínez
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Figura 4 Programa individua
ualquier caso, «poco se puede coordinar cuando la profe-ional tiene que ir a numerosos centros cada día, en otrosue se llevan sin atención. . . Las limitaciones son tan gran-es que la coordinación es difícil» (E.Or).
Por otra parte, según estos profesionales, existe unmplio grupo de profesorado que no participa en su puestan funcionamiento alegando el compromiso de completarl contenido de las editoriales a pesar de reconocer el valore los intentos realizados (CC.AL), «existiendo quien te diceí, quien te dice que más adelante y va dejando el tiempoasar» (E.AL).
En cualquier caso, cabe cuestionarse las excusas presen-adas por el profesorado en torno a la importancia de losichos objetivos preventivos (máxime en educación infan-il), ya que el profesorado debe conocer la globalidad deos mismos y la importancia de dichas actuaciones en el
stablecimiento de bases instrumentales en esta etapa.----«Los tutores deberían saber la importancia de la pre-vención en el leguaje, sobre todo en Infantil, pero
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o de intervención logopédica.
siempre suelen ser reacios si significa quitarle tiempoa otras cosas. . .» (E.AL).
Además, el material existente para las actuaciones pre-entivas es muy amplio y complejo, precisando algo másuncional y rápido para estimular la participación docente,siendo programas muy amplios y desarrollados que no sonuenos en cuanto a la aplicación práctica por el tutor, queean realmente útiles, que sean prácticos, que sean lleva-eros para ellos» (E.AL).
----«Necesitaríamos algo funcional, que no sea tan teóricopara que luego después, durante la semana, ellos puedanllevarlo a cabo» (E.AL).
Con relación al posible carácter de desarrollo o proac-ión que pudieran llegar a tener determinados objetivos
n amplios sectores de alumnado, es obvio que, dadas lasimitaciones que venimos apuntando, no pueden plantearsectuaciones de este tipo, restringiendo las mismas al carác-er corrector y, levemente, al preventivo.
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El maestro de audición y lenguaje en Almería
----«Qué más quisiera que poder dedicar tiempo a trabajarcon los alumnos que van bien. . . El lenguaje es una fuentede desarrollo global de las personas y se podría conseguirmucho, pero. . .» (E.AL).
Por consiguiente, lejos de consistir su actuación enrealizar adaptaciones de los objetivos establecidos paracada ciclo educativo en el currículo general en función delas necesidades educativas específicas del alumnado, nosencontramos con una actuación profesional centrada en elcampo lingüístico cuyos objetivos a desarrollar residen sobretodo en la terapia/corrección de graves dificultades, algu-nos relacionados con la prevención en la etapa de infantil----a nivel teórico, ya que los recursos humanos y la falta detrabajo en equipo impiden que esto se lleve a la práctica----,y ausencia de objetivos de actuación potenciadora o de des-arrollo/proacción de la capacidad lingüística-comunicativaen el conjunto de alumnado (AD.AL).
• Pasemos a continuación a comentar los tipos de con-tenidos que estos profesionales utilizan en sus actuacionesdidácticas con el alumnado y con los que intentan conseguirlos objetivos planteados.
Tal y como se ha comentado en el bloque teórico delpresente informe de investigación, no están presentes unoscontenidos curriculares propios en los instrumentos de pla-nificación general (administración educativa o centro), asemejanza del resto de áreas y materias, que sirvan dereferente del trabajo que desarrolla este profesional en losdiversos cursos, niveles o situaciones individuales, habiendode ser su campo de actuación el relacionado con la concre-ción y adaptación de los contenidos curriculares de las áreasrelacionadas con el lenguaje y la comunicación.
Dichos contenidos se suelen caracterizar por su hetero-geneidad, variedad y tratamiento diferenciado, acudiendoen muchas ocasiones al sentido común para seleccionar elcontenido a desarrollar.
----«No es un temario, no es algo sistematizado y consen-suado, es el sentido común quizá, es lo único que puedeestar ahí» (E.AL).
La organización de los mismos se realiza en torno amódulos de intervención que se corresponden con aspec-tos lingüístico-comunicativos que pretenden evaluar en laspruebas exploratorias iniciales (AD), obviando posibles blo-ques de actuación lingüística, a semejanza de lo establecidoen el currículo de la etapa1:
----«Yo trabajo unos contenidos variados en función de laevaluación que presenta el alumno: habilidades metalin-güísticas, vocabulario, estimulación del lenguaje. . . Encualquier caso responden a programas individualizadosen los que figuran los objetivos y contenidos de recupe-ración logopédica que se fija en la exploración» (E.AL).
• Si analizamos la selección de los contenidos delos programas individualizados sobre la base de losdiversos componentes lingüísticos, suelen predominar con-tenidos propios del componente fonético-fonológico como
1 Anexo de la Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarro-lla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía(BOJA 30-08-07).
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otricidad lingual, respiración, discriminación auditiva,raxias orofaciales, etc. (AD), en consonancia con la pre-onderancia de dislalias como objeto de intervención (AD),ntentando ante todo «corregir la deficiente articulación. . .] porque ahondar un poquito más, no pueden, no hayiempo para eso (E.Or) (fig. 5).
Así, examinando el documento anterior podemos apre-iar en él la preponderancia de contenidos lingüísticos delomponente fonético-fonológico, ignorando otros compo-entes semánticos, morfosintácticos o tratando levementeos pragmáticos, así como la falta de incardinación enn currículo de etapa determinado, destacando incluso elarácter logopédico de los mismos en el título y en la firmael profesional encargado de impartirlos o ejercitarlos.
Esta diferenciación en la importancia otorgada al trata-iento de cada componente lingüístico (en cuanto al tipoe contenido a desarrollar) se puede apreciar también enas fichas de seguimiento y programas de intervención quetiliza el maestro de audición y lenguaje predominandon su exploración y tratamiento los objetivos/contenidosonético-fonológicos (AD), y agrupando la actuación sobrel resto de los componentes en un solo bloque (fig. 6).
Según expresan estos profesionales, la causa del pre-ominio del componente fonético puede ser la mayorisibilidad de dicha problemática (componente relacionalomunicativo de carácter oral) ----«es lo que más los profe-ores quieren, es lo que más se pide, lo que más se ve. . .»----E.AL) y la consideración por parte de los maestros sobrea responsabilidad exclusiva del maestro de audición y len-uaje de tal función reparadora-fonética, siendo cometidoel docente el desarrollo del resto de facetas comunicati-as (oral y escrita) en las materias propiamente curriculares,considerando que el maestro de audición y lenguaje es soloo fonético y lo oral, tampoco la escritura» (E.AL).
----«¡Este nino no sabe escribir o le ocurre esto pero esono es tuyo! (E.AL).
----«A los maestros les interesa más lo que es el lenguajeoral, la fonología-fonética, que no el resto del lenguaje.Más bien el nivel oral, porque escrito. . .» (E.AL).
No obstante, y a pesar de reconocer que «para traba-ar el uso del lenguaje, que es la pragmática y que esl principal, es necesario más sesiones semanales» (E.AL),ambién aparecen contenidos que intentan incidir en laaceta pragmática-comunicativa de carácter global respon-iendo a las necesidades amplias del alumnado de las aulasspecíficas o con necesidades educativas especiales en losuales la importancia de dotarles de algún canal/sistemaomunicativo se superpone al tratamiento propiamente lin-üístico.
----«Yo intento estimular la comunicación y el lenguaje anivel general. Cuando digo la comunicación, parece quela comunicación y el lenguaje son absolutamente sinóni-mos, y no. Porque hay ninos que no tienen posibilidadeslingüísticas o las tienen muy incipientes y tenemos quebuscar un medio alternativo para comunicarnos, es decir,tenemos que intercambiar. . .» (E.AL).
Esta circunstancia se produce ya que existe un ampliorupo de alumnado atendido por el maestro de audición
lenguaje que asiste igualmente al aula de apoyo a la
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Figura 5 Con
ntegración al presentar necesidades educativas especialessociadas a algún tipo de discapacidad física, psíquica o sen-orial (CC.AL) (AD), reconociendo que para este alumnadoor encima del lenguaje está el dotarles de algún sistemae comunicación que les capacite para su inserción social
su desarrollo personal, posibilitando «que el nino tengaa oportunidad de pedir, de expresar, de compartir algúnignificado verbal y no verbal» (E.AL).
El resto de los componentes lingüísticos (semántico yorfosintáctico) son trabajados por el maestro de audición
lenguaje de forma esporádica mediante el desarrollo dectuaciones no sistematizadas y coordinadas con los conteni-os que se desarrollan simultáneamente en el aula ordinaria,omentando aspectos puntuales relativos a dichos compo-entes (CC.AL), salvo en los casos de aula específica, en laue la colaboración con el profesional de pedagogía tera-éutica es más patente (CC.AL).
----«Simplemente nos tenemos que limitar a la fonética,algo a la semántica (porque en realidad media hora ala semana para adquirir un vocabulario, es mucho másrico el vocabulario que puede adquirir en el día a día
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os trabajados.
los ninos que en tan poco tiempo) y algo de morfosinta-xis, pero también es totalmente insuficiente este tiempopara trabajarla» (E.AL).
En el sentido aquí apuntado, a la vista de los resulta-os del cuestionario, la mayoría de los maestros de audición
lenguaje de la provincia reconocen trabajar preferente-ente los contenidos de tipo fonético-fonológico (C.AL), y
lgunos declaran su interés por el componente semántico pragmático (C.AL), no considerando viable el tratamientontegrado de la totalidad de los componentes ni su posiblencardinación con el resto de contenidos curriculares que semparten en el aula.
A la vista de los documentos analizados, podemos sin-etizar los contenidos que fomenta en el proceso densenanza-aprendizaje este profesional en los bloquesegún los componentes de la tabla 4.
• Por otra parte, si consideramos que en el currículo
scolar ha venido siendo una referencia la taxonomía deontenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales,abe apuntar que la actuación de este profesional se centran el tratamiento de la faceta procedimental en la mayoría
El maestro de audición y lenguaje en Almería 77
Figura 6 Programa de int
Tabla 4 Análisis de documentos. Contenidos del maestrode audición y lenguaje itinerante
Componente fonético-fonológicoArticulación de sílabas, palabras y frasesHabilidad motora de lengua, labios y paladar blandoSoploRespiraciónAtenciónRelajaciónEntrenamiento rítmico (voz, ritmo, acento, entonación)Discriminación auditivaImitación de sonidosIntegración fonemática y léxicaSegmentación fonemáticaIdentificación y asociación auditivaMemoria verbalFluidez verbal
Componente morfosintácticoConstrucción de frases
Componente semánticoIdentificación léxicaVocabularioMemoria verbal
Componente pragmáticoComprensiónExpresiónLenguaje espontáneo, repetido, dirigido
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ervención logopédica.
e los casos (al predominar el componente fonético en suertiente práctica) (CC.AL).
----«Con mi hija está trabajando la discriminación de soni-dos a través de oír y repetir palabras semejantes, jugarcon lotos de imágenes, etc.» (E.Ma).
Si bien se aprecian indicadores didácticos (metodología-ctividades) que apuntan hacia el desarrollo parcial deontenidos actitudinales (CC.AL), confirmando la formaciónnicial que recibió como maestro y la función educativa a laual se siente encomendado (CC.AL).
----«No solo le trabaja los problemas de lenguaje, tambiénse preocupa por su educación y les intenta transmitirvalores» (E.Ma).
En relación con los contenidos conceptuales, estos pro-esionales reconocen que no son trabajados expresamente,olo a nivel de vocabulario en aquellos alumnos que precisanl trabajo en dicho componente semántico.
----«Si tuviera que decir qué contenidos son los que tra-bajo, está claro que sobre todo de procedimientos. . .
Los conceptuales los dejo para la clase de lengua consu tutor. . .» (E.AL).
En cualquier caso, siempre se busca la faceta práctica-omunicativa en lugar de la reflexión y categorizaciónonceptual.
----«No solemos trabajar conceptos o conocimientos en susentido libresco, vamos que no hacemos que se aprendannada, solo que se comuniquen mejor. . .» (E.AL).
A pesar de lo comentado, por parte de estos profesionalese reconoce que desde este rol se podría colaborar en el de-arrollo del ámbito lingüístico-comunicativo en la totalidadel alumnado (CC.AL), así como en actuaciones preventivas
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Por otra parte, según los datos que hemos venido anali-zando, la opinión de los intervinientes es que se necesitaríaun tratamiento más sistemático y globalizado del lenguaje
2 En el nuevo Reglamento Orgánico de los centros de Infantil y Pri-maria (Decreto 328/2010, de 13 de julio), dicho término (Plan deCentro) adquiere un carácter plurianual, estando constituido por
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lobales (CC.AL), y no solo en el tratamiento logopédico deas disfunciones detectadas.
----«Me dedico a la corrección [no a la prevención o aldesarrollo], y en este tema me centro exclusivamenteen el componente fonético-fonológico» (E.AL).
De esta forma se podría abarcar la globalidad de losomponentes lingüísticos e incidir en la función socioeduca-iva y de desarrollo personal que adquiere la comunicaciónumana (CC.AL).
----«Aparte de corregir y prevenir, se podría intentar hacerotras cosas. El maestro de audición y lenguaje podríatener un papel más amplio en los centros si tuviera mástiempo» (E.AL).
----«El desarrollo global de la comunicación es tambiéntarea nuestra y nos pertenece [. . .] pero está la excusade que son los maestros quienes la hacen en sus clases. . .»(E.AL).
Otra explicación que estos profesionales expresan para eldecuado desarrollo de los contenidos es la situación curri-ular global que rodea a la mayoría de su alumnado, el cual,demás de presentar necesidades educativas especiales aso-iadas a sus capacidades personales, suele ser de condiciónocial desfavorecida (CC.AL), lo cual incrementa la dificul-ad de cooperación familiar y aumenta el desfase curricularue suele poseer dicho alumnado con relación al resto de lalase (CC.AL).
----«En este centro, el problema fundamental del lenguajees de origen social, ya que hay gran cantidad de alum-nado inmigrante y se nota. . .» (E.AL).
En este sentido, manifiestan encontrarse con ninos queresentan graves retrasos globales de lenguaje y comunica-ión que no se atajan con actuaciones aisladas, individuales
esporádicas, cuestionando ellos mismos la rentabilidad deu actuación (CC.AL).
----«Teóricamente siempre decimos que tenemos que tra-bajar en plena coordinación, trabajando con lo que seestá haciendo en el aula, pero en la práctica yo he podidocomprobar que los ninos tienen un nivel inicial tan bajo,hay una discrepancia, digamos tan grande entre lo querealmente hay que hacer de acuerdo a su nivel educativoen el que está escolarizado y el nivel real efectivo queellos tienen en el área de la comunicación y el lenguajeque eso no es posible» (E.AL).
Ante la falta de un tratamiento más global y diverso delecho lingüístico alegan igualmente la escasez de tiempo yecursos, así como el incremento de las demandas actua-es hacia este rol por parte de la comunidad educativa, loual dificulta su cometido, no obviando, sin embargo, suonveniencia.
----«Aunque a ese nino le interesa comunicarse un poqui-llo más, pero entre que no tienes tiempo y que hay ya
ninos que quieren entrar. . . ¡No si eso ya sí, eso lo va arecuperar solo!» (E.AL).Afirman que sus «contenidos tendrían que estar refle-ados en el plan anual de centro y partir del proyecto
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A. Luque de la Rosa, J.J. Carrión Martínez
urricular»2 (E.AL), pero al mismo tiempo manifiestan laificultad de dicha incardinación ----«al estar itinerante y nooder coordinarse con el resto de profesores»---- (E.PT), adu-iendo que el contenido de la actuación que se les demandan la realidad no constituye un conocimiento establecido aimilitud del resto de las materias (CC.DD), sino unas técni-as rehabilitadoras puramente logopédicas (CC.AL).
----«Aquí solo vino a una reunión inicial al comienzo decurso. Luego ya no aparece en las horas exclusivas [depermanencia en el centro no lectivas] ni viene a las reu-niones del equipo técnico de coordinación pedagógica»(E.Tu).
Con relación a lo que sería el diseno de unos contenidosdaptados e incardinados en el currículo ordinario del alum-ado, es destacable asimismo que, a pesar de figurar en losegistros y fichas como alumnos con necesidades educativasspeciales a los cuales habría que realizarles adaptacionesurriculares significativas por parte del conjunto del equipoducativo que los atiende, dichos documentos se encuen-ran consignados en muchos casos como «en elaboración»Cruz Casas y Luque de la Rosa, 2001), sin llegar a concre-arse en una propuesta ágil y coordinada de actuación (AD),econociendo dichos profesionales que «no colaboran en sulaboración y seguimiento» (E.AL).
A la vista de lo analizado en el presente apartado, pode-os inferir como una de las causas que ha obstaculizado la
nstauración del perfil educativo en estos profesionales lausencia de unos contenidos propiamente formativos inser-os en el currículo de la etapa al igual que el resto de áreas,sí como la desvinculación del maestro de audición y len-uaje del carácter programador colaborativo existente enl seno de los equipos de ciclo, provocando un vacío en laelimitación de la actuación de estos docentes incitador aa permanencia de las tareas tradicionales del logopeda enos centros.
iscusión y/o conclusiones
la vista de los resultados del presente estudio, podemosoncluir que las finalidades/objetivos y contenidos de suctuación abarcan una labor y temática paralela al currí-ulo ordinario, no encontrándose inserta en el mismo niratada con carácter transversal por el conjunto del pro-esorado, alejándose, en este sentido, de unos contenidosropiamente curriculares que constituyan en sí una concre-ión del currículo general establecido en los diversos nivelesducativos, en cuyo diseno y aplicación participe el conjuntoel equipo educativo que atiende al alumnado.
l proyecto educativo, el reglamento de organización y funciona-iento y el proyecto de gestión. El proyecto curricular desaparece
los criterios generales resenados en el proyecto educativo pasan aesarrollarse en programaciones didácticas realizadas por los equi-os de ciclo.
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El maestro de audición y lenguaje en Almería
en los centros docentes por parte del conjunto de profe-sionales educativos, pudiendo colaborarse desde esta figuratanto en la faceta oral como en la escrita, así como en elresto de ámbitos y elementos comunicativos que enriquecenel desarrollo personal del alumnado (música, tacto, etc.).Así mismo, sería interesante colaborar no solo en la supera-ción procedimental o psicomotriz del hecho comunicacional,sino avanzar en el desarrollo conceptual y actitudinal de lafaceta educativa del lenguaje.
A lo largo del informe hemos ido comentado el hecho deproducirse en los casos analizados una confrontación entrela realidad que se demanda desde los centros ----influidapor un conservadurismo de lo que se ha hecho hastaahora y la necesidad de atención de los casos más gra-ves y con más posibilidades de solventarse sobre la basede los recursos disponibles (faceta oral-correctiva)---- y laconcienciación/formación didáctica que subyace en esteprofesional, el cual reconoce la necesidad de acometer sufunción considerando un mayor campo de actuación conobjeto de promover un acertado desarrollo de la facetalingüístico-comunicativa en el alumnado, al tiempo quedefiende el carácter educativo de su rol y se adhiere alos planteamientos colaborativos como clave de una acer-tada incardinación de su temática en el currículo (AcostaRodríguez y Moreno Santana, 2007).
Como conclusión principal de la presente investigación,confirmamos que el eje principal de la actuación de estosprofesionales en el contexto estudiado se centra en proce-dimientos reproductivos-repetitivos en los que predomina elpapel del docente; no se trabajan los contenidos del restode las áreas ni se suelen encargar actuaciones para el aulaordinaria (escasa colaboración en casa y ocasional con eldocente especialista de pedagogía terapéutica). Se apreciaque la secuencia de actividades-tipo es semejante en lasdistintas sesiones y centros ----lo cual no impide que impro-vise en el desarrollo de las mismas e intente fomentar algode creatividad al final de las sesiones----, al no existir unaplanificación detallada e inserta en el currículo.
Por consiguiente, a la vista de los datos aportados, pode-mos apreciar la necesidad de una reconstrucción del papeleducativo de estos profesionales en los centros si quere-mos avanzar hacia los postulados educativo-inclusivos, deatención a la diversidad y de trabajo colaborativo-curricularque originaron la iniciativa de creación de esta figura en elcolectivo docente.
Conflicto de intereses
Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.
Disposiciones legislativas
1995: Decreto 213/95, de 12 de septiembre, por el que seregulan los Equipos de Orientación Educativa en Andalucía(BOJA 29-11-95).
2010: Decreto 328/2010, de 13 de julio, por el que se
aprueba el Reglamento Orgánico de las escuelas infantilesde segundo grado, de los colegios de educación primaria, delos colegios de educación infantil y primaria, y de los centrospúblicos específicos de educación especial (BOJA 16-07-10).G
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